Or entr elneas:elvalor delaescuchaenlaspr cticasde lectur a

Fuente:Imaginaria por CeciliaBajour

Textodelaconferenciapronunciadaporlaautoraenla5JornadadeReflexinsobrela LecturaylaEscrituraorganizadaporlaSecretaradeEducacindelDistritoyAsolectura (Bogot,Colombia,6deoctubrede2008). Este mismo texto tambin formar parte de la coleccin Primero el lector , creada y editada por Asolectura (Asociacin Colombiana de Lectura y Escritura) en la consideracin de que el lector debe ser el centro de las acciones de promocin de la lecturaylaescritura . Imaginaria agradece a Silvia Castrilln, Directora de Asolectura, la autorizacin y facilidadesparareproducirestaconferencia.
() cuando el silencio ya era de confianza, intervena en la msica pasaba entre los sonidos como un gato con su gran cola negra y los dejaba llenos de intenciones. Elsilencio,FelisbertoHernndez Leer se parece a escuchar? Si fuera as: dnde se cruza la lectura con la palabra pronunciada, encarnada en una voz, la propia, la de otros? Y tambin: dnde se toca la lecturaconlapalabracallada,noproferidaperodichaconlosojos,conlosgestos,conel cuerpo,conotrosmltiplessignosquecreamosparatenderpuentesdeltextoallector,del lectoraltexto,delectoralector? EnEscribirlalectura(1) elsemilogofrancsRolandBarthessepreguntaba: Nuncaos hasucedido,leyendoun libro,queos habis idoparandocontinuamentea lo largodelalectura,ynopordesinters,sinoalcontrario,acausadeunagranafluenciade ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una palabra, no os ha pasado eso deleer levantandolacabeza ? EsalecturaenlaqueunolevantalacabezaesdescriptaporBarthescomoirrespetuosa, porque interrumpe el texto, y a la vez prendada de l, al que retorna para nutrirse. All aparecelaideadellectorcomoautorirreverentedeltextoquelee:textoquedispersayal mismotiempocanalizalasasociacioneseideasenreglas,enpatronesquevienendelejos en la historia del mundo de las narraciones (podramos agregar el mundo de lo potico aunque Barthes no lo diga) y en nuestra propia historia de lectores, escritores, pensantes, oyentesyhablantes.Ningunalecturaesdeltodosubjetivaoautosuficiente:porlogeneral se apoya en reglas no creadas por el autor sino puestas en juego por l. Pero no para quedarse en ellas. Escribir, como leer, supone riesgos y no la sumisin a cnones

establecidos. Como dice Carlos Fuentes, se escribe a contrapelo, no para seguir las reglassinoparaviolarlas(2). Meinteresaesteactocasiinconciente,cercanoalaensoacin,queBarthesdescribecomo levantar la cabeza durante la lectura, para ponerlo en contacto con la sutil idea del ensayistaGeorgeSteiner(3)deorentrelneasrefirindoseenestecasonoala lectura sino a la relacin entre hablantes. Idea que tom prestada para dar ttulo a estas palabras relacionadasconlaescucha. DiceSteinerqueellenguajecontienemundos,espolglotayquecuandohablamos,omos entre lneas. El matiz puesto en el entre lneas convierte al or en prestar odo y lo aproximaal escuchar .Eseortransformadosuponeintencionalidad,conciencia,actividady noesslounregistropasivoyavecesdistradodelossonidosdelotro. Ponecomoejemploel lenguajede losnios,cuyaenunciacinarticuladaes lapuntadel icebergdesignificadossumergidos,implcitos.Cuandoescuchamoslamanerasingularen que los nios nombran el mundo ponemos en saludable tensin nuestras fibras interpretativas, actitud que puede ser muy interesante y productiva si se la mira desde la posibilidadylaconfianzaynodeldficitolacarencia.Elhabladelosniosesthabitada pormetafricos y sorprendentesesfuerzosporir msalldeununiversodepalabrasque comienza a construirse y todava es pequeo. Tambin por silencios. En el habla de los jvenes y adultos tambin siempre hay una convivencia entre lo dicho y lo callado o sugerido.Encontextosheridosporlaexclusinopordiversasformasdeviolencia,realy simblica,enelbalanceentreeldeciryelcallarsuelepredominarelsilenciocomorefugio, comoresistenciaocomoenajenacindelapalabrapropia.Yaquvuelvodelhablaodesu ausencia a la lectura, las pongo en contacto. Como trataremos de ver a lo largo de esta charla,paratodos,nios,jvenesyadultos,muchasveceslalecturacompartidadealgunos textos, sobre todo los literarios, es una manera de poner de relieve, siempre atentos a la intimidad y al deseo del otro, la punta del iceberg de lo que sugerimos por medio de silenciosypalabras. EnfatizolapalabracompartidaalhablardelalecturaporquelareflexindeBarthessobre quien lee levantando la cabeza puede remitir a la representacin extendida y algo romnticadellectorsolitarioqueseencuentraolvidadodelmundoconellibroyseentrega al rumor de las asociaciones y hallazgos que el texto le provoca o que l provoca en el texto.Sibienesteencuentroasolasesunadelasvariables,noeslanicaescenaposible. Esms:sabemosqueenmuchassituacioneselencuentroprivadooasolasconlalecturaes casi imposible por condicionamientos materiales o culturales. Una gran parte de la poblacin notiene a su alcance la posibilidad de elegir los momentos de privacidad o de soledad por las circunstancias limitantes a las que la condenan las polticas de exclusin. Tambinporrepresentacionesdetemoroprejuiciosobreaquelqueserecluyealeercomo el que pierde el tiempo, no hace nada til, se aparta de los dems, se hace el intelectual,etc. (4) Es por ese acento que pondremos en las escenas sociales de lectura (no opuestas a las solitariassinoendilogoconellas)quereinterpretolaideadelevantarlacabezaalaluz delametforadeorentrelneas.Meinteresalapotencialidaddeesecruceparavolvera

la pregunta inicial sobre el posible parecido entre leer y escuchar. Si en un encuentro colectivodelecturalaescuchadelaquehablaremosendetalleseponeenjuegograciasa una mediacin que la habilite, la levantada de cabeza de cada lector, sus personales asociaciones,ideas,hallazgoseinterpretacionessepodramaterializarenunactoenelque todoslosparticipantestienenlaposibilidaddesocializarsignificados. Laexplicitacindeaquelloquerumoreaenlascabezasdeloslectores,osea,lapuestaen escenadelapalabra,delsilencioydelosgestosquesuscitaelencuentroconlostextosme lleva a compartir la afirmacin deAidan Chambers de que en gran medida el acto de lectura radica en la conversacin sobre los libros que leemos. En su libroDime (5), imprescindibleparapensareltemadelaescucha,incluyeeltextodeuncolegaquiencitaa Sarah,unaniadeochoaos:Nosotrosnosabemosloquepensamossobreunlibrohasta quehemoshabladodel.Daryescucharlapalabrasobreloledo,sinosdetenemosenlas palabrasdeSarah,seraobjetivarelpensamiento,volverlovisibleparauno mismo ypara otros.Escomoescribir en vozalta la lectura yqueotros la vivancomopartedeltexto quenuestrascabezascreancuandoleen. Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como lecturaestemomento,elde lacharlasobre lo ledo,el intercambioacercade lossentidos que despliega en nosotros un texto. No se trata entonces de un agregado aleatorio, que puedeestarono,aloquesueleserinterpretadocomolaverdaderalectura,laqueocurre cuandolosojossiguenlaslneasylasimgenesocuandolosodosestnatentosalapuesta oral de un texto por medio de una lectura en voz alta. Hablar de los textos es volver a leerlos. El regreso a los textos por medio de la conversacin siempre aporta algo nuevo. En principioparaelquehabla,yaqueseescuchadiciendoaotrosloqueeltextosuscitenly deesemodoensayasulecturacomounmsicocuandoleeunapartitura.Eneseensayouno avecessesorprendeporlossonidosdelapropiainterpretacin.Ponerafuera,paraotros,la msica de nuestra lectura puede revelarnos los acentos que pusimos a lo que lemos, las melodasqueevocamosolapercepcindesuausencia,losruidososilenciosquelostextos nos provocan. Esos sonidos salen y se encuentran con otros: los de las partituras de los otros lectores. Como en un ensayo de orquesta el texto crece en acordes sonantes y disonantesconecosavecesinsospechadosparalosintrpretes.Chambersserefiereaeste encuentroconlapalabradelotro,elhablarjuntoscomounmomentodedespegue,de vuelo hacia lo que hasta el momento de la charla nos era desconocido. La escucha de la interpretacinde losotrosseenhebra yentrama con lapropia.Losfragmentosdesentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en contacto con los fragmentos de otros puedengeneraralgonuevoaloquequizsenlalecturasolitarianosehabraarribado. Pero escuchar, as como leer, tiene que ver con el deseo y con la disposicin a recibir y valorar la palabra de los otros en toda su complejidad, o sea, no slo aquello esperable, tranquilizanteocoincidenteconnuestrossentidossinotambinloquediscuteosealejade nuestrasinterpretacionesovisionesdemundo.Laescuchanoseresuelveconlapuestaen escenacolectivadeldecirdecadauno.Noescuestindequetodostenganlapalabrasiesta terminaenlaburbujadelaautocomplacencia.Escucharparareafirmarunaverdadqueslo semiraasmismayqueesperalapalabradelotronicamenteparaenaltecerlapropiaesla

anttesis del dilogo y suele esconder intenciones de poder y de control de los sentidos puestos en juego. Se trata de un simulacro de escucha, una actuacin para mantener las formas. Por el contrario, la democracia de la palabra compartida implica el encuentro intersubjetivo de voluntades que aceptan al otro en su diferencia y estn dispuestos a enriquecersuvida,sulecturaysuvisindemundoconesadiferencia,aunquenocoincida con ella. Construir significados con otros sin necesidad de cerrarlos es condicin fundamentaldelaescuchayestosuponeunaconcienciadequelaconstruccindesentidos nuncaesunactomeramenteindividual. Esta concepcin dialgica de la escucha forma parte de todo acto de lectura donde se busque abrir significados y expandirlos cooperativamente. Sin embargo, me interesa especialmenteverqupasaconlaescuchacuandolalecturatienequeverconlaliteraturay con otras artes. En la lectura de textos artsticos las preguntas, la inestabilidad y provisoriedaddelasrespuestas,laposibilidaddecrearyrecrearmundosapartirdeloledo, el extraamiento frente a lo conocido y lo desconocido se entrelazan ms que en otros discursos con el juego siempre abierto de las formas. El lenguaje esttico se ofrece a los lectores que se acomodan e incomodan ante maneras alternativas, diversas y a veces transgresoras de nombrar el mundo. Lo que importa all no es slo lo que nos sacude nuestrasvaloraciones,ideasoexperienciasdevidasinocmolohace. Destacoel cmoporquealahoradepensarenlaescuchacuandosehabladeliteraturaen escenasdelecturaescolaroenotroscontextosfueradelaescuelapuedequedarsoslayadoo en un lugar menor ante la fuerza de los temas o ideas suscitados por los textos. Muchas veceslaliteraturaesvistacomoelinstrumentomsatractivoparahablarsobreproblemas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos escolares o situaciones personales. Cuandoesaperspectivaeslaquepredominaellenguajeartsticocorreelriesgodequedar reducidosloaunrolde fachadaseductoraporlaqueseentraaltratamientodediversos temas. Lostextosliterariosnostocaneinterpelanacercadenuestrasvisionessobreelmundoynos invitanapreguntarnoscmoviviramoslorepresentadoenlasficciones.Estadimensinno es menoryaque la mayorade las veceses lapuertadeentradaparahablardeloque los textos nos provocan. Pero ante todo son una construccin artstica, objetos que dicen, muestran,callan,sugierendeunmodoynodeotro. Elencuentrodeloslectoresconelartepasaengranmedidaporcmonossacudeelcmo. La escuela es un lugar privilegiado para dar nombres posibles a este terremoto de los significados y disponer nuestros odos y los de los otros que leen a encontrarnos con manerasdehablarsobrelostextosartsticos.Laescuchadelosdocentesnecesitaentonces nutrirsede lecturas ysaberessobreelcmode laconstruccinde mundosconpalabrase imgenesparaquelosalumnoscrezcanasuvezenelartecotidianodehablarsobrelibros. Esanutricintieneunumbralineludiblequeeslaseleccindelostextosquesepondrnen juegoenunencuentrosocialdelecturaliteraria.Porahseinicialaescucha:allcomienza elododelmediadoraafinarse.Laeleccindetextospotentes,abiertos,desafiantes,queno se queden en la seduccin facilista y demaggica, que provoquen preguntas, silencios, imgenes,gestos,rechazosyatracciones,eslaantesaladelaescucha.

Mientraselegimosquleerconotrosestamosimaginandopordndepodramosentraralos textos en las conversaciones literarias, por dnde entrarn los dems lectores, qu encuentrosydesencuentrospuedensuscitarsealdiscutir,cmohacemosparaayudarlosen esos hallazgos, cmo dejamos abierta la posibilidad de que sea el propio texto el que los ayude con algunas respuestas o que les abra el camino para nuevas preguntas, cmo hacemos para intervenir sin cerrar sentidos. Aqu es interesante recuperar la metfora de Barthesdelevantarlacabezayescribirlalecturadenuestraspropiasdecisionesalelegir einventarposiblescaminosparaconversarsobrelostextosconloslectores.Esunejercicio interesante el de bocetar las preguntas que potencien la discusin sobre los libros: en esa prcticareleemos nuestraspropiasteorassobreesos libros ydecidimosposibles maneras de poner de relieve lo que nos interesa que los lectores se lleven como conocimiento o comopregunta.

DetalledeunailustracindeJuanLimaparaellibroPeriquito
Cuestiones como estas aparecen con frecuencia en las reflexiones que los alumnos del PosttulodeLiteraturaInfantilyJuvenildelaCiudaddeBuenosAires(6)escribensobreel proyectodelecturaconelquehacenlaevaluacindecierredelacursada.Setratadeuna experiencia de campo en la escuela o en contextos no escolares tales como comedores comunitarios,institutosdeminoridad,centrosdesalud,bibliotecaspopulares,etc.

La preocupacin inicial es, como decamos, con qu libros salir al encuentro con los lectores. En la escritura de los proyectos y en los encuentros de tutoras donde se lee y discute los registros de lo realizado semana a semana durante el trabajo de campo, la efervescenciadelaseleccinsecruzaconelvrtigodelasconjeturasanticipadorasdelas charlas literarias (cmo preguntar? cmo intervenir? cundo callar?, entre otras tantas preguntas). Dosalumnasdocentesquetrabajaronconalumnosdecuartogradodeunaescuelapblica delaciudaddeBuenosAireseligieronparasuproyectoversionespardicasdeCaperucita Roja tales como la deRoald Dahl ilustrada por Quentin Blake deCuentos en verso para nios perversos (7), la singular ilustracin deLeicia Gotlibowski (8) sobre el original de Perrault,ladeLuisPescettiy OKifen CaperucitaRoja(talcomoselocontaronaJorge) (9). La idea era partir de la lectura de las versiones originales deCharles Perrault y losHermanos Grimm para cotejar, valorar y reconocer junto con los chicos las transformacionespardicasylasrelecturasdeloescritoqueprovocanciertasilustraciones. Unadeellas,Eleonora(10),fundamentelprocesodeeleccindeestemodo:

Llevamos Caperucitas queporalgnmotivouotronosgustaban.Estamosconvencidas de que para hacerles llegar a los chicos estas obras era fundamental que nosotras mismasestuviramosimplicadasautnticamenteconellasquenosgustarannosloporsu lecturaplacenterasinotambinporsulecturageneradoradetensiones.Nopretendamos hacerla fcil ni para ellos ni para nosotras. Esperbamos que se generaran conflictos que los hicieran reflexionar, cuestionarse, ponerse tristes y tambin irnicos. () No queramosacercarlesmaterialque,porestardestinadoaunpblicoinfantilhubierasido modificadoyrecortadoparatornarloasequibleaestenuevopblico(11).Nuestraidea eraquetuvieranqueenfrentarseconalgoquenohubierasidocensuradoparafacilitarsu lecturayeliminarlelatensin.Tenamoselfirmeobjetivodenofacilitarleslascosasyque tuvieranquepensar,sacarconclusionesysentirseincmodosydesafiadossiemprequela ocasinlopropiciara .
Enlabsquedadeestasmaestrasbrillaconfuerzalaconfianzaenlasmanerasenqueesos alumnos de ocho o nueve aos se las pueden ver con libros que los desafan, que no los puerilizan, que los invitan a ser activos buscadores de cmo estn hechos lostextos y no slo en reconstructores de argumentos. Libros que dialogan con su sensibilidad esttica, sobretodoenunaetapadelavidadondetodoesinauguracin,prueba,fertilidad,pregunta abierta. Lasanticipacionesdedeseossobrelosposiblesefectosdelostextoselegidosenloslectores se combinaron en la propuesta comentada con la reflexin acerca de cmo hacer para privilegiarlaescuchaenlasdiscusionesliterarias.Lapreocupacindelasdocentesporno monopolizarlapalabrayencontrarunequilibrioentrelalibertaddeopinin,elderechode todos a intervenir y la bsqueda de algunas estrategias para construir significados se vislumbraenestaspalabrasdeEleonora:

Tuvimosquelidiar,porunlado,conlalibertadquelesdbamosparaopinaryproducir, hacerconjeturas,comparar,analizary,porotro,conlasganasquetenandeopinarsobre

todoycontar todoloqueselesocurrayconloquepodanrelacionarlostextos.()Otra

cuestin que consideramos que logramos manejar fue el esperar y no dar todas las respuestasalaspreguntasquenosplanteabanparaqueellosmismospudieranirpensando los posibles desenlaces, interpretaciones y soluciones a sus dudas. Ellos dejaron de hacernospreguntasanosotrasylasibantratandoderespondersolos,tomandoehilando lo que los compaeros decan. Esto pareca producir un efecto tranquilizador. Fue muy valiosoparanosotraspoderveresadinmicaquesefuecreandoentreellosconmnimas intervenciones nuestras. Uno a uno iban aportando ms elementos a una definicin que resultabagrupalycontoquespersonales.

DetalledeunailustracindeJuanLimaparaellibroPeriquito
Elacentopuestoenlaposibilidaddeconstruirsentidosporpartedetodosloslectoresyno en la carencia, la diferencia o los lmites se manifest con fuerza en un taller de lectura llevadoacabopordosmediadores,RobertoyMariel,conungrupodejvenes yadultos con distintas patologas mentales y motoras en un centro de rehabilitacin y estimulacin (12). La propuesta consista en explorar el gnero maravilloso como camino para poner en juego relaciones de intertextualidad en cuentos populares y diversas versionescontemporneas.EnsutrabajodeevaluacinfinaldelPosttuloRobertocomenz preguntndose si era posible pensar en un taller de lectura para personas que no estn

alfabetizadas y que debido a que sus capacidades intelectuales son reducidas jams podranllegaraestarlo .LaideadeGracielaMontesdeque analfabetosdesignificacin no hay, somos todos constructores de sentido (13) lo llev a repensar su idea de alfabetizacin. De all que en la seleccin apost a textos que por sus caractersticas tanto formales como literarias apuntasen a un destinatario amplio. As incorpor obras quehubiesensidodescartadassilashubierajuzgadoconcriteriosmscondicionadospor ideas preexistentes o prejuicios. Como sostiene la bibliotecaria y especialista francesa Genevive Patte: Seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionarsignificavalorizar(14) .
La valorizacinde los lectorestraducidaen la variedad ycalidaddeuna mesade msde sesentalibrosdondelaimagentenaunrolpreponderante(sobretodolibroslbumaunque noslo)tuvosucorrelatoenlasutilezadelaescuchadelasformassingularesdequienes lean.Losvnculosintertextualesentrelostextosledos,pronunciadososugeridosalmodo quecadaunotieneopuedesehacenvisiblesenestaspalabrasdeRoberto:

En todo momento, por sus comentarios, verbalizaciones mnimas o actitudes (buscar, encontrar, ensear, sealar), los coordinadores percibimos que conocen las historias de lasqueestamoshablando,msalldeloslibrosquelascontienen.Yellos,asumodoy consusposibilidadestanparticulares,noslohacensaberacadamomento.Piensoquede estaformahemosencontradounamaneradedialogarsobrelibrosyliteratura,yquecada intervencin individual ayuda y enriquece esta construccin cultural del imaginario que estamoshaciendoentretodos.
Si ponemos en dilogo la eleccin de textos desafiantes con modos de leer tambin desafiantes,losgnerosliterariosquesecaracterizanporlaincertidumbreoporlaausencia de cierres tranquilizadores suelen poner a prueba la predisposicin y flexibilidad de los adultoshacialaescuchadelazozobra. El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretacin impulsa muchas veces a la sobreproteccin por medio de la explicacin o de la reposicin de sentidos all donde el textoproponacallarseodudar.Confiarenqueloslectoressepuedenencontrarcontextos que los dejen inquietos o en estado de pregunta es una manera de apostar por los aprendizajes sobre la ambigedad y la polisemia en el arte y en la vida. No todos los silenciostienenqueserllenados:menosanaquellosqueconstituyenlamaneradeserde gneroscomoelfantstico,elhumorabsurdo,lapoesa.

DetalledeunailustracindeJuanLimaparaellibroPeriquito
EnotrotrabajodecampodelPosttulounamaestrarealizunaexperienciadelecturacon textos humorsticos en un tercer grado de una escuela del oeste de la ciudad de Buenos Aires.EnunodelosencuentrospropusoelcuentoElseorLanarideEmaWolf(15).El relato cuenta la historia de un seor que al salir de su casa comienza a destejerse porque una hebra de su gorro de lana queda atrapada en la mandbula de su perro. Como era domingoeibaa llevar merenguesasuabuelacuando llegcasitotalmentedestejidoasu casa ella comenz a tejerlo nuevamente. La lgica de lo habitual es transgredida y reemplazada por otra que carece de explicaciones como suele suceder con el humor absurdo. Este fragmento del registro de Karina(16) de la charla sobre el cuento muestra cmo se despliega la incgnita por la falta de certezas acerca de dnde fue a parar el personaje cuandosedesteji:

Ac nos traicion el que escribe, por qu no nos dice nada?, dice Sebastin. Les pregunto:PorqunecesitansaberdndeestabaLanari?

Brunodice:Escomoqueacpasaalgoraro.Porqueeltipoyanoestmsperodiceac quesesentadisminuido Macarena:claro,porqueseestabahaciendoinvisible Luciano: pero no sabemos si era invisible ac diceque se desteji todo, solamentele quedaronlasmedias Bruno:peroigualcomprmerenguesascomoestaba Pablo:peroyodigo,laabuelasabadndeestabamientrasnoestuvoah?,osiempre estuvoenelmismolugarysehizoinvisible? Digo yo (Karina, la maestra): el resto qu piensa? Me parece que lo que quiere decir Pabloesqueunacosaesserinvisibleyotracosaesestardestejido Micaela:ysyonocreoqueLanarifuerainvisibleporqueeraunalanacolgando estabaahlalanadeloqueeraantesunapersona,peroahoranoeramsunapersona, eraunalana,noerainvisible. Escierto,digoyo,qupiensan? Bruno:perocmohizoparacomprarlosmerengues? Luciano:loscomprylisto.Paramelcuentoesasporquesino,tepreguntscmose destejieltipoyyanadatienesentido
Enestadiscusinesinteresantecmolamaestraprestaatencinalainquietudquesuscita elnosaberyhabilitaconsuspreguntaslasinterpretacionesposiblessobreloinciertopero no las cierra: deja que los lectores planteen sus hiptesis y teoricen sobre la informacin dadaporelnarradorhastaelpuntodequeunovivalaescasezdedatoscomotraicindel narradoryotroadmitaqueelcuentoesas. En el encuentro de tutora donde Karina ley este registro cont que ante la zozobra provocada por la incertidumbre estuvo a punto de proponer una actividad grfica que pusieraalgn cierrea loqueseplanteaba comoincgnita.Seprodujoalluna interesante discusinsobreelporqudeesapropuestaquebuscaballenarlossilenciosconstitutivosde lapropuestaartsticadeesetexto.TrasesedebateKarinaescribi:

Incluso yo me haba quedado con la sensacin de que quizs hubiera sido bueno proponerles pensar dnde se haba ido Lanari mientras estaba destejido. En la tutora sobreesteregistromedicuentademinecesidaddealiviarlos(odealiviarmeammisma). Yporesodejlascosasas,sinexplicacinnidibujitoquecompense.

Adems de aprender a escuchar los silencios de los textos y ponerlos en juego en las experienciasdelectura,losmediadorespuedenprestarfinoodoalasparticularesmaneras denombrarehipotetizarsobreloshallazgosartsticosquetienenloslectores. Hiptesis no dichas en jerga tcnica sobre la literatura y las artes visuales aparecen en palabras, actitudes o gestos sumamente originales de nios, adolescentes o adultos que tienenmuchoparadecirsobrecmosehacenlostextossihayalguienqueestdispuestoa escucharlos.Hablodeunaescuchaalimentadaconteorasyaqueparareconocer,valorary potenciar los hallazgos constructivos se vuelve productivo el manejo de algunos saberes tericos por parte del mediador. No me refiero a lo terico como uso de terminologas o discursosespecficosdelateoraliterariaodelaretricadelaimagencomoetiquetadores correctosdehallazgosinterpretativos.Lalecturadeunpoema,porejemplo,sisloesel camino para detectar, aislar, diseccionar y mencionar hiprboles, sinestesias, anttesis, metonimias,etc.dejaafueraalapoesayaloslectores. Esposiblehablarprofundaycrticamentedelostextossinhacerloenjerga.Sinembargo, esta visin no subestima los modos particulares que cada teora tiene para nombrar los procedimientosdelasdistintasartes.Porel contrario,muchas vecesunaescuchasensible quevaloricelosmodosdecadalectordereferirsealencuentroconmetforas,perspectivas inusuales,alteracionestemporales,elipsis,etc,puedeserunaocasinparaponerendilogo estos descubrimientos con algunas denominaciones tcnicas. Se trata de un modo de transmisin cultural y puesta a disposicin de saberes tericos acerca del arte que no pretendeserlaverdadacercadelostextos.Lateoraseponeenjuegoapartirdeloque los lectoresdicensobre lostextosy no alrevs: cuandoprecedeala lecturacondiciona y cierrasentidos.

DetalledeunailustracindeJuanLimaparaellibroPeriquito
Mariela,otramaestrainteresadaendesafiarseasmismayaloslectorescontextosbellosy sin concesiones ydeseosade estardisponibleencuerpoyalmaaescuchar ,reflexion sobre estas cuestiones al escribir su experiencia de lectura de poesa con chicos de entre treceyveinteaos.Realizsuproyectoenuncentrocomunitarioqueorganizaactividades culturalesyrecreativasyofrecemeriendaycenaparaadolescentesenriesgosocialenel sur del conurbano de la provincia de Buenos Aires en un barrio muy golpeado por la exclusin (17). Veamos un fragmento del registro de un encuentro en que propuso la lecturadepoesaqueescapaaloconvencionalenlaslecturasdelgneroenesasedades:

Leestequesuenararsimo,mepideSusana. MepasadeTrilceelPoemaII(18),lepreguntoporquymesealalaEmaysculadel final:Esquesepuedeleeralrevs,novesqueterminaenmayscula,seleetambinas yconeldedosealaunaposiblelecturaquenorespetelalinealidadconvencional.Todo unhallazgo.

LoleoyTinointerrumpe:Ascualquieraescribecondospalabrasyrepite,repite,repite. Serendelatrampa.Lovuelvoaleerenvozaltaacentuandolasrepeticiones:tiempo tiempotiempotiempoylaspalabrasunidasLomismo. Pareceunrelojdeuntelfonoquedicetrecehoras,catorceminutos,cuarentasegundos, diceBrianyrepite:trecehoras,catorceminutos,cuarentasegundos. Mesorprendeloatinadodelaasociacintansintonizadaconelpoemaysusrepeticiones quetematizanlarutina,eltiempoindiferenciadoenLomismo. LespreguntodequotramanerapodrahaberdibujadoVallejoestetextoymedicen:En redondo (en forma de reloj). Me gustan sus ocurrencias y se los demuestro con una sonrisa. BrisametraeLahormigaquecanta(19)deLauraDevetachyJuanLimaymemuestraun poema despatarrado, quiere leerlo ella, comienza mientras muestra con el dedo por dondesigueentrelamezcladeletrasyhormigas. Comienzanatraernoslosplatosdelacenatambinmezcladoscirculanlospoemas.Yo tambinquieroescuchar,diceGraciela,lacocinera.
Mariela no slo propone leer poesa que suena rarsimo, tambin provoca con sus intervenciones que los lectores entren a los poemas jugando el juego al que invitan. La preguntasobreotromodoposiblededibujarelpoemaabreelcaminoaluminosashiptesis deloschicosdichaspormediodecomparacionescomoladeBrianentrelarepeticindel poemadeVallejo y lagrabacinde la horaeneltelfono.Porotrapartevaloracmolos chicosleenconlosdedos,particularmenteenelcasodeBrisaconeltextodeDevetach dondelapalabradespatarradasreferidaalashormigasesliteralizadaporeljuegogrfico de Lima que las desparrama junto con las slabas del poema (http://www.imaginaria.com.ar/15/7/hormigascantoras.htm).

DetalledeunailustracindeJuanLimaparaellibroPeriquito
La escucha de este modo se extiende no slo a lo dicho en palabras sino tambin a los signostransmitidosporgestoselocuentes.Escuchartambinpasaporleerloqueelcuerpo dice. As lo piensa ngeles, una maestra que hizo una propuesta de lectura de libros deAnthonyBrowneconchicosqueconcurrenacomedorescomunitariosenbarriospobres delsurdelaciudaddeBuenosAires(20):

Sientocomomediadoraquehayalgoentrelapropuestadelibroscomoestosylagestin deunespacioyuntiempoencompaadeotroslectores,quevainstalandomuydeapoco laposibilidaddedescubriresasotraslecturas,lasdeloslectoresmssilenciosos:lecturas no dichas en palabras sino con gestos, sealamientos, miradas. Descubrirlas desde el lugardelmediadorypoder,enalgunosmomentos,devolverlasalgrupotalvezenpalabras quelasvaloricenyleshaganunlugarfrenteatodos.
En las palabras de estos mediadores y en sus conclusiones cuando evalan el trabajo realizado, la escucha es ante todo una prctica que se aprende, que se construye, que se conquista,quellevatiempo.Noesundonountalentoounatcnicaqueseresumira en seguirunosprocedimientosparaescucharconeficacia.Es fundamentalmenteunapostura ideolgicaquepartedelcompromisoconloslectoresylostextosydellugardadoatodos

quienesparticipandelaexperienciadeleer.Poresolaescuchacomoprcticapedaggicay culturalquecombina la exigenciacon la confianzaen laposibilidaddetodos los lectores puede tener efectos transformadores en contextos golpeados por procesos de exclusin econmicaysocialypordiversasexpresionesdeautoritarismo. Los mediadores que en experiencias de lectura compartida aprenden aor entre lneas construyen puentes y confan en que las voces, los gestos y los silencios de los lectores merecenserescuchados.Sifueraas,cuandoesas,leersepareceaescuchar.

Notas (1)Barthes,Roland.Escribirlalectura.En:Elsusurrodellenguaje.Barcelona,Editorial Paids,1994. (2) Lpez Ocn, Mnica. Los escritores somos los malos bichos de la sociedad. Entrevista con Carlos Fuentes. En: Revista, N 261. Buenos Aires, Clarn, 27 de septiembrede2008. (3) Steiner, George. Las lenguas de Eros. En:My Unwritten Books (Mis libros no escritos). Londres, Editorial Weidenfeld & Nicolson, 2008. De prxima aparicin en espaol. (4) Sobre estas limitaciones materiales y representaciones es interesante leer la reflexin deMichle Petit en Construir lectores!. En:Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico.Mxico,EditorialFondodeCulturaEconmica,2001.ColeccinEspaciosparala lectura. (5) Chambers, Aidan.Dime. Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica, 2007. ColeccinEspaciosparalalectura. (6)El PosttulodeLiteraturaInfantilyJuvenilesunacarreradeespecializacinpblicay gratuitaparadocentesdetodoslosnivelesdeeducacindelaCiudaddeBuenosAires.Este dispositivodecapacitacinquecomenzsuprimeracohorteen2002yen2008culminla cuarta, forma parte de la Escuela de Capacitacin Docente (CePA) dependiente del MinisteriodeEducacindeGobiernodelaCiudaddeBuenosAires. (7) Dahl, Roald.Cuentos en verso para nios perversos. Traduccin de Miguel Azaola. Adaptacindelatraduccin:EquipoAlfaguara.BuenosAires,Alfaguara.2008.Coleccin Especialeslbum. (8) Perrault, Charles. Ilustraciones de Leicia Gotligowski.La Caperucita Roja . Buenos Aires,EdicionesdelEclipse,2006.ColeccinLibroslbumdelEclipse. (9) Pescetti, Luis.Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge). Ilustraciones de OKif.BuenosAires,EditorialAlfaguara,1996.ColeccinInfantil,SerieNaranja.

(10) Acosta, Eleonora. Proyecto Caperuzas de colores (proyecto realizado con Daniela Duna). Buenos Aires, Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil Cuarta Cohorte (2006 2008). (11) Soriano, Marc. Adaptacin y divulgacin. En:La literatura para nios y jvenes. Gua de exploracin de sus grandes temas. Traduccin, adaptacin y notas de Graciela Montes.BuenosAires.BuenosAires,EdicionesColihue,1995. (12)Sotelo, Roberto. Todos somos capaces de ejercer nuestro derecho al imaginario a travsde la lectura(proyectorealizadocon MarielDanazzo).BuenosAires,Posttulode LiteraturaInfantilyJuvenilCuartaCohorte(20062008). (13)Montes,Graciela.Lagranocasin.Laescuelacomosociedaddelectura .Ilustraciones deSal Oscar Rojas. Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin CienciayTecnologa,2007(segundaedicin). (14)Patte,Genevive.Sinosdejaranleer.Losniosylasbibliotecas.TraduccindeSilvia Castrilln.Bogot,CERLALProlecturaKapelusz,1984.ColeccinLecturayEducacin. (15) Wolf, Ema. El seor Lanari. En:Los imposibles. Ilustraciones de Jorge Sanzol. BuenosAires,EditorialSudamericana,1988.ColeccinPanFlauta. (16)Cardaci,Karina.ProyectorealizadoparalaevaluacinfinaldelPosttulodeLiteratura InfantilyJuvenilBuenosAires,CuartaCohorte(20062008). (17) Duro, Mariela. Hacen el verso los nios perversos. Proyecto realizado para la evaluacinfinaldelPosttulodeLiteraturaInfantilyJuvenilBuenosAires,CuartaCohorte (20062008). (18)Vallejos,CsarTrilce,PoemaII TiempoTiempo. Mediodaestancadoentrerelentes. Bombaaburridadelcuartelachica tiempotiempotiempotiempo. EraEra. Galloscancionanescarbandoenvano. Bocadelclarodaqueconjuga eraeraeraera. MaanaMaana. Elreposocalienteandeser. Piensaelpresentegurdamepara maanamaanamaanamaana NombreNombre. Qusellamacuantoherizanos?

SellamaLomismoquepadece nombrenombrenombrenombrE. (19)Devetach,Laura(textos)yLima,JuanManuel(ilustraciones).Lahormigaquecanta. BuenosAires,EdicionesdelEclipse,2004.ColeccinLibroslbumdelEclipse. (20)LarcadePosse,ngeles.Sobreelderechoaencontrarnosydescubrirnosatravsdela lectura. Proyecto realizado para la evaluacin final del Posttulo de Literatura Infantil y JuvenilBuenosAires,CuartaCohorte(20062008).

Las ilustraciones que acompaan este artculo pertenecen al libroPeriquito, de Laura Devetach (textos) y Juan Lima (ilustraciones). Buenos Aires, EdicionesSM,2007ColeccinLosPiratas.

Imaginaria agradecealosautoresyeditoreslaautorizacinparareproducirlas.