UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

FERNANDA VIEIRA SOARES

SUBJETIVIDADE, HISTRIA DE VIDA E FORMAO DOCENTE: SENTIDOS DO SER PROFESSOR

FORTALEZA CEAR 2010 1

FERNANDA VIEIRA SOARES

SUBJETIVIDADE, HISTRIA DE VIDA E FORMAO DOCENTE: Sentidos do Ser Professor

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para a obteno do grau Mestre em Educao Orientador(a): Prof. Dr. Ana Ignez Belm Lima Nunes

FORTALEZA CEAR 2010

S676s

Soares, Fernanda Vieira Subjetividade, histria de vida e formao docente: sentidos do ser professor / Fernanda Vieira Soares. Fortaleza, 2010. 217 p. : il. Orientadora: Prof. Dr. Ana Ignez Belm Lima Nunes. Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao) Universidade Estadual do Cear, Centro de Educao 1. Subjetividade Docente. 2. Histria de Vida. 3. Formao de Professores.. I. Universidade Estadual do Cear. CDD: 370.1 3

FERNANDA VIEIRA SOARES

SUBJETIVIDADE, HISTRIA DE VIDA E FORMAO DOCENTE: Sentidos do Ser Professor

Dissertao apresentada ao Mestrado Acadmico em Educao do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para a obteno do grau mestre em Educao.

Aprovada em: ____/____/______.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________ Prof. Dr. Ana Ignez Belm Lima Nunes (Orientadora) Universidade Estadual do Cear UECE

________________________________________________ Prof. Dra. Ruth Maria de Paula Gonalves Universidade Estadual do Cear UECE

________________________________________________ Prof. Dr. Osterne Nonato Maia Filho Universidade Estadual do Cear UECE

________________________________________________ Prof. Dr. Jesus Garcia Pascual Universidade Federal do Cear UFC 4

RESUMO

Este trabalho pretende discutir a Subjetividade Docente a partir das Histrias de Vida de professores e sua Formao Profissional. A discusso sobre Subjetividade est baseada na Psicologia Histrico-Cultural e nos remete aos conceitos de Subjetividade Social e Personalidade de Gonzlez Rey. Entende a produo de sentidos pessoais a expresso mxima dessa subjetividade bem como, a expresso do significado da categoria trabalho, como produo da humanidade. Nesse sentido, a educao e formao profissionais esto atreladas a essa discusso na medida em que pela via da educao que os seres humanos se apropriam dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, geram conscincia de sua realidade pessoal e social. Com a pesquisa nos aproximamos dos sentidos subjetivos produzidos pelos professores ao longo de suas histrias e de seu percurso profissional. Utilizamos-nos do mtodo das Histrias de Vida ou Biografias, realizando grupos focais e entrevistas individuais. Finalizamos concluindo que a subjetividade uma instncia necessria Formao de Professores, na busca por uma educao de qualidade, porque a partir dela que estabelecemos elos entre nossa existncia ontolgica e as dimenses histricas e culturais da humanidade. Palavras-chave: Subjetividade docente. Histrias de vida. Formao de professores.

SUMRIO
1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 2.3 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 APRESENTAO ................................................................................................ INTRODUO....................................................................................................... PRIMEIRA RELAES ENTRE SUBJETIVIDADE E DOCNCIA ...................... A TRAJETRIA DA PESQUISADORA E O ENCONTRO COM PROBLEMA ..... CAPTULO 1: CAMINHOS DA PESQUISA ......................................................... A PESQUISA QUALITATIVA ................................................................................ A HISTRIA REPRESENTA A VIDA ................................................................... O PERCURSO METODOLGICO ....................................................................... CAPTULO 2 : ... E NOS TORNAMOS QUEM SOMOS ...................................... PRESSUPOSTOS HISTORICOS A DISCUSSO SOBRE SUBJETIVIDADE..... PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL, UM MARCO VYGOTSKYANO ............ SUBJETIVIDADE SOCIAL E PERSONALIDADE ................................................. CAPTULO 3 : ... E NOS TORNAMOS PROFISSIONAIS ................................... HISTORIA DA FORMAO DE PROFESSORES ............................................... A FORMAO DE PROFESSORES E A REALIDADE EDUCACIONAL ATUAL SABERES DOCENTES: DIMENSO PESSOAL E PROFISSIONAL DOS PROFESORES .................................................................................................... CAPTULO 4 : ... E NOS ENCONTRAMOS NA DOCNCIA ............................. EXPRESSES DA SUBJETIVIDADE SOCIAL: A DOCNCIA ATRAVESSA AS HISTRIAS DE VIDA ........................................................................................... Os Grupos Focais: dilogos entre professores ............................................... EXPRESSES DA SUBJETIVIDADE INDIVIDUAL: OS SENTIDOS DO SER PROFESSOR ...................................................................................................... A Histria de Vida de Maria: .............................................................................. Eu escolhi a Histria pra tentar entender minha prpria Histria ............ A Histria de Vida de Pedro: ............................................................................. Se no fosse o vazio, talvez eles no tivessem marcado tanto ................ O Cerne da Histria de Joana: ........................................................................... Meu pai a base de toda a educao, a base de toda a famlia .............. Uma Passagem na vida de Joo: ..................................................................... Nem penso que tenho poder em sala de aula, sou igual a eles ................. O Momento da Vida de Ester: ........................................................................... Voc comea a se transformar naquilo que voc no ............................. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... ANEXOS................................................................................................................ ROTEIRO PRELIMINAR DE ENTREVISTA QUADRO 1 SABERES DOCENTES 7 10 10 18 12 24 29 35 45 45 59 71 83 83 94 115

5 5.1 5.1.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5

130 131 135 143 143 166 181 185 194

6 7 8 8.1 8.2

200 208 216

APRESENTAO

O texto que segue, prope uma discusso acerca da constituio subjetiva do professor. Para isso, se reporta histria de vida e formao desses profissionais.. Entende que a estruturao da subjetividade processual, histrica e social, encerrando trajetrias, experincias e aprendizagens que identificam os sujeitos no que so, sentem e no que fazem. Esse o sentido de subjetivo abordado por este trabalho: o que pertinente sua histria de vida, s suas aprendizagens, aos sentidos e significados desenvolvidos, ao modo como identifica a si e forma como expressa quem : o que pensa, sente, e como age. A formao do professor nos incita a ver a continuidade de um processo de estruturao pessoal que se inicia nas relaes humanas. Inicia-se quando de nossa existncia essencialmente interativa e mundana, quando por fim nos tornamos humanos. Com isso, no restringimos ou localizamos o olhar para uma etapa de vida, mas para os vrios estgios ou situaes que foram vividos em um contnuo da vida e que, sendo elaborados e resignificados, constituem o sujeito e do condies, formam motivos para suas escolhas e decises inclusive, pela formao profissional docente. Acreditamos que a escolha pela docncia tambm estruturada ao longo das mais variadas experincias de vida. Por ser assim, especificam-se as histrias e singularizam-se as vivncias. Por ser assim, falamos de sujeitos e no de indivduos. Falamos da condio material e real da existncia inerente a todos ns, a partir da qual podemos criar e gerar sentidos, demarcam o campo especfico do que somos. Abordamos Sujeitos Professores e relatos que, ao serem rememorados, figuram o contexto de suas experincias e dos sentidos gerados.

A Histria de Vida no delimita somente um mtodo investigativo seno uma concepo: a de que impossvel formar sem se saber quem so os sujeitos, o que pensam, que conexes fazem, que idias relembram, o que sentem, a que concluses chegam, ou, como as informaes e experincias so significados e do sentidos s suas vidas. impossvel formar sem se saber das trajetrias de vidas, das aprendizagens, dos motivos, dos interesses, dos fracassos e dos medos. impossvel formar sem trazer tona a subjetiv idade dos indivduos. A concepo defendida por ns de que com base na Histria de Vida que a formao profissional pode realmente ter alcance e se desenvolver. Porque? Porque quando faz sentido para os sujeitos. quando eles podem relacionar e associar as idias com a sua vida, mas, tambm, ampliar e criar. Assim, podemos falar (com um certo cuidado para no gerar confuso ao entendimento) que a formao de professores requer um olhar para a formao do professor, aquela que vem se dando ao longo da vida. Essa breve apresentao contm reflexes que so melhor abordadas nos captulos que se seguem. Assim, na Introduo situamos as primeiras questes que relacionam subjetividade e docncia; trazemos a trajetria pessoal da pesquisadora e o encontro com o problema; apontamos as questes norteadoras deste trabalho e apresentamos os objetivos da pesquisa. importante salientar que questes pertinentes s problemticas desta pesquisa permeiam os quatro sub-tpicos da introduo e so apresentadas num contnuo de associaes nem sempre de ordem cronolgica, mas que, de forma geral, apontam o cenrio do que desejamos estudar com essa pesquisa. Desse modo, argumentos so enunciados e depois retomados frente novas conjecturas, tentando fazer com que todo o texto tenha uma sincronicidade e possa ser compreendido no exatamente em uma ordem temporal, mas em uma teia de sentidos. No Captulo 1, que trata dos aspectos metodolgicos da pesquisa, comeamos com uma explanao sobre a abordagem qualitativa, seguida por uma discusso sobre o mtodo

de Histria de Vida. Apresentamos o percurso metodolgico: local e sujeitos da investigao, tcnica de entrevista para a coleta de dados. No Captulo 2 realizamos uma discusso sobre a Subjetividade. Iniciamos apresentando questes histricas para o surgimento da subjetividade e algumas vises explanativas sobre a temtica, a fim de especificarmos o referencial epistemolgico discutido por este trabalho. Lanamos uma discusso sobre Psicologia Histrico-Cultural de Lev Seminuovich Vygotsky e em seguida, discutimos a Teoria da Subjetividade Social e a Teoria de Personalidade de Fernando Gonzlez Rey. No Captulo 3 realizamos uma discusso sobre a histria de formao de professores e sua relao com a realidade educacional. Tambm discutimos a construo de saberes docentes a partir da histria vida. Para isso destacamos quatro momentos da histria pessoal dos professores: vivncia familiar e escolar e, formao e exerccio profissionais. Realizamos ainda um quarto captulo no qual tratamos, inicialmente, de duas histrias de vida: uma professora de histria e um professor de fsica. Demos tratamentos diferentes essas duas histrias na medida em que uma enfatizamos uma discusso de base terica refletindo sobre formao do professor e em outra, evidenciamos a vida e as aprendizagens para o ser docente enquanto fruto de suas experincias. Como forma de tratar a Subjetividade Docente, trouxemos um subtpico que discuti essa questo a partir de falas de outros professores que apresentam um diferencial na medida em que foram professores que, de forma livre, optaram por trazer momentos especficos de suas vidas: aqueles cujas experincias marcaram intensamente e significativamente suas histrias de vida sendo figurais Subjetividade Docente.

1. INTRODUO

1.1 Primeiras relaes entre Subjetividade e Docncia: O foco do presente trabalho Subjetividade Docente: histrias de vida e formao de professor foi delimitado ao longo das discusses tericas do Mestrado em Educao da Universidade Estadual do Cear UECE, com rea de concentrao na Formao de Professor, e, tendo por base, as vivncias da pesquisadora: formao profissional em Psicologia e atuao na rea educacional. A perspectiva terica e metodolgica deste trabalho se ancora na Psicologia Histrico-Cultural a fim de conseguirmos compreender as questes referentes ao processo de constituio do sujeito1. Neste caso, nos referimos, especificamente, constituio subjetiva de professores, ou seja, as vivncias e sentidos que fizeram parte de sua trajetria pessoal e profissional e, que esto constantemente presentes na forma como eles identificam e significam a si no exerccio da docncia, mas tambm na forma como entendem a profisso e a funo da ao docente Queremos buscar os significados que foram se construindo ao longo das experincias de vida: na famlia; na escola; na formao e exerccio profissionais. Buscamos identificar quais as marcas, as heranas simblicas e os sentidos que so tomados como referncias por esses sujeitos no exerccio da docncia e que so inerentes ao modo de ser dos sujeitos. Interessa saber ainda como as experincias pessoais e os contextos sociais das pessoas podem definir um modo de subjetividade particular ou singular que se expressa como subjetividade docente (CABRUJA, 2002). Por conseguinte, interessa saber, a partir
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O termo constituio do sujeito utilizado pela abordagem referendada e se apresenta como central na explicao sobre o que o homem e como este se relaciona com o meio em que vive ou, a partir do modo como historicamente se constitui. De modo que vimos essa expresso sendo utilzizada em diversas pesquisas com base na abordagem histrico-cultural (Cunha, 2000; Delari, 2000; Fontana, 1997) da mesma forma, o vemos em obras que fazem releituras de Vygotsky (Rey, 2002; Molon, 2003; Rego, 1995)

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de uma condio real e concreta da existncia, como e quais fatores se constituram como subjetivo, ou seja, passaram a definir o que prprio, singular, caracterstico do professor Subjetividade Docente. Falar de subjetividade parece fcil uma vez que temos por conveno ou senso comum, ser o subjetivo tudo aquilo que diz respeito vivncia privada dos indivduos, experincias ntimas que ningum mais tem acesso. Entretanto, essa no uma condio universal da existncia dos homens, no se estrutura de maneira uniforme em todas as sociedades e tampouco resulta no que entendemos, neste texto, por subjetividade. O conceito - subjetividade - surge em certa poca histrica e atrelado ao declnio e ao surgimento de sistemas sociais que visam dar conta da realidade e do homem. A experincia de sermos sujeitos, capazes de decises, pensamentos, sentimentos e emoes privados, s se desenvolve e se difunde numa sociedade com determinadas caractersticas (Figueiredo , 1991). Retomaremos essa discusso ao longo da dissertao. Partindo da abordagem histrico-cultural, compreendemos sujeito e subjetividade como conceitos que demarcam um modo especfico de relao entre o indivduo e o social que paradigmtico na medida em que prope um modo interativo2 de entendimento das dinmicas singular e universal ou entre subjetividade individual e subjetividade social ou ainda, entre personalidade e sistema social. Ao demarcarmos os espaos do indivduo e do social, no temos a inteno de perpetuar o distanciamento interno x externo. O fazemos para j anunciar um modo particular de entendimento da relao indivduo e sociedade para a constituio da subjetividade que visa a superao dessa dicotomia. Assim, o trabalho pretende recuperar a trajetria do professor: os sentimentos, significados e vises construdos por ele ao longo de sua histria de vida seja nas situaes e experincias especficas do seu cotidiano; seja considerando o contexto social, histrico ou ideolgico vividos. Queremos dar voz aos sujeitos, recontar suas memrias, encontrar

Interativo como o lugar de encontro dos sujeitos. Interativo por privilegiar as relaes em detrimento de concepes naturalsticas, empiristas ou transcendentais da constituio dos sujeitos.

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parte do que lhes estruturou e compreender o que eles trazem como significativo a partir de suas vivncias. Pensar na formao do professor significa dar voz ao que lhe constituiu como tal e, ao que vem lhe reestruturando, j que estamos considerando interagir com professores que estejam atuando e que j tenham tempo de experincia - uma percurso profissional Apontamos as questes subjetivas vivncias individuais como o processo de

construo de sentidos, como elementos centrais s discusses sobre formao de professor. Como Facci (2004) tambm entendemos que a individualidade do professor um aspecto fundamental na sua prtica pedaggica. No concordamos com um enfoque subjetivista de conceber a constituio desta personalidade somente em uma perspectiva singular e completamente dependente do indivduo. Para a compreenso dessa individualidade subjetividade, precisamos olhar para o contexto social onde ela subsiste e se mantm. A formao da personalidade se d de forma intrinsecamente social. Vygotsky j apontava que so as relaes e as aprendizagens que adquirimos nas interaes, que nos possibilitam a apropriao dos conhecimentos no naturais, mas que so historicamente produzidos pela humanidade e, portanto, sociais (REY, 2007). Na mesma linha de raciocnio, Facci (2004), ressalta os conhecimentos espontneos advindos da convivncia nos grupos familiar, escolar e comunitrio como suporte para o incio de trabalho educacional. Essa a idia defendida neste trabalho, a ao pedaggica no se baseia, primeiramente ou somente, no referencial terico e na transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, mas, sobretudo na sua experincia pessoal, na produo de conhecimento decorrente desse processo de re-produo, mas tambm inerente produo do viver em funo da experincia pessoal e subjetiva.

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Ribeiro (2007) enfatiza que as experincias do cotidiano consigo e com os outros, faz com que o professor aprenda tentando, acertando e errando, refletindo e elaborando conhecimentos acerca de sua prtica. Desse modo, a subjetividade do professor deve ser entendida como central no processo educativo. Razo de trazermos a temtica como objeto de estudos dessa pesquisa. Para dar conta de tal proposta, a discusso tomar como base o conceito de subjetividade social proposto por Rey (2005) e sua teoria de Personalidade, que encerra o modo de constituio subjetiva dos indivduos. Para aquele estudioso essa teoria, com bases epistemolgicas na abordagem histrico-cultural, postula a subjetividade como uma entidade real e em permanente processo de constituio. De fato, o autor aponta a Subjetividade Social e a Subjetividade Individual como entidades em constante intercmbio. A Subjetividade Individual o que ele chama tambm por Personalidade que se estrutura em diferentes nveis a partir do intercmbio com o social, ou seja, a partir das experincias relacionais vividas pela pessoa. A escolha deste referencial terico se deve delimitao do eixo epistemolgico histrico-cultural que trata de um modo de conceber os indivduos a partir de uma trajetria histrica e contextualizada em uma estrutura scio-cultural, onde so constitudos e constituem - cuja maior expresso se encontra nas obras de Lev Semuonovich Vygotsky. Mas, tambm, porque guarda uma compreenso dialtica da realidade: construo processual, permanente e recursiva entre o individual e o social. Posies tericas compartilhadas pela pesquisadora para compreenso do ser humano, do mundo e da relao entre ambos. Nessa perspectiva, estudar a subjetividade do professor, escutar o seu relato pessoal, significa dar voz sua singularidade. Significa considerar que o profissional da educao tem sentidos estruturantes da sua forma de ser, advindo de suas relaes. O conceito de sentido a partir da tradio Vygotskyana expressa a relao entre psique e ao humana, ou seja, aquele momento onde so produzidos insights, construes simblicas, ato criador

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de gerao de significados pessoais, que passam a fazer parte das configuraes subjetivas dos sujeitos, alicerando suas aes e situaes futuras (REY, 2004) O docente no chega formao profissional isento de sua histria pessoal, de subjetividade. Ao contrrio, os sentidos, os significados, as vises de mundo produzidas na formao profissional, passam, antes, pelo crivo subjetivo, a exemplo do reconhecimento da experincia como professor, da identificao com a docncia, ou a negao dessa docncia e, por fim, a resignificao da sua atividade e do prprio modo de ser e de viver a profisso. Entendemos que a Formao Profissional um momento da vida no qual novos sentidos se realizam e outros so reconfigurados. Ao iniciar uma formao profissional os sujeitos tero que se apropriar de vrios conhecimentos tericos e prticos que possam corresponder as funes e papeis de sua profisso. A partir da teoria histrico-crtica o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2008: 13) Ento, dentro dessa perspectiva, a formao de professores deve se desenvolver na direo da hominizao. O autor aponta que se a educao pertence ao mbito do trabalho no-material: idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, ela deve ser responsvel por identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos para que se tornem humanos e, descobrir meios mais adequados para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2008). Tratamos ento de duas instncias que se encontram na subjetividade: temos significados simblicos permeando o universo cultural e temos os sentidos pessoais. Postulamos que, como educao, tratamos o ensino apenas no nvel de significados e temos excludo a produo dos sentidos pessoais como fenmeno educativo. Assim, temos excludo a subjetividade dos professores. Consideramos a construo de sentidos como ato eminentemente subjetivo e educativo uma vez que, a ao de entendimento entre as configuraes subjetivas desenvolvidas ao longo das histrias de vida e os novos saberes e prticas. Em resumo, 14

podemos dizer que ato educativo considerando alm dos saberes histricos acumulados pela humanidade, instncia pessoal, ligada s histrias de vida, ou seja, a dimenso ontolgica. Essa construo de sentidos pessoais o que define a categoria trabalho como produo da humanidade. Segundo Saviani (2000), quando separamos a Educao do fundamento do trabalho, temos uma educao a servio da reproduo, alienada e alienante. No podemos distanciar a Formao de Professores nem da categoria trabalho enquanto produo humana tampouco da finalidade da educao, de conscincia dos determinantes da realidade social. Para termos uma educao de qualidade, atrelada ao processo histrico da humanidade e que gere conscincia sobre a realidade social vivida, devemos ter profissionais qualificados em cursos e instituies igualmente qualificadas. Ao realizarmos estudos histricos da Formao Docente vimos que a realidade atual no traz grandes transformaes nas polticas de Formao de Professores. Saviani (2000) afirma que uma histria marcada por descontinuidades sem rupturas porque so vrias fases do pensamento educacional que no apontam para aes de reais melhorias na qualidade da formao. O que nos faz pensar que a ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB de 1996, ainda postula a formao em nvel mdio para professores que ensinem at a quarta srie de ensino fundamental. Desse modo, se no temos um sistema de formao que faa jus ao seu papel, teremos profissionais reprodutores, repetidores de contedos, sem posicionamento crtico ou condies de estabelecer qualquer relao com a realidade social, cultural, econmica e poltica vivida. Como diz Saviani (2000) os cursos de formao docente apresentam o dilema entre a forma: postulados e teorias sobre os mtodos de ensino e o contedo: as teorias especficas de cada rea de conhecimento. Isso quando os postulados pedaggicos e didticos no foram entendidos sob o vis conteudista. Aponta que os perodos histricos oscilam entre um eixo e o outro, sem, contudo, fazer uma sntese ou posicionarem-se em favor dessa humanizao. Sobre isto Facci (2004), ilustra que a Formao de professores teve modificaes na direo do olhar educacional. Coloca que o perodo da Escola Nova se volta para o 15

aluno e para a Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, focada nos sujeitos que aprendem, sem apresentar relaes com a estrutura histrico-cultural. Um outro momento diz respeito ao perodo militar, quando a Formao de professores se volta para os contedos, a racionalizao tcnica e a forma mecnica de aprender. Ao passo que na dcada de 80, a Formao do Profissional passa a se preocupar com os professores, dando nfase s suas histrias de vida. Sobre isso a autora aponta que se constitui em olhar subjetivista, na medida em que no centro das discusses est o professor e no os determinantes scio-polticos, econmicos e culturais responsveis pela manuteno da estrutura social vigente. Esse deveria ser portanto, a finalidade do ensino. Acreditamos poder discutir subjetividade docente relacionando-a a este processo de formao profissional que visa no s a aprendizagem de contedos, mas a ampliao dos saberes sobre a vida, sobre si e sobre a coletividade. Relacionando-a tambm ao desenvolvimento de uma conscincia crtica e questionadora da realidade social. Pensamos ainda que discutir Subjetividade Docente no implica em psicologismos. Ao contrrio, defendemos que o saber possa fazer sentido para os professores, que eles possam discutir esses saberes com suas histrias e vivncias atingindo um nvel de criticidade que avana na direo macro da sociedade e que isso possa ser desenvolvido no cenrio educacional. Mas, consideramos que os espaos de educao s consigam chegar a esses objetivos ao abrirem-se perspectiva da subjetividade, ou seja, os conhecimentos so apropriados pelos sujeitos na medida em que estes ganham sentidos em suas histrias e aprendizados de vida. Vieira (2008) aponta que nas duas ltimas dcadas a quantidade de cursos e capacitaes promovidas aos docentes teve um expressivo aumento, mas isso no tem se traduzido em melhoria da qualidade da educao Sobre isso, Nunes (2004) aponta que os professores no conseguiram, nessas formaes, estabelecer elos entre os saberes tratados e suas histrias de vida, crenas e ideais. So formaes que fazem parte daquele paradigma conteudista que discutimos em pargrafos anteriores. A conseqncia disso, o que tratam Buscato e Arannha (2008), quando afirmam que estes cursos so eminentemente tericos. Dizem os autores: Esses cursos formam 16

pensadores de educao, no professores. comum que os graduandos fiquem ntimos das teorias, (...) mas cheguem escola sem saber como recuperar um aluno que, na 4 srie, ainda no aprendeu a ler. (2008: 74 75) Entendemos ser necessrio nas

formaes um olhar voltado para a subjetividade, na medida em que a os saberes podem ser teis e significativos, se forem implicados na vida dos sujeitos. O que colocamos em termos de encontrar as histrias de vida e ver biografias no contexto educacional e formativo, est relacionado ao fato de que as experincias de vida so vividas dentro dessa conjuntura poltica, cultural e econmica da sociedade e, na medida em que esses sujeitos podem pensar e falar de suas histrias, ele poder refletir sobre o sistema social do qual faz parte. A Formao Profissional est relacionada com a subjetiviade do professor e se prope funo de questionar e romper com a reproduo social pela via da educao na realidade. Coloca-se na perspectiva de construir novas significaes a partir da produo dos sentidos pessoais plenamente ancorados nas histrias de vida. Voltaremos a essa discusso ao longo da dissertao. considerando estas idias iniciais que se justifica a necessidade de explicitar o percurso de aproximaes da autora com esta teoria e o foco de trabalho. Entendemos que tais discusses apresentam-se centrais para este projeto porque so inerentes ao processo de constituio subjetiva da prpria autora, de tal modo que como nos diz Rey (2004) s conseguimos ver aquilo que se abre aos nossos olhos, ou seja, vemos aquilo que de algum modo faz sentido em nossas vidas e este o carter intersubjetivo da pesquisa. Enxergamos ou nos identificamos com base em experincias culturais similares e prximas: quando exercitamos a capacidade emptica, mas, tambm, o estranhar diante do novo ou diferente, que ampliamos os olhares e entendimentos, geramos novos sentidos e vivemos outras zonas de significao. No compreendemos como realizar isso se no nos colocarmos dentro de um processo histrico de construo de significados mediante momentos interativos: quando tambm podemos problematizar, questionar e hipotetizar.

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Nesse sentido, as questes apontadas por este projeto, o referencial terico, a metodologia, enfim, a forma como o trabalho vem se estruturando tem como marcador o prprio crivo subjetivo de quem o redigiu. E ao falarmos em Teoria Histrico Cultural no poderia ser diferente posto que este eixo terico prima pela possibilidade de construo de sentidos. desse modo que passamos a explanar um percurso histrico que sinalizava os primeiros encontros com a temtica levantada. Contudo, preciso esclarecer que isto no significa abandonar e rigor cientfico e os aspectos metodolgicos que situam a pesquisa nas exigncias de um trabalho da natureza de uma dissertao de mestrado.

1.2 A trajetria da pesquisadora e o encontro com o problema O encontro com essa temtica foi se dando gradativamente ao longo da formao da autora. A graduao em Psicologia foi o primeiro passo para os estudos sobre as diversas teorias que embasam as discusses sobre subjetividade, permitindo o reconhecimento e legitimao de que a individualidade, ou a personalidade, ou ainda, a subjetividade, a dimenso do ser humano que o identifica como indivduo, mas que no se consolida distante das vivncias do contexto social. Alis, se estrutura a partir delas. A compreenso de que o universo de sentidos e sentimentos bem como a estruturao deles em nvel psicolgico est intimamente ligado s interaes com os demais, j havia sido considerada, muito embora de maneira introdutria em estudos anteriores sobre a Aprendizagem e a Zona de Desenvolvimento Proximal de Lev

Vygotsky. Partindo deste terico, as discusses centravam-se, basicamente, sobre a aprendizagem e sobre o fenmeno da conscincia, no considerando como seus postulados poderiam ser discutidos e referendados como pressupostos para se pensar em estruturao subjetiva. De modo tal que, como veremos a diante, nos baseamos nas sistematizaes de Gonzlez Rey para a discusso sobre Subjetividade. Indagaes sobre como o sujeito se constitui ou se estrutura, como o individual e o coletivo se relacionam, que funes teriam a aprendizagem e a auto-organizao nesse 18

processo e outras tantas perguntas, permearam e ainda giram em torno das discusses psicolgicas e pedaggicas na atualidade, trabalho. Desse modo, consideramos ser da ordem do subjetivo as construes de sentidos que se fazem e se refazem na interao do sujeito e do social, caracterizando tanto um como o outro. Subjetividade no em um sentido de localizao interna, mas de processo dialtico com a realidade e, partindo disso, de movimentos contnuos de auto-organizao / constituio / estruturao. Um outro momento importante da trajetria da pesquisadora se refere ao exerccio profissional que permitiu uma maior aproximao com as temticas levantadas por este trabalho. A atuao em uma Organizao No Governamental, possibilitou o entendimento de Aprendizagem como condio para o Desenvolvimento Humano e assim, Constituio do Sujeito. Tais compreenses se somaram aos conhecimentos j adquiridos e reforaram, tanto no plano terico quanto vivencial, a importncia do Outro na experincia, como facilitador / mediador de aprendizagens e de estruturao da subjetividade. Segundo Luis Cludio Figueiredo (2004) o outro, o no-eu foi uma aquisio recente das teorias psicolgicas sobre a constituio da subjetividade e assim tambm recente a discusso do espao da intersubjetividade. Entretanto, h uma necessidade igualmente discutidos nesta proposta de

atualizada de reconhecer a alteridade como elemento constitutivo das subjetividades singulares.3 Reconhecer o diferente, estranhar-se e diferenciar-se dele, mas desenvolver constructos psquicos/subjetivos da experincia de aproximao e afastamento. Desse modo, estavam sendo traados caminhos que iriam permitir chegar a uma discusso e entendimento da subjetividade docente no mbito do mestrado. Na realidade, compreendemos esse espao de encontro com o outro, como condio para o desenvolvimento da subjetividade e desse modo, que elegemos como objeto de estudos a histria desses encontros e os significados pessoais dos professores produzidos a
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Luis Cludio Figueredo & Nelson Ernesto Coelho Junior Figuras da intersubjetividade na constituio subjetiva: dimenses da alteridade. Interaes, vol.9, no.17, So Paulo, June, 2004.

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partir destes, afastando a compreenso de neutralidade prpria da cincia positiva: de que no se pode acessar subjetividade dos indivduos ou que essa dimenso no deva ser considerada no campo cientfico. No caso dos professores, esses encontros se do de forma especial com seus alunos, pais e pares. Afastamos essa compreenso, herana das cincias modernas, de que o fenmeno subjetivo subsiste pela razo, sendo este um fenmeno natural do homem, independente dos processos relacionais e sociais. Afastando as noes de neutralidade e imparcialidade, trazemos tona a dimenso subjetiva dos sentidos e sentimentos singulares e oriundos das interaes sociais, como condio de reconhecimento do sujeito e, (...) consideramos que para a filosofia moderna (assim como para a nascente psicologia) colocou-se, a partir de Descartes, uma distncia irreconcilivel entre eu e outro, ou entre conscincia e mundo(FIGUEIREDO & JUNIOR, 2004: 03). Assim, consideramos a historicidade inerente ao humano: reconhecer e legitimar suas histrias significa reconhec-los como sujeitos. Indivduos contextualizados, ligados grupos com interaes sociais que lhes so prprias, mas a partir dos quais constroem sentidos pessoais, fazem histria. Considerando ainda, acerca da dimenso histrica, que ela transcende a existncia individual e se perpetua no seio social ao longo dos tempos e para alm do indivduo particular. O indivduo faz parte dessa conjuntura scio-cultural a partir de onde , igualmente, estruturado. Para esta discusso, nos cabe entender que antes de uma srie de aprendizados profissionais, no caso da discusso deste trabalho acerca da subjetividade docente, existe uma vivncia pessoal repleta de significados que devem ser considerados, existe uma histria, sentidos prprios construdos mediante vivncias e que fazem parte de quem os sujeitos so, ou seja, j fazem parte da subjetividade singular e, iro se presentificar ou se reconfigurar diante de novas experincias e situaes. Cabe argumentar que o professor no se constitui como professor s na academia (graduao ou formao continuada). H uma subjetividade h tempos sendo desenvolvida nos diversos contextos interativos dos quais ele faz parte. A formao profissional agua 20

sentidos subjetivos, aperfeioa significados ora produzidos, ativa lembranas de cenas vividas e, claro, permite a experincia do novo para o qual ainda sero desenvolvidas respostas, alm de preconizar o encontro com a histria e a produo da humanidade. Consideramos ento, como dimenses relevantes para a formao da subjetividade docente algumas etapas da prpria vida: a vivncia familiar e escolar, a formao profissional e continuada, e a prpria experincia docente. Ao falarmos em Subjetividade docente estamos nos referindo um modo ser do professor no exerccio de sua funo profissional. Um modo de ser que nico, singular, histrico e portanto, subjetivo. A formao profissional assim como o exerccio da docncia so etapas da vida desses sujeitos e, desse modo, no so estanques nem tampouco separadas, estticas ou imparciais em relao aos aprendizados, crenas, sentimentos, tradies familiares ou culturais. Ao contrrio, esto estruturando continuamente a subjetividade dos professores ao se relacionar no s com os fundamentos formais das licenciaturas, mas tambm com as prticas profissionais. Voltaremos a essa discusso ao longo de toda a dissertao apontando, a partir da teoria e dos relatos das entrevistas, como as experincias de vida constituem subjetividade, como esta se relaciona com a formao docente ou como essa formao tambm estrutura subjetividade. As inquietaes norteadoras para a discusso sobre subjetividade docente se atualizaram e se expandiram diante de outra experincia profissional: o trabalho em escola pblica. Essa experincia permitiu ampliar a capacidade de apreenso da realidade docente no patamar do exerccio profissional acerca da constituio e reconfigurao da subjetividade do professor. Pudemos sentir e viver os lugares simblicos porque passavam os professores diante do exerccio profissional; o sofrimento de ter que corresponder a ditames hierrquicos do que ser professor; as dificuldades pertinentes realidade social dos alunos; a ausncia de suporte ou instrumentalizao diante dos limites: difceis condies de trabalho, desvalorizao social, excesso de exigncias ditadas pelas polticas educacionais, especialmente nos anos 90, bem como a negao de suas subjetividades no processo educacional.

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Tais caractersticas passavam a delimitar um modo peculiar de interao entre sujeitos, um modo particular de existncia para o trabalho e para as suas prprias vidas. Essa realidade se traduzia nas freqentes dificuldades de relacionamento, de aprendizagem e de comportamento, mas tambm, nas freqentes licenas sade destes profissionais.O lugar do professor, na maioria das vezes, era o de viver esta condio e de no se perceber dentro do processo, muito provavelmente porque tambm se percebia destitudo de reconhecimento de sua prpria singularidade. E tambm, porque no havia espaos legitimados no cotidiano escolar para este fim. Os professores mal se conheciam, pouco conversavam e trocavam experincias. As condies do trabalho, a correria do dia a dia no permitia isso. Especialmente em nossa cultura e em virtude do momento scio-econmico vivido, o lugar de professor aquele que garante o status do conhecimento, repleto de significados sobre como agir e proceder, hierarquicamente superior e distante dos alunos, centrado no contedo e, sem levar em considerao a subjetividade dos mesmos (professores e alunos). A nfase no contedo nos remete a uma racionalizao e a um saber que aparecem como formas de ser estagnadas e, muitas vezes, a servio da reproduo do sistema posto. Esse saber, diz Souza (2004), permite uma certa superioridade, a fantasia de que algum detm o conhecimento em detrimento daquele que no o sabe. Conhecimento detido por todos aqueles investidos da autoridade do discurso competente. O professor no foge a esse lugar. Na realidade, a superioridade do saber protege o sujeito da alteridade: aumenta a distncia, impede os encontros e inibe a expresso subjetiva ou intersubjetiva. Podemos falar ainda de uma subjetividade e individualidade que podem ser expressadas nos contextos coletivos, aquela aceita e exigida para a sociedade do capital. Esta inibe e anula o sujeito. Em nossa experincia, vamos em vrias situaes a angstia diante do no saber como proceder, a vivncia de solido diante da realidade e a emergncia dos afetos ou da moral como referncias de ao. O professor se rende aos afetos, emoo diante dos 22

contextos em que atua, ele atualiza e revive cenas/dramas pessoais e o que ele faz ou a sua ao acaba sendo baseada muito mais em suas experincias vivncias subjetivas passadas do que naquilo que deveria fazer dentro do que (pr)determina a formao profissional em termos de funes e papeis. Com isto, visualizamos um contnuo sofrimento psquico que se ativa e se reproduz no dia a dia docente e, que se mantm velado, reprimido diante da ausncia de permisso e espaos em que possa ser deflagrado. Vamos uma subjetividade em latncia e reprimida. Vamos o corpo adoecendo, as ausncias fsicas por licena mdica, as ausncias psquicas por desinvestimentos pessoais com a profisso, uma voz que j no fala, uma fala rouca, uma voz outra que denuncia a negatividade da subjetividade dos professores. Feitas essas consideraes iniciais que situam a temtica, passamos aos nossos objetivos de pesquisa. Geral: Analisar a constituio subjetiva do professor de ensino mdio, destacando os sentidos que atribui profisso docente. Especficos: 1- Compreender os principais elementos que constituram a subjetividade docente a partir das vivncias familiares; 2- Conhecer os sentidos e sentimentos sobre sua profisso, relacionados com a escolarizao bsica dos docentes; 3- A partir da formao inicial e continuada, identificar as construes e resignificaes subjetivas sobre o exerccio profissional; 4- Compreender os significados que os docentes atribuem sua prtica.

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ii Captulo 1: CAMINHOS DA PESQUISA. Em virtude de nosso objeto de estudo, Subjetividade Docente, apontamos nosso interesse em compreender como a subjetividade foi se estruturando ao longo da histria de vida e formao dos professores. Dessa forma, entendemos que nosso trabalho possui uma natureza qualit ativa e nos utilizamos do mtodo de Histria de Vida para darmos conta dos nossos objetivos. Com o intuito de melhor nos apropriarmos dos aspectos metodolgicos desta pesquisa, realizamos uma discusso terica sobre as caractersticas da Abordagem Qualitativa e do Mtodo de Histria de Vida, apresentados a seguir.

2.1 A Pesquisa Qualitativa. A pesquisa qualitativa no campo educacional recente, data do final da dcada de 60. Autores como Bogdan e Biklen (1994) a reconhecem com longa e rica tradio, com origem extensiva vrias disciplinas. Citam como referncia o movimento de levantamentos sociais durante o sculo XIX, constitudos por um conjunto de estudos comunitrios, relativos aos problemas urbanos e levados a cabo at o incio do sculo vinte. Este e outros estudos do mesmo perodo histrico passaram a utilizar um tipo de investigao que lhes possibilitava participar e descrever detalhadamente a vida das pessoas investigadas, muito embora apresentassem dados de natureza estatstica da realidade social, correspondendo herana metodolgica das cincias naturais. Os levantamentos sociais tm singular importncia para a compreenso da investigao qualitativa em educao, dada a sua relao imediata com os problemas sociais e a sua posio particular a meio caminho entre a narrativa e o estudo cientfico. (BOGDAN & BIKLEN, 1994: 23) A investigao qualitativa em educao tem suas razes relacionadas ao nascimento da Antropologia Interpretativa e ao Relativismo Cultural de Boas ao enunciar que os estudiosos deviam estudar as culturas apreendendo a forma como cada uma delas era vista 24

pelos seus membros. Caso fossem compreend-las segundo a perspectiva ocidental, acabariam por distorcer o que observavam. Pode-se citar ainda estudos de Malinowski que enfatizavam a importncia de aprender o ponto de vista do nativo e, ao passar longos perodos em aldeia nativa, estabelecia as bases para o trabalho de campo qualitativo: baseado nas experincias humanas e na observao (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Um grupo de socilogos da Universidade de Chicago, durante os anos 20/30, tendo por base a abordagem metodolgica do trabalho de campo dos antroplogos, contribuiu para o desenvolvimento do mtodo qualitativo. Determinadas caractersticas de investigao da Escola de Chicago so essenciais Educao, a saber: dados recolhidos em primeira mo, descrio e compreenso dos pontos de vista das pessoas, nfase na vida da cidade, viso da comunidade como um todo: na nfase da interseco entre o contexto social e a biografia que residem as origens das descries contemporneas da investigao qualitativa (BOGDAN & BIKLEN, 1994: 26). Leva-se em conta que podemos estudar de forma mais consistente os comportamentos se considerarmos o contexto onde eles surgem, o que demarca assim, a natureza interacionista e social da realidade a ser investigada. Esta concepo alm de mudar o modo de fazer pesquisa, j que destitui o valor da neutralidade e objetividade cientficas, tambm altera o objetivo da mesma: se antes se queria a descoberta de leis gerais (no sentido de especificar algo que servisse para todos) com as cincias naturais, agora isto no era figural, dando-se prioridade ao entendimento sobre como os grupos se organizavam. A pesquisa qualitativa introduz um novo sentido na investigao dos problemas: ela substitui a pesquisa dos fatores, dos determinantes ou causas, e vai compreenso dos significados. Essa a explicitao do maior ganho da pesquisa qualitativa: a busca pelo como, ou seja, como o processo acontece e como os sujeitos o significam, uma singularizao e individualizao. (POUPART, 2008) Entender o processo e a experincia dos sujeitos no modo como eles prprios significam suas vivncias de formao, objeto desta pesquisa, um trabalho de reconstituio que remete pluralidade das maneiras de viver, s singularidades dos 25

indivduos, sem perder de vista as dinmicas sociais, relacionais e culturais ensejadas na produo de sentidos e de aes. Sem dvida, considerar o papel ativo dos sujeitos, ou seja, so eles responsveis pela definio de sua situao, nomeao, interpretao e significao. A nfase estudar como a situao aconteceu com aquele indivduo, como chegou ao lugar onde est, que elementos ou processos fizeram parte de sua histria e sendo-lhes constitutivo e, que posicionamentos foram tomados pelos sujeitos: Os sentidos atribudos aos fatores mais significativo do que sua determinao (POUPART, 2008: 103). A abordagem qualitativa traz um questionamento centrado mais nos processos do que nas causas, mais nas representaes do que nas determinaes e, foca no vivido. O estudo qualitativo procura evidenciar as regras morais e sociais que orientam essas aes, se interessa pelos diversos processos constitutivos das situaes-problema. Pretende devolver uma credibilidade voz dos sujeitos, seus sentidos subjetivos, suas experincias (GROULX, 2008).

... as intervenes devem se construir no mais em virtude de grupos estatsticos, definidos a partir de uma deficincia ou de um risco, mas em virtude de sujeitos que se inserem em redes sociais. H um esforo, por assim dizer em integrar no discurso social a diversidade cultural, a cultura local, as estratgias dos atores e a dinmica das situaes. por isso que a pesquisa qualitativa est em total desacordo com qualquer projeto de uniformizao dos servios e de padronizao dos programas, pois ela postula a pluralidade das situaes e dos contextos, defendendo, em certos casos, a unicidade das situaes e a obrigao de estar-se atento maneira particular e especfica como os sujeitos vivem sua situao, ao evolui e afeta sua vida pessoal e suas relaes com os prximos (GROULX, 2008: 106-107).

O universo no passvel de ser captado por hipteses delimitadas e de difcil quantificao o campo, por excelncia, das pesquisas qualitativas. A imerso na esfera da subjetividade e do simbolismo, firmemente enraizados no contexto social do qual 26

emergem, condio essencial para o seu desenvolvimento. Atravs dela, consegue-se penetrar nas intenes e motivos, a partir dos quais aes e relaes adquirem sentido. Sua utilizao , portanto, indispensvel quando os temas pesquisados demandam um estudo fundamentalmente interpretativo (Paulilo, 1999) Dentre as caractersticas da pesquisa qualitativa j anunciada por ns, cita-se a imerso do pesquisador no universo dos sujeitos tal como estes o significam e, o reconhecimento dos sujeitos como atores e autores sociais. Ademais,discutimos ainda como uma das caractersticas da pesquisa qualitativa o fato de que os resultados da investigao so fruto do trabalho coletivo, ou seja, no se isenta ou nega a presena do pesquisador e, alis, considera-se os resultados como produto desta interao. Uma outra caracterstica prpria desta abordagem de pesquisa de aceitar todos os fenmenos como igualmente importantes: A constncia e a ocasionalidade, a freqncia e a interrupo, a fala e o silncio, as revelaes e os ocultamentos, a continuidade e a ruptura, o significado manifesto e o que permanece oculto (PAULILO, 1999: 136). Acerca do lugar do pesquisador, cabe argumentar ainda que a interao inevitvel e que isto no caracteriza imperfeio ou irregularidade do mtodo, mas confere sentido e demarca o campo qualitativo da pesquisa. A pesquisa reclama ao pesquisador uma capacidade emptica para relativizar ou transcender do seu lugar a fim de se colocar no lugar do outro. Mas compreendemos que mesmo assim, a realidade pesquisada (sendo conhecida ou completamente nova) ser sempre filtrada por um determinado ngulo, quele de quem observa. Isto caracteriza a prpria produo do conhecimento como interao,

intersubjetividade e impossibilidade da neutralidade e imparcialidade. Tal perspectiva no invalida os critrios de cientificidade, mas aponta para a necessidade de entendermos os dados como atrelados diretamente realidade discursiva dos envolvidos (pesquisadores e sujeitos da pesquisa) e, tendo-se os dados a partir de um tratamento interpretativo (PAULILO, 1999).

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 nesse sentido que Brancher e Oliveira (2006) analisam o carter de imprevisibilidade e originalidade das pesquisas qualitativas: Nossa anlise de dados e nosso olhar para as entrevistas, esto inseridos em um momento histrico, o qual est permeado de subjetividades e representaes do pesquisador (2006: 105). No temos como precisar ou prever que respostas teremos para uma pesquisa: diante de uma mesma realidade outro pesquisador teria um olhar diferenciado. O momento da pesquisa, que momento intersubjetivo de produo de conhecimentos, singular, nico e peculiar aos envolvidos. Tudo far diferena no trabalho proposto, os fatores subjetivos de cada pesquisador, como a forma de conduo da entrevista, o sorriso/tristeza na observao, o olhar social para os achados de pesquisa (Idem, 2006: 106). Se por um lado essas justificativas caracterizam a pesquisa qualitativa, por outro, criam um problema ou um impasse metodolgico/cientfico. A primeira questo diz respeito controvrsia da quantificao, como se estudos qualitativos exclussem dados estatsticos dando margem a falsos dualismos. Paulilo (1999) nos diz que ambas abordagens de investigao quantitativa e qualitativa so de natureza diferenciada, no excludentes e podem ou no ser complementares uma outra na compreenso de uma dada realidade: Se a relao entre elas no de continuidade, tampouco elas se opem ou se contradizem (Idem, 1999: 136). Uma segunda questo diz respeito a dados generalizveis que, para a pesquisa qualitativa, no pode se configurar como critrio de validao. A pesquisa qualitativa no tem a pretenso de ser representativa quanto a explicao dos fenmenos em termos gerais. Ademais, ela alcana ao que se prope fazer, que resgatar sentidos subjetivos,

simblicos, da relao dos indivduos entre si e com o contexto social. De modo que se torna difcil categorizar experincias individuais, podemos encontrar aspectos comuns que aproximem um relato de outro. Podemos tambm realizar generalizaes demarcadas, por exemplo, pelo evento a ser pesquisado como o fazemos em casos de relatos de Histria Oral.

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Visualizamos o estudo - Subjetividade Docente: Histria de Vidas e Formao de Professores - sob o prisma da abordagem qualitativa. Recuperamos trajetrias especficas enredadas em uma trama histrica e social tambm especficas. desse modo que fomos levados a optar pela Histria de Vida ou Mtodo Biogrfico: So muitos os mtodos e as tcnicas de coleta e anlise de dados em uma abordagem qualitativa e, entre eles, a histria de vida ocupa lugar de destaque. (PAULILO, 1999: 140) Este autor continua,
Atravs da histria de vida pode-se captar o que acontece na interseco do individual com o social, assim como permite que elementos do presente fundam-se a evocaes passadas. Podemos, assim, dizer, que a vida olhada de forma retrospectiva faculta uma viso total de seu conjunto, e que o tempo presente que torna possvel uma compreenso mais aprofundada do momento passado (PAULILO, 1999: 140 141).

Feitas as consideraes acerca do tratamento qualitativo que demos pesquisa, passamos discusso sobre o mtodo Biogrfico ou de Histrias de Vida.

2.2. A Histria representa a vida. Desde a dcada de 90 os estudos sobre formao de professores tm enfatizado a pessoa do professor, apontando uma preocupao com as questes subjetivas, de desenvolvimento pessoal e profissional envolvidas no cotidiano do fazer pedaggico. Mas o marco dessa discusso, na pesquisa educacional, se deu em meados da dcada de 80 com a publicao do livro: professor uma pessoa de Ada Abraham quando, segundo Ribeiro (2007), as produes pedaggicas so invadidas por estudos sobre a vida dos professores, colocando-os no centro dos debates educativos. O terico que ampliou essa discusso e se tornou referncia no universo acadmico foi Antnio Nvoa (1992) contribuindo,

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sobremaneira, com a Educao ao enfatizar a importncia da pessoa do professor e sua histria de vida no processo de formao e atuao educacionais. Ao enfatizar a importncia da vida dos professores para o desenvolvimento profissional, tais tericos inauguram uma outra perspectiva de estudo da docncia: a Histria de vida ou (Auto)biografia, tambm adotado como mtodo de investigao deste trabalho. Segundo Ribeiro (2007) apud Souza (2003) os termos Metodologia de Histria de Vida, Mtodo (Auto)Biogrfico, Relato Oral, Histria Oral de Vida, dentre outros, fazem parte de uma srie de expresses usadas para designar os estudos baseados em narrativas, lembranas e memrias individuais e coletivas, utilizando-se preferencialmente fontes orais. Assim, pretendemos recuperar relatos de trajetrias de vida de professores, alcanar os sentidos construdos ao longo de suas vivncias e compreender quem so os docentes e o seu fazer pedaggico luz de suas histrias. um trabalho de cunho eminentemente narrativo que recorre memria e que requer uma disposio reflexiva dos participantes. Sobre isto, Melleiros e Gualda (2003) apontam que falar acerca das experincias pessoais, passadas ou atuais, imprime um carter de reconstruo inerente ao ato de reflexo e expresso: a fala a reconstruo do passado no presente, envolve a possibilidade de reviver cenas, de atualizar lembranas e de resignific-los no momento do relato. Recuperamos nossas memrias para darmos conta do momento presente e, ao mesmo tempo, trazemos e explicitamos as vivncias do passado com base na compreenso atual e espectativas futuras. Desse modo, os relatos no so considerados nem tampouco buscados como verdade em si, mas como verdade para si, pois o interesse central no repousa na mera descrio dos fenmenos mas, sobretudo, nos significados produzidos pelas pessoas que os vivenciaram. Essa perspectiva coloca os narradores no lugar de autores e intrpretes de suas prprias histrias, dramas, emoes e aes, e por este motivo que a Histria de vida um mtodo eminentemente subjetivo e intersubjetivo: os sujeitos so capazes de

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desenvolverem conhecimentos a partir da reflexo e compreenso de suas experincias de vida. Durante toda a elaborao do texto temos como referncia central os postulados tericos acerca da compreenso do sujeito, de sua personalidade e da subjetividade social. Assim, ao falarmos sobre o carter subjetivo e intersubjetivo do Mtodo de Histria de Vida trazemos discusso os aspectos social e coletivo das experincias subjetivas. O campo da subjetividade individual eminentemente social e intersubjetivo. Desse modo, a produo de conhecimentos no Mtodo Histria de Vida se baseia na possibilidade de reflexo, compreenso e expresso das vivncias comuns e coletivas, mas so produes de sentidos pessoais inscritas em uma personalidade que demarcam o campo da subjetividade individual e social. Por ser um mtodo eminentemente subjetivo e intersubjetivo, a Histria de Vida possibilita que, a partir dos relatos individuais, possamos interpretar os aspectos comuns das vivncias, refletindo os aspectos culturais de que fazem parte e so formadoras. O foco desse mtodo reside nas experincias de vida, que alteram ou formam o significado de si mesmos e que tem como pressuposto bsico a importncia da interpretao e da compreenso como chave que forma a vida social (MELLEIROS e GUALDA, 2003: 71). Isso significa que as referncias pessoais da personalidade so construdas no mbito das experincias partilhadas, e na forma como as pessoas significam suas vivncias que cdigos coletivos podem ser vivenciados e estabelecidos. Ao produzirem sentidos constituem a realidade e a si. A Histria de Vida pode ser, desta forma, considerada instrumento privilegiado para anlise e interpretao, na medida em que incorpora experincias subjetivas mescladas a contextos sociais. Ela fornece, portanto, base consistente para o entendimento do componente histrico dos fenmenos individuais, assim como para a compreenso do componente individual dos fenmenos histricos (PAULILO, 1999: 142-143). A Histria de Vida se traduz em uma srie de narrativas pessoais e, embora seja o pesquisador a escolher o tema e formular as perguntas, o narrador quem decide o que 31

narrar. No poderamos investigar temticas subjetivas se no considerssemos o relato dos sujeitos. O relato nos insere em uma compreenso ntima da vida do outro e o papel do pesquisador o de tratar essas temticas sob o ponto de vista de quem as vivencia, com suas suposies, seus ideais, suas vises, etc. Abarcar atravs de suas falas, aquilo que lhes fora figural e significativo e que, na ocasio da pesquisa, so tomados como referncia pelo prprio sujeito. Cabe lembrar que se deve estar ciente dos avanos e recuos, da cronologia prpria, e da fantasia e idealizao que costumam permear narrativas, quando elas envolvem lembranas, memrias e recordaes. As entrevistas de histria de vida trabalham com memria e, portanto, com seletividade, o que faz com que o entrevistado aprofunde determinados assuntos e afaste outros da discusso.4 No entanto, o que interessa quando trabalhamos com histria de vida a narrativa da vida de cada um, da maneira como ele a reconstri e do modo como ele pretende que sua vida assim seja narrada (PAULILO, 1999). Melleiro & Gualda (2003) nos dizem que a vida possui trs dimenses: como vivida (o fato, como realmente acontece), como experienciada (pensamentos, sentimentos, sensaes...) e como contada (a narrativa do evento que sofre influncias no ato da enunciao). Portanto, h inevitveis lacunas entre a realidade, a experincia e a expresso: Nesse sentido, deve-se estar alerta para essas lacunas e para os caminhos nos quais as pessoas e suas ideologias se encaixam (2003: 73). Para entender as histrias contadas precisamos penetrar na linguagem, nas emoes, ideologias, conhecimentos e vivncias compartilhadas pelo sujeito As histrias sempre vm em verses mltiplas e nunca tm comeo e final claros; so baseadas na cultura de um grupo, onde critrios de veracidade so estabelecidos (MELLEIRO & GUALDA, 2003:75).

Essa uma questo interessante quando pensamos nos critrios de cientificidade das cincias naturais. Como chegar verdade se fatos sero omitidos? Como confiar em um nico relato sendo este eminentemente subjetivo? Assim pensamos: no pretendemos uma verdade universal se considerarmos que os sujeitos vivem e constroem as suas verdades e que isso caracteriza a subjetividade. Podemos pesquisar as questes subjetivas porque os sujeitos podem falar das suas realidades. E o sujeito, o senhor dos sentidos produzidos nas experincias de vida.

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Cabe considerar ainda que uma condio essencial ao processo de Histrias de Vida o livre fluir do discurso, quando as vivncias pessoais despontam nas falas sem marcadores que aprisionam ou objetivam o discurso. O pesquisador interrompe ao mnimo e permite que os sujeitos sigam suas prprias trajetrias, referncias e lembranas. A temporalidade do relato no necessariamente presentificada pelas instncias objetivas de passado, presente e futuro, mas segue o tempo fenomenolgico5 de cada um, que reflete o processo contnuo de produo de sentidos e de entendimento da vida. E ainda, considerase que o relato pode desenvolver-se em virtude de eventos marcantes a partir dos quais muitas significaes so estruturadas. A partir desses momentos que lhes so cruciais as pessoas estruturam uma vida (Paulilo, 1999). Levando em considerao que uma histria sempre um relato interpretativo de quem constri o discurso e de quem o escuta, enquanto momento intersubjetivo, a pesquisa de Histria de Vida traz o encontro de pessoas singulares, com histrias individuais, com percursos nicos, qui culturas diferentes enfim, so alteridades que se cruzam. O que peculiar a este encontro que existe um interesse especfico na trajetria de vida do outro, que demarca o campo da pesquisa e a natureza dessa interao: As histrias contadas nunca so as mesmas histrias ouvidas, so moldadas por amplas foras ideolgicas que pressionam as pessoas a estabelecer sua individualidade nas histrias que constroem. (Idem, p. 55) Na vida, representada atravs das histrias, como movimento dialtico, no h exatido dos relatos de forma esttica nem tampouco produo de padres regulares. Podemos enunciar o que foi, como poderia ter sido, como agora e essa enunciao sempre exterioriza significados subjetivos que devem ser conservados nos textos produzidos pelos pesquisadores, refletindo sempre o discurso dos sujeitos, j que so eles mesmos que do sentidos s suas histrias.

O tempo originado pelo fluxo absoluto subjetivo. A Subjetividade a origem absoluta de toda constituio, e assim, que ela origem de si mesma. (...) Ela s se auto -constitui no seu exerccio de desdobramento no tempo, na sua disperso fluente no tempo. (Thom, 2008: 06)

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Quando escrevemos sobre a vida das pessoas trazemos o mundo dessas pessoas para os nossos textos. Criam-se diferenas, oposies e presenas, que permitem manter a iluso de se capturar as experincias reais das pessoas. Na verdade, criam-se pessoas, sobre as quais se escreve a respeito, assim como essas pessoas criam-se a si prprias quando se empenham na prtica de contar histrias (MELLEIRO & GUALDA, 2003:76).

Sobre as possibilidades e os riscos de lidarmos com Histrias de Vida, Melleiro e Gualda (2003) apontam postulados que acabam sendo pressupostos ticos sobre como proceder em pesquisas de Histrias de Vida. Os autores revelam uma preocupao com o modo como os relatos podem ser diferenciados ou ter sua forma modificada dependendo de quem as escreve, do local onde escrita e do momento histrico. Assim, definem alguns princpios: 1- Compreender a existncia do outro: o olhar do autor/aquele que narra deve direcionar o olhar do escritor/pesquisador; 2- As falas refletem valores e princpios morais que devem ser preservados pelo pesquisador; 3- As produes devem estar baseadas na histria da famlia, na possibilidade de encontrar a origem, o marco zero, o incio da vida que esta sendo estudada. Os estilos de autobiografia e biografia esto estruturados na crena de que a vida tem incio na histria da famlia(Idem, 2003: 72); 4- O texto pressupe a presena de um escritor, observador externo que faz inferncias e interpreta os dados com base tambm em pressupostos pessoais e tericos e que, pela ocasio da pesquisa, requer um encontro intersubjetivo e um saber ntimo da vida daquele que narra. H impossibilidade de realizar uma pesquisa neutra;

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5- As falas, e em conseqncia o material escrito, revelam os pontos chave da vida das pessoas, tanto o que podemos chamar de momentos objetivos quanto momentos que deixam marcas permanentes: ocasies estruturais e momentos significantes. Hubberman, (1997) nos seus estudos sobre ciclo de vida dos professores, aponta fases ou estgios que caracterizam a vida docente, aspectos prprios dessa trajetria profissional e que repercutem sobre a vida pessoal: Os textos autobiogrficos e biogrficos so estruturados pelos momentos significantes e pelas experincias marcantes da vida desse indivduo (MELLEIRO & GUALDA, 2003: 72); 6- Saber da existncia de uma pessoa real. Ao descrever os relatos ou interpretar eventos vividos pela pessoa pesquisada, o autor/pesquisador est criando uma representao no contexto que est sendo escrito, mas no deve perder de vista a pessoa real que viveu tudo o que foi dito e que escrito. O lugar da produo do conhecimento , por excelncia, o espao intersubjetivo, o espao de encontro de alteridades. No caso da pesquisa, a relao, e no podemos negar isto, parte dos interesses investigativos, mas no se estrutura somente a partir deles, mas sim dos recursos subjetivos de cada um no ato da interao. Da a necessidade de seguirmos pressupostos que sinalizem o lugar do investigador. Dentre os postulados j salientados sobressai-se ainda a natureza interpretativa das histrias de vida que possibilita condies para que os relatos possam ser compreendidos pelos demais leitores.

2.3. Percurso Metodolgico O presente trabalho est vinculado ao Projeto (macro) de Pesquisa intitulado: Aprendizagem e Sade Mental: a escola como espao de preveno do sofrimento psquico e promoo da qualidade de vida, do Grupo de Pesquisa LADES (Laboratrio de Aprendizagem, Desenvolvimento e Subjetividade) da Universidade Estadual do Cear Mestrado Acadmico em Educao e Curso de Graduao em Psicologia, sob coordenao da Prof. Dra. Ana Ignez Belm Lima Nunes. 35

O projeto em Aprendizagem e Sade Mental, voltado para o desenvolvimento de pesquisa com corpo docente e discente do ensino mdio de uma escola pblica estadual, pretende realizar um estudo de diagnstico da situao educacional e escolar em trs turmas do ensino mdio a fim de, em um segundo momento, propor prticas interventivas. O campo de investigao e os sujeitos da pesquisa foram definidos em virtude de uma solicitao da direo da escola dirigida ao curso de Psicologia dessa Universidade com fins de melhoria da dinmica educacional. Nossa pesquisa (relativa ao Mestrado em Educao) est vinculado este projeto macro de pesquisa (Aprendizagem e Sade

Mental) e, por este motivo j podemos anunciar o modo como nos aproximamos do campo e dos sujeitos a serem investigados. Trata-se de uma Escola de rede Pblica Estadual situada na cidade de Fortaleza Ce, oferecendo Ensino Mdio integrado ao Ensino Tecnolgico voltado para as reas de Edificaes, Informtica, Massoterapia e Turismo em Horrio Integral (de 07:10 s 17hs). A Viso da Escola a de ser reconhecida no Estado do Cear como escola referncia de formao tcnica de nvel mdio, com significativa insero dos jovens no mercado de trabalho, vida acadmica e participao em aes voltadas para a sustentabilidade scioambiental. Tem como Misso: atuar como instituio de formao tcnica, cientfica e scio-cultural, preparando jovens para os desafios do mercado de trabalho e ensino superior, por meio de uma educao comprometida com o conhecimento, empreendedorismo e responsabilidade social e valorizao da tica, autonomia e solidariedade. O Corpo Docente da Escola constitudo por uma Diretora, uma Coordenadora Pedaggica, uma Coordenadora Administrativa. So doze Professores, trs Professores do Apoio Pedaggico e quatro Professores da Equipe Tcnica. Quanto ao Corpo Discente, no ano de 2009 funcionaram quatro turmas com 45 alunos matriculados, totalizando 180 alunos e em 2010 h um aumento de 50% do corpo discente em matrculas, totalizando 360 alunos.

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Sua estrutura fsica composta pelas salas de aula, sala de leitura, sala de vdeo, laboratrio de cincias, dois laboratrios de informtica, quatro laboratrios tcnicos, quadra esportiva, refeitrio, reas livres, e sala de multi-meios. Funciona nas dependncias da Escola um Ncleo de Atendimento Pedaggico Especializado NAPE, com profissionais da reas de Psicologia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia,

Psicopedagogia, Servio Social e Informtica Educativa. Iniciamos a pesquisa estabelecendo um primeiro contato com a Diretora e Coordenao Pedaggica. Este encontro possibilitou tanto a descrio da pesquisa (seus objetivos e procedimentos metodolgicos), quanto, o contato inicial com os professores. Seguimos negociando dias e horrios para a realizao inicial dos grupos focias e posterior dias para as entrevistas individuais. Os grupos focais foram definidos de acordo com as reas de conhecimentos dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) 1 Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; 2 Cincias da natureza, Matemtica e suas Tecnologias e; 3 Cincias Humanas e suas Tecnologias. Apresentamos como critrios para a escolha dos sujeitos: a disponibilidade e interesse dos mesmos e a formao em nvel superior. Foram realizados trs grupos focais por rea, com durao mdia de trs horas. A opo de realizar os grupos era inicialmente de termos contato com todos os professores da escola e de sensibilizarmos os mesmos para o momento posterior que era a entrevista. Na medida em que nos detivemos sobre os estudos de grupo focal pudemos encontrar justificativas tericas que nos auxiliaram na coleta de dados e no entendimento e discusso sobre a Subjetividade Social. Foi necessrio colocar os professores em espao de escuta e expresso das histrias pessoais. Quatro categorias foram utilizadas como disparadores para estes momentos: vivncia escolar e familiar, formao e exerccio profissionais, as mesmas categorias tratadas na ocasio das entrevistas. Tal metodologia consiste na interao entre os participantes e o pesquisador, que objetiva colher dados a partir da discusso focada em tpicos especficos e diretivos, em ambiente propcio para que as diferentes percepes

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venham tona sem direcionamentos ou necessidade de se chegar a um consenso. (LERVOLINO E PELICIONI, 2001) O principal do grupo focal a percepo do funcionamento do grupo e a interao das pessoas medida em que escutam as histrias. Lervolino e Pelicioni (2001) apontam que a coleta de dados atravs do grupo focal tem como uma de suas maiores riquezas basear-se na tendncia humana de formar opinies e atitudes na interao com outros indivduos. As pessoas, em geral, precisam ouvir as opinies dos outros antes de formar as suas prprias, e constantemente mudam de posio ou fundamentam melhor sua posio inicial quando expostas discusso em grupo, sendo exatamente este processo que o grupo focal tenta captar. Nesse sentido compreender como a expresso das histrias individuais em contexto coletivo impacta as relaes, as opinies e assim, a Subjetividade Social. Tanto os grupos focais quanto s entrevistas no se caracterizaram por ser apenas coleta de dados. O fato de termos optado por discusso e entrevistas abertas permite uma explorao das falas medida que estas vo se dando na ocasio da pesquisa. No seguimos um roteiro estanque e fechado e entendemos que isso viabilizou a apreenso dos dados porque houve momentos em que os sujeitos no s recordaram, mas refletiram sobre suas lembranas e, no momento do grupo, puderam compreender uns aos outros e, alm de falar de suas histrias pessoais, falaram tambm da forma como as histrias dos outros os impactavam. Este processo aconteceu naturalmente, na busca da pesquisadora de chegar s situaes ou aos acontecimentos que foram marcantes e formadores no percurso de vida destes professores, na tentativa de melhor entendimento ou na solicitao de exemplos. Os professores acabaram por desenvolver novas compreenses dos mesmos fatos, estabelecendo comparaes, fazendo anlises de modo tal que configuraes subjetivas passadas, retornaram e, no prprio movimento dialtico e recursivo, se atualizaram, receberam novos entendimentos e sentidos. Tivemos momentos nos quais eles falaram do que j era sabido, do que outrora j fra analisado sobre seu percurso de vida. Momentos em que falaram sobre as relaes 38

entre os significados dos eventos vividos e o momento atual de vida. Mas tivemos tambm ocasio de descobertas onde novas reflexes surgiram e outras respostas comearam a ser buscadas. Isso possvel em pesquisa qualitativa e provvel de acontecer quando tratamos de Histrias de Vida porque mobilizamos lembranas, recontamos histrias, refletimos sobre a prpria vida. Ao fazer isso no sustentamos a imparcialidade, temos uma subjetividade que aparece e se permite ser vista. Isso possvel em pesquisa porque o encontro entre investigador e investigado intersubjetivo, ou seja, mobiliza os sujeitos, muito embora o investigador se detenha ao processo do outro, s suas anlises e concluses. Desse modo, observamos que, apesar de tratarmos das quatro categorias, os professores acabaram por falar mais de determinados momentos de vida ou ainda, evidenciando sentidos especficos que o tem acompanhado ao longo de sua trajetria pessoal e profissional. o que pretendemos apresentar a seguir: o entendimento de como elementos da histria de vida constituiu configuraes subjetivas que so estruturais para o exerccio da docncia. Assim, nos cabe recontar essas histrias, trazendo as passagens significativas, as reflexes pertinentes aos sentidos construdos pelos professores, seus sentimentos e suas aes. Dizamos aos professores, na ocasio da entrevista, que falaramos junto com eles e no acerca deles, ou seja, trataramos as falas como elas surgiram, resguardando sua autenticidade, mas estabelecendo aproximaes tericas e proposies reflexes que apontaram-se como figurais escuta da pesquisadora. Acerca do instrumento de coleta, nos utilizamos de entrevistas abertas que privilegiam os relatos orais das pessoas pesquisadas (ver roteiro em anexo). Segundo Bogdan e Biklen (1994) a entrevista aberta o instrumento de coleta de dados mais utilizado por pesquisadores que escolhem a abordagem biogrfica. Neste caso, o entrevistador encoraja o sujeito a falar sobre uma rea de interesse e, em seguida, explora-a mais aprofundadamente, retomando tpicos e os temas que o respondente

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iniciou. Neste tipo de entrevista, o sujeito desempenha um papel crucial na definio do contedo da entrevista e na conduo do estudo. (1994: 135). Assim, como resultado das entrevistas, trouxemos os relatos de Histrias de Vida de cinco professores. Nos deteremos mais amplamente a essas anlises no captulo quatro e, no que tange esse momento do trabalho, cabe uma apresentao inicial dos sujeitos em forma de tabela e em forma de texto narrativo: Tabela 01: Sujeitos pesquisados e suas caractersticas profissionais.

Nome

Idade

rea de Formao

rea de Atuao Professora Histria

Experincia Docente Aps a formatura, 4anos de docncia

Frase eu escolhi a histria para tentar entender minha prpria histria se no fosse o vazio, talvez eles no tivessem marcado tanto meu pai a base de toda a educao, a base de toda a famlia nem penso que tenho poder em sala de aula, sou igual a eles Voc comea a se transformar naquilo que voc no

MARIA

32 anos

Licenciatura Histria

PEDRO

27 anos

Licenciatura Fsica

Professor Fsica

Desde o ingresso no curso. Recm formado.

JOANA

31 anos

Fisioterapeuta. Habilitada em Ingls

Professora Ingls

H 3 anos ensina Ingls por opo.

JOO

28 anos

Engenheiro Mestre em Economia

Professor Matemtica

Desde o perodo da faculdade.

ESTER

24 anos

Licenciatura Letras

Professora Portugus

Primeira experincia docente

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A primeira Histria a de Maria, 32 anos, licenciada em Histria e professora da rea. docente desta escola desde sua formatura e leciona h quatro anos. Se define como boa professora, tranqila, tmida, compreensiva e preocupada com a vida dos alunos, afirma ainda que mais calada preferindo observar muito mais do que falar porque assim aprende mais. natural do interior do Estado mas desde muito cedo teve que se distanciar de sua famlia de origem para morar na capital com sua famlia extensa. Sobre isso, ela diz que a casa de seus avs estava sempre cheia de familiares que vinham para a capital estudar e trabalhar. Os sentidos construdos com a formao em Histria remontam relao com seu av, s lembranas de infncia com a professora da escola, a forma de ensinar de sua me, a ausncia do pai, a presso familiar pela escolha profissional, e por fim, formao universitria e os professores modelo bem como, sua experincia docente. A segunda Histria a de Pedro, 27 anos, recm formado em fsica e professor da rea desde o incio da faculdade, professor da escola pesquisada h 07 meses. Coloca que pode falar abertamente de sua histria de vida porque no tem do que se envergonhar. uma histria marcada pela ausncia do pai e pela grande importncia que a me e dois professores de fsica tiveram em sua vida. Aborda passagens significativas: a vida familiar no interior do Estado, a mudana de vida no garimpo no norte do pas, a separao dos pais, o encontro com o professor de fsica do segundo grau e a experincia de monitoria, o retorno para seu Estado de origem, o ingresso na faculdade, o encontro com o segundo professor de fsica e a amizade desenvolvida at os dias de hoje. Traz os significados do professor que tem de trabalhar ostensivamente e ainda do que ser professor na realidade atual vivida. Identificamos nessa histria que os sentidos do ser professor de Fsica est antes ligado a histria de relaes e aprendizagens pessoais. A terceira histria a de Joana, 31 anos, fisioterapeuta, habilitada na rea de ingls, leciona h 3 anos por opo j que afirma ter se decepcionado com a realidade de trabalho da rea de fisioterapia. Afirma ter nascido dentro da rea de educao j que seu pai e sua me so professores, tendo sido, inclusive aluna de seu pai. Afirma ter os pais como referencial e modelo e ao falar sobre no ter formao especfica em licenciatura, ainda a h a semelhana com os pais j que estes no so licenciados e sempre foram profissionais 41

da educao. Discute uma questo interessante de sua rea que se refere no s ao domnio do contedo, ou ao domnio da didtica, mas ao domnio oral da lngua que, segundo a professora, o que a diferencia dos professores formados em letras ingls. Nessa histria pudemos verificar como as vivncias familiares tm repercusso no modo como ser professora, vimos de onde partem os ensinamentos e a forma como o ser professor est relacionada a vida pessoal. A quarta histria a de Joo, 28 anos, engenheiro, mestre em economia, professor de matemtica desta escola h 2 anos, mas com experincia na docncia desde os tempos de faculdade. Seus relatos se referem vida familiar e ao perodo de formao continuada. So relatos marcados por muita emoo e sentidos associados a superao e conquista. Os sentidos pessoais desenvolvidos sobre o ser professor esto estritamente relacionados experincia pessoal que teve com seu orientador do mestrado: as dificuldades vividas, os sentimentos ainda fortes, a emoo no contida, as aprendizagens desenvolvidas relacionadas aos contedos mas, principalmente, aos relacionamentos e investimentos para com os alunos. Entende que sofreu e que venceu e assim pode falar para os alunos sobre possibilidades e conquistas. Afirma que se entende e valoriza os alunos, ouve suas histrias e tenta ajuda-los em suas dificuldades, fatalmente conseguir ensinar matemtica. Assim como nas demais histrias tambm identificamos que a postura profissional est ancorada muito mais em suas experincias de vida e nos sentidos gerados do que no que os contedos teorizam. A quinta e ltima histria a de Ester, 24 anos, formada em Letras, professora de Portugus, estando em sua primeira experincia profissional. sobre as dificuldades do ser professor que ela se detm: aborda alguns impasses do dia a dia na escola e analisa sua formao acadmica como insuficiente para o exerccio docente. Aponta as diferenas vividas entre ser professor e educador e lamenta no saber ser educadora, fato este que tem se constitudo como motivo de sofrimento e permitido postura de distanciamento e de desinvestimento da profisso. sobre esse momento de vida que a professora se detm em todo o seu relato.

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Vale ressaltar ainda que, antes de realizarmos as entrevistas propriamente ditas, iniciamos a pesquisa com um pr-teste com um professor de outra escola e com as mesmas caractersticas, a fim de ajustar o instrumento de entrevista. As entrevistas foram realizadas em local de preferncia dos professores, em vrias sesses que no ultrapassaram 1hora, para evitarmos fadiga e cansao. Em paralelo s entrevistas, fizemos uso de um dirio de campo a fim de registrarmos idias, impresses e reflexes da pesquisadora. Na busca de um acompanhamento global do discurso dos sujeitos, utilizamos o gravador a partir da autorizao prvia dos mesmos. O contedo gravado foi transcrito e analisado em sequncia. Para o uso desses dados, assegura-se o sigilo quanto da identificao dos colaboradores da pesquisa. As questes lanadas para realizao da entrevista esto dispostas de forma cronolgica. Assim, iniciamos nossa investigao com o que chamamos de marco zero, ou seja, a experincia de vida familiar. Demos continuidade ao estudo, explorando o perodo escolar desses sujeitos (educao infantil ao ensino mdio). Seguindo-se da formao profissional no que tange s contribuies do curso de formao profissional para a prtica em sala de aula e, por fim, um relato sobre a atuao profissional. As entrevistas revelam-se essenciais porque possibilitam

A tomada de conscincia de suas trajetrias, de suas experincias e de como essas experincias se configuraram em aprendizagens, fazem com que o sujeito se aproprie de si, se conhea e reflita sobre o porvir na continuao de sua formao e nas suas aes futuras em sala de aula. (Ribeiro, 2007: 42)

Utilizamos a anlise de discurso como instrumental

para o tratamento e

interpretao dos dados, destacando os sentidos e significados que os professores atribuem docncia. A questo central do trabalho interpretativo o de dar sentidos ao conjunto de fatos e relatos sem perder a riqueza das significaes. (Ribeiro, 2007). tendo este argumento por postulado que devolvemos as transcries e anlises aos sujeitos da 43

pesquisa, para que estes possam ler e confirmar se o que est descrito mantm o sentido que queria expressar. Aps a fase de coleta dos dados finalizamos o momento de campo informando aos professores e direo da escola que seguimos a pesquisa em trabalho interno a fim de realizarmos a transcrio das entrevistas, anlise dos dados e redao do trabalho. Nos comprometemos ainda em retornar ao ambiente escolar para fecharmos o trabalho com devolutiva juntos aos professores pesquisados bem como, convida-los para a defesa da dissertao.

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IIi Captulo 2: ... E NOS TORNAMOS QUEM SOMOS. Discutiremos esse captulo em trs momentos: o primeiro relativo discusso histrica sobre subjetividade e o momento em que o termo subjetivo passa a existir no cenrio cientfico. O segundo momento traz reflexes acerca da Psicologia HistricoCultural de L. S.Vygotsky. e o terceiro momento discute as contribuies tericas de Gonzalez Rey discusso sobre Subjetividade dentro do enfoque Histrico-cultural. Nesse sentido, o ttulo j sugere que a nossa humanidade construda, ou seja, vamos nos fazendo na histria e na cultura.

3.1 Pressupostos histricos na discusso sobre subjetividade

(...)Eu sou de ningum Eu sou de todo mundo e Todo mundo meu tambm. (Marisa Monte)

De acordo com Delari o debate sobre a subjetividade est relacionado discusso sobre a prpria condio humana, considerando a subjetividade no como uma essncia imanente ou como natureza humana, mas como condio de existncia e do vir a ser humano, pois no pronunciamos a palavra subjetividade para nos referirmos vida de nenhum outro animal que no o humano (2000: 14). A tarefa de construir um espao para discusso sobre a subjetividade implica na necessidade de recuperar a noo de sujeito e as condies scio-culturais que permitiram o nascimento dessa categoria. Partindo de uma compreenso sistemtica, poderemos sustentar as futuras aproximaes tericas, razo de apresentamos um estudo histrico dos conceitos. Compactuamos com Furtado (2002) sobre a premissa de que a realidade, vista pelo plo objetivo ou pelo subjetivo um processo historicamente determinado. Desse 45

modo, o texto traz um recorte que tenta mapear os espaos de construo e reconhecimento da vida, a relao das experincias subjetivas com os perodos histricos (mais especificamente a Idade Mdia e a Idade Moderna), a fim de chegarmos s categorias de subjetividade, sujeito e personalidade inerentes teoria de Gonzlez Rey, fundamento terico para a pesquisa proposta. A experincia subjetiva entendida como a possibilidade de compreenso de si, da realidade e da ao do sujeito sobre o mundo, bem como a infinidade de experincias em decorrncia da compreenso e ao, faz parte dos primrdios da existncia humana. Assim, a conscincia, a partir de uma vertente marxista, uma experincia vinculada ao prprio surgimento da humanidade como devir histrico e social. Diz-nos Delari (2000) que a conscincia o modo pelo qual foram sendo criadas as primeiras formas de linguagem, trabalho e cultura. Para Figueredo (1991), quando o sistema social e cultural contestado; quando as normas, valores e costumes so questionados, rompendo com um funcionamento especfico da vida, (...)os homens se vem obrigados a tomar decises para as quais no encontram apoio na sociedade. (1991:15) O sistema social j no responde as necessidades dos homens, e, ao mesmo tempo em que o sujeito vivencia a incerteza frente s verdades decadentes, tambm recorre ao foro ntimo para reflexo de suas certezas acerca de sua existncia. Nestas pocas, as artes e a literatura revelam a existncia de homens mais solitrios e indecisos do que em pocas nas quais dominam as velhas tradies e no existem graves conflitos. (Figueiredo, 1991: 15) Dadas as modificaes do sistema social consideramos que a experincia subjetiva pode surgir para reconstruir as crenas, valores e ao sobre o homem e sobre sua vida coletiva, pois os postulados tradicionais no mais se firmam como verdades absolutas sobre a realidade. Esse movimento marcado por um retorno prpria conscincia a fim de encontrar respostas s crises: econmica, social e cultural bem como, da condio humana. E esse

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processo de tomada de conscincia6 tem permitido ao homem, ao longo da histria, saber, se apropriar e resignificar sua prpria existncia. O que se ope ao modo de vida das sociedades pr-modernas, ponto seguinte de nossa discusso. Figueiredo (1995) distingue sujeito, pessoa e indivduo ao apresentar uma reflexo sobre os modos de subjetivao no Brasil. Se apoia na diviso realizada por Louis Dumont entre: holismo, o qual abarca a idia de indivduo tradicional, aquele que se encontra na sociedade como um todo, imerso em uma hierarquia de valores (Pereira, 2007: 50) e individualismo, como afirmao do indivduo perante a sociedade. E, afirma que ao sistema holista corresponde a idia de indivduo como pessoa - quando coloca que os personagens s poderiam sobreviver medida que ocupam um lugar na coletividade encarnando os valores do grupo, incorporam a pessoa como forma de subjetividade. No obstante, caberiam a estas identidades predominantemente posicionais7 muito mais as noes de mscaras, personae ou pessoas. (Figueiredo, 1995: 29). Em contrapartida, caberia ao sistema individualista, a partir da Modernidade Ocidental, a idia de indivduo como mero indivduo ou como sujeito. Como mero indivduo teremos essa noo aproximada do sentido de independncia, na medida em que esta signifique ausncia de vnculos, obrigaes e lealdades no previamente determinadas pela posio do indivduo na coletividade. Um espao livre da interferncia e controle sociais, o territrio da privacidade. Embora a liberdade com no interferncia seja condio necessria, ela no suficiente para o exerccio da autonomia.. (Figueiredo, 1995: 30) O desenvolvimento da autonomia: capacidade de criar leis e viver sob a gide das leis criadas por si, permite ascender ao status de sujeito. Apenas um sujeito plenamente reflexivo, em termos de uma perfeita autoconscincia e de um total domnio da prpria vontade, seria capaz de ocupar essa posio fundante que a Idade Moderna exige de cada um. (Figueiredo, 1995: 32)

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Em Paulo Freire apensa a primeira fase da conscientizao. Refere-se s posies ocupadas pelos personagens no contexto coletivo.

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Sobre essa diferenciao Pereira et. al.(2007) afirma que o mero indivduo aquele indivduo que apenas conquistou sua liberdade, mas, a grosso modo, no sabe o que fazer com ela (escravo liberto). O sujeito, portanto, aquele que ascende condio de indivduo autnomo e realiza sua liberdade (2007: 52) No mundo pr-moderno medieval a existncia humana est assentada no modo de produo feudal e na experincia da f. Em relao ao feudo, a terra assume papel central: estes eram auto-suficientes e tinham a economia voltada para a subsistncia, caracterizando um funcionamento social agrrio. As relaes entre as pessoas esto assentadas no prprio sistema: aquele que dispunha de terras, ao ced-las a um indivduo, recebia em troca, a prestao de servios. Cria-se um vnculo, modo especfico de relao entre os indivduos com base na subsistncia e no trabalho que, apesar de se constituir como via de explorao e na experincia do poder, tambm se expressa com obrigaes recprocas. Os senhores de terras protegiam seus servos e estes, em contrapartida, deveriam prestar-lhes servios e destinar queles parte da sua produo (RUBANO & MOROZ, 1996).

(...) na primeira metade da Idade Mdia, em que se media a riqueza de uma pessoa pela quantidade de terras que possusse, a importncia das cidades era muito pequena. As trocas praticamente no existiam e, quando ocorriam, eram principalmente efetuadas dentro dos feudos, entre produtos e sem envolver dinheiro (Pereira & Gioia, 1996: 166).

A influncia da igreja durante este perodo enorme, aparecendo como sistema totalizador principalmente de crenas sobre como a realidade deveria ser, isso tanto porque detinha a maioria das terras quanto porque detinha o saber. Assim, permanece de forma hegemnica, unidade central e superior, postulando formas de vida que ultrapassavam o poder dos feudos (RUBANO & MOROZ, 1996).

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Nesta sociedade, poucos eram os indivduos que podiam gozar de liberdade, para se reconhecerem como seres autnomos, capazes de iniciativas com fins individuais, dotados de sentimentos e desejos prprios (Figueiredo, 1991). Podemos dizer que poucas experincias subjetivas eram permitidas ou validadas. No existia autorizao e espao sociais para isso e as relaes obedeciam a uma verticalidade: igreja, proprietrios de terras e servos. No existia a experincia de subjetividade moderna, mas a experincia pessoal e individual subjetiva de si mesmo, em oposio ao mundo objetivo. O domnio da produo/trabalho e do conhecimento, o controle da existncia humana e determinao dos princpios de verdade da igreja e o sistema de hbitos sustentavam as relaes de servido e impossibilitavam a ascenso social: servo ser sempre servo, pois (...) considerando que a igreja constitua uma fora do ponto de vista poltico-econmico, bem como da veiculao das idias, no de estranhar que a

preocupao dominante tenha sido basicamente a de discutir a vida espiritual do homem e seu destino ( RUBANO & MOROZ, 1996: 143). Nesse sentido, o subjetivo diz respeito ao universo espiritual sobre o qual a religio exercia poder absoluto. A determinao do sistema e funcionamento sociais sobre os indivduos, lhes impunham uma condio nica de existncia. No fazia parte dessa condio, pensar e sentir por conta prpria. Se a experincia ntima no era autorizada socialmente, no era, portanto, vivenciada ou, pouco vivenciada. No podemos afirmar a inexistncia de uma experincia subjetiva8, pois entendemos que mesmo em uma sociedade determinada e com verdades rgidas, h o encontro com o diferente e, com possibilidades de existncia outra, o que nos faz pensar em atos imaginativos, em fantasias, desejos e porque no dizer, em transgresses do social. De fato, afirmamos, o humano sempre se diferenciou pelo seu aprender uma ao, um carter ativo de apropriao e por isso mesmo singularizao. Entretanto, consideramos que sua expresso era prontamente abafada pelo sistema. A partir da segunda metade da Idade Mdia, alguns fatores contriburam para a ativao do comrcio, dentre eles: a produo de excedentes agrcolas e artesanais que
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Hoje intitulamos subjetiva, muito embora o conceito s venha existir com a decadncia do sistema feudal e com a existncia de um estado capitalista, na Idade Moderna.

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podiam ser trocados; e as cruzadas, que deslocaram milhares de europeus atravs da Europa e sia (PEREIRA & GIOIA, 1996). Com um maior desenvolvimento das cidades, o modo de vida deixa de estar preso somente aos feudos e passa a ser caracterizado por um maior intercmbio entre as pessoas e desenvolvimento do comrcio. Abre-se a possibilidade de troca, comunicao, encontro com as diferenas e com o novo. As mudanas no modo de vida social abrem espaos de experincia privada: a produo dos bens no est mais vinculado s ao valor do uso ou ao valor que o produto tem para a subsistncia, mas ao valor da troca com alguma margem ao lucro. A produo com vias de troca possibilita que cada indivduo produza aquilo para o qual est mais capacitado. Assim, cada um deve ser capaz de identificar sua especialidade e aperfeioar-se nela para poder trocar com aquilo de que necessita, mas que no fabrica. O mercado incentiva, inevitavelmente, a experincia da individualidade. Cada indivduo atribui valor a seu produto e ao produto do outro, e como tentativa de ter ganhos, ter vantagens, esta experincia acaba sendo condio para a defesa dos interesses particulares, como em todo momento da histria que favoreceu ao comrcio (Figueiredo, 1991). Nesse sentido, as caractersticas da sociedade feudal passam a ser outras: a intensificao do comrcio, o crescimento das cidades, o aumento populacional e o contato com as civilizaes orientais, caracterizam as grandes mudanas deste perodo, mas atreladas tambm s inovaes tcnicas para os meios de produo e do comrcio. A produo cientfica fica ainda limitada pelo controle da igreja o que, veremos adiante, se modifica com a emergncia da modernidade. Como dissemos anteriormente, a linha de submisso vertical e se inicia no topo com a igreja que totaliza a vida humana e, sendo assim, postula a verdade, de modo que tudo que se desvirtua deste caminho tido como falso e objeto de perseguio. O poder da igreja se mantinha porque era a responsvel em pensar por todos os homens. Assim sendo, a formao das identidades no mundo pr-moderno, tanto aquelas referentes ao mbito de cada indivduo em si, quanto as referentes aos laos sociais, tem por fundamento alguma 50

transcedncia compartilhada por f, assumida enquanto dogma. (ARAJO, NADER & JESUS, 2008: 03) No contraponto sociabilidade medieval, a modernidade,

como prxis, efervescncias

pode ser compreendida em sua origem e crescente de diversas ordens e momentos: culturais (o

complexidade, enquanto surgimento, consolidao e desdobramento de

Renascimento), filosficas (o Iluminismo), poltico-econmicas (a emergncia das relaes capitalistas de produo), poltico-tecnolgicas (a Revoluo Industrial), poltico-sociais (a Revoluo Francesa, a formao de identidades nacionais), religiosas (a Reforma), geogrficas (grandes navegaes e a ocupao europia dos novos mundos) e gnosiolgicas (a Revoluo Cientfica) (Arajo, Nader, Jesus, 2008: 03).

Os sculos XV, XVI e XVII so aqueles em que mais acentuadamente ocorrem mudanas que marcam a passagem do sistema feudal para o sistema capitalista. A

descentralizao feudal gradualmente substituda pela formao de Estados Nacionais. A expanso martima e do sistema colonial, as cruzadas e o descobrimento das Amricas, produziam riquezas e tambm maior difuso dos produtos pelas rotas comerciais, o que permitiu um maior crescimento do comrcio bem como, o surgimento e desenvolvimento de cidades (Pereira & Gioia, 1996). Vinculada a esta idia, Luis Cludio Figueiredo (1994) argumenta que a poca da polifonia, da multiplicao das vozes, da variedade das coisas e das reformas. As modificaes do sistema social, poltico e econmico; a ampliao das rotas de comunicao entre pases e naes; as trocas de mercadorias, mas tambm de valores e conhecimentos culturais, permitiram a multiplicao das possibilidades do homem e, principalmente, a contestao do sistema social em voga.

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Essas mudanas sociais marcam, na Europa ocidental, o incio do modo de produo capitalista: processo responsvel por uma nova forma de organizao poltica e social, alterando profundamente os costumes e o iderio de diferentes povos bem como, posicionando o homem no centro dos mais diferentes contextos. Sobre a indeterminao do homem, argumenta Figueiredo: O centro agora o lugar daquele que tudo pode mas nada , o lugar privilegiado do no-ser.. (1994: 23) No h mais as certezas externas determinantes, a vida se instaura como possibilidade de existncia do indivduo. Diante da mudana social, lanado um novo cenrio para se pensar sobre o Homem (sua natureza) e sobre o mundo. Contestar o sistema social da Idade Mdia, estabelecer novas bases de organizao da vida social e na centralidade humana, permitiu o surgimento de determinados ideais que consistiam em o Homem, como ser racional, compreender-se tambm como ser singular, dotado de vontade prpria e para tanto, podendo exercer sua racionalidade diante da coletividade. Ao passo que tambm consiste em perceber-se como livre. Livre de um sistema social medieval, livre para escolher os rumos de sua vida e livre para vender sua fora de trabalho (DELARI, 2000). Essa noo de liberdade repousa no iderio de que o indivduo j no pertence a ningum, s a ele prprio, e o trabalho e a produo lhe confere a prpria liberdade. Dadas as condies sociais iguais para todos, o que diferenciaria seriam as capacidades singulares. Ao ser destitudo do feudo bem como, de suas garantias e exploraes, resta ao homem o trabalho livre. Alis, a modernidade cria a noo de que o ser humano dotado de liberdade para conduzir os caminhos de sua vida. Liberdade questionvel, porque no havia outra escolha. um determinante do sistema social que surge e que pem em xeque o real sentido da liberdade. A racionalidade vem se opor a tudo que mstico ou espiritual. impossvel chamar de moderna uma sociedade que procura, acima de tudo, organizar-se e agir segundo uma revelao divina ou uma essncia (TOURAINE, 1995). Essa nova constituio do humano est atrelada ao contexto social e, portanto, ao modo de produo que surge com o 52

capitalismo (surgem as novas formas de comrcio e mercado, um modo de produo independente do feudo e atrelado s noes de individualidade do homem). A noo de subjetividade, no sentido moderno, s se torna possvel com o desenvolvimento da noo de individualidade no seio da produo capitalista. (FURTADO, 2002)

Em certo sentido, o sujeito, enquanto funo ou instncia individual reflexiva e livre seria uma inveno da modernidade. O movimento de ser sujeito como ao racional autnoma e a subjetividade como dimenso intransfervel e inalienvel deste movimento, so conceitos e experincias prprios do homem moderno europeu, ocidental e burgus (DELARI, 2000: 17).

Do mesmo modo em que, na modernidade,

so rompidas as idias sobre a

centralidade e a hegemonia do saber religioso, lanando o Homem livre e individual, responsvel por sua prpria existncia, tambm so rompidos os meios pelos quais quelas idias so postas e veiculadas. A produo do conhecimento no est mais sob a gide da f e do domnio da igreja: As relaes Deus-Homem, que eram enfatizadas pelo teocentrismo medieval, foram substitudas pelas relaes entre homem e natureza. Isso significava com relao ao conhecimento, a valorizao da capacidade do homem de conhecer e transformar a realidade (PEREIRA & GIOIA, 1996: 175). Um novo caminho e mtodo precisam ser encontrados para superar o caos existencial e as incertezas do mundo e do Homem. A nfase na mudana do mtodo permite ao homem comum (o no sacerdote) apoderar-se do conhecimento e produzi-lo. O sujeito da modernidade destitui a centralidade de Deus na produo do conhecimento e se reconhece como sendo ele mesmo o senhor de direito de todas as coisas (FIGUEIREDO, 1994). A apreenso da realidade, de modo representvel, 53

previsvel e passvel manipulao, passa a ser o iderio desta poca e para tal, exige um mtodo que corresponda ao novo ideal e garanta o isolamento dos erros e iluses do prprio homem. Um mtodo que possa trazer segurana e certezas ao momento de instabilidade vivido.

(...) o homem passa a viver sob a gide das idias nunca completamente claras, das escolhas nunca suficientemente justificadas, das opes sempre aberto. (...) Caber aos homens, nesta medida, instituir suas prprias leis e se colocarem sob o jugo do que lhes parea um bom governo (FIGUEIREDO, 1994: 25).

A grande questo que se instaura sobre essa mesma individualidade e liberdade a insegurana de no se ter referncias ou, de no ter mais a estabilidade prpria de quem segue as regras ou ditames postos sobre como viver. O incmodo persiste sobre onde est a verdade em detrimento da relatividade entre os indivduos que, estando livres, esto entregues a si mesmos e, desse modo, passveis aos erros, desatinos, iluses e distanciamento da verdade. O sujeito epistmico, o sujeito puro9, uma criao do mtodo cientfico; tanto no empirismo de Bacon quanto no racionalismo de Descartes, a meta uma cura da mente, o que implica na ciso da subjetividade. De um lado a subjetividade confivel, regular, estvel e previsvel, idntica a si mesma e a todos os homens. De outro lado, a subjetividade suspeita, diferencivel, volvel, imprevisvel, prpria a cada indivduo e, por isso, passvel de isolamento (Figueiredo, 1994).

A idia de sujeito puro assim como o termo cura da mente utilizada por Figueiredo (1994), e designa o sujeito livre dos erros, dos desejos, dos desatinos e incertezas e prximo da verdade que, como veremos, garantida pelo mtodo cientfico.

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Frente a tal, momento de instabilidade, multiplicidade e diversidade, Descartes acabaria assumindo a tarefa de procurar criar uma concepo coesa e unificadora. (...) Se as possibilidades de se chegar verdade sobre o mundo e sobre o homem vinham se apresentando de modo to plural e contraditrio, este filsofo procurou combater o ceticismo e o relativismo, investigando racionalmente o prprio caminho pelo qual se poderia chegar a um conhecimento seguro e universalmente vlido. (Delari, 2000: 30)

Esse sujeito purificado, conforme argumentam ainda Figueiredo (1994), Delari (2000), atribui ao indivduo a capacidade de agir sobre si a partir de princpios racionais absolutos e consagra o reino da experincia corporal, idiossincrtica, varivel, ilusria como desqualificada. No apresentando ordem e regularidade, essa subjetividade no era confivel como parmetro nem para a atividade cognitiva nem como objeto do conhecimento. Descartes isola o corpo e evidencia a razo como princpio de verdade, na ordem da excluso est lanada a base para se pensar na dualidade e dicotomia mente / corpo dos prximos sculos. poca de controle pela racionalidade: racionalizar para no mostrar. O sujeito da modernidade est livre, mas um sujeito da razo que se impe a restrio de si e a identificao com a ordem da natureza. Diz Touraine (1995): o sujeito da modernidade (...) a vontade de um indivduo de agir e de ser reconhecido como ator. (1995: 455)

A rigor, na ausncia da natureza impulsiva do homem no haveria nada a governar, no haveria ao, no haveria pensamento, no haveria discurso. So os apetites e averses que introduzem movimento e ordem; so eles que pem para funcionar e organizam as faculdades cognitivas do homem. Na ausncia de apetites e averses, as idias no se articulariam na formao do pensamento, as palavras no se organizariam na formao de discursos, a vida mental no se elevaria s formas da prudncia e do clculo racional. Nesta medida, no seria possvel nem seria desejvel expulsar o reino natural de impulsos e desejos ou separar de forma radical a natureza da civilizao, ou, em outras palavras, o domnio das foras do

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das representaes. preciso,

contudo, regular, coibir os excessos e

confinar a vida pulsional. (...) A civilidade, efetivamente, existe tanto como instrumento repressivo quanto como defesa do homem natural

(FIGUEIREDO, 1994: 99).

A subjetividade pura e as paixes da carne. A guerra entre o esprito e o corpo, entre a razo e as paixes. O princpio da dualidade e o homem cindido. A modernidade faz assentar na racionalidade tudo que haveria de certo e seguro. O sujeito da modernidade deve afastar as iluses, neutralizar tudo que pudesse lhe causar cegueira e lhe afastar da verdade: A modernidade no mais pura mudana, sucesso de acontecimentos; ela a difuso dos produtos da atividade racional, cientfica, tecnolgica, administrativa (TOURAINE, 1995: 17). No entanto, argumenta-se ainda que o drama da modernidade que ela se desenvolveu lutando contra a metade dela mesma, fazendo a caa ao sujeito em nome da cincia. Ou ainda, aprisionando/contendo aquele (indivduo) que a caracterizou como pleno livramento. A modernidade existe pela interao crescente entre o sujeito e a razo, entre a conscincia e a cincia, por isso era preciso expurgar a idia de sujeito privado das paixes desejos, impulsos para que a cincia triunfasse. Era preciso sufocar o

sentimento e a imaginao para libertar a razo. (TOURAINE, 1995) A modernidade triunfa com a cincia, mas desde que as condutas humanas sejam reguladas pela conscincia e para melhor compreenso, o que se chama aqui de conscincia, traduzimos como imprio da razo e o indivduo torna-se sujeito quando ascende a um modo de vida racional. Uma nova ordem social instaurada como parmetro de verdade. A regularizao, previsibilidade e medio conferem sentido s verdades postas que nesse momento podem ser comprovadas. Entretanto, ela mesma causa primeira de uma dependncia do Homem a esta suposta razo. Este sai da subordinao exterior ao que lhe era transcendente e recai uma nova subordinao: a sujeio do que lhe prprio, aos critrios da prpria razo e da cincia. Trata-se aqui de uma entificao da razo que 56

responde necessidade social de desvinculao do poder da igreja e assim, permitir o desenvolvimento do mercado.

A subjetivao a penetrao do sujeito no indivduo e, portanto, a transformao parcial do indivduo em sujeito. O que era ordem do mundo torna-se princpio de orientao das condutas. A subjetivao o contrrio da submisso do indivduo a valores transcedentes: o homem se projetava em Deus; doravante no

mundo moderno, ele que se torna o fundamento dos valores, j que o princpio central da moralidade se torna a liberdade, uma criatividade que seu prprio fim e se ope a todas as formas de dependncia (Touraine, 1995: 222).

Mas segundo Figueiredo (!995), e Touraine (1995), a conscincia vista desse modo: como pura razo, desmerecendo as sensaes e desqualificando os sentimentos, uma iluso. Ainda seguindo os autores, nenhum dos outros saberes contemporneos melhor expressou o descrdito e a dissoluo do sujeito da modernidade ( e suas pretenses de auto-centramento e autodomnio) que a psicanlise. A experincia humana de um modo geral, sem tomarmos a vida europia como sinnimo de experincia humana, tem se mostrado, desde o final do sculo XIX e no decorrer de todo o sculo XX, uma realidade bem mais dispersa, multifacetada, imprevisvel e fora do controle das determinaes racionais humanas, do que os principais idelogos da modernidade poderiam prever (DELARI, 2000). Dentro desse afrouxamento, Freud e a Psicanlise vo, contrariamente10, de encontro modernidade justamente por considerar que no so a conscincia, nem a razo os fundamentos da essncia da vida. Ele no desconsidera, no nega a conscincia - ego,
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Freud era um iluminista, mas epistemologicamente se dobrou s suas descobertas.

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mas no os qualifica como sendo o ponto inicial e fundamental do funcionamento da mente (como o foi na transio para prpria Idade Moderna). Aponta-se assim para o

inconsciente e todo seu funcionamento que est para alm da conscincia de si (FERREIRA, 2005). Entendemos que diante de sculos de represso do subjetivo, seja pela igreja ou pelo prprio Homem e sua exacerbao racional, o conceito de inconsciente uma

mudana revolucionria: o homem no conhece e no domina a si. Isto vai de encontro aos mtodos modernos de controle, preciso e previsibilidade. O inconsciente atemporal, no previsvel, nem visvel, no segue racionalismos e nem regras matemticas. Freud inaugura uma poca de se pensar o Homem naquilo que ele realmente . Nesse sentido, se aproxima de Hobbes: Hobbes incomoda porque ele faz lembrar ao Homem pretensamente civilizado o monstro que carrega consigo, a sua diviso interna, a sua natureza intolervel e querida, motor e justificativa do mundo das representaes, mas que tambm para este mundo uma constante ameaa e, secretamente, seu maior valor (FIGUEIREDO, 1994). Freud anuncia a decadncia do sujeito racional e aponta, a partir da sexualidade, (...) as vias pelas quais dever passar todo o pensamento do sujeito (TOURAINE, 1995:134). A perspectiva de conceber o sujeito freudiano abre margem para a discusso sobre sujeito e subjetividade fora dos determinantes da poca ou preceitos modernos. Seria mais adequado sugerir que o ser sujeito, tal como Descartes o prope, um dos modos possveis de constituio da condio humana, em suas funes de auto-referncia, e um dos modos possveis de posicionamento e/ ou eventual opo do humano frente s condies de sua prpria existncia mas no o nico (DELARI, 2000: 35). De modo que uma possibilidade alternativa ao conceito de subjetividade racional e mesmo inconsciente, seja o entendimento de constituio subjetiva mediante as relaes sociais concretas que o Homem vivencia.

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3.2 Psicologia Histrico Cultural, um marco Vygotskyano A escolha pela abordagem Histrico-Cultural da Psicologia Sovitica de Vygotsky, est baseada nos pressupostos do materialismo histrico dialtico, ancorado na filosofia marxista e em uma base epistemolgica que concebe o indivduo em relao estreita com o social, dando conta das especificidades do psiquismo enquanto um fenmeno histricosocial (CARMO & JIMENEZ, 2007). O impacto do marxismo na Psicologia Sovitica foi grande. Atravs da

compreenso do ser humano como fruto do processo social, foi possvel, pela primeira vez, uma representao cultural dos processos psquicos humanos. Vygotsky e Rubinstein, nos anos 30, pioneiros da Psicologia Sovitica, foram os primeiros a apresentar uma

compreenso do objeto da Psicologia aproximando-o a uma concepo de subjetividade, mas, neste caso, a orientao em torno do tema da subjetividade abortada pelas limitaes de compreenso do marxismo na poca, assim como pela interveno do Estado totalitrio nas Cincias (REY, 2002). Pela herana marxista, a abordagem Histrico-Cultural explica a condio humana de forma materialista, entendendo o fenmeno humano atrelado diretamente condio concreta e real da existncia. Isto , atrelado as mudanas na dinmica histrica e cultural que operam mudanas na dinmica pessoal; histrica, pois vinculada a um ser e fazer se relacionado a toda produo cultural da humanidade e dialtica, pois articulada com o movimento constante de apropriao entre o individual e o social sendo, atravs deles e a partir deles, constitudos e constituintes. Pela herana marxista, a abordagem HistricoCultural apresenta o compromisso com a transformao das relaes de poder inerentes sociedade capitalista na inteno de construir uma outra ordem poltica e econmica. Ainda sob influncia de Marx, Vygotsky trataria do trabalho como pressuposto ontolgico que possibilitaria a hominizao ou seja, o homem se constituindo pelo trabalho. 59

o homem, no trabalho, ao transformar a natureza, imprimiu natureza uma dimenso humana. Pelo trabalho ocorreu a passagem do biolgico ao social, do natural ao humano-cultural, pois a atividade humana apresenta uma caracterstica sui generis, qual seja, a atividade humana uma atividade mediada socialmente, uma atividade mediada semioticamente (MOLON, 2003: 78).

O indivduo torna-se sujeito em funo das diferentes interaes sociais do qual faa parte. A ontologia do sujeito, pois antes sujeito da cultura. Desse modo, cada ser humano singular estaria assim aberto a diversas possibilidades de se fazer sujeito: sujeito de uma relao familiar, sujeito de um vnculo amoroso, sujeito de uma determinada ao poltica, de um determinado dilogo epistmico, de uma certa opo tica e moral e assim por diante (DELARI, 2000: 35-36). Essa concepo alm de ampliar a noo de

constituio do sujeito pelas diversas interaes, ao enfatizar que cada uma destas podem ser constitutivas, tambm especializa a unicidade/ singularidade de cada sujeito em particular, j que impossvel que a vida de algum seja igual a do outro ou ainda, que as situaes se repitam. Nossa existncia constituda tambm por vrios fatores que escapam ao controle individual. H muitas coisas que o Homem no pode escolher ou decidir, j lhe so impostas como condio de existncia material e que, ao se apresentarem, passam a fazer parte do seu prprio modo de ser de forma mais ou menos permanente.

a vida de uma pessoa, tanto quanto seus prprios modos de perceb-la, senti-la e entend-la no so definidos absolutamente por ela mesma. Um indivduo no pode escolher o lugar onde vai nascer, em que tempo, nem em que classe social, ou em quais condies geopolticas e econmicas. No opta por sua lngua materna, por quem sero seus pais ou pelos seus primeiros contatos humanos em sua insero numa dada cultura. Tambm no escolhe

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sua carga gentico-molecular, nem as possveis ou provveis influncias que ele ter em sua prpria constituio como ser

humano. Enfim, no tem domnio sobre uma srie de condies materiais endgenas e exgenas relativas a algumas das possibilidades bsicas para sua prpria existncia, nem pode reger os modos pelos quais estas condies se integram (DELARI, 2000: 21).

Tal constatao tambm no significa que o sujeito seja totalmente determinado socialmente, pois se fosse assim no poderamos falar das diferenas de interesses, opinies entre indivduos. Haveria uma instncia social universal e unificadora de imposio sobre como ser e nesse sentido o indivduo no faria parte da construo do conhecimento, no seria ativo, estaria subordinado ao que representasse esse saber universal. Entretanto, h aspectos da vida que dependem inevitavelmente das escolhas

pessoais ou ainda, do seu modo de conceber a realidade vivida. Significa dizer ento, que o Homem existe entre determinismos e possibilidades, de modo que a conduo da vida humana se caracteriza como impossibilidade de uma liberdade total ou de uma subordinao total, mas como possibilidade de interao, processo constante de relao e produo. Ao falarmos das escolhas e possibilidades do humano traamos um caminho para tratarmos da subjetividade. Delari (2000), Molon (2003), Cunha (2000) so categricos em afirmar que este conceito de Subjetividade no chega a ter um estatuto central na obra de Vygotsky. Aparecem conceituaes como: privacidade, eu, intrapsicolgico, mundo privado, sentido pessoal etc. O estudioso russo concebia um sujeito social, concebia o estudo do

funcionamento psicolgico ocorrendo no processo de individuao do homem no seio social e histrico em uma cultura. No chega a debater sobre como o indivduo ascende sujeito ou a falar de um funcionamento psicolgico como subjetividade. (Vygotsky, 2007, 2008). 61

Mas ao eleger a conscincia como objeto de estudos da Psicologia e explicar a intrnseca relao desta com a dimenso histrico-cultural, ele estava contribudo significativamente para debater sobre o sujeito e a subjetividade. Acreditamos que o tratamento terico dado conscincia em sua relao com a linguagem e com as interaes sociais, o ponto de partida para uma abordagem do tema da subjetividade. Alis, a prpria questo central traz essa preocupao: como os indivduos se constituem humanos.

Vygotsky no mencionou as palavras subjetividade e sujeito (...) mas apresentou um cenrio propcio para a reflexo sobre tais noes fora dos limites do subjetivismo abstrato e do objetivismo reducionista. Vygotsky estava indicando a construo de uma psicologia social que possibilitasse a compreenso da constituio do sujeito e da subjetividade na processualidade. (MOLON 2003: 18-19)

Seus estudos sobre conscincia e linguagem e suas explicaes sobre o funcionamento destas, marcam um contraponto s maneiras convencionais ou tradicionais de entender o psicolgico. Da ele diagnosticar a crise da Psicologia em seu texto de 1926/27, O significado histrico da crise da Psicologia, e se posicionar a favor da condio humana a partir de sua prpria especificidade: como condio social, no a concebendo nem a partir de leis sobrenaturais, nem tampouco como objeto do experimentalismo de leis ambientalistas. Posiciona-se em favor de uma cincia psicolgica de base marxista, sendo a conscincia o objeto de estudos da Psicologia (CARMO & JIMENEZ, 2007). Ainda discutindo sobre conscincia e subjetividade e, argumentando sobre o porqu de no podermos debater sobre subjetividade em Vygotsky, Delari (2000) nos apresenta razes para no aproximarmos os dois conceitos como sinnimos. Diz ele que a primeira justificativa a questo de que h aspectos na subjetividade que fogem dimenso 62

consciente, so aspectos inconscientes ou no conscientes. Uma outra questo que o termo subjetividade emerge na modernidade e a conscincia seu objeto de estudo transcende essa poca histrica, pois a instncia psquica que se desenvolve ao longo da existncia dos homens (tanto social quanto histrica). Mas guardando as diferenas entre conscincia e subjetividade o autor aponta a possibilidade de se discutir a origem social do Homem e o modo pelo qual este homem individualiza-se, como embasamento para o debate contemporneo da subjetividade. Tambm argumenta acerca da possibilidade de discutirmos sobre outros modos de se conceber a subjetividade que no seja atrelada aos primeiros sentidos da modernidade, de onde emergiu o conceito. Esta discusso tem despertado o interesse de pesquisadores e, ao mesmo tempo, tem gerado controvrsias principalmente dado os impedimentos que dificultam o acesso direto aos escritos de Vygotsky. A obra possui um carter inacabado, devido morte prematura do autor. Tambm citamos o problema do distanciamento da lngua portuguesa com o russo; as tradues de onde avistamos dois problemas: o primeiro diz respeito transmisso da obra desvinculado do referencial marxista e o segundo, tradues a partir das primeiras tradues. Isso ocorreu no Brasil, quando as obras foram traduzidas a partir dos textos norte-americanos. Tambm citamos a forma recente com que a obra do autor tem sido referendada final da dcada de 70 e 80-90. Sobre isso, chama-se ateno para o momento histrico em que a obra foi escrita, momento de revoluo/guerra, onde parte da obra foi proibida ou destruda (CARMO & JIMENEZ, 2007). A questo gira em torno de tentar entender como o sujeito individualiza-se a partir das relaes sociais. Molon (2003) afirma, sobre os vrios autores que fazem releituras das obras de Vygotsky, que alguns destes focalizam os aspectos intrapsicolgicos, outros, abordam as questes interpsicolgicas e outros, concebem uma relao dialtica das dimenses intra e inter.

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Somos levados nessa ocasio a nos posicionarmos em favor da concepo dialtica no processo de constituio11 do sujeito, uma vez que a concebemos como fundante para esta teoria: a dialtica entre a dimenso individual e social, acontecendo mediada pela palavra em uma dimenso semitica que implica em reconhecer o diferente e o semelhante na relao, reconhecer a alteridade.

Nesse universo da discusso, centralizado na concepo da constituio semitica do sujeito, ele constitui-se pelo outro e pela linguagem por meio dos processos de significao e dos processos dialgicos, rompendo com a dicotomia entre sujeito e social, entre o eu e o outro. A alteridade aparece como fundamento do sujeito, e o sujeito como a questo molecular na obra de Vygotsky (MOLON, 2003: 58).

So as relaes que o indivduo trava com o diferente que explicam seu modo de ser. A apropriao12 o processo pelo qual o indivduo se constitui a partir do social, o processo que permite ao sujeito tornar algo prprio; a reconstruo, no plano pessoal, daquilo que j existe no plano social e corresponde constituio das funes psicolgicas superiores. (Vygotsky, 2007, 2008) A primeira considerao que para o social ter sentido de forma pessoal, so necessrias: a relao/interao e os atos de significao que nela ocorrem. Cunha (2000),

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Temos nos utilizado, ao longo do texto, e, por vrias vezes, dos termos: constitudo, constituio, constituinte ... e no tnhamos ainda apontado para uma definio, que faremos a seguir dado o momento terico da produo que permite melhor entendimento. Pelo conceito de constituio, nos utilizamos do trabalho de Molon (2003) consideramos o carater mutvel e o processo semitico das relaes sociais, como condio para falarmos em sujeito ou para abordarmos o desenvolvimento do psiquismo humano enquanto noo da singularidade, particularidade. A nfase de que o sujeito torna-se sujeito no contato social: com o outro e com a linguagem. 12 Est ligado aos demais conceitos de Vygotsky para a explicao do humano sem os quais no poderia ser compreendida em seu sentido real. Alis, falar de um conceito de forma isolada impossvel, o entendemos no encadeamento dos demais conceitos. S assim, conseguimos operar no plano do sentido.

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citando Vygotsky, trata dessa questo explicando que qualquer sentido e significado aparecem em dois planos primeiro no social como algo da relao interpessoal e depois no psicolgico enquanto significao e significado do vivido (sentido pessoal). A dimenso da relao, para o entendimento do sujeito, diz respeito a individuao, considerando sua natureza processual e socialmente construda, o que implica em convergncias e divergncias, semelhanas e diferenas, aproximaes e afastamentos, resultando no sujeito, a confluncia desse movimento. Isto , doao de significados a este movimento. Na relao, o indivduo pode confrontar-se com o outro, consigo e com a negatividade de no ser o outro (o encontro com o diferente). Est lanado o espao da inter-ao ou interao como momento eminentemente social. O lugar da interao ou, da intersubjetividade (se j pudermos utilizar o termo), o lugar do encontro com a alteridade e, da formao da individuao/ da singularidade. Mas , sobretudo, a ocasio em que universo de sentidos dos sujeitos envolvidos podem encontrar-se no que lhes comum. Estar em relao e se deparar com o outro no anula o sentido de singularizao, j que mesmo se deparando com as identificaes ou as aproximaes sociais e culturais, prprio do indivduo os atos de significao como coisa para si. Assim, no distanciamos o social de individual: a dimenso do outro constitutiva de sujeito e a dimenso singular no pode ser desvinculada da relao/interao. Vygotsky (2007, 2008) reafirma o plano interativo das relaes sociais como postulado para se pensar em uma postura no s ativa ou passiva do Homem. Diz-se que ele nem passivamente moldado pelo social e nem totalmente liberto para tecer significados sobre este. interativo, significando que sofre as influncias semiticas e mediadas, constantes e processuais, dos planos inter e intra, o que o caracteriza. O interativo no a dimenso do outro mas a dimenso da relao com o outro, que o processo de internalizao no mera reproduo ou cpia, que existe dependncia mtua entre os planos inter e intra (MOLON, 2003: 62).

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Nesse mbito, podemos endossar uma discusso sobre a conscincia, na medida em que ela traz a noo do privado e do singular, mediante o processo de significao que ocorre no contato social. na relao com o outro, que o prprio sujeito constri sua conscincia, quando, mediado pela palavra, pode atribuir sentidos prprios que no so meras repeties daquuilo que lhe fora dado. Essa seria a condio para ser chamado de sujeito: o reconhecimento do outro, de si e da negatividade de si (ou do no-eu) perante o outro, para que ele possa reconhecer-se diferente e singular por si. A dimenso da relao diz respeito ao sistema de signos criados e usados para dar conta tanto da realidade material e posta, quanto da produo histrica do prprio conhecimento e cultura atravs de processos de mediao. Todas as relaes sociais so mediadas e ela o substrato primeiro que permite o ato de significao social, a prpria relao, e o desenvolvimento pessoal e cultural. A mediao possibilita que o sujeito se aproprie dos significados socialmente e historicamente produzidos ou em produo. A mediao possibilitada atravs dos signos: linguagem, as formas numricas e clculos, a arte e tcnica de memorizao, o simbolismo algbrico, as obras de arte, a escrita, os grficos, os mapas, os desenhos (MOLON, 2003: 95). So instrumentos da atividade psicolgica que tentam dar conta do sentido das situaes ou dos significados processados ao longo das vivncias. Como um instrumento criado pelo prprio Homem e fruto do seu arbtrio (no sendo natural), os signos so histricos e, na tentativa de representar a realidade, abarcam os sentidos produzidos pelos Homens nos atos de significao prprios das relaes sociais. Sendo histricos, determinados por condies sociais especficas de um modo de vida real e material, so tambm, passveis ao uso e aes humanas e, desse modo, processuais e mutveis. Uma outra caracterstica que podemos anunciar para o entendimento dessa discusso um certo carter de reversibilidade, na medida em que os signos tambm retornam ao Homem, um trao da dialtica: os sentidos sociais mediados pelos signos

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retornam aos indivduos como novos, um certo sentido de superao ao qual Molon (2003) intitula de converso. Poderamos explicitar melhor com o que Rey (2005) trata por causalidade recursiva. O sentido disto pode se dar com a compreenso da evoluo da humanidade por exemplo: as produes de conhecimento que se do na atualidade como novos esto sempre retornando s produes anteriores, utilizando-se de autores e de suas teorias que, ao serem expressas e veiculadas, se tornam elementos sociais. Entretanto, nunca so uma repetio. Trazem as marcas subjetivas de quem as seleciona e lhes d um tratamento. Alm do mais, as produes ao se voltarem ao passado histrico, no deixam de ter elementos contextuais do presente. Assim, so releituras. Caracterizam um movimento dialtico de retorno condio histrica mas, ao mesmo tempo, de produo frente a realidade vivida. Para melhor explicitao dessas idias retornaremos dinmica entre o inter e intrapessoal. A individuao, como a perspectiva intrapessoal, no uma simples adeso / internalizao dos significados sociais, ela uma superao, uma converso, uma transformao do processo de significao em andamento, onde o vivido passa a ser algo diferente do que era, sem anular o que fora: (...) no estando a questo da internalizao de algo de fora para dentro, mas na converso de algo nascido no social que se torna constituinte do sujeito permanecendo quase social e continua constituindo o social pelo sujeito (MOLON, 2003: 99). De modo que o Homem no s se adapta natureza, ele tambm a transforma quando em sua relao com ela pode sentir, pensar, refletir etc. O Homem modifica essa natureza, atribui sentidos e isto possvel pela criao e existncia dos signos, caracterstica especfica e determinante da espcie humana. Entretanto, (Molon, 2003) ressalta que antes de serem funo psquica singular, elas so construdas, primeiro, no coletivo, nas formas das relaes e na dinmica dialgica entre o indivduo, o outro e o reconhecimento da negatividade ou do no-eu. O movimento primeiro de identificao quando o outro confere sentido ao sujeito. Passando a um momento onde o sujeito pode conferir sentido por si, o que resulta no distanciamento dinmica relacional, e, na possibilidade de singularizao e autonomia para atos de 67

significao. Entretanto, esse movimento dialtico e sempre mediado pelos signos. A possibilidade de mediao atravs dos signos o que sustenta a relao social, posto ser o processo de significao que permite a comunicao entre as pessoas. A linguagem assume papel central na teoria de Vygotsky, por ser o principal sistema de signos capaz de mediar o sujeito e as instncias histrico-culturais. Apesar de Molon (2003) apontar que Vygotsky no postula o sujeito semitico, a perspectiva de sua teoria nos leva a pensar no s no sentido instrumental da palavra, mas no sentido inserido no discurso trama comunicacional da relao. A linguagem, atravs dos signos, tenta dar conta do sentido das coisas, mas pensar na dimenso semitica, pensar na ordem da semntica, na ordem das diferenas, dos mltiplos sentidos. O sujeito semitico, sujeito de linguagem/comunicacional no seio da relao social e agindo a partir de uma base material. importante frisar que so os mediadores semiticos, principalmente a linguagem, que permitem a construo simblica dessa realidade concreta/material pelo e no sujeito e, por meio da conscincia: o sujeito produz significados e recria sua histria. Sua contribuio reside em ressaltar o lugar em que pe a linguagem na constituio do comportamento social e da conscincia. Pensar a linguagem na gnese da conscincia, pensar que ela perpassa toda a constituio do fenmeno humano. S entendemos a conscincia se a relacionarmos com o papel da linguagem diante dos processos de significao. Desse modo, podemos pensar a linguagem como modo especfico de

constituir a singularidade. Inicialmente, aproximamos a conscincia de ato reflexivo. Esta tem a funo de selecionar e organizar os dados do mundo para que o sujeito possa intervir. Entendendo o Homem como ser de relao e no mundo, ter conscincia entender-se como fazendo parte desse mundo e ento, ter a capacidade de perceber e refletir sobre o mundo a partir de sua prpria ao - tendo conscincia de si. Mas para ter a conscincia de si mesmo necessrio ter a conscincia do outro. Na realidade, s existe o reconhecimento do eu mediante o

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reconhecimento do outro e essa ao conjunta s possvel se considerarmos a mediao semitica. No podemos falar de semitica sem nos referirmos mediao e tampouco aos signos. O signo instrumento da atividade psicolgica. As relaes no so diretas, so mediadas por instrumentos semiticos signos, essa funo mediadora ocorre no ato de significao, papel do ato de significao. No do significante signo e nem do referente sujeitos ou objetos das situaes. A significao ocorre na relao mediante o ato comunicativo. Os signos se constituem na base da comunicao das relaes, tendo natureza processual e dialtica. A significao no est no signo em si e nem no objeto, mas no sentido que adquire durante o ato comunicativo. Desse modo, ascender ao campo semitico sair da noo de instrumentalizao dos signos e ir lgica do discurso no nvel de linguagem, prprio da relao interativa. O processo de significar no se restringe ao ato de nomear, est para alm disso, porque envolve o ato de pensar sobre e dar-lhe um significado (Molon, 2003). Analisando sob a gide da linguagem, o signo d conta de uma parte da realidade: a nomeao designa, discrimina ou categoriza, generalizando um saber que comum a determinado grupo social. Mas, tambm fenmeno do pensamento, quando do processo de significao e doao de sentidos. H uma relao de interdependncia entre pensamento e linguagem: atravs dos signos que o pensamento ganha forma, os signos

s tm sentidos porque expressam os pensamentos. Entretanto a relao entre os signos e os significados no direta: o sujeito que, se utilizando dos signos constri os significados. o sujeito quem promove a relao entre a situao dada e o signo, pelo, ato de significao, de modo que o significado em si resultado tambm da ao do sujeito. E como vimos debatendo ao longo do texto: o sujeito no isolado, mas um sujeito em relao, que tem uma certa tradio histrica e, vive determinadas condies sociais. O significado e o sentido pertencem conscincia, mas necessitam dos sistemas de signos para operar, da a estreita ligao entre conscincia e linguagem. A conscincia a instncia onde operam as funes psicolgicas superiores e operam de forma 69

interconectada e permenentemente: sentimentos quando conscientes so atravessados pelos pensamentos, e os pensamentos so permeados pelos sentimentos, sendo que estes acontecem a partir dos e nos processos volitivos (Molon, 2003: 91). A ao significadora envolve as funes psicolgicas superiores, dentre as quais o pensamento. Assim como a linguagem, os pensamentos, sentimentos enfim, as funes superiores, so inicialmente sociais, a volio tambm o . pela presena de significados e sentidos que a conscincia constri novas conexes e atividades. Como dissemos no inicio do texto, h uma srie de situaes para as quais no existe um sentido pessoal prprio, mas construdo nas relaes e a partir delas e a todo momento nos deparamos com novos significados sociais e situaes para as quais poderemos desenvolver sentidos prprios. Desse modo, evidencia-se a natureza social, histrica, processual e dialtica da conscincia:

A conscincia um sistema integrado em uma processualidade permanente, em que todos os diferentes componentes alteram sua composio ao mesmo tempo em que ela tambm determina a estrutura do significado e a atividade formativa do sentido, administrando sua dimenso semntica e, primordialmente, entrando em contato com as outras conscincias (Molon, 2003:109).

A conscincia permanentemente influenciada pelos significados sociais e pela singularidade dos indivduos. Uma relao constante entre o singular e o social, entendendo que ambos esto localizados em determinado contexto no qual a vida acontece e, frutos de um processo histrico. Considerando o Homem como ser de relao e no mundo, ter conscincia entender-se como fazendo parte desse mundo e ento, ter a capacidade de perceber e refletir sobre o mundo a partir de sua ao - tendo conscincia de si. Mas para essa conscincia de si necessrio ter a conscincia do outro.

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Consideramos que o campo da linguagem e da relao, base que constitui todo o funcionamento psicolgico superior e provoca a que ele se individualize sendo por si capaz de gerar seus prprios sentidos a partir destas relaes. Desse modo, s podemos entender a conscincia se levarmos em considerao os cdigo de linguagem ou os processos de significao pelo quais a pessoa vivenciou, considerando as dimenses universal e singular e entendendo que a produo dos sentidos demarca um modo peculiar de estruturao psicolgica. O sujeito constitudo e constituinte nas e pelas relaes sociais o sujeito que se relaciona na e pela linguagem no campo das intersubjetividades (Molon, 2003: 115). A partir de vrias interconexes e funes psicolgicas se manifestam, caracterizando-o como ser significante dos eventos da vida: pensa, sente e diz. Possui a conscincia em desenvolvimento e em funo da condio existencial bem como a partir das mediaes semiticas em que esteja envolvido. Como dissemos no incio do trabalho, Vygotsky (2007, 2008) postula uma teoria da psique quando tenta dar conta de como o social se torna psicolgico. Sua teoria, na perspectiva de Gonzalez Rey, ao postular os conceitos de Subjetividade Social e Personalidade se transforma em uma teoria da Subjetividade de natureza HistricoCultural.

3.3 Subjetividade Social e Personalidade Como j abordado nas sesses anteriores do texto, para tratar as questes referentes constituio subjetiva ou desenvolvimento humano preciso recorrer a um sujeito. A definio de subjetividade proposta por Gonzalez Rey no tem nada em comum com os atributos essencialistas, causais ou universais que se associam a compreenso da nascente noo de subjetividade na era moderna.

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A perspectiva do autor a de que a partir das complexas bases naturais e culturais, o homem desenvolveu um psiquismo histrico e cultural que se expressa como constitudo e constitutivo dessa mesma cultura, sem que desaparea nela, porque mesmo fazendo parte de uma dimenso social e cultural maior, a especificidade desse psiquismo est na constituio histrica do sujeito psicolgico concreto e em suas diferentes formas de agrupamentos e institucionalizaes. A subjetividade definida por Rey (2002) como a forma ontolgica do psiquismo quando passa a ser definido essencialmente na cultura, atravs dos processos de significao e de sentido subjetivo que se constituem historicamente sistemas de atividade e comunicao humanas. O psiquismo no aparece como instncia que determina os comportamentos humanos teoria do homnculo, nem tampouco o social determina completamente essa instncia. Essas perspectivas anteriores evidenciam uma noo de causalidade simplista e unidirecional a respeito do que constitui a subjetividade humana. Percebemos um entendimento dialtico de subjetividade a partir de Rey. Baseado na teoria dos sentidos de Vygotsky, o autor coloca que o homem ativo no processo de constituio de sua subjetividade: ele produz sentidos, a partir das suas relaes com o mundo. O homem no tem pleno domnio / controle sobre os eventos sociais que vive, ele os recebe mas tambm no recebe passivamente: age interpretando e construindo sentidos, configuraes de sentidos, que orientam sua ao. claro que os sentidos possuem sua base social de onde so originrios. Cunha (2000), referindo-se teoria vygotskyana, afirma o scio-interacionismo como um marco que inaugura a concepo relacional, indivduo-social, de bases histricas. Segundo a autora, o terico Gonzalez Rey incorpora a concepo Vygotskyana, apontando o psiquismo humano como a apropriao da cultura pelo homem. A partir deste terico, o estudo da subjetividade se amplia: podemos pensar no sentido e no significado que cada contedo psquico tem para o indivduo e assim passar a compreender o que e como se desenvolve a subjetividade individual ou personalidade. 72 nos diferentes

 preciso deixar de pensar em termos de dimenses isoladas e nicas e passar a pensar em relaes e funes: al hablar de subjetividad no nos referimos a entidades fijas y estticas, sino a processos complejos, donde sus forma actuales de organizacin estn comprometidas com el curso de aquellos procesos em que se expressan y desarrollan: em este caso, los processos que caractrizan la expressin del hombre como sujeto concreto (Rey, 2002: 23). Segundo Rey, a subjetividade um conceito que orienta a compreenso do psiquismo como um sistema complexo. A personalidade a categoria utilizada para definir os processos complexos e diferenciados da subjetividade individual, expressando uma natureza processual e contnua. Assim, o psiquismo13 aparece simultaneamente como processo e organizao. Em sendo processo, a subjetividade representa as mltiplas realidades que so vividas entre os indivduos o espao necessrio de interao, com movimentos prprios de diferenciao, identificao e produo de significados. Como organizao compreende-se que o indivduo afetado pelos significados sociais e, partindo desses, pode atualizar ou construir novos sentidos. Esse entendimento de subjetividade implica em compreender o psiquismo como fenmeno histrico-cultural, implica em colocar o individual e o coletivo em um nvel de relao que no pode ser cindida e que, apesar de serem inseparveis, so diferentes e aparecem como momentos da subjetividade social e individual. Essa relao o prottipo da causalidade recursiva: a subjetividade social e individual constituem e so constitudas a partirdo outro e pelo outro, mas a noo no se estanca a, esse modo de constituio resultante de uma compreenso dialtica, ou seja, a sntese resulta sempre diferenciada. No s o somatrio do que foi a tese e a anttese, , sobretudo, o resultado da interao das duas que retorna ao sistema como um novo elemento. Esse modo de constituio o prprio processo de auto-organizao e tambm, o de subjetivao que caracteriza o prprio desenvolvimento humano.

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No sentido de que estamos tratando nesse texto, o psiquismo se refere a subjetividade individual ou personalidade.

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Desse modo, cabe-nos a compreenso de que o social constitudo mediante os mltiplos sentidos atribudos pelo individual, e que a expresso do individual sempre uma representao dos sentidos gerados na interao social. Resulta dessa interao (tenso) o substrato primeiro que permite a autorganizao: a aprendizagem. O que os sujeitos aprendem so representaes das mltiplas interaes sociais e passam a ser expressos como elementos constituintes do ser individual: Assim, desde esta perspetiva, o sujeito que aprende expressa a subjetividade social dos diferentes espaos sociais em que vive no processo de aprender.14 O desenvolvimento humano para o autor um fenmeno pluridetermiado, mediado pela comunicao e ao no mundo. A aprendizagem faz parte dessa trama e considerada um processo complexo que possibilita o aparecimento de configuraes ou sentidos para os sujeitos, resultantes da interao. Facci (2004), baseando-se nos pressupostos histrico culturais, postula que a aprendizagem o mecanismo pelo qual as funes psicolgicas superiores so desenvolvidas. A aprendizagem ento um processo psquico central para esta teoria. No entendida como um conceito puramente cognitivo ou comportamental. Podemos compreend-la em nvel de constituio processual da subjetividade que adquire sentido em cada sujeito concreto e em cuja expresso se integram as diferentes formas da subjetividade social e individual. A aprendizagem , ento, uma complexa configurao subjetiva individual e est diretamente ligada aos aspectos de subjetividade social que o sujeito concreto experiencia.: (...) en este sentido el aprendizaje expressa uma compleja configuracin subjetiva individual, que de forma permanente est comprometida com las situaciones que el sujeto enfrente dentro del espacio de subjetividad social en que tiene lugar su desarrollo. (Rey, 2002: 28)

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Gonzlez Rey (UniCEUB e pesquisador associado da UNB), A pesquisa e o tema da subjetividade em educao.

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Rey desenvolve a categoria da configurao (...) que constitui um ncleo dinmico de organizao que se nutre de sentidos subjetivos muito diversos, procedentes de diferentes zonas de experincia social e individual (Rey, 2005: 204). No tem um

contedo universal para todos e para todas as situaes. antes, flexvel e se constitui no funcionamento de um sistema. As configuraes so os elementos de sentido dentro do comportamento de um sistema subjetivo: social ou individual. Elas representam uma forma organizativa, uma unidade constitutiva da personalidade e integram diferentes estados dinmicos desta. As configuraes na realidade so momentos constitutivos do desenvolvimento do sujeito. Desse modo, so variveis e dizem respeito s circunstncias especficas, dado o fato de existir uma multiplicidade de situaes sociais e de aprendizagens Assim, so unidades funcionais / psicolgicas de estados dinmicos diferentes que aparecem estreitamente relacionadas com outros sistemas de configuraes, todos adquirindo sentido subjetivo dentro do momento atual em que se encontra o sujeito psicolgico concreto. (Rey, 2002) A apropriao do social pelo psquico no uma mera interiorizao, uma constituio, uma configurao. As configuraes se integram ao processo de sentido subjetivo que transcorre com a expresso do sujeito, influenciando todas as condutas e, sendo influenciadas por essas. O carter relativamente estvel das configuraes se

expressa devido o carter histrico da personalidade. Entretanto elas no so rgidas (que definem a priori um sentido subjetivo nico e unidirecional) e se relacionam entre si e com a realidade adquirindo sentido subjetivo dentro do momento atual em que se encontra o sujeito psicolgico concreto. (Idem, 2002) Nesse sentido, falamos de processos de subjetivao: as formas de subjetivao das diferenas individuais, ou poderamos falar na forma como a personalidade vai se estruturando, possuindo estreita relao com os modelos dominantes de subjetividade social: Essa subjetividade individual, que passa por diferentes contextos sociais de subjetivao, se constitui dentro deles e, atua como elemento diferenciado do desenvolvimento dessa subjetividade social. (Rey, 2005: 205) 75

A personalidade se constitui no processo de desenvolvimento dessas configuraes parciais de sentidos. O conjunto dessas configuraes e a relao que elas estabelecem entre si marcam o espao da subjetividade individual ou, da personalidade. A personalidade no um lugar arbitrrio e esttico que condensa o somatrio de contedos psquicos, ela uma complexa organizao desses contedos, a prpria dinmica de integrao dos mesmos. Da entendermos que a lgica da relao uma condio para pensarmos tanto na relao do indivduo com o social quanto para a estruturao dos significados produzidos pela interao social. (Cunha, 2000) O conceito de configurao permite pensar a personalidade integrando o sujeito e sua histria como elementos que aparecem em suas aes e em seus pensamentos,. tudo ao mesmo tempo e agora (Cunha, 2000) Significando que o momento atual traz os sentidos passados, alis, o momentos atual percebido, vivido, sentido e significado partindo de configuraes subjetivas j desenvolvidas no passado das pessoas e a partir das quais as possibilitam a estar no mundo. porque a personalidade se estrutura dessa forma que podemos falar de resignificaes e atualizaes dos sistemas de configurao psquica, diante da prpria existncia concreta, material e relacional. Da mesma forma, entender as repeties, as negaes e as novas construes de sentidos em processo dinmico e histrico da

constituio de si. Adentrando no universo subjetivo dos sujeitos, afirmamos o carter relacional, histrico, processual e contnuo da personalidade (Cunha, 2000).
Para Rey, afirma Cunha (2000), a personalidade enfatiza a subjetividade como um sistema de formaes e subsistemas psicolgicos, integrando-se mutuamente, se expressando de diversas maneiras e apresentando sentidos prprios de acordo com a formao em que se integre. Expressando o carter contextual e histrico da subjetividade, condies que definem sua natureza irredutvel e mltipla dentro das relaes onde, permanentemente, se expressa e se desenvolve.

Compreender a personalidade como sistema de configuraes psicolgicas significa, entre outras coisas, considerar as condies histrico-sociais como parte integrante do psiquismo. Cunha (2000) lembra-nos que o desenvolvimento do Homem guiado por ele 76

mesmo; suas motivaes, interesses, etc. De fato, as configuraes subjetivas so definidoras a partir do que o sujeito faz e da forma como faz, mas guardam as particularidades do meio em que ele se desenvolve. A personalidade especifica a questo ontolgica da vivncia individual. Possui influncia social e cultural, mas por se caracterizar pela construo de sentidos e significados a partir das vivncias ou experincias sociais, tambm possui influncias nicas e especficas das vivncias e histria daquele indivduo, ou seja, dos seus prprios sentidos ou configuraes. Levando em considerao o carter interativo da existncia humana, afirmamos que a personalidade cclica e mutvel: no contato com o social ela se reconfigura e se atualiza, j que novas aprendizagens e a ampliao dos conhecimentos esto sempre ocorrendo O sujeito o ponto de confluncia entre as subjetividades social e individual. el sujeto es resultado de su historia individual, em la cual se constituye como personalidade y, simultneamente, representa um momento activo em constitucin de la subjetividad social dentro de cual se desarolla de forma permanente como personalidad (Rey, 2002: 27 28). A diversidade de fatores que esto implicados na personalidade no se esgota na instncia individual. O sujeito a expresso do seu sistema de relaes e,

simultaneamente, expresso da histria dessas relaes, como sujeito assujeitado. no sujeito que se presentificam as unidades personolgicas e histrico-sociais de sua relaes: el sujeto em sua condicin existencial concreta, siempre est dentro del juego de fuerzas de la subjetividad social em la que se desarrolla, sin embargo, nunca pierde su carcter activo dentro de aquella, a esar de que su influencia sobre aquella em algunos momentos sea realmente pequena (Rey, 2002: 29 30). O sujeito desenvolve e apresenta suas expresses dentro ou a partir da

multiplicidade de sentidos e significaes que cria / desenvolve em sua vida social os quais lhes faz sensvel para determinadas questes em detrimento de outras com as quais ele no teve contato ou no lhes so figurais e frente aos quais ele tem de tomar posies e atitudes 77

e empreender diferentes caminhos de escolhas pessoais. E uma vez estes caminhos escolhidos se tornam novas fontes de subjetivao. A categoria sujeito representa o carter ativo, concreto e implicado com sua histria e com o momento atual de sua existncia las acciones del sujeto no son ni consecuencia ni causa de uma naturaleza diferente de l/ella, sino parte de um processo que las integra como constituyentes y constitudas del sistema donde ellas se definen: la subjetividad (REY, 2002: 32). A categoria da Subjetividade Social de Gonzlez Rey surge com a inteno de romper com a arraigada idia de que a subjetividade um fenmeno individual e que ocorre dentro do sujeito. O autor defende a tese de que a subjetividade um fenmeno complexo, produzido simultaneamente no nvel do social e do individual e que reconhece o carter histrico social das experincias vividas. Isto significa que (...) uma experincia atual adquire sentido e significao dentro da constituio subjetiva da histria do agente de significao, que pode ser tanto social como individual (Rey, 2005: 202). A partir desta perspectiva, tanto a subjetividade deixa de ser localizada dentro do indivduo, como os processos sociais deixam de ser vistos como externos ao indivduo. Estes passam a ser compreendidos como processos implicados dentro de um sistema complexo: Subjetividade Social, no qual os sujeitos so, simultaneamente, constituintes e constitudos. A perspectiva no de uma entidade universalizadora e esttica para alm dos indivduos e do social. O desenvolvimento do social e do individual depende da forma como essa relao estabelecida. A partir dessa teoria, observamos que a subjetividade uma categoria que tem uma dimenso singular e universal. a prpria interconexo do sujeito e do coletivo, entendendo que a sua caracterstica no s a de articular estes dois plos, pois est para alm de uma comunicao: ela , ao mesmo tempo, fruto de uma constituio. A subjetividade a construo dos recursos psquicos de uma pessoa, mas por outro lado, o que d o contorno ao que um indivduo pode ser ou no, em grande medida, o social. Se o social assume uma configurao mutante e diversificada, tambm o sujeito ressoa esta face mutante e mutvel (Ferreira, 2005). 78

Em contrapartida, o social est vinculado aos diferentes sentidos da ao humana nos diversos espaos da vida coletiva, compreendendo que a subjetividade social no um simples somatrio de significados, mas a articulao destes, dentro do processo histrico, gerando, inclusive, novos sentidos. Ao falar de subjetividade social, (...) estamos definindo o complexo sistema da configurao subjetiva dos diferentes espaos da vida social que, em sua expresso, se articulam estreitamente entre si, definindo complexas configuraes subjetivas na organizao social ( Rey, 2005: 203). O que se sobressai ainda que nesse movimento de constituio mtua, o sujeito tambm retorna ao social. O sujeito desequilibra esse sistema social, da mesma forma como o social o faz. Esse desequilbrio pode converter-se em elemento de tenso e ruptura que conduz ao desenvolvimento da prpria subjetividade social, porque a prpria estruturao do sujeito implica em novas formas de relao social que implica em momentos de significao e estruturao do prprio social (Rey, 2005):

A subjetividade social se produz em espaos constitudos historicamente; portanto, na gnese de toda a subjetividade individual esto os espaos constitudos de uma determinada subjetividade social que antecedem a organizao do sujeito psicolgico concreto, que aparece em sua ontogenia como um momento de um cenrio social constitudo no curso de sua prpria histria ( Rey, 2005: 205).

A subjetividade social o sistema que integra as configuraes subjetivas grupais e individuais que se articulam na instncia social, implicando das mais diversas formas, os agrupamentos e instituies que formam a sociedade. Ela ir variar de acordo com cada grupamento social, como grupos de trabalho, de religio, famlia, etc, mas tambm dimenses polticas, econmicas, legais... Isso no exclui o indivduo, o coloca dentro de uma dimenso social e cultural de onde, juntamente com sua ontognese sua histria pessoal, ir se estruturar ou se constituir.

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precisamente el sistema integral de configuraciones subjetivas (grupales o individuales), que se articulan em los distintos niveles de la vida social, implicndose de forma diferenciada em ls distintas instituciones, grupos y formaciones de uma sociedad concreta (Rey, 2002: 30).

Aqui reside portanto, a contribuio terica de Rey que, partindo de concepes Vygotskyanas mais gerais, extrai uma lgica para pensar os sujeitos e subjetividades. Ele explica que uma concepo para alm da noo de interao, mas que surge a partir dessa. Desse modo, no se pode esgotar o fenmeno humano da interao sem considerar a histria que faz parte tanto da dimenso individual quanto social, sem o risco de simplificar o olhar (Cunha, 2000). A interao um momento posto, condio inicial das relaes, mas nem sempre as influncias de uma dada interao podem ser compreendidas no momento em que ela ocorre. Em favor disso o autor fundamenta a historicidade: a situao de interao pode elucidar ou tocar vrias configuraes subjetivas. Essa circunstncia sentida e vivida a partir de suas prprias unidades subjetivas construdas em momentos passados e, sendo assim, assume a continuidade das interaes em uma postura ativa de construo e reconstruo do conhecimento pessoais e sociais (Cunha, 2000). Cunha (2000) ressalta ainda que o Homem faz parte de vrios agrupamentos sociais relevantes no seu desenvolvimento. A esse respeito, afirma que nas mltiplas interaes que o sujeito se constroi e atualiza (resignifica, reconstri) suas configuraes. Cabruja (2002) aborda o encontro intersubjetivo e a noo processual da subjetividade : a

questo da diferena estaria no na perspectiva da diferena entre as subjetividade individuais no encontro social, mas nas diferenas da subjetividade individual com ela mesma no seu processo de constituio. Cabe a ns tomar essa idia como central: a diferena individual dele consigo mesmo, nos faz retornar ao pressuposto de aprendizagem e organizao natureza processual e auto-organizativa da subjetividade, fazendo um 80

grande contraponto com as entidades prisioneiras de polaridades prprias da racionalidade moderna. A subjetividade individual eminentemente social, ou seja, constitui-se a partir de redes comunicativas e dialgicas que se estabelecem entre as pessoas; por isso, um estudo sobre professores no pode deixar de consider-los em relao aos outros sujeitos que participaram diretamente da sua histria. E no podemos entender a constituio de sujeitos sem entender que configuraes foram se estruturando e se reestruturando na trama da suas vida e a educao. Trata-se de uma lgica de constituio relacional e ao mesmo tempo combinatria, ou seja, o prprio movimento dos elementos subjetivos atuais implicam em vrios centros ou ncleos de significao passados e, no presente, podem se atualizar: combinar, excluir, contradizer, reforar, ampliar etc. (Cunha, 2000). O processo de subjetivao um processo decorrente das mltiplas interaes. Antes mesmo da aquisio dos conceitos escolares, uma infinidade de aprendizagens so postas em movimento. Nesse sentido, podemos falar da famlia e das experincias potencialmente subjetivadoras vividas neste contexto, como o primeiro lcus de subjetivao dos indivduos. A escola e a sala de aula so espaos de vivncias constitutivas, mas so espaos que tambm evidenciam e atualizam a realidade social dos sujeitos. Diz-nos Rey (2002) que o espao educativo um espao de convergncia e divergncia social, onde os sujeitos representam os inmeros sentidos e significados vividos em outras formas da vida social. E desse modo, tanto a vivncia escolar quanto a formao profissional interesse de investigao desse trabalho - possibilitam a significao e a resignificao subjetiva. Muito do que o professor vivencia no hoje so imagens atuais que passam pelo crivo de sua subjetividade. De um modo ou de outro, o que ele chamado a ser e fazer no cenrio educacional passa antes por ele mesmo, de modo a construir novos sentidos ou de redirecionar outros. Passa por suas interpretaes sobre fatos e sobre o cotidiano, atualiza seu passado e sua histria.

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O que comeamos a apontar sobre a formao profissional, elemento de discusso do prximo captulo, que esta formao pouco (ou nada) considera a subjetividade ou a pessoa do professor, sua histria e trajetria de vida. Mesmo tendo os textos e trabalhos de Antnio Nvoa (1998) apontando, desde a dcada de 90, para a importncia de compreendermos a pessoa do professor, ainda esbarramos na mesma realidade de 20 anos atrs: no h espao e nem autorizao para se formar profissionais levando em considerao suas histrias de vidas e suas aprendizagens.

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Iv Captulo 3: ... E NOS TORNAMOS PROFISSIONAIS Buscamos nesse captulo refletir sobre formao profissional a partir de trs momentos: o primeiro refere-se marcadores histricos sobre essa temtica no cenrio nacional. Seguimos trazendo contribuies tericas acerca da realidade profissional dos professores debatidos por tericos da atualidade. E finalizamos discutindo aspectos da formao docente de modo mais especfico, abordando tericos que debatem a relao entre formao profissional e histria de vida.

4.1 Histria da Formao de Professores.

Optamos por comear este captulo tratando de aspectos histricos porque queramos compreender como o pensamento educacional sobre a formao de professores foi se desenvolvendo ao longo dos perodos histricos: compreender os princpios ou ideologias, as resolues polticas, os modelos de formao e etc, a fim de termos melhores subsdios para discutir as questes atuais sobre formao de professor e subjetividade docente. Isso se justifica ainda pelo fato de a pesquisadora no possuir formao inicial na rea de Educao. Tanuri (2000), afirma que dado recorte histrico necessrio frente as modificaes no cenrio educacional atual que impactam diretamente a temtica da formao docente: momento em que a escola normal elevada a nvel superior, em que se discuti o locus de formao de professores (Universidades versus Institutos Superiores de Educao) e em que se questionam o projeto pedaggico e os saberes implicados nessa formao (...) ( 2000: 61) Se entendemos que a formao profissional um momento significativo da vida dos sujeitos e se entendemos ainda que os contextos, relaes, normatizaes e ideologias do trabalho a ser realizado se constituem como a condio material de existncia, relevante afirmar que tais vivncias, em virtude das aprendizagens requeridas para o exerccio profissional, so elementos que desencadeiam reconfiguraes subjetivas.

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Compreendemos ainda que, um iderio educacional que se faa verdade em dada poca da histria, no se estrutura de forma isolada e especfico realidade escolar, mas sobretudo, est vinculado iderios sociais, polticos e econmicos que permeiam a prpria organizao social de modo a tambm estruturar o que chamamos e tratamos por subjetividade Social nos captulos anteriores. Ento quando pensamos em como a educao deve funcionar, que princpios deve seguir, quais os modelos, que finalidade deve atingir e cumprir, estamos pensando sobre os pressupostos e exigncias a partir de onde se estrutura a vida dos sujeitos que optam pela educao como profisso. Assim, podemos trazer tona questes que surgiram ao longo das pesquisas: o que tem sido exigido como funo e papel dos professores ? Em que medida eles esto sendo formados para atingir os objetivos educacionais de nosso sculo ? Que trajetrias a histria revela sobre os projetos educacionais ? Que percursos formativos tm sido oferecidos para este fim e em que medida essa histria apresenta repercusses atuais sobre os sujeitos professores envolvidos? Na realidade, perguntar sobre que circunstncias esses sujeitos foram e so subjetivados e como os feitos passados repercutem ou retornam nos dias atuais. desse modo que entendemos ser necessrio trazer as contribuies histricas. Posicionamos-nos no sentido de compreender que a formao profissional est no cerne das problemticas educacionais, central ao projeto de pesquisa que, ora se desenvolve. Para tanto, essa histria deve ser conhecida, discutida e questionada. Segundo Saviani (2009), a formao de professores s se torna uma medida institucional no sculo XIX quando, aps a Revoluo Francesa, a sociedade se depara com a necessidade de universalizar a instruo elementar e portanto, com a necessidade de formar professores, em grande escala, para esse fim. O caminho encontrado para equacionar essa questo foi a criao de escolas normais, de nvel mdio, para formar professores primrios atribuindo-se ao nvel superior a tarefa de formar os professores secundrios. (2009: 01) O surgimento de escolas destinadas formao de professores esteve ligado a implementao do iderio liberal de ensino primrio extensivo a todas as camadas da populao e sancionada com a Lei da Escola de Primeiras Letras do ano de 1827, que

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tinha a preocupao no s de ensinar as primeiras letras, mas preparar professores de forma prtica, poca, por meio do chamado mtodo de ensino mtuo. Saviani (2009) considera que, a partir dessa lei, colocada a exigncia de preparo dos professores, muito embora no faa referncia questo pedaggica, se constituindo em um preparo sem qualquer base terica. Um formao eminente prtica e sem discusses tericas levam a um reproduo do ensino, o que ao nosso ver, o reduz a uma atividade e no a um processo. Um olhar voltado para atender as exigncias sociais da ocasio portanto, objetivo, instrumental e focal. H a necessidade de educao para todos sem contudo, ser oferecida a educao profissional, fato este que surge ao nos depararmos com o modo como os professores seriam formados: Acerca da Lei de Primeiras Letras, em seu artigo quarto, os professores que no tivessem a instruo deste ensino deveriam instruir-se em curto prazo e s suas custas nas provncias. (Tanuri, 2000; Saviani, 2009). Acreditamos que nessa ocasio no podemos nem falar de formao de professores, mas de uma instrumentalizao uma vez que a aprendizagem profissional se daria a partir de conhecimentos prticos, de modelos postos que deveriam ser reproduzidos. Com a reforma constitucional de 1834, a responsabilidade da instruo primria fica a cargo das provncias que tendem a adotar o modelo seguido nos pases europeus para a formao de seus professores. Nesse sentido, so criadas e instituidas as escolas normais que preconizavam uma formao especfica voltada ao domnio dos conhecimentos a serem transmitidos. O curriculo era composto pelas mesmas matrias que seriam ensinadas, sendo desconsiderado o preparo didtico-pedaggico. (Saviani, 2009). Ainda aqui poderamos falar de um avano na medida em que caminha-se para alm da instruo em nvel elementar a grande parcela da populao. Ao se falar em disciplinas vemos uma ampliao de conhecimentos incorporados ao sistema educacional. Ao preconizar que os professores deveriam ensinar esses conhecimentos, supe-se que, como professores, eles deveriam dominar tais saberes. Podemos perceber, assim, sobre que pressupostos a formao profissional do professor passou a se ancorar: saber do conhecimento pr-requisito para ensin-los. Ento, aos professores bastava conhecer os contedos.

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Tanuri (2000) afirma que existiam caractersticas comuns pertinentes s primeiras escolas normais instaladas: organizao didtica simplria, curso breve, currculo rudimentar, um ou dois professores para todas as disciplinas bem como, infraestrutura insuficiente. Estas condies associadas baixa remunerao, ao desprestgio da profisso e baixa compreenso social acerca da necessidade de formao para docentes, so responsveis pela insuficiente procura da populao pela profisso e razo de constantes medidas de extino e criao. Uma das medidas de substituio das Escolas Normais foi o sistema dos professores adjuntos. Os adjuntos atuariam nas escolas como ajudantes do regente de classe, aperfeioando-se nas matrias e prticas de ensino. Por esse meio seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalao de escolas normais. (Saviani, 2009: 145). Assim, vemos um enfoque eminentemente pragmtico e um sistema que retrocede ao conjecturar a inexistncia de instituies voltadas ao preparo de profissionais da educao. E, portanto, passamos a entender que os problemas de formao de professores e a desvalorizao sofrida, cenrio atual, tem razes sociais, culturais e histricas.
Na verdade, em todas as provncias as escolas normais tiveram uma trajetria incerta e atribulada, submetidas a um processo contnuo de criao e extino, para s lograrem algum xito a partir de 1870, quando se consolidam as idias liberais de democratizao e obrigatoriedade da instruo primria, bem como de liberdade de ensino. (Tanuri, 2000: 64)

A partir de 1870 iniciam-se iderios acerca da importncia da educao para o desenvolvimento social e econmico da nao. Para esse fim, seriam necessrios professores qualificados que s poderiam ser formados por instituies igualmente qualificadas. Entender que o desenvolvimento do pas est relacionado educao da populao significa dizer que a importncia do ato educacional se eleva em funo dessa necessidade e, nesse sentido, so necessrios profissionais que sejam formados para atender a essa demanda. Vale frizar que, nessa poca, houve abertura para o pblico feminino porque comea a ser defendida a idia de que a educao da infncia deveria ser atribuida 86

mulher, uma vez que era o prolongamento de seu papel de me e da atividade educadora que j exercia em casa (Tanuri, 2000: 66). E ento, comea-se a firmar o ato educativo como extenso ou prolongamento da maternidade, o que se conjectura socialmente como s cabendo mulher e no se concebendo para tanto, profissionais homens. O magistrio era a nica profisso que se conciliava com as funes domsticas femininas, ao passo que tambm resolvia o problema da pouca mo-de-obra para a escola primria. Na medida em que significava a ascenso profissional da mulher sem contudo, esvaziar as funes do lar, resolvia a carncia, a desvalorizao e, portanto, a falta de candidatos docncia. No encontramos relatos ou textos que nos dissessem sobre alguma medida seletiva, ou princpios norteadores educacionais que selecionassem os docentes. O que nos aparece : se ser me uma condio e se ser professor uma continuao das atividades maternas, habilidades ou condio natural da mulher, no se fazia necessria qualquer interveno nesse sentido. O pressuposto se d muito mais por convenincia do que por um preparo especfico funo docente. No queremos, contudo, anular as experincias de vida ou a afetividade do ensino, mas evidenciar a ausncia ou insuficincia de medidas formativas. O segundo momento dessa histria, intitulado por Tanuri (2000) de expanso e consolidao, surge com o novo regime governamental a Primeira Repblica. Entretanto, a autora aponta que esse perodo no trouxe alteraes significativas ao cenrio educacional. O governo esteve voltado para aspectos de expanso econmica do pas (os grupos produtores e exportadores de caf) pouco fazendo pela educao popular. Alm do mais a Constituio Republicana no traz qualquer modificao sobre o ensino normal. A atividade normativa e financiadora do governo Federal no mbito do ensino normal e primrio no chegou a se concretizar na Primeira Repblica, de modo que os estados organizaram independentemente, ao sabor de seus reformadores, os seus respectivos sistemas. (Tanuri, 2000: 68) quando se percebeu avanos nas escolas de formao de professores sob liderana de estados como So Paulo, ento plo econmico do pas. A reforma da instruo pblica que ocorre em 1890 em So Paulo foi marcada pelo enriquecimento, importncia dos contedos curriculares e nfase nos exerccios prticos de ensino. Faz parte desse iderio reformador os principios e fundamentos do movimento

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escolanovista que, fornecendo elementos para uma reviso crtica da escola normal vigente, influencia a educao com orientaes sobre o ensino voltado para o desenvolvimwento e a natureza das crianas, os mtodos e tcnicas de ensino a ela adaptados e os fins do processo educativo. Essas idias e princpios passam a nortear o estabelecimento de um conjunto de normas didtico-pedaggicas e inspiraram a introduo de novas disciplinas de formao profissional. (Tanuri, 2000: 70-71) Por volta de 1920 as escolas normais ja haviam ampliado o nvel de seus estudos, e alargado a formao profissional. Passou-se a um momento histrico no qual o modelo de formao profissional definido. o movimento da escola nova continuou a centrar-se na reviso dos padres tradicionais de ensino: no mais programas rgidos, mas flexveis, adaptados ao desenvolvimento e individualidade das crianas. (Tanuri, 2000: 71) A introduo desse iderio na legislao escolar levou a novas e significativas remodelaes da escola normal que deveria possuir o carater especfico determinado pela profisso do magisterio, assim que surge a Escola de Professores. Pudemos ver que o pensamento educacional passa da nfase nos contedos para a forma como deve se dar o ensino. As escolas profissionais preconizavam os campos de experimentao,

demonstrao e prtica de ensino em funo da importancia das atividades de pesquisa e experimentao das diversas disciplinas. Passa-se do ensino de contedos para a experimentao dos saberes e para uma maior liberdade e construo dos saberes, uma nfase voltada para os sujeitos que desenvolvem seus saberes. Nesse sentido, se fazia til conhecer como esses sujeitos constroem o conhecimento. Esse movimento de focar o processo de aprendizagem dos alunos, ao invs da nfase nos contedos, traz implicaes diretas formao e funo dos professores. Isso tambm desloca o lugar subjetivo do professor que passa a acreditar e viver outros pressupostos. Pensamos que da decorrem nova organizao e planejamento da vida, outras aes necessrias ao campo do pensamento pedaggico, e assim, formas outras de ser: posturas, crenas, ideais, sensaes e sentimentos.
Com isso a preocupao central do curriculo da escola normal deslocava-se dos contedos a serem ensinados o que caracterizou os primrdios da instituio para os mtodos e processos de ensino, valorizando-se as chamadas Cincias da Educao, especialmente

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as contribuies da Psicologia e Biologia. Encontra-se nos documentos legais das reformas a presena de dispositivos indicadores de idias da escola renovada relativas ao atendimentos as possibilidades biopsicolgicas da criana, adequao do curriculo s caracteristicas do meio social, ao tratamento das matrias escolares como instrumentos de ao e no como fins em si mesma, a importncia dos processos intuitivos, da observao direta, da atividade do aluno, do mtodo analtico para o ensino da leitura. (Tanuri, 2000: 74)

Em funo dessas novas formas de organizao da rea educacional tm-se alteraes diretas na concepo sobre a formao dos docentes. A medida que a educao ganhava importncia diversificavam-se as funes educativas surgindo cursos especificamente destinados a preparao de pessoal para desempenh-las. (Tanuri, 2000: 74) nesse sentido que Saviani aponta um perodo de organizao e implantao dos cursos de nvel superior de Pedagogia e de Licenciaturas. As licenciaturas formavam professores para o ensino nas escolas secundrias e o curso de Pedagogia, com a dupla funo: formar bacharis para atuar como tcnicos de educao e, formar licenciados, os docentes dos cursos normais. O modelo de formao passou a ser conhecido como 3+1 no qual teramos trs anos voltados para os contedos os fundamentos da educao, e um ano para a formao didtica. O que se nota com essa resoluo que a formao profissional, ao passar para o nvel superior, perdeu sua referncia de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais s quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos processos formativos. (Saviani, 2009: 146) Entendemos que a discusso didtica, nesse ano final de formao, seja justificada pelas influncias da Escola Nova, posto que esse iderio trazia fundamentao eminentemente voltada para a importncia da ao pedaggica. Afirma Saviani (2009) que essa situao expressou-se de forma dualista porque, no caso das licenciaturas a formao foi marcada eminentemente pelos contedos, sendo o aspecto pedaggico-didtico representado por aquele um ano de estudos diticos que, acabava sendo no mais que uma exigncia para obteno do registro profissional. E o curso de Pedagogia foi marcado por uma tenso entre os dois modelos.

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Embora o seu objeto prprio estivesse todo ele embebido do carter pedaggico-didtico, este tendeu a ser interpretado como um contedo a ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser assimilado terica e praticamente para assegurar a eficcia qualitativa da ao docente. Consequentemente, o aspecto pedaggico-didtico, em lugar de se construir em um novo modelo a impregnar todo o processo de formao docente, foi incorporado sob a gide do modelo dos contedos culturais-cognitivos. (Saviani, 2009: 147)

O curso Normal foi dividido em dois ciclos: o primeiro tinha o objetivo de formar regentes do ensino primrio e funcionaria nas Escolas Normais regionais e o segundo ciclo, tinha por objetivo de formar professores e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educao. Os cursos normais de primeiro ciclo mantinham a mesma estrutura curricular das antigas escolas normais, to criticadas: restringiam a formao profissional presena de duas disciplinas na srie final (Psicologia e Pedagogia) bem como, didtica e prtica de ensino. Alm de permanecerem com o modelo de contedos. Ao contrrio dos cursos de segundo ciclo que contemplava os fundamentos de educao introduzidos com aquelas reformas da dcada de 1930 sob influncia da Nova Escola, acrescidos da metodologia e da prtica de ensino. (Saviani, 2009) O iderio desenvolvimentista da dcada de 50 chega educao como possibilidades de modernizao do ensino atingindo diretamente a formao dos professores. Essa modernizao significava trazer para o pas as inovaes no campo da metodologia de ensino desenvolvida nos EUA e procurar adapt-las realidade nacional. Essas inovaes estavam relacionadas ao iderio Escolanovista e seria transmitido pelos professores formadores das escolas normais.
Na conjuntura histrica ps-64, as preocupaes da literatura educacional, dos contedos curriculares e dos treinamentos dos professores deslocam-se principalmente para os aspectos internos da escola, para os meios destinados a modernizar a prtica docente, para a operacionalizao dos objetivos instrucionais e comportamentais -, para o planejamento, e coordenao e o controle das atividades, para os mtodos e tcnicas de avaliao, para a utilizao de novas tecnologias de ensino, ento referentes sobretudo a recursos audiovisuais. Tratava-se de tornar a escola eficiente e produtiva, ou seja, de torn-la operacional com vistas preparao para o trabalho, para o desenvolvimento econmico do pas, para a segurana nacional (Tanuri, 2000: 79)

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O Regime Militar traz modificaes educacionais estruturais: modificou os ensinos primrio e mdio alterando sua denominao para 1 e 2 graus. A formao de professores para o antigo ensino primrio reduzida a uma habilitao, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante (Saviani, 2009: 147). Ao passo que a formao de professores para ensino das ltimas quatro sries do 1 grau e para o 2 grau deveria se dar em nvel superior cursos de licenciatura. O curso superiores de pedagogia deveriam formar os docentes das HEM Habilitao Especfica do Magistrio e tambm os especialistas em educao. Vrias crticas comearam a despontar ao modelo de habilitao porque se apresentava de forma fragmentada e tecnicista. A tradicional escola normal perdia status de escola ou curso e era fragamentada em diversas habilitaes profissionais do ensino de segundo grau. Alm dessas questes ainda recebeu crticas quanto dicotomia entre teoria e prtica, entre ncleo comum e parte profissionalizante, inexistncia de articulao entre o processo de formao e a realidade de ensino, incosistncia de contedo, a insuficincia de formao ja que os professores com habilitao tinham que assumir vrias disciplinas, inadequao do material didtico e que, apesar da prtica de ensino englobar observao, prticipao e regncia, nesta poca se restringiam somente observao. (Tanuri, 2000) A dcada de 70 se apresenta como mudana de paradigma na concepo da educao. Sob influncias de teorias crtico-reprodutivista, a analise crtica do papel social da escola no contexto capitalista, acusou que a educao possibilitava a perpetuao das desigualdades sociais. Assim, h uma contraveno/negao aos pressupostos tecnicistas; denuncia do carter alienado e alienador dos processos de formao e do seu atrelamento aos mecanismos de reproduo do sistema social capitalista. (FARIAS, 2008: 19) Muito embora, Silva (2007) aponte que na dcada de 70 que o modelo tecnicista alcana seu apogeu com o golpe militar em 1964. Sobre isso Farias (2008) aponta que o despertar de uma tendncia no significa o desaparecimento de outras. H a possibilidade de existncia de vrias

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orientaes num mesmo perodo histrico, evidenciando a contradio, o conflito e o confronto dos projetos educacionais. com base nessas crticas que, a partir de 1980, que as produes tericas passaram a situar a formao do professor no contexto scio-histrico em que est inserida, (...) no intento de destacar os determinantes dessa formao e de adequ-la funo da escola, de formao de cidados crticos e competentes.(Tanuri, 2000: 82). Com o processo de redemocratizao vivido a partir da metade da dcada de 80, temos o interesse pela qualidade da escola e a retomada dos estudos sobre a atividade docente, tendo-se a crena na capacidade e possibilidade de mudanas. A emergncia das pedagogias crticas, que resgatavam o papel do professor e da escola na dinmica social, explicitaram, a partir de um referencial marxista, as insuficincias e falcias do projeto liberal na democratizao do acesso escolarizao formal e suas conseqncias polticas, propondo-se, em alguns casos, a traar caminhos para a construo de uma educao escolar comprometida com as classes populares. (FONTANA, 1997: 21) A perspectiva era de conceber a educao atrelada a outras estratgias de transformao social. A partir do enfoque crtico, a formao e atuao do professor passam ser vistos de forma diferente: o fazer do professor pressupe uma ao como prtica social, visualizando o compromisso poltico e comprometido com o projeto de emancipao humana. Assim, a formao precisa capacitar o professor para promover a transformao social, compreendendo a realidade como histrica e dinmica e se posicionando de forma reflexiva e crtica em seu contexto. Da mesma forma, considera o papel do professor central para a mediao do conhecimento. Este deve exercer sua funo pautado nos saberes pedaggico e de vida. (FARIAS, 2008) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394 de 96) estabelece que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao(...) (Tanuri, 2000: 85). Entretanto a Lei admite como formao mnima, a 92

oferecida em nvel mdio. Tudo indica que, apesar de conquista legal, a formao superior continua a ser um desafio para os educadores. (Idem). Essa uma questo interessante: apesar de esses cursos formativos serem avanos em regies onde no h formao superior teme-se um nivelamento por baixo, provendo uma formao mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta durao, face a uma formao eminentemente prtica, desvinculadas as possibilidades de pesquisa. (Saviani, 2009) Vimos que apesar de tantas modificaes no campo da formao docente, no temos nos dias de hoje um referencial que norteie como a formao deve se dar. Saviani (2009) coloca que essa realidade caracterizada por uma descontinuidade sem rupturas, modelos de formao docente que se contrapem: o primeiro, intitulado de modelo dos contedos culturais-cognitivos, postula a formao de professores voltada para a cultura geral, cabendo a estes o domnio dos contedos das disciplinas a serem ministradas. O segundo, intitulado de modelo pedaggico-didtico se contrpe ao primeiro na medida em que postula que a formao do professor s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. (2009: 02) E ento o autor aponta que estes dois modelos co-existiram em instncias diferentes da educao. O modelo dos contedos culturais cognitivos esteve no cerne da ideologia da formao nas Universidades desse modo considerava que a formao pedaggico didtica viria em decorrncia do domnio dos contedos, da prtica docente ou ainda, dos treinamentos em servio. Entendemos que essa era a realidade dos cursos de licenciatura para aqueles professores que se voltariam para o ensino secundrio. E, frisa:
Em verdade, quando se afirma que a universidade no tem interesse pelo problema da forrmao de professores, o que se est querendo dizer que ela nunca se preocupou com a formao especfica, isto , com o preparo pedaggico didtico dos professores. De fato, o que est em causa a no propriamente uma omisso da universidade em relao ao problema da formao dos professores, mas a luta entre dois modelos diferentes de formao. (Saviani, 2009: 149)

Mas aponta ainda que o modelo pedaggico-didtico adentra os currlos formativos pela via legal muito embora sejam conduzidos de forma to conteudista que se percam de seu sentido inicial. Essa discusso pertinente na medida em que nos propomos ouvir relatos de professores de ensino mdio e assim o que de especfico ocorre nas suas 93

formaes. O que Saviani (2009) aponta sobre o caso das licenciaturas o dilema de como articular os dois modelos formativos porque consagrou-se uma estrutura que acopla os dois aspectos do processo de ensino referido, considerados competncias de duas unidades universitrias distintas(2009: 150): a formao dos contedos se d pelos institutos especficos e a formao didtica se d pela faculdade de educao. o debate entre o qu se ensina e como se ensina. E de fato, ficamos a pensar no caso de um professor de fsica, ele estuda os contedos pertinentes rea de estudos, ele dar aulas sobre esses contedos, se em sua formao as disciplinas pertinentes aos fundamentos educacionais so vistos na forma de contedos, tais cohecimentos no passaro de etapas a serem cumpridas sem conexo qualquer com a realidade de sala de aula. Saber a teoria da didtica no implica em saber ser didtico. Ele acabar se utilizando das exerincias de vida para o exerccio profissional.
Constata-se que as faculdades de Educao tendem a reunir os especialistas das formas15 abstradas dos contedos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes s disciplinas que compem os currculos escolares renem os especialistas nos contedos abstradas das formas que os veiculam. (Saviani, 2009:151)

Passamos ento, a discutir, na seo seguinte, questes pertinentes ao cenrio educacional atual e a formao docente

4.2 A Formao de Professores e a Realidade Educacional Atual Para falar de formao do professor relacionando-a subjetividade docente necessitamos ampliar a discusso. De acordo com Buscato e Aranha (2008), o ltimo EducaCenso aponta que a formao profissional a segunda grande carncia dos professores, perdendo somente para as condies laborais (jornada exaustiva de trabalho e o excesso de alunos em sala de aula). Diz Saviani (2009) que essas condies materiais de

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Formas ao se referir ao modelo didtico-pedaggico, que concerne ao modo como o ensino se d.

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execcio da profisso, acrescida da questo salrio, no s neutralizam a ao do professor, mesmo que fossem bem formado, tambm dificultam uma boa formao porque operam como fatores de desestmulo das pessoas quanto procura pela profisso bem como, dedicao aos estudos. Especificando a realidade educacional em termos de formao e prtica docente, Buscato e Aranha (2008), revelam que entre profissionais do ensino fundamental e mdio, 17% no tm escolaridade mnima exigida para dar aulas, so professores que nunca foram universidade ou que no completaram nem o ensino mdio. Sobre isto, evidencia ainda que 30% dos professores da rede pblica no possuem ensino superior ou do aulas sem ter concluido o curso. A formao superior em faculdade de educao, postulada pela LDB (lei 9.394. Art. 62) como condio essencial para o exerccio docente, entretanto, no pas, muitos no cumprem o mnimo exigido para dar aulas. Constata-se que, no ensino fundamental, a formao superior no generalizada e se encontram ainda, professores atuando em reas divergentes s da sua formao (Vieira, 2008). Para dar aula de 1 4 srie o diploma universitrio no obrigatrio, faz-se magistrio na modalidade de nvel mdio. Apesar de estes dados nos mostrarem uma realidade: a da necessidade de formao profissional, Vieira (2008) argumenta que os indicadores sobre a qualificao docente nos ltimos dez anos revelam expressivo aumento dos nveis de formao dos professores de todo o pas. Entretanto, argumenta que mais formao no tem se traduzido em mais aprendizagem. O que endossado por Santos e Bernardes (2010) ao afirmar que

os inmeros cursos e projetos de formao continuada propostos e realizados, constituindo parte significativa das propostas governamentais e do projeto poltico educacional, com o objetivo de reverter os ndices de fracasso, apesar de envolver boa parte dos recursos financeiros destinados educao, quase nenhum resultado vem apresentando. (2010: 14).

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Discusso esta que vem, desde a dcada de 90, questionando porque, apesar de tantos investimentos, e do crescente nmero de docentes com nvel superior, embora muitos de questionvel qualidade, a situao da aprendizagem dos alunos nas redes pblicas de ensino ainda no melhorou. A pesquisa da Unesco (2004) aponta que possvel considerar diversas variveis que justifiquem os baixos resultados da avaliao da educao, mas os pesquisadores so categricos em afirmar que uma das explicaes est no fator docente16. A esse respeito, nos anos 90, Nvoa (1998) j anunciava ser difcil mudar a Educao sem mudar a pessoa do professor. Questo que, em 2002, passa a ser abordada pelo PRELAC, ao enfatizar a importncia de bons docentes e a necessidade de investimentos no apenas na capacitao, mas, tambm, em seu desenvolvimento profissional e humano. O Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe PRELAC, aprovado em 2002 e com validade at 2017, foi elaborado diante da insuficincia do Projeto Principal de Educao PPE em alcanar todos os objetivos propostos, desde a dcada de 80, para melhoria da educao. O PPE partiu de trs objetivos: o primeiro, assegurar o acesso escola antes de 1999 a todas as crianas em idade escolar e oferecerlhes uma educao mnima de 8 10 anos; o segundo, acabar com o analfabetismo antes do final do sculo XX e ampliar os servios educativos para os adultos; e, o terceiro, a melhoria da qualidade e da eficincia da educao e, realizao das reformas nos sistemas educacionais. Como vimos no incio do texto, apesar das polticas elaboradas, o nvel de aprendizagem dos alunos no melhorou e nem o analfabetismo foi erradicado. (NETO e RODRIGUES, 2007) A importncia desses projetos e planos para a educao mundial o fato de estes documentos serem centrais para a elaborao dos Planos Nacionais de Educao dos pases envolvidos. O PRELAC, por sua vez, prope mudanas significativas das polticas

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A pesquisa define o termo fator docente como: o conjunto de variveis que definem o desempenho dos mestres, professores e diretores das escolas: condies e modelos de organizao do trabalho, formao, carreira, atitudes, representaes e valores. (Unesco, 2004: 11)

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educacionais para garantir a educao para todos e atender s mudanas de desenvolvimento humano exigidas no sculo XXI. (NETO e RODRIGUES, 2007) Farias (2008) aponta que o professor nunca foi alvo de tantas crticas como no momento atual, havendo muitas solicitaes sobre como ser, e fazer na profisso. Ressalta ainda, que muitos dos professores no compreendem as implicaes dessas exigncias. Nvoa (1997) ja apontava na dcada de 90: os professores vivem tempos difceis e paradoxais. Apesar das crticas e das desconfianas em relao s suas competncias profissionais exige-se-lhes quase tudo. Temos de ser capazes de pensar nossa profisso. (1997: 12) Facci (2004), afirma que a preocupao com a formao e atuao profissionais antiga, na medida em que se presencia uma variedade de teorias norteadoras do trabalho docente sem, contudo, apresentarem uma definio sobre qual deva ser o trabalho do professor no momento atual. Assim como pudemos tratar na primeira parte do captulo quando nos detivemos aos aspectos histricos. Farias (2008) aponta que a educao e seus integrantes so modificados ao longo da histria. Tais mudanas se concretizam mediante cenrio social, poltico e econmico especficos. Para a educao, surgem novos formatos, teorias, metodologias e concepes sobre o papel do professor. As mudanas operadas desde o final sculo XX e incio do sculo XXI com a globalizao, mesmo no atingindo a educao no mesmo ritmo de outras reas, acaba impondo novas sistemticas que exigem dos profissionais qualificao e atualizao permanentes. Isso nem sempre vem acompanhado de melhoras nas condies de trabalho e de vida dos profissionais, o que se mostra em contradio. Os profissionais passam a ser mais exigidos e no recebem mais recursos ou investimentos. (Vieira, 2008) Silva (2007) argumenta que os anos 90 foram marcados pela reestruturao do capital. A globalizao ocasionou grandes transformaes; redefinio dos modos de

produo e do fluxo financeiro que impactou o mundo do trabalho, os hbitos de consumo e as representaes sociais. Essas transformaes trouxeram desafios para a sociedade e para

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a educao de modo especfico, quando so exigidas mudanas que atendam as demandas sociais. Para essa sociedade da informao, o conhecimento considerado central, a educao ferramenta de superao das desigualdades sociais e possibilidade de inserso dos pases no mercado competitivo mundial. A meta promover uma poltica de profissionalizao do ensino e dos professores, objetivos que vimos com o desenvolvimento de projetos e planos para melhoria da educao PPE, PRELAC. (Facci, 2004; Barbalho, 2007; Silva, 2007) Nesse sentido, a formao profissional docente vem sendo vista como condio para alcanar as metas de melhoria da educao. A LDB (9.394/96) apresenta esse ideal e tem influenciado mudanas no currculo formativo exigindo mais das instituies e dos profissionais formadores. Essas mudanas trazem o elemento Prtica Profissional aproximao com a realidade de trabalho. (Silva, 2007) Garcia (2007) argumenta que, no podemos negligenciar a perspectiva liberal e capitalista inerente a essas mudanas. Postula que, neste sentido, as atividades produtivas, a economia e o consumo organizaram-se de forma global, em interao mundial, intensificando a circulao de pessoas e de imagens em torno da lgica do mercado. Isso significa que no h uma base de identificao coletiva entre as pessoas, ou uma cultura mundial de sentimentos, valores, significados compartilhados por necessidades coletivas, mas, uma preocupao tanto com a formao profissional como tambm com o modo de vida que se volte para o atual processo de reestruturao do capital. De modo que os discursos socialmente veiculados servem para reforar a lgica do capital subsistindo e se reproduzindo prticas sociais e educacionais acrticas, alienadas e alienantes de si, do outro e do contexto. Freitas (2007) entende que em uma sociedade marcada pela desigualdade e excluso prprias do capitalismo, uma poltica de formao e valorizao dos profissionais no pode se realizar. A m qualidade de formao e a ausncia de condies mnimas para o trabalho dos educadores persiste ha dcadas, impactando diretamente a qualidade da educao. 98

Afirma a autora: h uma queda do investimento pblico e a deteriorao das condies de trabalho. Denunncia que, a escassez de professores da educao bsica, apontado pelo relatrio do complementaes pedaggicas em licenciaturas paralelas ou aceleradas aos bachareis de qualquer rea, que no resolvem a problemtica da escassez alis, aprofundaro o quadro de sua desprofissionalizao pela flexibilizao e aligeiramento da formao. (Freitas, 2007: 1207) O autor coloca que esse pensamento voltado para uma ilusria poltica de formao docente, esconde a questo enquanto problema crnico, produzido historicamente pela retirada da responsabilidade do Estado pela manuteno da educao pblica de qualidade e da formao de seus educadores. (Idem) Para alm disso, Saviani (2009) apresenta os dilemas da formao de professores que consiste no embate histrico entre forma e contedo: admite-se que seja necessrio tanto o estudo dos contedo quanto os procedimentos didticos pedaggicos, mas a questo como articul-los. Ao longo dos estudos histricos vimos que o modelo de formao de professores ora se baseia nos contedos e ora se baseia na didtica. Tendo prevalecido nas universidades o modelo de contedos. E continua, Constata-se que as faculdades de Educao tendem a reunir os especialistas das formas abstradas dos contedos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes s disciplinas que compem os currculos escolares renem os especialistas nos contedos abstrados das formas que os veiculam. ( 2009: 151) Freitas (2007) analisa a questo afirmando que na atualidade h uma reduo dos fundamentos epistemolgicos e cientficos da educao nos processos formativos em

contrapartida, h uma nfase e prevalncia da concepo conteudista e pragmtica de formao de professores, ancoradas na prtica e na lgica das competncias. A slida formao terica de base, cientfica, nos fundamentos das Cincias da Educao e nas teorias pedaggicas, encontra-se comprometida, pela retirada desses estudos dos cursos de formao. (2007:1212)

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Coloca a autora que no h uma poltica de enfrentamento e superao dessa realidade educacional. Aponta que o PNE no traz metas que contemplem a implantao da escola integral, ou a diminuio do nmero de alunos por sala de aula, a implantao do piso salarial, da jornada nica de trabalho, contratao do professor em apensa uma escola e uma jornada compatvel com os desafios sociais e de formao humana. De fato o que entendemos que mesmo o discurso sendo direcionado para a melhoria das condies de formao profissional, a realidade se mantm contraria essa evoluo proferida. H uma distancia entre o discurso e a prtica, contradies que mantm a lgica do capital. Nesse ntere ressaltamos o papel da escola e do professor. Entendemos a escola como instncia (re)construtora da sociedade e, o professor, como aquele que veicula as informaes sociais e os contedos do conhecimento produzido pelo Homem. Por conseguinte, mediador de aprendizagens e promotor de desenvolvimento. A questo que se debate na importncia da formao docente para permitir ao professor a reflexo e o entendimento da realidade social bem como, de transformao da mesma.

Falamos, portanto, de uma poltica de valorizao do magistrio como profisso, com o sentido de projeto de vida e futuro, enquanto percurso da existncia, uma carreira que deve, necessariamente estruturar-se tendo como parmetro orientador o compromisso social dos educadores com as necessidades educativas de nosso povo e com a qualidade histrica da escola. (Freitas, 2007: 1205)

Nesse sentido h a necessidade do desenvolvimento de uma conscincia educacional poltica que possa fazer frente alienao17 vivida. Facci (2004) afirma ser

17

A alienao se caracteriza pela atribuio de naturalidade aos fatos sociais, uma inverso do humano, do

social e do histrico, como manifestao da natureza. Isso universaliza o conhecimento o que significa no

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possvel se entendermos que cabe a educao disponibilizar formas e meios para que os alunos se apropriem dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade.

Assim, os alunos tero recursos para questionarem suas realidades para alm do que est posto. Cabe aos professores a tarefar de ensinar, funo que autora afirma ter sido historicamente descaracterizada por modelos de formao profissional que, de forma fragmentada, ora focalizou os contedos, ora focalizou os alunos, as tcnicas e mesmo os professores. Duarte (2006), aponta como a naturalizao (alienao) imobilizadora, ela cria um ambiente frtil para a difuso de idias pedaggicas, sociolgicas e polticas que retir am dos agentes sociais a confiana na possibilidade de uma transformao social radical a partir de aes coletivas intencionalmente voltadas para a superao do capitalismo:

1) na economia porque todos ficam espera de que as misteriosas foras do mercado levem superao dos problemas e das crises; 2) na poltica porque se acredita que as verdadeiras mudanas so aquelas que ocorrem de forma espontnea e natural no cotidiano das pessoas, e, 3) na educao, porque se concebe que a formao dos seres humanos um processo tambm espontneo e natural, cabendo escola apenas a tarefa de fornecer as condies para que se estabeleam os mais variados tipos de interao. (Duarte, 2006:113114)

Facci (2004) faz uma crtica aos fundamentos que trouxeram o pensamento educacional para o foco no professor e afirma, assim como Duarte (2006), que colocar o professor sua histria de vida e seus processos formativos - enquanto evidncia das discusses da realidade educacional no que tange a sua formao continuar no

compreender seu carater processual e histrico bem como, entender os movimentos polticos e econmicos envolvidos. (Lane, 1989)

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vislumbrando o que est no cerne da questo o funcionamento social e reestruturao do capital. E reitera, Em nome de romper com o cientificismo herdado de paradigmas ultrapassados ou em crise, adotam-se a descrio e a narrativa pseudoliterria de casos e memrias individuais , crnicas pobres e fragmentadas de um cotidiano pobre e fragmentado (Duarte, 2006: 79) Aqui se coloca um problema que no havamos atentado na ocasio de elaborao do projeto e da avaliao de qualificao: partamos da hiptese de que um dos problemas pertinentes formao de professores estava no fato de que por serem mal formados os professores se utilizam de suas experincias pessoais. Uma outra hiptese da qual partimos se assenta ainda na precariedade de formao ao no compreender os professores enqunato sujeitos e nesse sentido no englobar suas experincias de vida no processo formativo a ponto de que a produo do conhecimento estivesse ligada sua estruturao subjetiva, ja que aprendizagem enquanto produo de sentidos e significados pessoais. O problema se configura ao nos posicionarmos a favor de uma formao docente que priorize a subjetividade dos individuos e termos nos baseado em referenciais tericos que criticam esse posicionamento no cerne das questes formativas de professores. Assim, vamos ao entendimentoa que chegamos: se no temos conscincia sobre os dispositivos sociais que determinam nosso modo de vida, estamos margem de qualquer crtica ideologia dominante, passamos a reproduzir um nvel de alienao. Lane (1989) teoriza que o ser humano pode ser mais ou menos atuante como sujeito da histria dependendo do grau de autonomia e iniciativa que ele alcana. Ele histria na medida em que se insere e se define no conjunto de suas relaes sociais, desempenhando atividades transformadoras dessas relaes. Assim, diz ela, dentro deste contexto que devemos analisar como a ideologia, presente em atividades superestruturais da sociedade, se reproduz a nvel individual, levando-o a se relacionar socialmente de forma orgnica e reprodutora das condies de vida, e tambm como, no plano da ideologia, o indivduo se torna consciente dos conflitos existentes no plano da produo de sua vida material. (1989: 40-41) 102

Assim, Subjetividade Social e Individual fazem parte de um mesmo processo que se configura em instncias diferentes. A personalidade dos sujeitos reproduz e produz realidades sociais distintas. A formao de professores, a partir do referencial discutido apresenta um compromisso com a transformao social mediante prticas educativas que se oponham e questionem o sistema vigente. No nos opomos a essa funo educativa, mas nos posicionamos no sentidos de compreender que essa funo educativa estruturada em um momento da vida desses sujeitos. A formao profissional a possibilidade de reconfiguraes subjetivas e portanto, no podemos desconsiderar suas histrias de vida, suas experincias, crenas, construes de pensamento e produo dos sentimentos. No entendemos que o olhar voltado para a subjetividade signifique um psicologismo que corrobore e perpetue a alienao dos sujeitos no sistema social. Compreendemos que a forma como possamos utilizar as histrias de vida permitam o desenvolvimento de conscincia crtica no que tange sua funo profissional de professor. Porque pensar sobre isso? porque somos sociais, constitudos subjetivamente nas relaes e inseridos em uma cultura que se internaliza e apropriada pelos sujeitos no ato da relao e da comunicao. Discutir subjetividade e formao de professor dentro da perspectiva que se quer neste trabalho, implica em conceber uma viso sobre a realidade scio-cultural em que se vive. O atual fenmeno da globalizao permite a ampliao das fronteiras e ilusrias percepes de liberdade e controle da prpria vida. Entretanto, se apresenta como nova forma ou nova roupagem de controle social. (Facci, 2004) A globalizao tem como caracterstica, entre outras, a imposio e o estabelecimento de padres os quais, ao mesmo tempo em que anulam, abrem horizontes (Barbalho, 2007) Uma das contradies sentidas na educao a socializao do saber.

Uma sociedade que produziu tanto conhecimento, o veicula em forma de rpidas informaes e de modo parcial, para manter os homens atrelados aos valores de troca, e pe o profissional encarregado historicamente de repassar o saber em forma de ensino, em condies cada vez mais difceis

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e alienadas, quer no que se refere s suas atribuies, quer no que se refere ao desenvolvimento da sua carreira e condies scio-econmicas que ela propicia. (Facci, 2004: 103)

Tal discusso nos faz pensar na relao teoria e prtica na formao profissional docente que, segundo Silva, concebida sob a lgica funcionalista e pragmtica, visando atender as demandas do sistema scioeconmico vigente. Diz que a legislao cria e regulamenta o componente curricular Prtica Profissional, atribuindo-lhe a funo de eixo articulador dos aspectos tericos e prticos no currculo por competncia. (2007: 286 287) Coloca ainda que, apesar de estar veiculado na legislao educacional, a juno entre teoria e prtica ainda est no plano do discurso. Apesar dessas orientaes, a dicotomia teoria/prtica persiste, alm de outras, por razes ideolgicas e polticas. (Idem) Considera que em uma sociedade capitalista que prioriza a produo, a separao entre teoria e prtica constitui aspecto fundante dessa organizao (Idem), sendo essa aproximao possvel somente diante de uma outra forma de organizao do trabalho. Dadas as condies concretas e materiais da realidade educacional: salrio baixo, falta de estrutura e recursos, excesso de alunos, nvel scio-econmico dos alunos etc., e das grandes dificuldades de se aplicar sistemas tericos pedaggicos educao, j que a teoria est dicotomicamente longe da prtica, o que passa a ser solicitado para o exerccio profissional a disposio e a boa inteno dos docentes, no exatamente uma capacitao ou formao. Uma certa noo de herosmos ao invs de profissionalismo. Isso debatido por aqueles que argumentam ser a formao profissional eminentemente terica e portanto, distante das necessidades que se apresentam no cotidiano. Esses cursos formam pensadores de educao, no professores. comum que os graduandos fiquem ntimos das teorias, (...) mas cheguem escola sem saber como recuperar um aluno que, na 4 srie, ainda no aprendeu a ler. (Buscato & Aranha, 2008: 74 75)

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Voltamos ao que a legislao postulou como competncia docente: a juno entre teoria e prtica. A impossibilidade do fazer traz, na atualidade, a vivncia de mal-estar que vem como resultado das contradies e conflitos gerados no prprio processo histricosocial. Um modo de existncia que se consubstancia em uma forma social de subjetivao a qual os sujeitos professores no esto desvencilhados.

(...) desmotivao pessoal, e, muitas vezes, abandono da profisso; insatisfaes profissionais; traduzidos pelo pouco investimento e disposio na busca de aperfeioamento; esgotamento e stress, como conseqncia do acmulo de tenses; depresses; ausncia de uma reflexo crtica sobre a ao profissional e outras reaes que permeiam a prtica educativa e que acabam, em vrios momentos, provocando um sentimento de autodepreciao. (Facci, 2004: 104)

De fato, a sensao de ausncia de competncia, no saber o que fazer e nem como fazer. Alm do mais, Codo (1999) falava dos tempos difceis do educador. Colocava que os profissionais vivenciavam uma crise de identidade sobre o saber e o saber fazer pedaggicos bem como, da sua competncia para lidar com as exigncias da atualidade. O problema central a formao do professor, processo pelo qual ele se apropria do saber e do saber fazer, fatores que estruturam no s a identidade profissional, mas sua prpria subjetividade. E para ampliar a discusso sobre o mal-estar o autor apresenta ndices da Sndrome de Burnout na educao, caracterizada pela exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal no trabalho. Uma categoria que tenta abarcar o sentimento de vazio temporalmente localizado no contexto social vivido. Do educador se exige muito, o educador se exige muito, pouco a pouco desiste, entra em burnout. (1999: 240) Acerca da despersonalizao ou essa crise de identidade sofrida, Garcia (2007) aponta que uma estratgia do sistema, operando na medida em que anula ou desvaloriza a dimenso singular dos sujeitos, em termos de expresses, posicionamentos crticos, liberdade de pensamentos etc. Atuando, diretamente, na constituio das subjetividades, 105

atravs do discurso, faz com que as motivaes e aspiraes pessoais estejam agregadas aos veiculados socialmente e dessa forma se presentifique a contradio do projeto educacional. Diante da realidade, se questiona o papel e funo da educao e do professor. Se referindo ao PRELAC, Garcia (2007) afirma que, embora considere libertao do ser humano e de transformao da sociedade pela educao, visa uma forma outra de dominao dos sujeitos no sentido de que naturaliza as desigualdades e responsabiliza os sujeitos pela prpria capacitao e esforo para resolver os problemas vividos. Uma certa noo de responsabilizao: as respostas para os problemas educacionais dependem de cada um, e tambm de liberdade: cada um escolhe o caminho. Como j abordado essa uma forma de dominao simblica pautados ainda no projeto liberal. O professor distanciado do processo histrico do qual faz parte e essa , alis, uma questo necessria no sentido da perpetuao da lgica do capital: no sendo possvel que a escola e seus professores consigam compreender e executar suas funes e papeis. Dando continuidade a esta discusso, como pensar a formao docente? No podemos compreender que a realidade educacional dependa somente do professor. A ao dele importante mas no d para pensar em autonomia do sujeito por si s. Essa responsabilizao nos leva a uma concepo subjetivista do professor s depende dele, mesmo diante de condies adversas da realidade educacional. Na ocasio em que responsabilizo o sujeito desconsiderando o contexto histrico-social de que faz parte, passa-se compreenso de sujeito e sociedade como instncias separadas. Facci (2004) aponta que essa separao o erro das teorias sobre formao de professores. Entendemos que a individualidade e a subjetividade do professor so dimenses essenciais ao exerccio profissional, mas consideramos que esto imbricadas diretamente trama social da qual so originados sem a qual no podemos pensar em funes, papeias, responsabilidades e autonomias.

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(...) indivduo e sociedade esto intimamente relacionados e que, embora tenham suas especificidades, no podem ser tratados de forma dicotomizada. Acerca desta compreenso, destaca-se que pelas atividades cotidianas, demarcadas pela sociedade, que a constituio do indivduo se realiza, e que este retorna ela [sociedade] numa relao dinmica. (...) A individualidade do professor um aspecto fundamental na sua prtica pedaggica, mas essa individualidade tem que ser compreendida num contexto histrico determinado, contexto este que produzido pela relao dos homens entre si e com a sociedade em geral. (Facci, 2004:107)

Sendo assim, justificamos a necessidade de compreender a subjetividade docente atrelada funo do professor e, de nos opormos ao subjetivismo. Nesse sentido, retornamos Nvoa (1992) ao argumentar a nfase no eu professor no como mero transmissor ou reprodutor de conhecimentos alheios mas, como produtor de sentidos prprios, como sujeitos capazes de pensarem sobre si e sobre a relao que tm com as estruturas sociais. Estando em pauta, dessa forma, o desenvolvimento profissional e pessoal. Pensamos ainda que fundamental discutirmos sobre subjetividade docente porque entendemos que os sujeitos s possam se posicionar de forma crtica se, alm de conhecerem as conjunturas histricas e presentes que mantm a organizao social, possam compreender tambm a relao destas com sua forma de existncia a nvel individual. Isso significa evidenciar suas experincias, trazer suas memrias, explorar os significados. Ao fazer isso entendemos que o ato formativo seja o momento em que os sujeitos possam construir sentidos que reconfiguram sua estrutura psquica e ao mesmo tempo, reposiciona seu entendimento diante da organizao social. Para questionar o sistema vigente necessrio que os sujeitos se mobilizem nessa direo. Compreendemos que os sujeitos se mobilizam mas, isso s ocorre se tal mobilizao lhe faz sentido. Para tanto, necessrio uma relao direta com seus motivos pessoais, com sua realidade pessoal, e portanto, com sua histria. Quando discutamos sobre como a realidade social se transforma em realidade psquica debatamos que primeiro tudo social e depois psquico. Se torna psquico 107

porque o sujeito capaz de transformar os fatos e os significados sociais em concepes, crenas e ideais pessoais. O que queremos colocar aqui que os professores em seus processos formativos, ao tomarem conhecimento da histria, dos conhecimentos produzidos, ou seja, dos saberes em especficos, estaro tomando conhecimento de aspectos dessa realidade social mas, no estaro relacionando-os com a necessria postura crtica defendida por todos os autores que nos baseamos para debater a formao profissional e a realidade educacional atual porque estes no estaro vinculados s suas realidades e motivos pessoais. No sero mais do que contedos a serem aprendidos. necessrio que os conhecimentos se relacionem com suas histrias e que, ao pensar sobre essa relao os sujeitos percebam no s as contradies, lacunas, ausncias, alienaes e etc, mas construam tambm possibilidades frente as mesmas, construam seus motivos e suas mobilizaes no sentido de um direcionamento crtico e questionador. Mas, ao contrrio, se trabalhamos com teorias e conceitos ou contedos distanciados da realidade percebida, vivida e sentida pelos sujeitos distanciados de sua realidade subjetiva, perpetuamos a lgica do distanciamento entre teoria e prtica e, ao mesmo tempo perpetuamos a alienao, a naturalizao. Segundo Farias (2008) a educao assume duas funes: adaptativa ou de transformao social. A primeira postula a reproduo, perpetuando os pilares de uma sociedade capitalista. A segunda visualiza a humanizao do homem e a emancipao da sociedade, resistindo e superando os mecanismos de dominao.

No que se refere difuso das idias de Vigotski e sua escola psicolgica no meio educacional brasileiro, h a necessidade de se dizer claramente que essa difuso s poder contribuir para alguma mudana no quadro terico e ideolgico atual, se as interpretaes que ns educadores faamos das obras desses autores estiverem direcionadas para a luta contra a naturalizao das relaes entre indivduo e sociedade. (Duarte, 2006: 113)

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Partindo da abordagem histrico-cultural, o trabalho do professor se presta a mediao dos conhecimentos produzido pela humanidade e a formao de uma postura crtica perante sociedade. nesse sentido que essa perspectiva terica postula a funo da formao e trabalho docente. Levando em considerao as questes objetivas concretas e materiais da realidade e, as questes subjetivas significados produzidos mediante a formao (profissional e pessoal). Consideramos tambm, que a profisso esteja se estruturando em vrias outras dimenses da existncia, ao longo das experincias de suas histrias de vida. Isso significa que, antes de iniciarem uma formao profissional, os sujeitos j trazem uma histria de vivncias e sentidos familiares e educacionais. a Formao do Professor quela a que nos detemos em diferenciar na apresentao deste trabalho. Alguns estudos como o de Nunes (2004) revelaram que tanto nos cursos de formao inicial, quanto nas atividades de formao continuada, especialmente aquelas promovidas pelas Secretarias de Educao Municipais e Estaduais, as temticas pertinentes ao campo do desenvolvimento pessoal do professor no tm sido consideradas. Na anlise dessa situao, alm das questes estruturais ou objetivas de ordem poltica, social e econmica, envolvendo a escola e os que a constituem, os estudos mostravam que os professores no se vinculam aos contedos trabalhados na formao. No do significado a essa formao na relao com sua crenas, concepes e histrias de vida. No conseguindo transpor s formas clssicas da educao no que se refere concepo do sujeito como transmisso e acumulao de conhecimentos e, no havendo uma relao com a histria dos sujeitos - sejam eles alunos ou professores - , no h como se sentir parte do processo e assim, se perpetua o distanciamento entre a teoria e a realidade ou contedo e prtica. (Reis & Wernner, 2005) Na pesquisa de Nunes (2004) constatou-se a dificuldade dos professores em

contarem suas trajetrias formativas e atribuir-lhes significados. Alm do mais, se 109

ressentem de no haver espao para expresso de suas subjetividades, ou seja, para falarem de si, reconhecerem limites e potencialidades, assumirem-se sujeitos no processo de ensinar e aprender. Foram mal formados e no conseguem ligar teoria e prtica. nesse sentido que Souza (2004) afirma que os professores no se utilizam da teoria e da bagagem conceitual desenvolvidos durante as formaes. O que passa a caracterizar suas intervenes no dia a dia da sala de aula, a experincia de vida: sentidos, lembranas, aprendizados etc, significativos para o sujeito e a partir dos quais ele desenvolve toda a trama docente. Foi o que tratou Fontana em seu trabalho intitulado: Como nos tornamos professoras? quando discute que diante do no saber os professores recorrem aos afetos, sendo este um dos elementos que garante a perpetuao do senso comum de doao, vocao, dom, e mantendo o ideal de herosmo ou mesmo de maternagem que discutimos no incio do texto. Neste sentido, consideramos que os pensamentos, os sentimentos e as aes que o professor desenvolveu na relao com a educao so vias de significao e de produo de sentidos estruturantes de sua subjetividade e que ocorreram em vrios momentos e em direes distintas de suas vidas. A constituio subjetiva acontece no dia a dia e resultado da produo de significados e sentidos das varias interaes e situaes postas. Razo de ser singular e por isso mesmo relativo. A questo do indivduo e de sua singularidade no pode ser esquecida quando se analisa qualquer processo formativo. justamente este processo de construo histrica de sujeitos professores que nos desafia: a perspectiva de entender seus movimentos para alm da reproduo, automatizao ou repetio. Entretanto, a pesquisa de Cunha (2000) discute que o papel da escola e dos professores tem sido o de ensinar, restringindo-se a fornecer informaes, valorizando a memorizao, a repetio, a aprendizagem de contedos isolados e, pouco considerar como funo o desenvolvimento da personalidade e a condio de sujeitos individuais. Condio dos alunos, alunos em formao profissional inclusive. A nfase em um modelo intelectualista, no qual o professor somente ensina e o aluno apenas aprende, que o ensino deve se restringir a um determinado tipo de 110

conhecimento: aquele que considerado cientfico, que a didtica a cincia que permite planejar e dirigir as aes educativas, em que a aprendizagem constitui-se a partir da disciplina, da memorizao e assim por diante, implica numa certa desvalorizao das pessoas reais envolvidas com a educao. No sentido de que as aprendizagens no tem realmente significado configuracional no processo histrico das pessoas, no so capazes de promover reorganizaes subjetivas e permitir o pleno desenvolvimento da personalidade. Podemos questionar at que ponto esta concepo intelectualista pode fundamentar um trabalho educativo que pretenda estimular o desenvolvimento de um sujeito. A crena de que possvel estabelecer um controle total sobre o processo educativo marcante na concepo anterior. Tal crena baseia-se no fato de que a diversidade e complexidade da realidade escolar e de seus sujeitos no levada em considerao. Assim tambm ocorre diante da formao profissional que no pode desconsiderar o sujeito que lhe chega, os aprendizados que j adquiriu e que faz parte do que lhe constitui. H a necessidade de um reconhecimento e validao de sua singularidade do que lhe torna uno. Entretanto, somos herdeiros da tradio moderna e muitas de nossas prticas

educacionais repousam em pressupostos evidenciadores de um entendimento padro da subjetividade.

No plano psquico, a representao do sujeito moderno produz a subjetividade individualizada, que leva as pessoas a se representarem como constitudas por uma identidade nica imutvel, indivisvel e marcada por um rol de caractersticas definidoras. Em outras palavras, essa representao opera como um modelo identificatrio produtor de subjetvidades marcadas pela crena de que sua organizao psquica se restringe a uma essncia, a uma identidade individualizada (Souza, 2004: 122).

Da mesma forma, como herana desse paradigma, opera ainda uma prtica educativa que entende a formao como instrumentalizao cognitiva ou uma transmisso 111

de saber, excluindo as diferenas / estranhezas e portanto singular e prprio: subjetivo. (a histria de vida e a constituio psquica em sua relao contnua com o processo histricosocial). Como tambm, evidenciamos uma educao pouco poltica e no comprometida para as questes sociais. E continua,
A preponderncia, nos meios educacionais, de relaes marcadas pela hierarquizao; a atribuio ao outro de um lugar de desqualificao;a demanda por receitas para responder s vicissitudes enfrentadas na escolarizao (como as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, a presena da violncia nas escolas, entre outras); a adeso incondicional a teorias e mtodos que adotam concepes de sujeito e do ensinoaprendizagem baseadas em modelos definidos a priori, todos esses aspectos podem dizer respeito s subjetividades conformadas por uma representao identitria rgida, as quais no toleram o contato com a angstia gerada pelo no-saber e pelos limites do saber sobre si prprio, sobre o mundo social e o mundo natural. (Souza, 2004: 129)

Segundo Souza (2004), a experincia profissional-educacional deve ser uma experincia subjetiva no sentido de que pode se constituir quando as narrativas construdas pelos seus participantes puderem ser reelaboradas, assumindo novos sentidos. Ou seja, quando eles conseguirem pensar o que ainda no haviam pensado, atribuindo novos significados s representaes elaboradas sobre si e sobre o contexto social. Facci (2004) coloca que a experincia educacional deve servir crtica e questionamento do sistema social vigente. Para isso necessrio que os alunos se apropriem dos conhecimentos, que o professor os ensine, e assim, possam quebrar as reprodues do cotidiano social. A questo no estaria centrada portanto, em uma

perspectiva subjetivista ao pensar que entender o professor ou o aluno que se resolve a problemtica da formao de professores. Ns entendemos que est para alm disso: no elo existente entre a pessoa e sua vida e, os conhecimentos de entendimento da realidade vivida.

112

Segundo Freitas (2007),

a soluo

dos problemas relativos formao dos

professores esto relacionadas com a apropriao pelo Estado, dos resultados e estudos dos pesquisadores que tm orientado os educadores, seus movimentos e entidades no debate sobre os princpios e os fundamentos da formao. O que tambm concordamos. O que Cunha (2000) chama ateno veemente que no podemos falar de uma construo de conhecimento sem que isso afete ou implique em constituio subjetiva. Desse modo, s podemos falar de formao de professor se considerarmos a sua histria e constituio subjetiva no processo de aprendizagem do ser docente. O autor entende que as novas aquisies em termos do que sabe e do que compete ao professor em instncias formais do ensino, so contedos, configuraes de sentidos que se integraro ou se integraram a uma estrutura de sentidos construda historicamente nas relaes. desse modo que no isentamos a histria de vida do sujeito professor.

Consideramos que a constituio do professor implica um processo de reconstruo de suas experincias, o que corresponde a afirmar que aquilo em que o professor vai se tornando no resultado apenas de influncias externas ou de uma aptido interna. (Cunha, 2005: 196 197)

A formao de professor entendida como processo eminentemente subjetivo que se realiza entre indivduos em condies sociais especficas e no como algo que vem pronto ou que esteja desvinculado, instncia pura e transcendente, do processo educativo. Essa construo do sentido de ser professor, requer tempo, envolve o prprio desenvolvimento dos sujeitos: a produo de sentidos que, sendo veiculados socialmente, possam ser apropriados pelo sujeitos e tornados parte do universo de significados pessoais. Da nossa pretenso em tentar entender as situaes que propiciaram o desenvolvimento dos professores e a contnua transformao das suas imagens, vises e significados sobre a docncia. Tenta apreender os sentidos que, alm de constiturem um 113

ideal de docncia, constituram a eles prprios como sujeitos. dessa forma que consideramos uma prtica educacional no alienada/ reprodutiva: quando o sujeito capaz de refletir o seu lugar - pessoal e profissional - e produzir significados para ele. Da mesma forma, poder pensar e se posicionar frente ao contexto social. Para Teixeira (2007), entender a constituio subjetiva dos professores tentar entender o que lhes funda18, instaura, constitui e institui. (...) talvez possamos dizer que buscamos os fundamentos para pensar os/as professores/as, suas vidas, seu trabalho, suas experincias, identidades e histrias, em seus particulares enredos no mundo, frente a outras condies e sujeitos sociais, frente a outros grupos de pertencimento. (2007: 428 429) Assim, com este trabalho se quer falar de sujeitos, que subjetivados pelas suas histrias e vivncias, escolhem a profisso docente. Assim, focam-se as resignificaes que se do na formao profissional: os sentidos; as nomeaes; as atribuies e sentimentos que se presentificam na interao e que, estrutura e constitui subjetividades para o exerccio da profisso. Fala-se de uma pratica educacional que pressupe a formao do homem e a mudana de saber sobre si e sobre o mundo. Farias (2008) aponta que as experincias de vida dos professores funcionam como referncia para o seu modo de ser. esse repertrio de experincias, de saberes, que orienta o modo como o professor pensa, age, relaciona-se consigo mesmo, com as pessoas, com o mundo, e vive sua profisso. (2008: 59) Argumenta que h duas dimenses envolvidas na aprendizagem do ser professor: pessoal que considera elementos da histria de vida do sujeito tanto no que concerne ao passado quanto as vivncias atuais mas em outras dimenses de sua vida e, a profissional que considera a formao ligada aos saberes e s prticas.

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Quando a autora utiliza o termo fundante, ela se refere aos dois sentidos que a palavra abarca: fundante enquanto aquilo que cria, que d origem e se instaura e, tambm, como um estado, uma condio posta, um conjunto de realidades ou de situaes da prpria vida social.

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Vamos nos deter, a seguir, Dimenso Pessoal e, adiante, em um outro subtpico, Dimenso Profissional. Partindo da Dimenso Pessoal estaremos considerando quatro categorias tericas (Vivncia familiar, Vivncia escolar, a Formao profissional e o Exerccio profissional) que fundamentam os estudos sobre Subjetividade e Histria de Vida dos professores, permitindo-nos compreender quem o docente. Acerca da dimenso pessoal, aponta (Paulo 2006, apud Nvoa 1999), que a atividade docente est amplamente vinculada s condies psicolgicas e culturais dos professores. O autor argumenta que se educar mediar o contato dos alunos com a cultura, a experincia cultural do professor lhe condio central. Desse modo, (...) necessrio pensar na formao de professores que considere as dimenses culturais e pessoais dos mesmos, o que no visvel de antemo, sendo necessrio sondar suas histrias de vida, que por fazerem parte de sua bagagem existencial, no se encontram disponveis s exigncias institucionais. (Paulo, 2006: 30)

4.3 Saberes Docentes: Dimenso Pessoal e Profissional dos Professores. J no final do trabalho nos deparamos com a necessidade de discorrer sobre estudos que relatam como os professores constroem seus saberes profissionais: como as

experincias de vida se tornam centrais construo desses conhecimentos e, como estes so constituintes deles prprios. No podemos falar da relao entre subjetividade e desenvolvimento profissional formao e exerccio docentes, sem compreender o que os autores j produziram nesse sentido. Desse modo, trabalhamos na direo em que os saberes so construdos: a partir das experincias de vida, ponto central deste trabalho. Para Tardif e Raymond (2000), os professores criam um conhecimento ligado ao: conhecimento adquirido pelo contato com a prtica, de forma intuitiva, experimental e cotidiana, que leva o professor a agir de forma espontnea. Esse saber tem um sentido mais amplo porque engloba no s o contedo especfico, mas as habilidades, competncias 115

e atitudes. Assim, as experincias e aprendizados provenientes de outros contextos da vida so integrados ao trabalho docente. Afirmam que o trabalho no somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo. Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua prpria atividade, e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional. (2000:210) Sobre isto, Ribeiro (2007), aponta que os saberes dos professores so plurais, heterogneos, pois fazem emergir conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser muito diversificados, originados de fontes variadas, no exerccio da profisso. (2007: 25). Acreditamos que isso seja a expresso de sua subjetividade uma vez que a construo dos saberes est ligada diretamente s relaes, associaes, interesses e crenas dos sujeitos, posto ser ele, a partir de suas experincias interativas, que constri o conhecimento utilizado constantemente em sala de aula. Alm disto, o saber profissional adentra uma rede de significados e sentidos pessoais, estabelece relaes e ampliaes, produz novos entendimentos e posturas, passa a fazer parte da histria do professor. Esses conhecimentos no esto estticos ou relacionados apenas um aspecto para ser buscado na ocasio da ao docente, esses saberes fazem parte da trama subjetiva que funda os sujeitos. O pensar e o agir docentes so expresso dessa subjetividade. o saber profissional se insere na histria de vida do professor e construdo ao longo de uma carreira (Ribeiro, 2007: 26) Os autores apresentam um quadro (em anexo) onde tentam dar conta do pluralismo dos saberes dos professores, as fontes de aquisio e os modos como esses saberes so utilizados no dia a dia de sala de aula. Quanto ao modo como os saberes so utilizados, comentam:os professores utilizam constantemente seus conhecimentos pessoais e um saber-fazer personalizado, trabalham com os programas e livros didticos, baseiam-se em saberes escolares relativos s matrias ensinadas, fiam-se em sua prpria experincia e retm certos elementos de sua formao profissional. (Tardif, Raymond, 2000: 214) 116

Salientamos a dimenso social da constituio desses saberes. Muitos deles no se constroem s nas relaes de sala de aula ou entre pares; mas, no convvio familiar, na escola que o formou, na universidade, os professores que teve, os grupos sociais aos quais envolvidos e etc. Mostrando-nos a forma pessoal com que os conhecimentos so desenvolvidos e como os professores se utilizam de suas prprias vivncias enquanto recurso de trabalho. Para Tardif e Raymond (2000), a trajetria profissional e se faz por um processo de socializao, e a socializao um processo de formao do indivduo, que se estende por toda a histria de vida e comporta rupturas e continuidades. (2000: 217). interessante comentar essa assertiva porque est na base do pensamento discutido por ns sobre subjetividade. Como a personalidade se desenvolve a partir das interaes, sendo primeiro social e depois pessoal, pela construo de sentidos. Como o estender-se por toda a histria de vida nos remete causalidade recursiva de elaboraes e re-elaboraes subjetivas e sucessivas ao longo de toda a vida e, como as rupturas e continuidades fazem parte das re-elaboraes e ao mesmo tempo, pertencem a um contnuo de desenvolvimento pessoal que tambm profissional. Ento estes autores trabalham com dois percursos: pr-profissional e profissional. O primeiro, corresponde s vivncias familiares e as experincias escolares como aluno bem como, com outros grupos sociais. Enquanto o percurso profissional envolve a formao docente inicial, o exerccio profissional e formaes continuadas. Estes postulados so semelhantes s categorias escolhidas por ns para discutir Subjetividade Docente. Acerca do Percurso Pr-profissional, os autores afirmam que uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida (Tardif, Raymond, 2000: 216). E que compreender essas histrias uma via genealgica de entendimento da estruturao dos saberes docentes. As experincias formadoras vividas na famlia e na escola ocorrem antes mesmo que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo aprimorado para nomear e qualificar o que ela retm dessas experincias. (Idem) 117

Ns pensamos a respeito da afirmao de que essas experincias so vividas antes que os sujeitos tenham possibilidades cognitivas de identificar, nomear e significar. Como dissemos, quando o sujeito chega formao profissional, ele j traz uma srie de experincias e saberes de sua vida. Traz ele prprio, uma bagagem que corresponde a quem . Muito embora no discrimine a relevncia dos seus aprendizados, no relacione-os com outros conhecimentos ou no compreenda a dimenso ou repercusso de suas experincias de vida nos contextos formativos e profissionais (de vida). Isso ele comea a fazer na educao, isso pode ser desenvolvido na formao. Acreditamos ainda que quando esses sujeitos podem significar suas vidas no contexto formativo, estejam eles no s aprendendo os contedos mas fazendo com que as teorias tenham sentido, estaro se apropriando, e construindo saberes fazeres que redimensionam a si. No podemos

desconsiderar o que foi vivido, tampouco, os sentidos construdos a partir dessas vivncias ou, desconsiderar que as aprendizagens precisam partir do que significativo para esses sujeitos. guisa do que afirmaram Facci (2004) e Duarte (2006) sobre o esvaziamento da profisso do professor ou ainda sobre as histrias de vida e autobiografias, apesar de compreendermos esse posicionamento terico j que em funo de uma mobilizao crtica contra a estrutura do capital, o qual tambm ns concordamos, vemos, em contrapartida que focalizar a funo do professor como sendo de ensinar contedos seja um risco de no evidenciarmos a singularidade dos sujeitos educadores, tampouco de contemplarmos sua subjetividade nos cenrios formativos, evidenciando uma sobreposio do sistema social em relao ao individual. O funcionamento capitalista s abre espaos para a expresso de uma forma de individualidade, quela que serve sua manuteno. Isso de fato, precisa ser questionado justificando porque esses sujeitos tenham que ser formados para um ser e fazer profissionais crticos desse sistema. Ento, parece que chegamos a uma discusso sobre o que fazer e como fazer na educao. Talvez mesma discusso que Saviani (2000) aponta sobre forma e contedo, ou seja, o que ensinar e como ensinar.

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Ento vamos concordar com Facci (2004) ao colocar que o ensino a funo dos professores, mas vamos entender ainda que: Alm de aprender contedos para que se possa ter posicionamentos crticos sobre o sistema macro social, e tambm, possa reestruturar o modo de olhar a prpria vida, precisamos entender que boa parte dessas re-elaboraes partem das singularidades, dos saberes da vida, e que podemos trabalhar esses contedos se os compreendermos tambm a partir das histrias de vida dos alunos, se antes, existirem espaos para que essas histrias sejam contadas, partilhadas, socializadas e assim, resignificadas. Ento vemos outra forma em que os conhecimentos adentram possibilidade de re-elaborao pessoal e profissional. Ao afirmarmos que a conscincia individual e a personalidade so estruturadas nas interaes, e nesse sentido, so carregadas de significados, valores e aes culturais e sociais, no podemos deixar de compreender que isso se cruza necessariamente com a histria de vida dos sujeitos. Assim, a Histria dos Homens, entendida enquanto a instncia scio-cultural, dimenso macro da existncia, est ao lado da histria do homem, prticas e interaes cotidianas, o curso ontolgico e micro da existncia. Desse modo, sgundo Paulo (2006), necessrio pensar a formao de professores considerando a dinmica em que se constri sua identidade como uma constituio que tem as bases nas experincias vividas, nas opes feitas e nas prticas desenvolvidas. A nfase dada famlia, revela a especificidade do lcus familiar como sendo o primeiro grupo que mediar os elementos da macrocultura, mas tambm da microcultura que marca o espao familiar. na famlia que as primeiras aprendizagens se fazem e a partir das quais o sujeito constri a si. a famlia o lcus relacional e afetivo que acompanha todo o desenvolvimento dos indivduos, o ncleo que perpetua histrias social e individual. Podemos falar das crenas, do legado que cada famlia perpetua como misso de vida aos seus filhos. Podemos falar ainda dos princpios, das obrigaes ou compromissos que marcam de forma peculiar a interao do grupo. So esses os primeiros ensinamentos que

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inscrevem um modo de ser e que constituem subjetividades e que se especificam em cada histria.

Do meu pai sempre ouvia, desde pequeno, a seguinte expresso: Para ser algum na vida tem que estudar. Ouvia isso repeti das vezes do meu pai, num tom de desabafo, de investimento e, muitas vezes, de transferncia, na tentativa de suprir seu abandono e a negao que sua histria de vida lhe imps. (Souza, 2004: 29)

Da famlia levamos quem somos: estabelecemos metas; carregamos promessas e compromissos; perpetuamos tradies, reproduzimos histrias; evitamos algumas dores e nos entregamos a outras. Nossas inscries individuais so antes, familiares e portanto, sociais/coletivas/culturais. isso o que acreditamos: nossa subjetividade social e inicialmente, e tambm permanentemente, familiar, mesmo diante das vrias reorganizaes ao longo do desenvolvimento.

Desse modo, acreditamos que os professores atuam com um conjunto particular de habilidades e conhecimentos pessoais adquiridos ao longo de sua histria de vida e em especial, de acordo com a sua experincia familiar, posto ser o primeiro grupo social e, o lcus que acompanha ao longo da vida. De modo que as outras aprendizagens podem ser significativas em si mesmas se, estabelecem conexes com o que constitui os sujeitos. Tardif e Raymond (2000) afirmam que um outro momento importante na construo dos saberes pr-profissionais so as experincias enquanto alunos, ele se lembrar da personalidade marcante de uma professora do quinto ano, de uma injustia pessoal vivida na pr-escola ou das interminveis equaes impostas pelo professor de qumica no fim do segundo grau.(2000: 218) e ir estabelecer o que deve ou no tomar por exemplo para o ser e fazer docente.

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O ingresso na escola marca uma passagem a um novo grupo com relaes e objetivos especficos. A vivncia escolar amplia as aprendizagens e novas configuraes subjetivas se desenvolvem. Se pensarmos em nossa trajetria acadmica, os tempos de escola e nos professores que tivemos, fatalmente lembraremos, daqueles que nos foram significativos: tanto porque alguns nos proporcionaram aprendizagens, superao,

desenvolvimento, quanto porque outros proporcionaram desprazer. Ambas situaes significativas para estruturao dos sujeitos dependendo inteiramente dos sentidos que eles produziram quando de sua experincia ou ainda das possveis atualizaes que fazem no curso de suas vidas. Farias (2008) partindo de Nunes (2002) argumenta que a escolha pela docncia, mesmo podendo estar vinculada muitos fatores, guarda as influncias dos ex-professores. Quadros (2005), afirma que a vida escolar do professor tem muitas influncias sobre sua ao pedaggica. O autor investigou o porque mesmo diante de formao docente, poucas mudanas ocorriam no fazer dos professores. Mesmo que os cursos de licenciatura enfatizem teorias mais modernas de ensino e aprendizagem, os professores acabam assumindo a posio de seus antigos professores. (2005: 1) Quadros (2005) aponta que s experincias prazerosas marcam um imaginrio da profisso. O professor das vivncias passadas, aparece como referencial para a escolha da profisso e para o tipo de profissional que se quer ser. Essa questo repousa no processo de significao mediante a interao comunicativa. O que a relao significa para os sujeitos e o que eles podem desenvolver a partir dela. Tardif e Raymond (2000) apontam o termo continusmo, um certo modelo que se cria no contexto da relaes e que se perpetua em contextos futuros. Considera que no cenrio de formao e atuao profissionais seja necessrio abrirmos espaos para pensar no devir e no, em reproduo de posturas. A perspectiva de pensar a partir das conjecturas sobre o vivido, mas no se restringir a elas, entender-se como possibilidade continua de produo de sentidos no cenrio das aes educativas. 121

O ingresso na escola e a relao com antigos professores trazem marcas significativas. As memrias aparecem como configuraes de sentidos subjetivos e, so elas mesmas constituio do sujeito diante de determinado contexto. A peculiaridade da formao de professor, por ter em seu mundo de trabalho o mesmo espao no qual foi formado, ou seja, a sala de aula, favorece a que ele assuma, depois de formado, no s a posio fsica de seus professores, mas tambm a postura, atitudes, formas de ensinar, etc, fazendo um efeito espelho. (Fontana, 1997: 87). Uma das primeiras assertivas da pesquisa da autora : em que espelho ficou perdida nossa face? retratando as heran as construtivas, ou por vezes de despersonalizao dentre as configuraes de sentidos sobre a docncia, construdas na histria de vida. diante da possibilidade, de termos professores significativos em nossas vidas e, de termos aprendido parte daquilo que consideramos ser a docncia, de podermos memorizar tais sentidos, que entendemos ser essa experincia tambm constitutiva de subjetividade.

Todavia, como pertencem ao tempo da vida anterior formao profissional formal dos atores e aprendizagem efetiva do ofcio de professor, esses saberes sozinhos no podem abranger todo o saber profissional: eles tornam possvel o fato de poder fazer carreira no magistrio, mas no bastam para explicar em que a experincia do trabalho tambm uma fonte de conhecimentos e de aprendizagem, o que nos leva agora a considerar a construo dos saberes profissionais no prprio decorrer da carreira profissional. (Tardif, Raymond, 2000: 224)

Tardif e Raymond (2000) afirmam que pertencer a uma profisso significa que os papeis e funes pelos profissionais desempenhados remetem normas que devem ser adotadas. No se tratando s do que formal, mas daquilo que se d no dia a dia, do cotidiano, aquilo a que chamamos de experincia. essas normas no so necessariamente formalizadas; muitas delas so informais e devem ser aprendidas no mbito da socializao profissional, no contato direto com os membros que atuam na escola, e com a experincia de trabalho. (2000: 225)

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E ento percebemos que existem dois espaos para a construo dessas normas, papis ou funes. O primeiro a formao especfica em cursos de licenciatura e o segundo momento, o prprio exerccio da profisso, quando a prtica diria exige o fazer. Enquanto senso comum estamos habituados a dizer que saber no signifique saber fazer. O professor se apropriar principalmente de saberes sobre como fazer no exerccio da profisso. Ele ter que fazer as relaes e descobrir as estratgias e recursos que lhe permitem desenvolver sua funo e isso ocorrendo em tempo real. Sobre isso falaremos a seguir das contribuies da teoria do professor reflexivo.

Tardif e Raymond (2000) utilizam o termo subjetivo ao afirmar que mediante a formao ou exerccio profissional os professores esto no lugar de ao na medida em que eles interiorizam essas normas. No somos a favor do termo interiorizar porque denota o sentido de passividade e, optarmos por apropriao, por temos, uma construo de sentidos eminentemente subjetivo. Ento, os autores trazem uma contribuio interessante no sentido de que esse sujeito que se apropria, pode devolver ao contexto suas contribuies. Em troca, a ao dos indivduos contribui para remodelar as normas e papis institucionalizados, por exemplo, alterando-os para levar em conta a situao dos novos insumos ou das transformaes das condies de trabalho. (2000: 225). E prossegue, afirmando que a carreira resultado das contnuas interaes entre os indivduos, no que concerne sua histria, crenas e ideais, e as funes e papeis profissionais, ou seja, elas modificam a trajetria dos indivduos bem como as ocupaes que eles assumem. (idem)

Essa maneira de abordar a carreira, situando -a na interface entre os atores e as ocupaes e considerando-a, ao mesmo tempo, como um construto psicossocial modelado pela interao dos indivduos e dos coletivos ocupacionais, permite perceber melhor o lugar que o saber profissional ocupa nas transaes entre o trabalhador e seu trabalho. De fato, vista em conexo com a histria de vida e a socializao (pr-profissional e profissional), a carreira revela o carter subjetivo, experiencial e idiossincrtico do saber do professor. (Tardif, Raymond, 2000: 225)

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O que desenvolvido pela formao profissional ou as experincias especficas da docncia no esto desvinculadas do sujeito que as apreende, nem tampouco suas aprendizagens esto isoladas da histria dos conhecimentos j construdos. Como afirmamos, o sujeito social e sua personalidade, a sistematizao dessas aprendizagens construdas ao longo de sua vida, nas relaes. A formao profissional ocorre em um perodo no qual os sujeitos j apresentam um desenvolvimento pessoal consubstanciado, de modo que, mesmo sendo tratadas questes especficas pertinentes profisso, no esto dissociadas de todo o histrico de aprendizagens do sujeito. Todas as relaes pertinentes formao profissional devem implicar nas configuraes subjetivas j desenvolvidas e em pleno desenvolvimento de modo que a aprendizagem profissional far sentido se o fizer para o sujeito; se, for atualizada, reconfigurada na estrutura subjetiva. A formao um dos contextos de socializao que possibilita ao professor reconhecer-se como um profissional, construindo-se a partir de suas relaes com os saberes e com o exerccio da docncia. (Farias, 2008: 66) Ressalta-se o movimento de diversificado de teorias sobre o papel da educao e dos educadores desde a dcada de 80, resultando, no incio do sculo XX, no olhar voltado para os professores e para a qualidade dos processos formativos, seguindo o ideal de que os resultados da educao esto diretamente ligados formao do professor. Sendo que essa formao deva privilegiar os aspectos pessoais A Formao Profissional um processo complexo que requer uma postura ativa dos docentes: integrao e apropriao da realidade educacional bem como, produo de sentidos e significados. Essa a condio para entendermos os professores enquanto sujeitos sem a qual a formao no poder atingir seus objetivos. A Formao Profissional deve implicar / atingir o ser pessoal, s assim ela ter sentidos, s assim, os sujeitos se sentiro fazendo parte do processo educacional. Uma formao que priorize um saber fixo, predeterminado e distante dos sujeitos estar permanentemente distante da realidade. Entendemos que a formao s alcana o seu 124

fim se puder estar diante das realidades trazidas pelos sujeitos. Tais realidades ou conjecturas no so dadas aprioristicamente, so, antes, provenientes da relao com o mundo e nesse sentido carregam o social, o histrico e o cultural. Entretanto, como trata Facci (2004) ao professor cabe a funo de ensinar. dele o papel de transmisso19 dos conhecimentos historicamente desenvolvidos pela humanidade. Cabe sua formao, nesse sentido, a reflexo acerca da ao pedaggica, da capacidade de explicitar os valores norteadores dos saberes e fazeres da docncia e das dimenses social, cultural e histrica que permeiam o cenrio escolar. (Farias, 2008) Esse pensamento figural porque ao passo que identifica um saber e um fazer especficos da funo profissional do professor, apresenta tambm a concepo de que essa funo no est desvinculada do contexto maior o social, e assim, requer que entendamos os valores, os ideais que esto na base desses saberes e fazeres. Requer que entendamos o cenrio cultural e isto se apresenta como pauta da formao de professores sem o qual tambm estaremos longe da realidade educacional. Seria, seguindo os pressupostos de Rey (2002, 2005), compreender os espaos de subjetividade social e individual no cenrio da educao, que se fazem e se refazem atravs das relaes e mediante processo histrico. Cabe formao compreender os sujeitos como integrantes desse processo constitutivo e dinmico. Processo de continua aprendizagem porque implicados, o tempo todo, com o fazer. Da apontarmos o processo formativo como condio permanente dos professores. a possibilidade de refletir e se integrar continuamente dos processos educacionais sociais e, dessa forma, operar sentidos e significados realmente transformadores. Segundo Farias (2008) no trabalho e pelo trabalho que o professor se define como profissional. diante de sua prtica que ele se depara com a realidade e, com um fazer que necessita retornar realidade educacional. Enquanto sujeito de relaes socioculturais, v19

A autora, ao falar de transmisso, no quer retornar fase tecnicista da educao sobre a qual repousam concepes da funo dos professores enquanto meros reprodutoras de contedos. Na realidade ela postula que existe um papel especfico docncia que justifica a sua existncia que de mediar essa apropriao de conhecimentos. Em certo sentido ser uma transmisso.

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se o professor se constituindo em vrias instncias de relao que no se fixam somente relao professor/aluno. Alm do mais responde a dimenso macro da sociedade, sua cultura bem como, s culturas da organizao onde desenvolve seu papel cultura escolar. A insero numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores assimilem tambm saberes prticos especficos aos lugares de trabalho, com suas rotinas, valores, regras etc. saber como viver numa escola to importante quanto saber ensinar na sala de aula. A relevncia do espao escolar est no fato de que o lugar onde se instaura o trabalho docente. Assim como no espao escolar que vemos a juno ou a interposio dos componentes sociais e particulares.. As relaes especficas desse espao no esto livres da dimenso cultural social, alis elas criam sentidos prprios a uma cultura escolar que tambm guarda sua estruturao mediante um processo histrico. A ao pedaggica est, portanto, completamente vinculada aos significados scioculturais, seja numa instncia macro social, seja numa instncia micro as relaes do contexto escolar ou ainda as associaes de sentidos que caracterizam a prpria personalidade dos sujeitos. A cultura se constri no interior das organizaes, tecidas por relaes internas e externas, considerando as imposies do sistema, bem como pela histria dos sujeitos, suas identidades e suas crenas, assim como pela realidade escolar. (Garcia, 2007:87) Tardif e Raymond (2000), e Hubberman (1995), ressaltam os primeiros anos da carreira como resultando em processos aos quais chamaram de choque com a realidade ou choque cultural designando noes que remetem ao confronto inicial com a dura e complexa realidade do exerccio da profisso, desiluso e ao desencanto dos primeiros tempos de profisso e, de maneira geral, transio da vida de estudante para a vida mais exigente de trabalho . (2000: 226) Hubberman (1995), sugere que o professor, ao longo de sua profisso, possa passar por sete fases:

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1) Entrada na Carreira, fase marcada pela sobrevivncia, o choque com o real, as sucessivas tentativas, descobertas e entusiasmo; 2) Fase de Estabilizao, onde h comprometimento com o trabalho, deciso por mtodos e local de trabalhos; 3) Fase de diversificao, onde o professor busca novos estmulos, desafios, idias, tendo como objetivo manter o entusiasmo; 4) Pr-se em Questo, momentos de questionamentos frente rotina vivida, A monotonia do cotidiano escolar ou o desencanto por experincias mal sucedidas, provocam o questionamento. Corresponde ao meio da carreira, entre os 35 e 50 anos de idade. (Ribeiro, 2007: 29); 5) Serenidade e Distanciamento Afetivo, o professor se aceita, j no se preocupa com a opinio que os demais tm sobre seu trabalho. Tem possibilidade de prever tudo que possa acontecer. Passa a uma fase de acomodao. 6) Conservantismo e Lamentaes, momento em que a acomodao lhe faz no ver mais as possibilidades. O amadurecimento, as vrias tentativas frustradas no fazer docente, vo levando o profissional a queixar-se muito mais do que modificar-se; 7) Fase do Desinvestimento, onde o professor recua em relao queles investimentos do incio de carreira. Mas, como afirmam Tardif e Raymond (2000), as experincias de incio de carreira so as mais fortes porque exigiriam posicionamentos imediatos s situaes vividas. nesse perodo que o professor deve integrar: os conhecimentos, a instncia scio-cultural, a sua histria pessoal e o momento educativo. Essa integrao, leva ao desenvolvimento de uma identidade profissional.

no incio da carreira que a estruturao do saber experiencial mais forte e importante, estando ligada experincia de trabalho. A experincia nova proporciona aos professores, progressivamente, certezas em relao ao contexto de trabalho, possibilitando assim a sua integrao no ambiente profissional, que so a escola e a sala de aula. Ela vem tambm confirmar sua capacidade de ensinar. Esses saberes no poderiam desempenhar seu papel predominante sem o elemento integrador, o conhecimento do eu profissional

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nesse ofcio de relaes humanas, conhecimento esse que vai dar ao professor experiente uma colorao idiossincrtica. Essa tomada de conscincia em relao aos diferentes elementos que fundamentam a profisso e sua integrao na situao de trabalho leva construo gradual de uma identidade profissional. (Tardif, Raymond, 2000: 229)

Com o passar do tempo, as experincias vividas, as sadas usadas, os erros, acertos, reconfiguraes, as trocas entre professores, outras experincias formativas, faz com que redimensione e acomode seu saber, j existe o que chamamos de experincia profissional. Isso significa que o professor desenvolva os recursos para sua ao profissional, uma personalidade atrelada ao ser e fazer docente. O que no significa dizer que estes professores estejam bem ou sintam-se bem em seu ofcio, h o que Hubberman (1995) fala acerca do desinvestimento e at desistncia da profisso. O desenvolvimento de uma carreira no segue uma lgica para todos. Os caminhos do desenvolvimento so delineados pelas histrias de vida dos indivduos, pelas experincias vividas e pelas aprendizagens decorrentes dessas experincias. (Hubberman, 1995: 52) Essa questo tambm ntima relao com as condies materiais e valorativas da profisso, destacadas por Saviani (2008) quando discutimos os aspectos histricos. Isso nos permite dizer que no h saber ou fazer que perdurem em nveis de excelncia se as condies mnimas dos profissionais no sejam atendidas. Ento, voltamos subjetividade, na medida em que o docente possa se sentir plenamente recompensado pelas funes profissionais desenvolvidas e no, em condies em que pouco possa viver.

No campo educacional a possibilidade de os professores poderem redimensionar suas prticas e crenas, se considerando sujeito do processo,que se transforma como pessoa a medida que transforma-se como profissional e vice-versa. Esse prprio entendimento dialtico da constituio do sujeito professor. O encontro com a realidade e com o outro

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permite e implica em novas configuraes de sentidos que, na prtica docente, especializam seu saber e seu fazer. Assim, Schn (1997) fala de 4 momentos em que os saberes docentes podem se desenvolver mediante exerccio profissional. O primeiro ao qual o autor chama de conhecimento na ao, se refere a momentos em que recorremos s aes espontneas, habituais e at automticas porque cotidianas e corriqueiras. O segundo momento chamado de reflexo na ao refere-se a um estranhamento a algo inesperado, algo que no habitual, ao qual o autor chamou de elemento surpresa. Ento, num segundo momento, reflete sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo porque foi surpreendido. (Schn, 1997: 83) Ribeiro (2007) aponta que nesse momento necessrio para e refletir sobre o novo desafio e encontrar um novo caminho para a resoluo do problema que levam a mais pensamentos, que iro afetar o que fazemos. Nessa sistemtica reflexiva o autor aponta ainda a reflexo sobre a ao como sendo um momento posterior a ao, momento em que o sujeito se recolhe para repensar o vivido. E, um quarto momento: reflexo sobre a reflexo da ao, que tem caractersticas metacognitivas no sentido de que o sujeito possa pensar e testar as proposies formuladas quando de suas primeiras reflexes. Um distanciamento maior da ao para uma reviso contnua da prtica. Num quarto momento, efectua uma experincia para testar a sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno (Schn, 1997: 83) Assim pretendemos passar ao quarto captulo quando acreditamos poder contar e refletir as histrias de vida de alguns professores.

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V Captulo 4: ... E NOS ENCONTRAMOS NA DOCNCIA.

Mas, no se perca ao entrar em meu infinito particular... (Mariza Monte)

Este captulo se detm na anlise dos relatos dos professores, est dividido em dois momentos. O primeiro refere-se aos grupos focais realizados com os professores de acordo com as reas de conhecimentos definidas pelos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais)20 e o segundo momento, trata dos relatos das entrevistas individuais propriamente ditos. Optamos por apresentar e analisar os dados deste modo tanto porque segue a ordem com que os encontros se deram e como a metodologia foi desenvolvida no campo, como porque entendemos que a discusso de elementos da Subjetividade Social, perceptveis em momentos grupais, permeiam o ser e fazer desses professores no que tange Subetividade Docente. Tentamos entender, a partir dos grupos e das entrevistas, como a docncia atravessa essas histrias de vida ou como essas Histrias Pessoais trazem elementos centrais aproximao desses sujeitos com a docncia e assim, estruturao do que chamamos nesse trabalho por Subjetividade Docente. Os grupos trazem as expresses da Subjetividade Social no contexto de interaes e relaes profissionais, no que tange o Ser professor e o exercer a docncia. Assim, trouxemos as situaes, os enredos e acontecimentos desses momentos de grupo. Discutimos as interaes, as comunicaes, os sentidos e as identificaes gerados no ambiente grupal, refletimos ainda sobre alguns desdobramentos e repercusses a nvel macro (diz respeito dimenso coletiva) quanto a nvel micro (dimenso pessoal) a partir das reconfiguraes subjetivas ocorridas em contexto grupal. As entrevistas, por sua vez, trazem um percurso contnuo de configuraes e reconfiguraes subjetivas atravs da Histria de Vida e dos atos de significao que
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rea 1 Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; rea 2 Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e, rea 3 Cincias Humanas e suas Tecnologias.

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singularizam cada sujeito e que marcam e organizam a estrutura da Subjetividade Docente, elementos da histria pessoal que configuram as imagens, vises, concepes e posturas pertinentes ao ser e fazer docentes.

5.1 Expresses da Subjetividade Social: a docncia atravessa as histrias de vida. O primeiro contato com a Escola foi feito com a direo. Foi um momento breve de apresentaes tanto da pesquisadora quanto dos momentos da pesquisa e tambm, dos professores com os quais desenvolveria os grupos focais e as entrevistas. Ocasio em que agendamentos foram feitos e as primeiras impresses puderam ser percebidas e sentidas. . O fato de o campo de investigao ter sido definido a partir de uma demanda escolar (assim como definimos no captulo 1 da metodologia) trouxe alguns marcadores iniciais compreenso dos professores sobre o trabalho de pesquisa desenvolvido. Percebemos uma avidez pelo trabalho que estava sendo proposto, aquilo que era buscado pela Escola, de algum modo se concretizava. Sabamos que, imaginariamente, era a possibilidades das necessidades serem atendidas, das dificuldades serem solucionadas e das expectativas serem alcanadas. Ou ainda, de dividir com outros profissionais a realidade escolar, ouvir possibilidades de pensar e viver as questes cotidianas, conhecer e tambm compreender as realidades e vises dos profissionais acerca do mesmo cotidiano vivido e to pouco partilhado, elaborar os desgastes, gerar identificaes, estabelecer alianas e vnculos afetivos de suporte e trocas profissionais. De incio no percebemos a iniciativa da Escola, de procura pelo servio, voltada para o corpo docente, e sim para os alunos. As falas iniciais se remetiam ao manejo com adolescentes, s crises pessoais, subjetivas, econmicas, familiares, sexuais e etc prprias dessa idade e as dificuldades em um cotidiano escolar funcionando em regime integral. Assim, a crena de que ensinar tarefa difcil por que a realidade de vida dos alunos emergente e subjuga os contedos escolares, algo bastante freqente no discurso de vrios professores. O no aprender temtica central assim como a indisciplina. nesse mbito 131

que o trabalho proposto assumiu, de incio, por parte dos profissionais da Escola, uma imagem clnica e direcionada aos alunos. Ainda passamos algum tempo at que a imagem de nosso trabalho, no que tange compreenso de constituio subjetiva como eminentemente histrica e social, se consolidasse bem como, que o pblico (professores) e a metodologia (grupos focais e entrevistas sobre as Histrias de vida) no correspondiam s imagens iniciais dos mesmos sobre o trabalho. De fato pensamos sobre a forma como a leitura da problemtica escolar esteve localizada em apenas um aspecto: os alunos e a fase de desenvolvimento dos mesmos, ou ainda sobre a realidade de vida dos mesmos. Mas, ao mesmo tempo em que ouvamos essas alegativas, tambm entendamos que os professores estavam querendo dizer: no sei se estamos agindo do modo certo porque no alcanamos nossos objetivos; ou j no disponho de recursos para lidar com os alunos, no os aprendi ou no sei o que fazer com a teoria que estudei; no entendemos porque tais procedimentos funcionam com determinado professor e com outros no; muito da histria desse ou daquele aluno remete algo vivido por mim, o que fazer? e etc. Percebemos com essas mensagens no ditas que o desgaste entre professores e alunos era concreto e entre os prprios professores tambm. Vimos que os momentos de trocas entre os profissionais acabavam se convertendo em insinuaes ou acusaes veladas que implicavam diretamente a competncia profissional. Vises distorcidas sobre a pessoa e o profissional professor eram criadas e disseminadas. O impacto disso estava na diviso em subgrupos, verdadeiras ilhas entre alguns professores onde se tinha identificao, segurana e confiana. Na maioria das relaes subsistia um relacionamento superficial, mais distante, sem conhecimento mtuo ou aproximaes. Tambm identificamos situaes de conflito e mal-entendidos entre os professores minando o campo das interaes. Entendemos que o contexto relacional entre os profissionais no permitia expresso das subjetividades uma vez que, para no se gerar mais desgaste, se mantinham conversas corriqueiras e banais. Fato este entendido por ns como prtica de sobrevivncia em 132

ambiente de trabalho, formas de se previnir e se proteger. Os horrios de planejamento eram ocasies em que todos estavam reunidos, mas cada um fazia o seu. Os momentos livres de intervalo e horrio de almoo eram ocasies em que essas interaes se repetiam. Presenciamos ainda situaes em que a realidade escolar era debatida, mas permaneciam, muitas das vezes, em discursos repetitivos sobre as mesmas alegativas: a realidade econmica e social, a situao familiar, a adolescncia e etc. e uma certa impotncia surge na realidade profissional dos professores. Assim, o professor de Educao Fsica nos disse, em uma de nossas observaes e conversas entre as salas de aula, que acordava s 5 horas da manh, se preparava e vinha para a escola onde iria passar o dia. Os colegas de profisso e os alunos se tornavam uma famlia, mas que essa famlia o conhecia porque ele se mostrava, era expansivo, ao contrrio de alguns outros. Mesmo assim, muitos no sabiam dos seus princpios, ndole e moral e o julgavam mal. Dizia ele ser criticado porque era rgido mas ningum o perguntava porque teria agido de um modo ou de outro ou ainda, qual suas intenes na ocasio da ao pedaggica, nem tampouco, ouvir sugestes, discutir exemplos ou modelos. Tambm trouxemos uma vivncia descrita pelo professor de fsica: dizia que em uma ocasio de celebrao de uma data comemorativa, todos os professores participariam de sorteio e teriam como misso passar um determinado perodo enviando mensagens s pessoas sorteadas sem identificao de remetente, isto se daria na ocasio da comemorao. Ele enviou um texto sobre o amor pessoa que ele sorteou e afirmou que suas intenes no eram de seduo, mas que a professora que recebeu a mensagem expressou indignao frente mensagem, esboando a ofensa vivida. Ora, como vemos esse fato: primeiro que quem envia a mensagem desconhece quem a professora que a recebeu. Segundo, a professora por sua vez ignora o funcionamento das pessoas do grupo no sendo capaz de entender a inteno pertinente ao envio do texto. O desconforto gerado, por sua vez, ganha repercusso relacional no senti do de que esses dois professores no se direcionam para esclarecer a situao e permanecem 133

isolados. Tambm, ganha repercusso no grupo de professores, uma vez que os comentrios acabam se estendendo e gerando novas imagens ou reforando imagens anteriores de um e de outro. O que culmina em formas de relao envolvendo os demais professores. Uma rede de significados e sentidos formada e adentram o contexto da Subjetividade Social. Um outro exemplo de como os professores no se identificam ou no participam da vida docente dos outros, apesar de conviverem todos os dias da semana, durante o dia inteiro, uma cena vivida pela pesquisadora com uma professora nos corredores da escola. Muito provavelmente essa cena tenha ocorrido devido formao inicial da pesquisadora Psicologia e, da impresso clnica gerada inicialmente quando direcionamos o trabalho para os docentes. Nos dizia estar decepcionada e chateada porque acabava de saber que no receberia seu salrio na data prevista e junto com todos os professores. Tantos planos tinham sido feitos para o Natal e o Reveillon e agora no faria nada. Tantos dias inteiros lecionando 5 meses e no receberia seu salrio. Salientamos ainda todos os sentidos a partir desta ocasio que nos remete a um contexto global da vida dessa professora: a percepo de que est s e de que no tem com quem contar para resolucionar esta questo, j que, segundo seu discurso, foge competncia da diretoria; ausncia de espaos e pessoas que possam apoiar o momento vivido, partilhar a condio de trabalho e dividir toda a carga emocional do mal-estar gerado; a prevalecncia do mal- estar j que situaes como esta reforam a imagem de desvalorizao da profisso docente e o necessrio desinvestimento profissional; e, em dimenso poltica da situao, a ausncia de um sistema poltico educacional que viabilize o mnimo necessrio para que os professores desenvolvam seu trabalho. (Ressaltando que essa professora trabalhava em regime de prestao de servio terceirizado). Tais passagens podem ilustrar aspectos da realidade social e interativa dos professores pesquisados no curso de suas aes profissionais, situaes que se relacionam com aspectos discutidos em sesso anterior do trabalho no que tange s reflexes pertinentes realidade docente.

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5.1.1 Os Grupos Focais: dilogos entre professores Os grupos focais ocorreram em dias diferentes com cada grupo de professores e em vrias ocasies a fim de que pudssemos desenvolver os quatro tpicos propostos para as discusses: histria de vida familiar e escolar, formao e exerccio profissionais. Demos orientaes bsicas sobre como os grupos se desenvolveriam: falaramos sobre quatro momentos da vida, todos iriam falar e escutar, a inteno do trabalho grupal estava atrelada ao projeto de pesquisa no que tange ao entendimento da constituio da Subjetividade Docente e os professores poderiam perguntar e contribuir com os relatos dos demais apresentando seus entendimentos e compreenses. Tentamos discutir os quatro aspectos em um s encontro mas identificamos que alguns professores trouxeram mais detalhes acerca de cada uma dessas passagens de vida so os professores que trouxemos de modo mais extensivo nas entrevistas. Essa necessidade ou espontaneidade de falar sobre a vida pessoal em contexto grupal no se desenvolvia no incio dos grupos. Os primeiros encontros foram marcados por um clima de estranhamento naqueles que iriam falar e vimos isso de diversos modos. Primeiro, era no saber o que dizer porque falar de si nunca esteve nas pautas das reunies e dos encontros entre docentes. Segundo, existia uma receio sobre o que dizer, ja que se tratava de vivncias pessoais e dos relatos e impresses subjetivos. Uma certa insegurana e dvidas sobre como o grupo trataria as informaes trazidas e como se dariam os relacionamentos aps esse momento de fala e escuta da vida pessoal Subjetividade Individual. Em contrapartida, quem iria escutar apresentava uma certa curiosidade, queriam construir uma imagem ampla sobre os professores com quem conviviam: o que iriam contar?, o que teriam vivido?, de que modo teriam significado?. Assim, passamos a ouvir os relatos sobre o primeiro tpico que tratava da vivncia familiar. Percebemos que essa temtica muito forte para todos os professores, falar dos 135

pais e das experincias vividas, as lembranas que emergiram e as emoes no esperadas mas imediatas e, a necessria postura de respeito e entendimento dos demais frente aos relatos. A forma como as experincia familiares marcaram uma forma de ser e de existir no mundo atravs dos ensinamentos, dos modelos, das exigncias e das punies tambm. No foi preciso direcionar as relaes com a docncia, os professores foram estabelecendo essas conexes espontaneamente porque, de um modo ou de outro, a docncia j era presente em suas vidas, como foi o caso da professora de Ingls cujos pais eram professores. Percebemos um direcionamento da discusso voltado para o entendimento de que as primeiras aprendizagens esto voltadas para s relaes com os pais. Assim, vrios significados comearam a surgir: o professor de Educao Fsica, por exemplo, trouxe o relato de que aprendera a ser honesto com o pai, mas que aprendera ainda a ser rgido, bruto at, o macho do interior, porque sua semelhana com o pai era grande. Sua inteno era de fato ser como ele porque acima de tudo admirava os feitos paternos. Dizia ele que o pai era comerciante no interior do Estado e que em determinada poca perdera tudo, entrou em falncia, poderia ter sumido da cidade e deixado a dvida para os credores, mas vendeu tudo o que possua, ficou na pobreza e pagou suas dvidas. Sobre isso ele afirmava: A honestidade de meu pai, eu carrego no sangue e levo ela aonde eu for. Nessa ocasio o professor se refere alguns mal -entendidos acerca de seu posicionamento como professor. Se utiliza de sua histria para falar aos demais professores quem e que princpios regem sua existncia. Ao passo que tambm permite aos demais professores reorganizarem as imagens e julgamentos acerca de suas aes. Novos entendimentos podem ser elaborados e outros nveis de interao comeam a se desenvolver. Pudemos perceber como os professores comeam a estabelecer pontos de identificao inter-pessoal na ocasio em que alguns aspectos dos relatos podem servir as lembranas pessoais dos demais. Um assunto puxa o outro e estabelece novas conexes de sentido entre as histrias de vida. Como a histria do professor de fsica que afirma ter tido todos os ensinamentos sobre como ser gente no com o pai porque no o tivera, mas com 136

uma me que lhe ensinou tudo, at o que seria prprio de um pai ensinar. Ou como a histria da professora de Portugus que tambm afirma no ter tido um pai e que busca na profisso a honrads pertinente a tudo que sua me fez no sentido de seu desen volvimento pessoal e profissional. Ou ainda a histria do professor de Geografia que deixa claro a preocupao com o desenvolvimento profissional em funo da necessidade de cuidar e prover o desenvolvimento dos irmos mais novos. Por ser o primeiro filho, desde cedo entendeu que deveria ajudar nas funes e atividades familiares, vendo nos estudos e no trabalho a maneira mais correta de concretizar seus ideais. Assim, ficam claros os pontos de identificao entre os professores e a diversidade de sentidos de cada um, de modo que eles passam a se compreender mais e tambm se respeitar entendendo potencialidades e limites de cada um e localizando melhor a forma e a origem de suas condutas e posicionamentos. Passamos para o segundo tpico vivncia escolar, no qual tivemos relatos significativos que se fazem presentes na forma de ser e fazer docentes. Trouxemos como exemplificao o relato da professora de ingls ao se referir forma como conduziu seus estudos. Deixou claro que era uma boa aluna porque seus pais eram professores ento estudar era o mnimo que poderia fazer, tirar boas notas e ser exemplar por ser filha de professor. At que tirou nota zero em uma prova de matemtica. Um zero que traz significados sobre as exigncias pessoais, as frustraes e no atingir as prprias expectativas, o medo de contar para os pais e a imagem que estes passariam a ter, a representao que teria perante os colegas de sala e professores e etc. Foi possvel discutir essa experincia no grupo relacionando-a com a imagem atual sobre ter que corresponder s expectativas do que ser professor e das metas a serem cumpridas bem como, quando isso no possvel. Da mesma forma tenta associar com sua posio em sala de aula com os alunos e falar de suas dificuldades sobre como conduzir as cobranas e at que ponto cobrar, ajudar ou aplicar sanes, demonstrando-nos como componentes de sua trajetria escolar atua nos dias presentes como algo de difcil conduo em sua profisso. 137

Tal como discutimos acerca das vivncias familiares pudemos perceber possibilidades de entendimento dos demais professores na medida em que muitos deles interferiram recordando cenas de sala de aula da professora em questo, demonstrando compreenso e apresentando colaboraes e sugestes profissionais pertinentes vida da professora, s dificuldades que ela apresenta em decorrncia de suas experincias pessoais (no caso escolares), e no dentro de um padro pedaggico aplicvel a todos. Se essa histria se caracteriza por uma vivncia escolar pautada na relao da aluna com seus resultados acadmicos, a histria do professor de fsica se pauta na relao com um professor exemplar at os dias atuais, cujos ensinamentos so seguidos quando de seu fazer docente. O professor passa a relatar como a experincia no ensino secundrio com um tambm professor de fsica lhe foi significativa. Nos diz que essa relao foi permeada por credibilidade e incentivo, ao passo que tanto mais as expectativas eram alcanadas mais se desenvolviam laos afetivos de identificao, incentivo e investimentos. Essa relao foi responsvel pela maior aproximao com a rea de conhecimento e pela vinculao afetiva com a fsica, a ponto de muitas posturas atuais como professor estarem ancoradas naquela relao professor aluno inicial. Seu relato no traz apenas os significados e sentidos pessoais, estendem-se para uma discusso sobre o envolvimento professor aluno no que tange aos incentivos, entendimentos e investimentos pessoais. Traz reflexes sobre as necessidades dos alunos da escola e como os professores podem se posicionar de diversos modos, mas que a compreenso e a credibilidade so aspectos centrais e fomentam possibilidades de aprendizagem. Se uma histria pessoal nos leva a compreender como um professor tende a ser e fazer, temos em outros sujeitos as reflexes sobre o que no fazer e ser. Falar do perodo escolar e da relao com os professores tambm nos traz para aquelas experincias negativas. Assim, as reflexes da professora de histria nos introduzem num universo de sentidos pessoais pertinentes s suas vivncias. Nos disse que duas cenas marcam sua trajetria escolar: a primeira se refere ao tratamento pessoal da professora que no 138

respeitava seu jeito tmido de ser, instigando-a ou a constrangendo perante os colegas de sala. E, uma ocasio em que ampliou a discusso do contedo ministrado com perguntas acerca do municpio estudado e a forma castradora com que a professora agiu. Ento salta discusso coletiva alguns dos pressupostos pertinentes ao exerccio docente dessa profissional, mas tambm nos remeteu s reflexes pessoais com os professores com quem nos relacionamos, as aprendizagens obtidas e os exemplos no to pedaggicos ou educativos que no devem ser seguidos, mas que permitem discusses e desenvolvimento docente. Quando passamos discusso sobre formao profissional, o perodo da faculdade e as vivncias significativas, muito ja se tinha discutido e foi muito comum trazer as associaes com as prticas profissionais. Assim, esses dois ltimos momentos estiveram imbricados na ocasio dos grupos e ns optamos por conduzir essa discusso da forma como ela ocorreu. comum aos professores a afirmao que a realidade profissional completamente diferente do que estudam na faculdade. Aparecem relatos de que o que seria necessrio estudar nunca foi visto nos cursos de formao como o caso do professor de Educao Fsica que afirmou ter cursado uma licenciatura mas que se formou para atuar na rea de fitness e que sofre com ausncias tericas e prticas que no teve em sua formao acadmica, sendo difcil para ele entender a cultura escolar, as condutas pertinentes ao professor, o contedo a ser ministrado e a forma metodolgica de ensino que deveria assumir um vis pedaggico e no fisioculturista ou prprio dos ambientes de academia de ginstica ou musculao. De modo que, ao expor sua formao ele consegue justificar suas aes e apresentar as falhas que se presentificam em sua ao docente. Tambm presenciamos relatos de que os contedos estudados no so o cerne das questes educacionais vividas no dia a dia escolar. Muitos professores a exemplo da professora de Artes, Matemtica, Qumica, Histria, apontam que os alunos trazem dificuldades com a vida de modo geral e que o fato de passarem o dia todo no ambiente

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escolar permite que as questes da vida apaream e, em muitas das vezes, abafam os momentos de estudos direcionados. O que estes professores nos colocam que no foram preparados para discutir sobre aspectos da vida de modo geral, nem sempre conseguem perceber as situaes vividas pelos alunos, e assim, muitas das vezes no se autorizam a discutir assuntos da vida, outras vezes orientam com bases em suas experincias pessoais e tantas outras vezes barram as necessidades que aparecem em funo de contedos que devem ser aprendidos. Assim se justifica a avidez com que receberam a proposta de pesquisa, de fato achavam que estava voltado para esse fim ou no entendiam que essas discusses so pertinentes subjetividade individual que apesar de diversa pode, em momento interativo, estabelecer pontos de identificao e novas elaboraes, assim como conduzamos com os prprios professores. Uma outra questo muito pertinente a de que a formao profissional est voltada para a aquisio de contedos da rea estudada. Assim a professora de Portugus nos diz que aprendeu na faculdade a ensinar portugus e que a escola acaba por exigir uma funo para a qual no foi preparada que a de ser Educadora. Dentro dessa perspectiva os professores passam a discutir o que compete sua funo e de fato, passam a afirmar que no foram formados para educar os alunos dentro de discusses polticas, econmicas, ticas, relacionais, comportamentais afetivas e etc. que emergem como necessidade preemente ao lidar com adolescentes em uma carga horria estensiva. Dizem que foram formados para atuar naquelas reas especficas. Ento vemos relatos diversos sobre como cada professor reage a essa realidade. Temos o professor de Espanhol que ex-preso poltico e que traz estas experincias pessoais como forma de exemplificar a importncia dos estudos para libertao ideolgica e poltica. Diz ele que conta suas experincias, os feitos, o pensamento, o sofrimento, e etc, para que os alunos consigam ver o funcionamento social e as determinaes polticas, econmicas e culturais a que estamos submetidos. Isto, segundo o mesmo, tem o

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direcionamento voltado para a construo de posicionamentos crticos perante a realidade vivida. Temos o professor de matemtica que tambm se ancora em experincias pessoais para se aproximar dos alunos e desenvolver com eles vnculos de amizade e aprendizagem mtuos. Segundo o mesmo, esteve ligado a uma relao com um professor quando de sua formao continuada, relao distante, fria, no qual seu orientador exercia o poder e dificultava sua vida acadmica, alm de oferecer um tratamento de desqualificao e desvalorizao. Ele nos diz que conseguiu vencer esta experincia e que se utiliza disso para dizer que todos somos capazes. Quando fala de sua relao com os alunos deixa claro que a credibilidade e o incentivo so atitudes necessrias ao professor. Percebemos que os momentos de grupo dentro da perspectiva proposta pela pesquisa se configurou como sendo o momento para os professores falarem de si: suas vises, expectativas, dificuldades, sensaes, sentimentos, aprendizagens. Entendemos que o impacto dessas reflexes nas interaes docentes fizeram um diferencial na medida em que eles no se conheciam, no se entendiam, tampouco se identificavam, comunicavam-se de forma tcnica ou superficial, no havendo redes de apoio e suporte pessoal. As discusses propiciaram aprendizagens pessoais e profissionais a partir dos relatos dos professores, mas chamamos ateno para o desenvolvimento ocorrido na

ocasio em que cada um tem de organizar suas lembranas e retomar sentidos antigos ou resignificar passagens vividas a fim de que o grupo pudesse compreender. Quando os professores puderam falar sobre a experincia grupal da pesquisa ouvimos relatos de que nunca tinham tido um momento como aquele; de que sentiam falta de algo que no sabiam nomear e que agora identificavam como sendo aquele momento vivido, ou seja, estar em grupo, perceber o outro, entender os por qus de cada um, compreender suas trajetrias de vida, se identificar, formar redes de apoio e suporte, construir novos sentidos e significados, aprender com a experincia de vida do outro, dividir suas histrias e ouvir a percepo dos demais e assim, participar mais da vida docente, construindo uma outra forma de Subjetividade Social. 141

Isso se configura como novos campos de interao, espaos e liberdade de contatos e comunicao, se converte ainda em maior flexibilidade das pessoas, em expresso de sentimentos e discusso de vises e posicionamentos. H possibilidade de compreenses mtuas mais prximas das intenes iniciais e provavelmente poucas distores so feitas uma vez que os professores se conhecem mais e tm entre si novas fronteiras de relacionamento. Assim, pudemos perceber tambm outros efeitos deste trabalho: os professores passaram a perceber como apresentavam diversas questes e dificuldades nvel do no dito, e passaram a se reconhecer como cheios de necessidades. O impacto disso que deixam de focalizar os alunos como os problemticos e se do conta das questes problemticas vividas por eles no ambiente de trabalho. Essa descoberta importante porque h semelhana e aproximaes entre as temticas trazidas pelos alunos e as temticas discutidas pelos professores. Entender e discutir as histrias de vida viabiliza compreenses e desenvolvimento profissionais. Desse modo, a experincia de pesquisa com os grupos no consistiu em relatos de situaes e fatos isolados, sentidos pessoais foram se encontrando e formando uma teia de configuraes subjetivas responsveis por outro modo de ser e fazer docentes que podero ser percebidas com a continuao do trabalho. O que fica como uma questo central que para um trabalho de alta complexidade como o ato educativo, ignorar aspectos da Subjetividade Social e Individual se distanciar do prprio fenmeno educativo j que estaremos nos distanciando daquilo que humano e somente humano.

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5.2 Expresses da Subjetividade Individual: os sentidos do ser professor Tambm sentimos necessidade de refletir sobre o subttulo proposto. Localizamos as reflexes a partir da Subjetividade Individual21, ou seja, os sentidos pessoais gerados ao longo de uma vida sobre as categorias as quais nos propomos discutir vivncia familiar e escolar, formao e exerccio profissionais, mas os trazemos As histrias trazem elementos marcantes e a necessria implicao com o ser e fazer docentes, o que ns tratamos por Subjetividade Docente. Como damos voz aos sujeitos encontramos relatos que se detiveram tanto no contnuo das vivncias, quanto tivemos relatos que se detiveram em passagens ou em fatos que se configuraram de modo central na vida dos sujeitos. Assim, trouxemos a Histria de Vida de Maria e Pedro e trazemos tambm: o Cerne da Histria de Joana; uma Passagem na Vida de Joo e o Momento da Vida de Ester.

5.2.1 A Histria de Vida de Maria:

... Eu escolhi a Histria pra tentar entender a minha prpria histria.

Vida, minha vida olha o que que eu fiz toquei na ferida nos nervos, nos fios nos olhos dos homens de olhos sombrios mas, vida, ali eu sei que fui feliz. (Chico Buarque)
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O ponto de onde partem as analises no quer dicotomizar em lados opostos mas tentar perceber a amplitude do fenmeno subjetivo nos plos a partir dos quais ele se desenrola e ainda perceber os elos e associaes desses eventos.

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Esse relato trata de uma jovem professora de histria e de alguns caminhos percorridos ao longo de sua vida na construo da docncia. No incio, falando de como se sentia na ocasio, `` medo, nervosismo. estranho falar para um desconhecido. Eu escuto mais do que falo,... revela no s seus sentimentos mas aspectos de quem . Foram enunciados de uma trama de sentidos construdos ao longo de sua histria de vida e que se estendem para alm dos significados sociais do que seja o desconforto de falar de si para algum a quem no se conhece. Disse ter escolhido a educao porque quando criana brincava de ser professora eu tinha muito disso, ajeitava as bonecas, pegava um quadro, escrevia e fazia de conta. Mas nos traz dados de como essas vivncias foram resignificadas pelos familiares que afirmavam que essa profisso no traria retorno financeiro e nesse sentido deveria procurar algo que lhe desse um futuro promissor. Entendemos que os sentidos iniciais sobre a profisso, vinculados experincia infantil do fazer de conta, tomam a forma dos significados sociais sobre as condies do ser professor: salrio baixo, no ter boa condio de vida e etc. Significados estes que tambm so histricos e sobretudo sociais. e aquilo ali eu fui guardando e eu fui colocando pra fora outras vontades que eu tinha que eu me identificava muito com a rea de sade, conciliava com aquilo que a famlia dizia pra mim, que dava dinheiro, retorno. Saviani (2000), atravs de uma analogia paixo traz reflexes sobre essa desvalorizao do trabalho docente, analogia que vem significar os dois sentidos: envolvimento afetivo e padecimento. Afirma ser a saga do educador marcada pela desvalorizao social de sua profisso acompannhada, ao mesmo tempo, pela exigncia, por parte da sociedade, de que ele exera sua atividade com extrema dedicao. (2000: 44). Desvalorizao marcada pela baixa remunerao e jornada exaustiva de trabalho. Afirma que no Brasil se convenciona o incio da educao com os jesutas ento tem-s a baixa remunerao porque, enquanto atividade exercida pela igreja, no se constituia como profisso, mas enquanto misso e dessa forma, no havia necessidade de remunerao, s o bsico para a sobreevivncia. Da mesma forma, a educao surge como 144

colonizao, aculturao e evangelizao, domnio de um povo, no se constituindo em formao poltica e crtica do sistema social A professora nos fala sobre a importncia da sua famlia e a partir disso compreendemos a proporo das influncias familiares em sua vida. Relata que veio muito nova do interior para estudar e essa era uma prtica da sua famlia, a casa estava sempre muito cheia e passei 10 anos da minha vida morando com avs, tios e primas a quem sempre me reportava para ter orientaes. Assim, se configurou a inteno de cursar enfermagem: interaes, falas, indicaes e expectativas familiares que acabaram por direcion-la para uma profisso que no era o que desejava passei muito tempo tentando enfermagem, at que um momento eu disse: no vou mais fazer nada, vou trabalhar. J no agentava a presso. Chegou a trabalhar em clnica mdica, mas depois de certo tempo comeou a perceber que tambm no era o que queria. De fato, no conseguiu cursar enfermagem, mas acabou por ter uma experincia na rea da sade e descobriu como no se identificava. Momento de vida em que resolve fazer vestibular novamente, sem que ningum de sua famlia soubesse e dessa vez, eu fui fazer o que eu queria, o que eu gostava que era Histria. A escolha de ningum tomar conhecimento estava relacionada presso exercida pelos familiares, forma como as opinies ascendiam ao status de orientaes e como no havia espao para pensar em vontades e interesses prprios. A deciso por outro vestibular e pela Histria era dela mesma. Restava-nos entender que sentidos haviam sido construdos para que a Histria se revelasse como sua inteno profissional, entender como a Histria aparece em sua vida, quais configuraes subjetivas foram feitas e entender em que momentos ou situaes elas foram construdas.

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Trabalhava e freqentava o curso de Histria e comecei a gostar e ver que se eu tivesse feito enfermagem talvez eu no tivesse levado frente pela falta de humanismo. Na poca minha prima mais nova passou para enfermagem e eu ficava comparando as disciplinas, o paciente no era o paciente, era um nmero e aquilo ali no era o que eu queria, eu queria ajudar, mas no iam dar condies para desenvolver meu trabalho, a notei que a histria estava muito ligada a mim

Duas questes despontam com este relato: o humanismo e a ajuda. Uma ajuda ao outro que passa pelo entendimento do que humano. O homem no nasce ele aprende a ser homem e isso ocorre, natural e cotidianamente, na convivncia social. O produzir-se homem o mesmo que formar-se homem e isto um processo educativo. (Saviani, 2007; Facci, 2004). De fato ela no queria tratar o outro como um nmero ou a partir de sua condio doente, ela queria entender a sua essncia e a Histria lhe proporcionaria isso. Como? Talvez da mesma forma que permitiu entendimentos sobre si e sobre sua vida. Diz-nos Saviani (2007) que a essncia do homem no uma ddiva divina ou natural, no algo que precede a existncia. Ao contrrio, a essencia humana produzida pelos homens atravs do trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: um processo histrico (...) O que so coincide, por conseguinte, com sua produo, tanto o que produzem como o modo como produzem. (2007: 154) Assim, o autor nos coloca que a educao deve ser entendida como o ato de produzir direta e intencional-mente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (Saviani, 2000: 54 apud Saviani, 1997) Quando nos permitido conhecer a historicidade do humano, podemos sair da posio romntica, ingnua e at fatalista da vida. O conhecimento nos libera da viso mgica. Vemos ao longo dos relatos que a professora traz uma compreenso de sua histria e do modo de ser estticos mas que ao ascender aos conhecimentos, durante o curso de histria, suas verdades podem ser questionadas e outras respostas comeam a ser formuladas. 146

Relata que era muito tmida e que na faculdade, durante as aulas, tinha que tomar calmantes para fazer as apresentaes orais. Ento se perguntava como seria professora se tinha medo de falar em pblico. Afirmou ter vencido seus medos no curso de histria a partir dos aprendizados que teve, pde refletir sobre sua histria pessoal, ter se entendido mais, analisado as situaes vividas e se diferenciado frente a outras possibilidades. Essa uma das primeiras relaes que a professora faz entre a formao acadmica em Histria e o desenvolvimento pessoal. De modo que comea a falar mais de sua infncia, dos momentos de estudo e da relao com os pais. Minha me cobrava muito quando eu era criana pequena, ela sentava com a palmatria ali do lado. Ou voc decora ou apanha. Ento eu sofri muito. Pensamos na relao que estas vivencias tiveram com a construo de sua timidez, medos de falar em pblico e de sua postura de escutar mais do que falar. Da mesma forma refletimos sobre a faculdade como o momento em que a professora comea entender determinadas passagens de sua vida. A possibilidade de, ao conhecer, poder questionar a prpria vida e redimensionar-se formulando outros princpios para sua existncia. Trazemos reflexo a importncia das disciplinas psicolgicas, filosficas, pedaggicas e sociolgicas dos cursos de formao de professores como sendo o eixo comum entre as licenciaturas na medida em que so disciplinas de fundamentos da educao e, no sentido de uma formao que contemple no s os contedos especficos das reas de conhecimento (a qumica, biologia ou portugus puros), mas a fundamentao sobre o humano, sobre o sistema social e sobre questes educacionais. Voltamos temtica: teoria versus prtica. Sobre isso refletimos a questo da necessidade de cohecimento: a existncia humana exige a produo de conhecimentos que so validados a partir da prpria experincia, o saber vlido permanece e perpetuado ao longo das vrias geraes. Ou seja, os saberes so desenvolvidos a partir da necessidade de sobrevivncia humana entretanto, na sociedade do capital, h uma ciso que separa trabalho de educao e portanto, uma separao entre saberes acadmicos e a realidade de vida o que se caracteriza por nos depararmos com formas mecnicas de assimilao dos saberes 147

ou com o simples fato dos alunos no conseguirem entender a importncia ou a relao que determinado saber tem com sua vida. Ao longo dos relatos vamos identificando como essa descrio faz parte da realidade vivida e presente dessa professora. Mas o que salientamos vem a calhar com o que Goergen (2000) tematiza: uma educao de qualidade indispensvel para o progresso social mas desde que essa educao possa necessariamente atender s necessidades da populao, ou seja, uma educao que no se abstenha de compreender os rumos do desenvolvimento

socioeconmico internacional que determinam as condies de vida, de mercado e de trabalho no contexto das quais o cidado ir desenvolver sua personalidade e ganhar vida (2000:15) Apontamos isto porque nos relatos de vida aqui comentados percebemos que o curso de histria comeou a fazer sentido quando, ao estudar, a professora faz ligaes com sua prpria vida, quando os contedos ministrados serviram ao entendimento das vivncias pessoais ainda que inicialmente no apresente uma conscincia sobre os determinantes sociais e econmicos que incidiram sobre sua condio material de existncia. Ficamos a pensar sobre o interesse da professora de buscar humanismo, qual o sentido disso em sua vida, como essa necessidade se constri a ponto de que o ensino de Histria possa ser o lugar ou o espao ou mesmo a ferramenta para que o humanismo ocorra. E ento refletimos que se o homem torna-se homem pelo ato educativo como poderia ser a educao o lugar ou o espao de des- humanizao? Uma vez que se no nos entendemos ao longo do desenvolvimento histrico da humanidade estamos margem do processo produtivo, da cateria trabalho enquanto produo do prprio homem. Se no estamos vinculados este saber, ele no nos faz sentido. Martins (2007) afirma que na sociedade do capital, a organizao social est pautada na alienao do trabalho e do trabalhador o que consiste em um esvaziamento do homem na relao com o mundo e com os demais. Isso se constitui diretamente em um esvaziamento da personalidade porque a personalidade estruturado a partir do sentido da 148

existncia e esta, pelo sentido da atividade social. De modo que a alienao vivida elemento constitutivo da personalidade.

Portanto, na perspectiva marxiana, a atividade, e em especial o trabalho social, desempenha papel decisivo na constituio da personalidade, pois o sentido da existncia mediatizado pelo sentido da atividade, pelo sentido do trabalho. A personalidade, por sua vez, est diretamente relacionada ao sentido da existncia, mesmo quando esse sentido dado de forma alienada. (Martins, 2007: 4)

Ento lembramos que estudar enfermagem no havia sido uma escolha pessoal a paritr dos motivos relacionados com sua histria, mas apartir dos motivos elencados pela famlia que estavam ancorados basicamente nos valores sociais defendidos pela lgica do capital: quando o valor da profisso ou das pessoas est vinculado ao retorno financeiro. De modo que, se no temos uma formao crtica, uma educao poltica conforme nos dizia Saviani (2000) muito provavelmente serviremos perpetuao e manuteno da alienao social porque algo que passado de gerao para gerao. E continua falando de suas experincias de vida,

A vida no foi fcil! Meu pai era motorista de caminho no passava muito tempo em casa e a minha me tinha que exercer os dois papis. Muitas vezes eu no levava a atividade da escola para casa com medo da punio, medo de no saber responder e acabava sem fazer. Minha me, muitas vezes no sabia lidar com estes problemas que a gente passava na educao. No entedia, tambm no tinha instruo para isso. Ela teve essa dificuldade e na poca ningum soube orientar.

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Muitas coisas podem ser consideradas com este relato: refletimos sobre como no ter acesso educao pode viabilizar a perpetuao de prticas sociais que, em seu significado mais literal, s mantm o funcionamento social, que o que pensamos quando a entrevistada afirma que a me no tinha instruo. Da mesma forma compreendemos que uma educao que no problematiza a vida das pessoas, suas histrias, suas dificuldades, pensamentos, sentimentos, (subjetividade), no chega s suas necessidades, quando ela diz: ningum soube orientar. Ao fazer o curso de histria ela pode entender como essas vivncias foram tendo impacto sobre seu modo de ser e essas descobertas permitiram uma nova compreenso, uma resignificao, reconfigurao subjetivas. a partir dessa reflexo que a professora faz a primeira relao com o seu fazer docente: poder entender os alunos com os quais trabalha, acreditando que o castigo, `a exemplo da palmatria ou a cobrana, no so recursos apropriados para que a aprendizagem ocorra, necessrio entend-los, saber de suas histrias. Rey (2005) coloca-nos que aquilo que nos mobiliza tem razes histricas uma vez que nas nossas experincias que se formam os motivos, aquilo que nos motiva , aquilo que se torna foco de interesse e que cada um tende a buscar. O que vivido produz marcas subjetivas, as confguraes, que so elementos constitutivos da subjetividade, inseparveis portanto, e vemos, com a histria dessa professora, como suas marcas se tornam funcionais dentro de sua histria quando ela consegue resignific-las. o que faz quando afirma que se utiliza de suas experincias para entender aspectos da realidade dos alunos e assim, proceder de forma diferente com os mesmos. H uma resignificao subjetiva no momento em que a professora relaciona aspectos vivenciais e as reflexes acadmicas e profissionais, justificado por ela quando fala, a seguir, que no pode separar o passado do presente tampouco ns podemos separar a instncia pessoal da profissional. Os fatos so passado, mas as repercusses e os sentidos esto a todo o momento atualizados no presente, nem sempre temos conscincia disso, a educao meio para que se realize. 150

De fato, a histria pessoal da professora no pode servir ao esquecimento porque alimenta a funo docente, j que a partir das suas constataes e reflexes de vida que a histria surge como formao e profisso, j que, como veremos, a partir de suas experincias na escola e na faculdade que ela se permite questionar o modo como proceder com os alunos e, em funo desse movimento questionador, promover uma ao diferente. Sua histria est no cerne de suas preocupaes e aes, tornaram-se recurso pessoal de trabalho.

O que eu vivi eu ainda trago para o meu presente, e u trago muito quando eu vejo um aluno que passa pelo que eu passei. Ento est dentro de mim, no tem como eu dizer passado, ficou, e agora uma outra histria, no assim, comigo no funciona assim, porque vem e volta, eu fao essas comparaes e tento crescer como pessoa porque isso foi um ensinamento. Tento ajudar aqueles que esto passando ou passaram e no foram entendidos na poca. Minha me teve essa dificuldade e ningum soube orientar. Em cima disso eu tento buscar respostas pro hoje. Em cima do que vivi eu tento buscar pra mim aprendizado. Estou entendendo certas coisas e estou tentando repassar para os meus alunos.

muito forte a frase: tento ajudar aqueles que esto passando ou passaram e no foram entendidos. Minha me teve essa dificuldade e ningum soube orientar. A exemplo de sua prpria histria, a necessidade de entender o que ocorre com os alunos. H uma queixa: a de no ter sido compreendida, primeiro por sua famlia nas ocasies em que exercia presso para o curso de enfermagem ou quando da punio pelas tarefas no feitas. Ao longo dos relatos, encontramos outras passagens onde verificamos a presena dessa queixa. Pudemos perceber que a questo da compreenso o aspecto figural nessa histria. No ter se sentido compreendida nos contextos de vida a que esteve submetida, aparece a todo momento nos relatos da professora e o ponto de onde partem suas reflexes sobre si, sobre sua famlia, sobre as experincias escolares, sobre sua formao profissional e tambm sobre sua prtica docente. 151

A professora relata que seus problemas na educao se referem ao fato de sempre ter sido tmida, s respondia se o professor perguntasse, na hora de fazer uma leitura era muito baixo porque no queria ser ouvida, no queria ser vista por ningum. Ento nos trouxe um episdio em que a professora cantou uma msica em sala de aula brincando, dizia ela: aumente seu volume! A cantou uma musiquinha pra sala toda, imagine uma tmida que no quer nem que veja, a professora canta uma msica junto com os alunos focalizando ela? Pra mim foi muito ruim ento tento fazer com que meus alunos no sintam o que eu senti. Respeito o momento, o espao deles. Entendemos que este relato traz a vivncia da professora e a forma como ela utiliza seus sentimentos e as concluses (de no ter sido compreendida) a que chegou como recurso do ser professor nos dias atuais. Assim diz ela: Dar mais ateno para aqueles que eu vejo que passam por aquilo que eu estava passando. Algum tmido, que mais quietinho, no foro a barra porque foraram comigo e eu no gostei. Da mesma forma que o dar ateno na sua perspectiva o no expor, notar sem apontar aos demais e como ela mesma coloca: j que no quer se expor mais precisa de algum ali ajudando, chegar com carinho. Esses meninos precisam muito de carinho, de uma palavra amiga de sentir que tem um amigo, no s professor, amigo tambm. De um modo que vemos como a sua vivncia pessoal torna-se referncia profissional. Entretanto, tambm nos debatemos como o que estamos discutindo at ento e nos perguntamos: at que ponto nossas experincias pessoais podem nos sensibilizar para podermos ver alm dos ditames sociais? At que ponto nossas experincias pessoais apesar de, muitas vezes, vinculadas alienao social tambm no se constituem em reflexes e aes que perpetuam a condio vivida? e at que ponto essas concluses e aprendizagens no so categorias rgidas a partir dos quais analisamos, verificamos e categorizamos os demais? Corremos o risco de, ao estarmos na condio de professores, querermos entender os alunos a partir de uma perspectiva subjetivista que naturaliza formas de ser, se

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constituindo no risco de deixar de ver o outro como ser histrico, cultural e ator social. O risco de enrijecer os saberes como verdades e ao tentar ver o aluno, perd-lo. De um modo ou de outro no nos parece que a questo esteja clara. Facci (2004) afirma que cabe ao professor, no processo educativo, contribuir para o processo de humanizao dos indivduos e escola possibilitar a apropriao do conhecimento objetivo pelos alunos. o que interessa para a educao levar o aluno a apropriar-se dos elementos que os indivduos necessitam assimilar para se humanizarem. Para tanto, a educao tem que partir, sempre, do saber objetivo prduzido historicamente. (2004: 226) E continua, afirmando que a educao, na perspectiva da pedagogia histricocrtica, envolve um processo intencional e sistematizado de transmisso desses conhecimentos, de forma que o aluno v alm dos conhecimentos cotidianos. (Facci, 2004: 228) Consideramos necessrio que o aluno extrapole os conhecimentos frutos de sua experincia ao relacion-los com o conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Mas o que refletimos que nos dados que encontramos com os professores que entrevistamos temos que suas reflexes partem muito de suas experincias pessoais, aqueles sentidos produzidos ao longo de sua ontologia e no do conhecimento especfico das disciplinas onde so formados, ou, com a conscincia poltica e crtica a qual nos baseamos para discutir nesse trabalho. No postulamos que no se possa discutir a vida a partir dos conhecimentos formais, mas pudemos entender, como, no caso dessa professora, procurou o saber de histria para compreender suas experincias pessoais. Foram suas histrias pessoais que mobilizaram a escolha pela Histria. Podemos ilustrar essa afirmativa com os relatos comparativos da professora entre a forma como a Histria trabalhada no nvel superior e no fundamental e mdio. E vemos nessa temtica a oportunidade de problematizar o ensino e os contedos. Dizia a professora que em seu perodo escolar a Histria no era trabalhada de forma que despertasse o entendimento dos fatos, a repercusso dos acontecimentos e a discusso de idias e mesmo a implicao de tais eventos para o modo de vida de sua poca. Era uma histria de 153

acontecimentos passados, um saber pronto e acabado de um nico narrador e no questionvel. A experincia com a faculdade traz as dvidas e indagaes sobre as Histrias contadas. H o interesse de investigar o que dito, saber se existem outras falas sobre o mesmo acontecimento, entender porque se sobressaem determinadas anlises em detrimento de outras, quem so os sujeitos que falam o que defendem e porque defendem. Um esprito questionador e crtico. Agora a busca por entender quem conta a histria e porque a conta. J no se trata de reproduzir o que dito como no perodo escolar, mas de compreender e investigar.

a Histria que me ensinaram foi uma Histria decoreba que eu tinha obrigao de decorar tudo e a Histria que eu fui observar na faculdade era uma Histria que se baseava em acontecimentos, saber o que est atrs do fato, do heri, da data, quem eram as pessoas envolvidas. E isso me despertou muito entusiasmo, eu sou curiosa, gosto de tentar encontrar respostas. Quando eu no encontro eu fico ali questionando, comigo mesmo ou com os livros, como aquilo se desenvolveu, como chegou at ali. Isso me trouxe a humanidade.

De um modo ou de outro com as contribuies de Facci (2004) passamos a compreender que o ensino dos contedos no consiste em uma alienao de si e do social, ou seja, no consiste aprender uma srie de conceitos ou teorias que no podem ser exemplificados ou relacionados s suas vivncias pessoais na perspectiva individual ou, s repercusses do sistema social e econmicos vigentes. Sobre a alienao entendemos as prticas que mantm os sujeitos distantes do trabalho, da produo de si e passam a funcionar sustentando lgica do social, reprodutoras do sistema. A via para o cumprimento desse papel reprodutor o desenvolvimento da escola como uma instituio apartada do trabalho produtivo. (Saviani, 2007). 154

Ou como argumenta ainda Duarte (2006), no podemos desconsiderar como a educao, enquanto processo de humanizao, pode ser alienante fato que precisaremos nos apropriar de conhecimentos objetivos mas necessrio distinguir quando isso serve alienao da estrutura do capital e, isso necessariamente acontece quando destitumos a subjetividade individual, quando destituimos o trabalho e a produo autenticamente humanos da educao. necessrio, portanto, distinguir o fato de a objetivao e a apropriao serem processos indispensveis ao desenvolvimento dos seres humanos, do fato de que, em determinadas condies scio histricas, esses processos tornam-se parte da reproduo de relaes sociais alienadas e alienantes (Duarte, 2006: 126) A forma como o trabalho se mantm e se perpetua a partir da lgica do capital no leva em considerao as subjetividades, a produo humana, mas o mercado. Sendo o capital uma forma de trabalho objetivado (...) que apropriado de uma determinada forma, historicamente condicionada, o trabalho objetivado apresenta-se ao trabalhador, ao trabalho subjetivo, ao trabalho vivo, como algo estranho, externo e poderoso, que o subjuga. (Duarte, 2006: 127) Estar operando na lgica do capital no entender como as coisas se processam estar reproduzindo e no produzindo. De fato, chegamos compreenso de que ensinar os conhecimentos aos alunos, transmitir os saberes historicamente produzidos pela humanidade, enfatizar esses contedos sejam a possibilidade de termos educao como hominizao e de que isso no deve servir a uma funo tcnicista da educao, mas uma ao crtica sobre a realidade e condio de vida dos sujeitos, professores e alunos. Sobre isso Martins (2007) nos coloca que a alienao do professor interfere decisamente na formao dos alunos. Nos diz que o trabalho educativo pressupe o homem diante de outro homem de quem no pode estar estranho (alienado), fundando-se numa relao que por natureza interpessoal e mediada pelas apropriaes e objetivaes desses homens. (2007: 5). Educar exige posicionamentos polticos e pedaggicos, pressupem ao intencional do educador cujos motivos esto no cerne de sua subjetividade. Assim, pode-se dizer que no h ato educativo que no perpasse pela 155

subjetividade do professor. Assim como estamos vendo a partir das histrias da professora entrevistada. Suas reflexes e aes partem sobretudo das experincias vividas. Por considerar este presuposto, enfatizamos a dimenso subjetiva individual, aquilo que o sentido pessoal, a construo psquica singular que cada um produz a partir das experincias vividas no social, relativamente, comum a todos de um mesmo contexto. Ento, focarmos na anlise e crtica s condies da vida a qual estamos submetidos a partir do conhecer. Pudemos perceber tambm que para o entedimento, trazemos sempre nossas

referncias pessoais, se temos lacunas na compreenso buscamos saberes e experincias semelhantes, damos significados, geramos sentidos. O processo de assimilao da cultura no significa uma adaptao passiva do indivduo ao ambiente, uma apropriao. no movimento de apropriar-se que os indivduos desenvolvem suas funes psicolgicas superiores. Assim, tem-se que, as vrias disciplinas(matemtica, biologia, portugus etc) so instrumentos, recursos, que servem apropriao da experincia histrico-social. A aprendizagem dos conhecimentos serve ao entendimento do processo contnuo de produo da vida e portanto de si e do outro. De modo que a partir dessas discusses nos perguntamos o que cabe educao, como os professores esto sendo formados, sobre que pressupostos tm se ancorado suas ideologias e prticas. Facci (2004) argumenta que a teoria do construtivismo, juntamente teoria do professor reflexivo e a teoria vigotskiana so os referenciais mais utilizados na atualidade quando falamos de formao docente. Mas sua crtica ao construtivismo refere-se ao lugar do professor no processo educativo facilitador uma vez que quem constroe o conhecimento o aluno. Aponta para um pragmatismo ahistrico uma vez que no caberia ao professor trazer os conhecimentos prontos e, a uma psicologizao dos individuos uma vez que necessrio compreender o que pensam e como constroem o conhecimento. Desse modo a relao de como as estruturas sociais, ao longo da histria, impactaram na formao

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e desenvolvimento dos sujeitos no tem sido considerados, tampouco tem sido considerados no sentido que tematizamos nesse trabalho: perspectiva politizadora e crtica. Ento, voltamos questo do sentido de humanidade apontado pela professora na ocasio da entrevista: entender que as coisas no so exatamente como so ditas, de olhar outras perspectivas, de ouvir os vrios representantes e ver as verdades que constroem. Um esprito crtico. Muito embora vejamos em seu relato referncias ao que Facci comenta sobre uma certa naturalizao dos fenmenos psquicos. Podemos ver isso retomando falas em que a professora coloca que o entender est relacionado forma de ser de cada um como se isso estivesse apartado da estrutura social, ou quando a ouvimos falar que o que esses alunos precisam de carinho e que esse afeto poder viabilizar a sua aprendizagem. No desmerecemos tal atitude frente relao professor aluno, mas queremos tomar cuidado para no confundirmos o trabalho educativo com a continuao de uma ao materna, voltada e focada nesse cuidado. Facci (2004) inclusive afirma que isto pode estar relacionado desvalorizao do magistrio, uma vez que as professoras, mesmo na atualidade, ainda so valorizadas pelo aspecto afetivo, no relacionamento com os alunos, e no pela possibilidade de ensinar. (2004: 27) Tambm vimos a partir dos relatos da professora uma postura questionadora quando o saber histrico lhe permite questionar a prpria experincia de vida: considerar que as pessoas podem falar, pensar diferente e ento, que o ensinar e o aprender no reproduzir o que o outro traz mas construir o seu entendimento a partir dos dados

disponibilizados. E entendemos por dados tanto os contedos ministrados quanto as prprias experincias de aprendizagem. Pudemos perceber isso claramente a partir de seus relatos, mas ainda ficavam impresses ou sensaes de que a construo do que cabe ao educador seja muito mais uma postura subjetivista de entendimento dos alunos.

a histria deles impressionante o que eles tem para oferecer, ensinar todo dia uma histria diferente que eu escuto e eu tento tambm passar para eles da forma que d, porque uma sala de 45 alunos muitas vezes no d para dar ateno s para um, mas na

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hora do almoo d, no intervalo d, chegar e conversar, saber o que est acontecendo pra ajudar no aprendizado, s vezes s uma palavrinha ou ento dizer: eu estou te escutando! e a tudo melhora no processo de ensino aprendizagem.

Tal sensao foi se configurando no decorrer da entrevista e nos perguntvamos em que momento de sua vida isso poderia ter se construdo ou a partir de que preceitos partem suas aes pedaggicas. Imaginvamos que esta percepo poderia estar relacionada sua formao profissional. Como falamos, a aprendizagem parte dessa estruturao subjetiva porque ao aprender, construmos sentidos nossos. No uma simples apreenso e reproduo de conhecimentos , sobretudo, construo. E desse modo entendemos como o momento educativo sobretudo formao e estruturao da subjetividade, tambm uma etapa da histria de vida. a possibilidade de imprimirmos nossas idias e consideraes ao saber, mas tambm, reconfigurarmos nossas idias e elaborarmos outras a partir do saber. No podemos considerar que o caminho da aprendizagem seja sempre o mesmo. Partimos dos conhecimentos para confrontarmos a realidade, mas partimos de nossas experincias de vida, nossa ontologia, para o mesmo fim. Na ocasio dos relatos da professora podemos refletir ainda como o aprender est sob o jugo do deter conhecimentos ou a quantidade deles para alm do sujeito que os desenvolve. Facci (2004) argumenta que ensinar a funo do professor: ensinar os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Afirma que se localizarmos a funo docente s nas experincias dos discentes e na capacidade de estes construrem saber, estaremos destituindo a importncia e funo do professor. Consideramos que esta seja a sua misso: entender que trabalhar contedos no assimilar e reter, assim como vimos a partir dos relatos sobre o perodo escolar da professora de quem tratamos. No se trata de interiorizao, mas apropriao: elaboraes, discusses e indagaes entre os antigos e novos saberes, entre o que j se sabe e o que est

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sendo produzido, entre o saber e a realidade da vida, e nesse sentido, so disponibilizados recursos ao aluno, desde contedos tericos e saberes, at experincias de vida e fazeres. Como forma de defender esta idia trazemos o relato que mostra como as experincias vividas no seio familiar, ao constituir subjetividade, se vinculam conhecimentos, aos saberes, que possam ser semelhantes, que possam responder a quem os sujeitos so. E entendemos que no poderia ser diferente porque somos histricos, porque dialeticamente promovemos resignificaes, atualizaes de nossa personalidade e isso conscincia. A famlia um forte marco na vida dessa professora, encontramos elementos de sua histria que explicam um pouco da sua vinculao com a Histria bem como, com a forma com que exerce a ao pedaggica. Dizia ela que desde muito cedo morava com o av e ele tinha uma prtica cotidiana de juntar jornais. ele pensava com a gente, falava sobre as coisas mais antigas, fazia toda a questo de fazer o elo: juntar o passado com o que a gente estava vivendo. Ele era um historiador sem saber, ele me ajudou sem saber e me despertou pra isso sem ter nenhum propsito. Aqui podemos notar que sua referncia pessoal mais uma vez desponta com ensinamentos presentes at os dias de hoje em sua profisso. O av, no hbito de juntar jornais, trazia o conhecimento, os contedos para o dia a dia familiar. Fazia muito mais que juntar ou colecionar informaes, ele os ensinava quando comentava e analisava, quando tentava entend-los para alm do fato puro especfico, mas ao longo das noticias publicadas em vrias edies do jornal. E continua, tinha um radinho, ele ficava escutando a Voz do Brasil a botava a gente pra sentar. Aquilo ali era uma chatice, a gente no entendia nada, mas s em a gente est ali naquele grupo, envolvido com ele, era muito bom. Ento ele foi uma referncia, mesmo sem saber nos levou a ter algum contato com a histria. Talvez seu av tenha sido o seu primeiro professor de Histria. Estas so questes que s comeam a fazer sentido depois de um tempo, quando necessariamente paramos 159

para refletir o que somos, o que vivemos o que queremos e para onde vamos. Momentos em que juntamos as peas, montamos o quebra-cabeas e construmos aquilo que nos figural, nico, singular, amarrado em nossas trajetrias e por isso subjetivo. A questo est em fazer o elo. E a professora vai lembrando de passagens que marcaram, que foram significativas o suficiente para terem sido apropriadas por ela e hoje serem elementos constitutivos de sua personalidade. A entrevistada traz lembranas de um professor de cursinho e de como ele fazia referncia com essa Histria nova, que agua a curiosidade, que instiga o aluno a entender o porqu, que mescla as indagaes com as dvidas e coloca o olhar a partir de vrios ngulos, a partir das vrias facetas que se cruzam na realidade. E ento ela diz que o que lhe atrai para a Histria o buscar entender e no ficar s no tradicionalismo de trabalhar contedos voltados s para o acmulo do saber. Ir ali pro quadro, dar o contedo, no faz referncia com nada, s o que est no livro, joga pro aluno, conhecimento descontextualizado e recortado. Essa foi a histria que eu vivi no segundo grau. Esse professor falava de uma forma diferente. Ah, ento a histria no chata como parecia ser. Sobre suas experincias escolares e esse ensino conteudista que no faz referncia aos interesses ou reflexes dos alunos, a professora comenta: teve um momento da aula de histria que eu quis entender como a cidade tinha se formado e a professora disse no, o contedo no esse, vamos voltar. Naquela poca ela quebrou e nos anos seguintes tambm, por que no tive mais essa vontade toda de querer entender. De fato essa vontade de compreender s reaparece no cursinho e na prpria faculdade, segundo seus relatos. Traz possveis explicaes sobre este episdio: professor daquela poca no tinha formao, terminava o normal e ia dar aulas. Ento no sabia o erro que estava causando e assim o problema que gerava em quem estava ali. Ela era a professora querida muito mais por ser do grupo de amigos, cidade do interior todo mundo se conhece, do que por ser atrativo. 160

Ao ouvir este relato relembramos o que Schn (1997) aborda sobre o saber escolar e como a educao perpetua essa noo. Coloca que a noo de saber escolar um tipo de conhecimento que os professores supostamente detm e podem transmitir aos alunos. Esse saber tido como certo, significando a crena em respostas exatas e fechadas. Afirma ainda que o saber escolar categorial e que se sobrepe ao saber intuitivo, espontneo e cotidiano. Como forma de ilustrar essa assertiva ele nos traz uma passagem do psiclogo russo, Luria, que estudou o desenvolvimento cognitivo de camponeses. Conforme ilustra Schn (1997), Luria mostrava uma coleo de imagens de objetos (serra, martelo, machado e tronco) e pedia para que os camponeses associassem umas que tinham a ver com outras. Quando Luria pedia aos camponeses que tinham freqentado as escolas, a resposta era de que a serra, o machado e o martelo podem associar-se porque so utenslios. Enquanto a associao dos que no tinham freqentado as escolas era de que pode-se usar a serra e o machado para cortar a madeira para as fogueiras, ento, possvel associar tronco, machado e serra. Ento, Luria retorqui-lhes: Eu tenho um amigo que diz que todos os utenslios esto associados. A resposta dos camponeses foi pronta: o seu amigo deve ter muita lenha para fazer fogueiras! (1997: 81) Professores so formados para o ensino dos conhecimentos categoriais. Em contrapartida, Schn (1997) nos traz o que essa professora questiona tambm: uma viso do ensino que reconhea os conhecimentos tcitos, espontneo, intuitivo, experimental, conhecimento cotidiano. Para isso preciso que o professor articule esses conhecimentos experimentais com os saberes escolares. Estamos falando de um professor que reflita na ao.

Na escola na minha poca no tinha essa preocupao de entender o lado pessoal tinha era o afastamento, o contedo. O contedo aquele ali e pronto eu no posso arrudiar para chegar quela soluo eu tinha que ir direto naquela soluo no podia usar imagens ou usar uma trajetria outra que me levasse quela soluo.

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O professor que lhe trouxe a Histria nova fazia argumentaes, discusses, reflexes e estabelecia conexes entre os acontecimentos, os locais e as repercusses dos fatos, fazia uma problematizao para que os alunos pudessem pensar. ele faz com que a gente viaje na histria porque ele vai falando e faz com que voc v imaginando os locais e j por ter vivido na cidade a voc se encantava. Essa curiosidade de saber, querer entender ficava mais forte dentro de mim. A professora chega a refletir sobre o fato de ter ido buscar o estudo da Histria e no a Biologia ou a Qumica o que seria natural, na sua viso, uma vez que eram as disciplinas especficas ao curso de enfermagem para o qual ela dedicou anos de estudo na tentativa de ingressar na faculdade. E responde: porque no era to gostoso como tentar entender a histria do meu municpio ou a histria de Fortaleza ou a minha histria. Eu escolhi a histria para tentar entender a minha prpria histria. sala de aula Argumenta ainda: vai ver que um dos propsitos era este: eu me entender enquanto aluna que naquela poca no me entendia e tendo alguma possibilidade a mais de estar entendendo meus alunos um crescimento que eu no fao s, mas com a ajuda deles. Uma questo nova que aparece nesse momento do relato : (...) ter entendimento sobre si quando volta e faz a reflexo de sala de aula, ou ainda, (...) possibilidade a mais de estar entendendo meus alunos um crescimento que eu no fao s, mas com a ajuda deles. So relatos que trazem a idia de um professor reflexivo que aprende e se desenvolve na sua prtica, a partir das interaes com os alunos. Mas sem dvidas traz a mxima dessa professora: a compreenso. E isto est ancorado em sua histria de vida pessoal e profissional. importante retomar uma discusso j feita nos captulos anteriores, acredito que separamos a instncia pessoal da profissional por fins didticos porque tanto a formao quanto o exerccio profissionais fazem parte de um percurso de vida, fazem parte das 162 Diante dos meus

questionamentos eu queria me entender e eu tenho isso quando eu volto e fao reflexo da

trajetrias do sujeito e concordamos com o argumento de Ada Abraham ao intitular em meados da dcada de 70 /80 que o professor uma pessoa e parte dessa pessoa professor. A formao, a profisso e o trabalho so parte desses sujeitos, momentos de sua trajetria que ganham sentidos a partir da sua ontologia e a partir das vivncias sociais.passsamos a postular que so instncias diferentes e interligadas de uma mesma existncia. Sobre a experincia profissional a professora traz contextos significativos:

O ano passado eu dava aulas para adultos noite era o perodo que eu mais gostava de dar aulas porque tinha um retorno deles. Os meninos mais novos a era Collor eles no vivenciaram ento para eles darem um retorno fica mais difcil. Ah! professora no do meu tempo, mas quando trabalhava com alunos bem mais velhos do que eu, eles me ensinavam muito, muitas vezes eram mais eles me ensinando sem saber do que eu ensinando a eles, eu gostava demais, era aonde eu mais me identificava.

O que podemos notar que suas falas esto se baseando sempre nas suas experincias familiares e escolares bem como, nas descobertas com a formao profissional. A evidncia disto se d quando a professora fala do retorno (aprendizagens) que os alunos mais velhos tinham em sala de aula. Essas aprendizagens esto relacionadas s problematizaes e associaes entre os contedos e a experincias de vida dos alunos, exatamente quando os perodos histricos estudados foram aqueles vividos. Ento, ela nos fala que essa experincia com adultos trazia exemplos prticos, trazia histrias de vida e a compreenso dessas histrias. Eles pensavam sobre as pocas que tinham vivido e dessa forma traziam exemplos de vivncias: Ah, por isso vivi aquilo! ou Ah! por isso aconteceram aquelas coisas. Aqui a professora nos mostra como a compreenso dos contedos se d de forma mais fcil quando faz conexo com algo da histria pessoal.

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Afirma que trabalhar com alunos mais novos diferente, vo dizer: por que tenho que saber dessas coisas? Isso da poca dos meus pais eu no vivi isso. O que isso tem a ver comigo? Isso tem relao direta com sua primeira experincia profissional: o choque, o estranhamento do que seja ser docente de sala de aula com adolescentes. Aparece imagem de que para ser professor de Histria no bastava s saber os contedos era necessrio uma habilidade para estabelecer relacionamento com os alunos e assim, possibilitar discusses tericas.

Ainda estava tendo aulas na faculdade e surgiu a possibilidade de dar aulas na prefeitura. Fui l entrei na sala, no sa chorando na frente deles, mas cheguei em casa chorando. Ser que e isso que eu quero pra mim? Alunos do 7 e 8 anos, meninos inquietos, danados. Pessoas que eu vejo hoje que tem uma vida sacrificada e ento, foi um choque! Danados em sala, eu tendo que controlar, professora nova eles faziam o que queriam um choque

Apesar de refletir se ser professora era o que queria viver, ter as sensaes de no saber o que fazer ou como fazer, coloca que no dia seguinte estava l. As fases iniciais da carreira descritas por Hubberman (1997): o choque de realidade, quando saber contedos no significa saber exercer a docncia. A realidade da prtica requer aquilo que Tardif e Raymond (2000) falaram sobre o dia a dia escolar e suas especificidades. Destacamos ainda, a fase de entusiasmo, que a fez retornar. Como essa experincia profissional estava vinculada disciplina de prtica de ensino, lembrava-se do que sua orientadora falava: a necessidade de escutar os alunos, de conhecer a realidade deles para saber como proceder, a partir de que situaes poderia trazer a Histria e assim, permitir que eles falem da histria deles o que viabilizava o andamento de suas aulas. Isso tratado por Schn (1997), quando afirma a necessria ateno para as representaes mltiplas, que ns poderamos falar da construo de sentidos de cada um, compreender as razes que levam os alunos a dizerem ou se comportarem de determinadas formas. este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro 164

do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento (...) esse tipo de ensino uma forma de reflexo-na-aco que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo numa turma de trinta. (1997: 82) Sobre essa singularizao lembramos do que Bauman (2004) reflete. Ele postula que a experincia alheia no pode verdadeiramente ser aprendida como tal. Essa experincia que do outro s pode ser conhecida como histria manipulada e interpretada daquilo que foi vivido. O saber se especifica nas vrias histrias pessoais. Torna-se subjetivado.
Eu cheguei em casa chorando, mas no abandonei, no outro dia eu estava l. Ento dentro daquela sala eu fui aprendendo control-los. De que forma? Conversando, sendo carinhosa com eles, porque muitos no tinham esse carinho em casa, o aconchego, a amizade, a eu fui tendo a confiana deles e ento com algumas semanas estava tudo normal, entre aspas, mas o convvio que eu no tive no primeiro dia eu j estava tendo da forma que eu esperava ter em sala de aula.

A professora reflete sobre essa experincia inicial de sua profisso e hoje, ao descrever como realiza a docncia ela define denotam uma preocupao em conhecer os alunos e entend-los aquela nfase dada desde o incio desta anlise sobre a necessidade de humanizao. Vemos ainda um risco, que j apontamos brevemente, mas que tem relao direta com o que trouxemos de Bauman (2004), de ao termos desenvolvidos sentidos de vida e profissionais e descoberto formas de entender a vida, colocar isto como parmetro para o entendimento do outro, o risco de enrijecer muito mais do que ser aquele professor descrito por Shn (1997):

Eu fao por eles o que eu gostaria que tivessem feito por mim na minha poca. Essa compreenso, esse sentar com o aluno e dizer: olhe voc est tendo dificuldade em matemtica. Mas no era a matemtica. No precisava que o professor dissesse 2 + 2 = 4 porque se eu pegar dois lpis e juntar mais dois lpis olha, quanto que fica? No era isso, era tentar ver porque eu no estava aberta para o entendimento, tinha tanto problema em casa, alguma coisa a

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mais acontecendo que eu no me abria para aquele entendimento, ta entendendo? Sabe aquela histria de no estar preparado psicologicamente? Sabe muitas vezes voc precisa se entender consigo mesmo a usa a desculpa da prova, de no ter estudado isso distancia as pessoas porque as coisas mesmas no podem ser faladas, a no ser quela j estabelecida pelo prprio professor, s tinha um caminho possvel, quando na verdade hoje a gente v que tem muitas possibilidades.

E finalizamos nossas reflexes enfatizando um outro relato que nos pareceu relevante porque se refere momentos formativos entre os profissionais da escola. As trocas e relatos de experincia a fim de desenvolver recursos para saber exercer a docncia. A possibilidade de aprender a fazer com o fazer do colega de profisso.

Conversa com os colegas porque s vezes eu no percebi, mas o colega percebeu o caminho para acessar aquele aluno, eu conversando com o colega eu posso ver o que ele viu e que eu no vi esse ano tem acontecido isso da gente ter esse tempo para conversar e se perceber aqui na escola vejo mais possibilidades para isso acontecer em outras escolas no d tempo porque voc vem, chega, d sua aula, a sai vai pra outra escola o outro professor vem e voc no tem esse contato que a gente tem aqui, troca de saberes, contedo.

5.2.2 A Histria de Vida de Pedro: ... Se no fosse o vazio, talvez eles no tivessem marcado tanto.
Roda mundo roda gigante roda moinho roda pio o tempo rodou num instante nas voltas do meu corao... (Chico Buarque)

O professor fala de sua histria abertamente tanto no grupo focal quanto na entrevista, diz ele que no tem nenhum problema em falar porque tudo que ele diz se 166

resume no que e, portanto no tem do que se envergonhar. Ainda sobre sua disposio em falar, coloca que na poca, ele no sabia como lidar com os acontecimentos, mas hoje? Hoje homem feito, amadureceu e entende algumas coisas. Este professor detm uma clareza dos fatos, compatveis com algum que reflete a prpria existncia desde muito cedo (Imaginamos). De fato, ele nos conta que consegue saber quem analisando sua histria e suas vivncias. Relata que nasceu no interior do estado do Cear e aos trs anos foi para o Norte. filho nico: meu pai e minha me s tiveram a mim. Mas relata que possui irmos do segundo relacionamento do seu pai. Minha me no teve mais filhos Cresceu no Norte e depois que os pais se separaram e o pai foi embora, a gente no passou dificuldade financeira, ningum nunca teve problema de passar fome, mas a gente teve muita dificuldade para acertar a famlia. O professor coloca que sua me at os dias de hoje acredita que o filho poderia ter sido mais feliz se tivesse tido um irmo e ele afirma: eu acho que no, do jeito que eu fui criado e como eu fui criado, at o fato de meu pai ter sado de casa me ajudou a ser a pessoa que sou hoje. Apesar de apresentar a ausncia do pai como um dos grandes acontecimentos de sua vincia familiar, hoje, j adulto, ele compreende que essa ausncia tambm significou no ter sido influenciado pelo modo de ser do pai, no ter sido educado a partir dos valores e da moral que esse pai, naturalmente, influenciaria pela convivncia. E aponta isto como algo bom porque acabou por no aprender ou desenvolver aquilo que condena no pai. A imagem que ele traz de um pai duro, severo, rgido e distante afetivamente: meu pai muito o macho do interior, o cabra macho, a boca dele quando eu era pequeno, no esqueo essa frase, era: homem que homem no dana, no joga vlei, no assisti novela e no chupa din-din As imagens familiares so muito ntidas, ricas em detalhes e o professor sai contando e revivendo suas cenas, trazendo o que aprendeu com elas e assim, vamos entendendo como suas configuraes subjetivas o trazem para a educao. Sua vida um contnuo de acontecimentos entrelaados pelos significantes que gerou e ao ouvi-lo, conseguimos entender como ele se aproxima dos estudos de fsica, como se d a escolha pela docncia e quais so e a partir de que experincias ele constri os referenciais de como

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ser professor. Fazendo-nos entender que para este professor a histria pessoal to presente quanto a fsica (a disciplina, os contedos, teorias e frmulas). Relata que o pai fra para o Norte trabalhar no garimpo, era a poca do ouro, dinheiro fcil, fcil entre aspas, porque no garimpo o negcio muito srio. A foi, conseguiu ganhar muito dinheiro, s que no soube administrar, acabou com tudo. Relata que o pai foi sozinho primeiro e depois que estava trabalhando, se estabeleceu no local e mandou buscar eu e a me . O relacionamento com o pai nunca foi prximo ao contrrio do que afirma sobre a me: Graas a Deus a me que eu tenho fantstica, foi tudo o que eu precisava e um pouco mais. A minha me a coisa maior que tenho na vida. Relata que aps a separao dos pais, no assumiu a posio de homem da casa porque tinha 8/9 anos, mas que nessa idade dividiu a vida com sua me, at hoje, aos 27 anos de idade, toda deciso que precisa tomar liga pra me pra contar e desabafar. Entretanto, diz ter sido difcil no ter tido uma referncia paterna porque essa ausncia significou lacunas em sua formao o cara cresce, quer virar homem, a voc olha pro lado e s v a figura feminina. Disse que a vivncia familiar durante sua infncia foi tranqila e que se divertiu muito mas o que considera mesmo a poca em que o pai saiu de casa:
Meu pai me chamou no quarto, ele estava do lado da cama e a me do outro lado e eu no meio e sem muita demora, sem rodeios ele chegou e disse assim: Eu quero que voc escolha com quem voc vai ficar, estou me separando da sua me. Voc vai ficar comigo ou vai ficar com ela? E eu no auge da minha longa experincia de 8 / 9 anos de idade tinha que fazer uma deciso desse tamanho. Hoje fico lembrando e digo muita loucura jogar nas mos de uma criana uma responsabilidade dessa, mas ele fez e a me na mesma hora disse que eu no precisava escolher nada e ela tinha me colocado no mundo e ela ia me criar e fome a gente no passava que ele podia ir embora que do filho dela ela criava. A eu sa do quarto.

O outro episdio foi o dia em que o pai foi embora:

Ele foi de barco e a gente foi no Porto, tipo um cais, tinha uns barcos clandestinos, ele inclusive foi num deles, e eu lembro. Tem muita coisa que 10/12 anos que eu no lembro mas dessa cena, 8/9 anos eu lembro claramente. Eu entrando com ele num barco, ele

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arrumando uma rede, porque no tinha onde dormir e, ao invs de comprar as poltronas, se comprava os armadores. A, estava com uma rede, com o armador que ele tinha comprado e ele sentou na rede a me deu um abrao e disse que naquele momento eu no iria entender, mas quando eu crescesse, que virasse homem, eu iria entender o que aconteceu e realmente foi isso que aconteceu. A sa do barco com a me e a imagem daquele barco indo embora.

Relata que era criana nem sabia o que aquilo significava, a imagem do barco as diferenas em viajar dormindo numa rede, a separao dos pais, a lembrana do pai viajando, e o barco indo, ficando pequeno, mas conforme foi passando o tempo e eu fiquei com aquela coisa na cabea, aquele barco indo embora, s depois, eu fui entender que quem estava indo embora era meu pai. Na poca em que ocorreu a separao de seus pais ele afirma no ter a imagem do pai forte como tem nos dias atuais. Na poca no sabia o que era um pai e o que representa ter um pai. Ao longo de suas experincias de vida foi desenvolvendo essas imagens, como ele bem relata, com os amigos, os professores, as msicas, e lamenta. Afirma querer ser pai, dar tudo ao filho, tudo que desejava ter tido: a questo da conversa, curtir uma namorada que ele est arranjando. Eu tive essa falta e no meu filho, como se eu tivesse me vendo, s que eu quero muito estar l pra poder fazer por ele o que meu pai no fez. Ser pai aparece como uma necessidade pessoal de dar conta da ausncia que sentiu de seu pai. Fica claro como suas aes tm como referncia ele mesmo, suas histrias e como significou as mesmas. Para dar conta da sua falta, gera novos sentidos.
A situao do pai a ferida aberta e eu acho que se algum dia fechar vai ser quando eu for pai e eu me sentir como se eu fosse meu pai, porque se eu chegar a ter um filho e eu no conseguir ser pra ele um bom pai, a eu acho que a ferida ao invs de se fechar vai aumentar mais ainda.

Ele nos coloca que para todas as pessoas o ms de agosto ms do desgosto e para ele dobrado. No ms de agosto se comemora o dia dos pais! Falar do pai algo to presente e to forte quanto falar de suas faltas. Vem-nos uma estrofe do cantor Belchior: (...) na parede da memria essa lembrana o quadro que di mais! (...) 169

O professor no contm as lgrimas e relata que isso, chorar, ele aprendeu com a me porque com o pai ele aprendeu que homem no chora! Coloca que sua me teve sabedoria para diferenciar os seus sentimentos dos do filho e que quando o filho mostrava a indignao pelo fato do pai ter se separado de sua me ela lhe dizia: no, voc est confundido as coisas, o que ele fez foi comigo, ele me traiu, ele no traiu voc, ele seu pai, voc no pode ter raiva dele, voc pode ficar indignado com ele o tempo que for, mas ele no vai deixar de ser seu pai. Com a me ele afirma ter aprendido a verdade e clareza das coisas da vida, o carter e a personalidade herdou dela. Esse fato exemplificado traz o discernimento e a diferenciao da situao vivida, isso ele aprende com a me na ocasio em vive. No so aprendizagens tericas ou da vida do outro, so significados gerados pelos dois dois na ocasio da interao. As emoes naturalmente apareceram com uma naturalidade prpria de quem revive e fala de sua vida. Fica registrado que seus sentimentos vo se modificando a medida que vai entendendo o que significou a sada do pai: ausncia fsica que se constitui em falta subjetiva e ele escolhe passagens de duas msicas que representam a falta do que poderia ter tido e no teve: Meu querido, meu velho, meu amigo de autoria de Roberto Carlos e Erasmo Carlos, e a segunda msica: Pai de autoria de Fbio Junior:
(...) esse olhar cansado, profundo. Me dizendo coisas, num grito, me ensinando tanto do mundo... E esses passos lentos, de agora, caminhando sempre comigo, j correram tanto na vida. Meu querido, meu velho, meu amigo. (Roberto Carlos e Erasmo Carlos)

a falta pelos ensinamentos de vida, as trocas, o acompanhamento, a proteo. Amizade no desenvolvida, a saudade que no pde ser vivida, os afetos, as identificaes. uma falta um vazio, um lugar que no foi preenchido. Significa uma tristeza, solido por no ter tido aquela pessoa. O amor que era pra ter por pai e me ficou tudo na me E continua trazendo suas marcas com a msica que soletrou abaixo,

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Pai! Pode ser que daqui a algum tempo haja tempo pr gente ser mais muito mais que dois grandes amigos Pai e filho talvez (...). Pai! Pode crer, eu t bem eu vou indo, t tentando, vivendo e pedindo, com loucura pr voc renascer . Pai! (...) S no quero e no vou ficar mudo pr falar de amor pr voc. Pai! Senta aqui que o jantar t na mesa, fala um pouco tua voz t to presa. Nos ensine esse jogo da vida onde a vida s paga pr ver. Pai! me perdoa essa insegurana que eu no sou mais aquela criana que um dia morrendo de medo nos teus braos voc fez segredo nos teus passos voc foi mais eu (...) (Fbio Jr)

Da vivncia escolar o professor relata que tinha maior afinidade com disciplinas de clculo. eu estudava histria, lia 2/3 pgina,s quando eu estava dormindo abria o livro de matemtica, ia resolver uns clculos, a acordava de novo. Fica ntido as sensaes presentes durante o estudo de matemtica, um certo movimento: um problema a ser resolvido, a busca da resposta, a aplicabilidade das frmulas, o senso prtico. Mas relata que esse amor foi modificado na escola, quando um professor lhe apresentou a fsica no primeiro ano do ensino mdio. At ento estudava matemtica, disciplina para qual focava seus interesses, mas a quando foi no primeiro ano eu fui apresentado a esta maravilha de uma maneira que estimulou. Disse ele que seu professor da poca chegou no primeiro dia de aula com uma frase que ficou registrada:

Aprender fsica mais difcil do que aprender matemtica. Pra voc ser um bom fsico voc precisa ser bom em fsica, matemtica e voc precisa saber portugus porque se no souber interpretar, no tira dados da questo e se no tira os dados voc no sabe a frmula que vai usar e se voc, depois de tudo isso, no souber matemtica, no vai saber resolver. Fsica difcil! Necessita de suor, vo ser dias e dias sentado, estudando, exercitando, repetindo exaustivamente para voc

entender a situao. Os que esto dispostos a isso so pouqussimos

Essa passagem que marca o primeiro contato com a fsica e com o professor de fsica soou muito mais como um desafio, um convite, algo que iria fomentar o seu interesse pela rea de exatas. eu j gostava de matemtica, no gostava de gramtica, mas adorava interpretao de textos ento, eu pensei: rapaz, acho que vou gostar deste negcio! Disse que foi se aproximando mais e mais da disciplina porque a fsica trazia a explicao das vivncias do dia a dia e isso lhe permitiria entender porque determinadas situaes acontecem de um modo especfico. Provavelmente a Fsica tenha respondido a questes prticas da vida para as quais ele j se indagasse ou tentasse compreender a partir dos conhecimentos matemticos. A Fsica disciplina aparece como algo novo, descobertas, possibilidades outras de entender o mundo. Ele foi dando as aulas e a cada dia de contedo eu pensava: rapaz isso que explica aquela situao que eu vivi naquele dia! Rapaz, isso minha vida, (...) s que no sabia que tinha alguma coisa que me ensinasse a entender o que eu passo no dia a dia. Ento, o entrevistado coloca que o interesse e entusiasmo pelas descobertas que a fsica estava lhe proporcionando, lhe fez querer estudar mais ainda e desse modo acabou por se aproximar do professor. Tambm compreendemos essa explicao na ordem inversa: assim como ele fala dos espaos vazios, ou como ele ressalta, a partir das estrofes msica, a necessidade de um pai lhe ensinando coisas da vida, era assim que o professor lhe aparecia: algum que trazia um conhecimento que pudesse se aplicar quilo que ele vivia no dia a dia. Nessa poca trabalhava e estudava em escola pblica noite. As aulas de fsica eram as duas ltimas da sexta-feira. Muitas vezes cansado, da semana, do trabalho, das outras aulas, ele lembrava do que o professor tinha dito na primeira aula. Estava l e

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comentou que vrias vezes ficavam ele e o professor de fsica resolvendo problemas e discutindo questes, tentando e aprendendo juntos, o que lhe estimulava mais ainda fsica. Diz que o professor trazia os materiais de estudo da escola particular onde dava aulas, ressalta que o nvel dos estudos era bem maior. Ele dizia:

resolve a, o que voc no souber me traga. (...) e ele chegava noite pra dar aulas e os meninos nem a ento ele dizia: Pessoal fiquem a conversando, no faam barulho pra no atrapalhar a aula vizinha. Pra c, Pedro22, sente aqui! A eu botava a cadeira do lado e ele ia resolvendo comigo, me dizendo onde eu estava errando e porque eu estava errando e cada vez mais eu fui gostando.

Ele passou a ter na escola uma referncia de orientao e aprendizagem, um professor que lhe notava, que lhe desafiava colocando problemas para resolver, que acreditava e isso era o estmulo, o investimento de que ele precisava para desenvolver mais e melhores estudos na rea da fsica. Do perodo escolar ele ainda ressalta outra situao: um projeto de monitoria onde o monitor seria responsvel por tirar as dvidas dos alunos quando o professor no estivesse na escola ou, quando houvesse falta, o monitor assumisse a aula. eu morto de satisfeito, pedindo a Deus todo dia que o professor faltasse e ele andou faltando alguns dias essa foi sua primeira experincia como professor estgio docente, quando o seu saber atinge um nvel que possa ser reconhecido. Comenta que ser monitor era a possibilidade no s de mostrar seus saberes, mas desenvolver o saber com os demais alunos, ou seja, um fazer. Ele no era o professor mas sabia o suficiente para substitu-lo o que ao seu ver no significava ser melhor do que os demais alunos, os sentidos construdos eram dele com ele mesmo: o desenvolvimento de habilidades e capacidades tericas e prticas, mas tambm, favorecer ao outro um entendimento que ele ja tinha desenvolvido.
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Nome fictcio.

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Sobre a relao com os colegas ele afirma: Eles foram aprendendo mais facilmente comigo do que com o professor porque comigo eles tinham liberdade de perguntar e eu ficava soltando fogos. A aluna chegava pra perguntar, eu dizia e ela saa entendendo, eu ficava morto de feliz Afirma o professor que essas experincias foram marcantes, ele comea a perceber que podia desenvolver e viver muitas outras experincias com a fsica. J no era mais s o seu interesse por clculos, tambm no era ser creditado pelo professor, era, agora, fazer como o professor: ensinar. E assim ele justifica sua proximidade cada vez maior pela Fsica As referncias educao s aumentam ao entrar para o curso superior em Fsica. A deciso pelo curso superior tem influncia direta da me. Relata ele que no final do segundo grau retornaram, ele e a me, para o Cear. Foram para o interior onde ele nasceu e permaneceu l at que a vida se estabilizasse. Aps dois anos sua me chegou e disse: meu filho, esta tudo bem agora, vamos continuar! A vim pra Fortaleza, fiz cursinho e vestibular. Para nos evidenciar a influncia da me em sua vida ele nos conta ainda que os dias e horrios de provas entre duas instituies coincidiram e ento ele saa de casa sem saber para qual iria, sua soluo! Ligar pra me. Na faculdade ele traz as experincias de vida com um professor em especfico. Para esse professor ele escreve um texto e oferece ou o homenageia na ocasio de sua formatura:
Professor? Mestre? Amigo? Irmo? Pai? ... no sei, j que por diversas vezes, em vrios momentos da minha vida voc assumiu esses diferentes papeis.Antes de ter o prazer de te conhecer, na adolescncia cheguei a me perguntar por diversas vezes, porque a vida faz isso comigo? Porque eu no tinha um irmo? Porque meu pai teria ido embora? Porque tenho que ficar longe da pessoa que me ama e eu posso confiar? (Minha me). Mas a vida no responde atravs de palavras e sim de momentos, e ela me mostrou que

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eu teria tudo o que se pode ter em matria de amigo, irmo e pai, quando eu conhecesse voc. Mesmo sem ter nascido do mesmo ventre, sem ter nas veias correndo o mesmo sangue, ns temos na cabea muitas iias em comum e no corao o mesmo sentimento pela vida e pelas pessoas. Hoje olho pra vida e agradeo pela me que ela me deu, pela famlia que tenho, pelos amigos que conquistei e por ter conhecido uma pessoa que por mais que eu tentasse no iria conseguir classific-la em apenas uma classe das pessoas que integram a minha vida. Talvez isso no seja o suficiente pra te agradecer tudo que fez por mim, mas uma pequena homenagem em nome de tudo, do seu ... sei l o qu.

Ao longo de seus relatos ele vai dimensionando a importncia deste professor em sua vida e nos mostrando as conexes entre quem , o que aprendeu e como ser professor. O texto cima justo se no for pouco. Ele fez muito por mim. Mas eu acho que se eu tivesse tido a figura de um pai, talvez no tivesse tocado tanto as atitudes dele. Eu poderia ser grato, amigo, companheiro, como sou hoje, mas talvez no tivesse tocado tanto, mas esse espao est vazio. O entrevistado coloca que as posturas desse professor so prximos dos ideais com os quais foi criado e nesse sentido notrio perceber como a aproximao entre os dois vai acontecendo porque desenvolve-se identificao e semelhana. Isso importante porque gera o sentido do ser igual e do fazer parte por afinidades, os sentidos de pertena. Isso deflagrado com ele escrve que nas veias no correm o mesmo sangue, mas a sensao vivda nesta relao pe traduzida por familiaridade. Ele justifica:

tenho 27 anos e este espao est vazio desde os 9, quer dizer que tem uns 18 anos, talvez at mais, porque minha relao com meu pai nunca foi de afeto, carinho, ele era muito bruto. Ento fica muito fcil chegar, passar a mo na cabea e dizer vem c que eu vou te ensinar o que eu aprendi na vida e ele faz isso

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muitas vezes, n vezes. Como eu costumo dizer pra ele, a gente conversou de cruzamento de mosquito at bomba atmica.

Ele traz exemplos de como essa relao passa a fazer parte da vida dele e do professor tambm. Recentemente se submeteu as provas de concurso pblico e quando saiu o resultado, que foi aprovado, queria ligar para o professor para contar na hora em que liguei que disse al ele disse parabns, acabei de ver seu nome aqui, estou muito feliz. Sabe ento, ele tem um mundo de outras coisas pra fazer, mas se preocupou em ver se meu nome estava l. Afirma que em vrias ocasies o professor liga pra ele e diz ei estou precisando conversar, desabafar, liguei pra ti. Ento n uma relao de iguais, vemos que para o entrevistado ganha um sentido qualitativo devido sua histria de vida, entretanto, identificamos que no se trata de uma substituio daquele espao vazio, talvez um preenchimento, talvez uma compensao e se estende para alm disso porque esse outro tambm interage, ou seja, os significados dessa relao esto para alm das necessidades do entrevistado. Traz outra recordao que vem tona na ocasiao da entrevista e que refora essa imagem do professor. Afirma que em um dos dias na hora do intervalo das aulas todos os professores da escola onde ensina estavam reunidos e iniciou-se uma discusso sobre quem eram as pessoas que faziam parte da famlia. Relata que um dos professores defendia a idia de que esposa e marido no so famlia porque no tem lao sanguneo ao contrrio de pai, filho, irmo, av, etc. E ele deu sua opinio dizendo que via uma grande diferena entre ser parente e ser famlia, trouxe um sentido de semelhana e pertencimento discusso que estrapolam o sentido de ter o mesmo sangue. eu tenho um monte de parente de sangue, mas eu tenho vrias pessoas que eu considero da minha famlia, algumas de sangue e outra no. Ele, esse professor, se encaixa nessa situao.

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Afirmou que no consegue dimensionar a importncia desse professor porque profissionalmente lhe ensinou tudo e pessoalmente lhe ensinou muita coisa. com esse professor que ele constri boa parte do que seja ser docente tanto pelo que representa na vida pessoal quanto pelo saber em Fsica e em nome disso, afirma ter cursado todas as disciplinas que poderia com este professor atrasei algumas cadeiras que eu podia ter feito e no fiz porque eu sabia que no outro semestre quem dava era ele. Conseguimos at ento nos aproximar da importncia desse professor na vida do entrevistado mas queramos compreender ainda quais os sentidos voltados para a fsica e o ensino de fsica. E ento ele nos traz relatos sobre esteretipo profissional, sobre relacionamento entre professor e aluno e o valor do conhecimento. Apresenta-nos a lembrana do dia em que conheceu o professor: era o dia de uma aula expositiva sobre fsica, etapa do concurso para seleo de professor do curso de fsica. Afirmou que ainda estava na faculdade e resolveu ficar para assistir a estas aulas. a chega uma figura, esse professor, de cala jeanns e tnnis, uma camiseta, 2 brincos, 1 argola, a cabea totalmente raspada. Afirma que os avaliadores nem imaginaram que aquele pudesse ser um candidato porque no momento da aula o avaliador no o considerou, ele teve que ir l e dizer que era candidato. O avaliador olhou assim de cima pra baixo como quem dissesse vc candidato? E ele foi logo o primeiro a ser chamado: esse cara pegou o pincel e deu uma das aulas mais perfeitas de eletricidade e magnetismo que eu j vi. Ele acabou surpreendendo com o nvel de conhecimento e com o domnio de contedo apresentado. Ele foi o professor selecionado. Chamo ateno para o saber e o domnio do saber e, quebra de esteretipos sobre o professor de fsica. naquele momento ali pra mim comeava a se desmanchar o perfil que o professor de fsica . Pra mim ele quebrou o esteretipo do professor de
fsica: culos fundo de garrafa, cara geralmente muito magro, que passa noites e noites estudando, no se alimenta bem, pessoa anti-social, o nerd. Se voc

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perguntar por a essa a figura do professor de fsica que o pessoal tem por a, uma figura altamente extranha.

Afirma que na medida em que essa relao professor-aluno se desenvolve outra imagem do que seja ser um professor de fsica vai se formando: primeiro que precisa ter domnio de contedo, mas que isso no significa deixar de ter vida pessoal e social ou, que todas as relaes tenham a fsica como foco de discusso. A ele traz o sentido de que o professor de fsica pode perceber outras dimenses da existncia para alm do contedo a ser ministrado. a eu passei a conhecer mais, ele tem o contedo elevadssimo. Conhecer como pessoa e descobri que ele tem vida social, que gosta de futebol, tem esposa e filhos. Ele professor normal como outro qualquere no tem o estigma, ele ficou marcado! Acerca de sua experincia profissional tambm traz sentidos marcantes que podem ser relacionados sua histria e configuraes subjetivas. Disse ter comeado a dar aulas num projeto de periferia vinculado uma bolsa de estgio da faculdade j no terceiro semestre de curso e desde essa poca no parou mais. Foi professor de escola particular, de cursinho, de laboratrio de fsica. Dava muitas aulas durante a semana porque ganhava pouco e tinha que se manter ainda cursando faculdade. Ele aponta uma realidade da rea docente em fsica. Primeiro a carncia de professor fato este que permite que os alunos comecem a dar aulas antes da formao superior completa. Segundo, aponta para as condies de vida do professor: Vivia estressado, a voz de vez en quando querendo falhar, garganta ardendo, todo tempo nervoso em casa, brigando com Deus e o mundo que aparecia na minha frente. Afirma que dava doze aulas por dia, no tinha final de semana porque na poca do vestibular passava sbado e domingo ministrando os contedos. Para ns fica evidente uma diferenciao: dar aulas e ministrar contedos. Ele inicia um entendimento de que dar aulas vai alm do que seja ministrar os contedos.

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Ento conta que certo dia recebe um e-mail daquele professor dizendo que tinha recebido uma proposta de emprego para uma escola e dizia: advinha quem foi que eu indiquei? Mais uma vez, momentos decisivos de sua vida, ele liga pra me que lhe responde: ainda no est nessa escola? Era o que ele precisava para assumir a vaga. Est na escola h 7 meses e se formou h 10 meses. Afirma gostar de onde est porque nessa escola, com o pblico que a gente tem hoje, eu me sinto professor. Eu saio daqui para casa e quem me conhece ver escrito na minha testa: este a professor, porque sinto que exero realmente o que ser professor. E ento vemos que essa escola era a oportunidade que faltava para ele dar aulas da forma como sabe, do jeito que acredita, a partir do que viveu e aprendeu com os professores referncias da sua vida.
Um cara que s chega e, matria, matria, matria, preenche o diariozinho dele, fez chamada e tchau, isso pra mim no professor. Professor pra mim aquele que alm de dar o seu contedo, consegue olhar um por um. Sabe temos todos, os mesmos direitos e deveres, mas voc tem a sua vida e o fulano tem a dele ento em determinada situao eu vou cobrar e voc vai responder e ele no. E eu no vou poder dar 10 pra voc e 0 pra ele porque ele no respondeu. Porque ele no respondeu? Ele no respondeu por descaso ou porque no estudou? No sabe? Ou brigou em casa com o pai? Est com problemas com a me? A me est doente? O irmo est preso? No s a carcaa. Porque eu tenho problemas e o aluno no tem? s vezes a gente peca, injusto, engrossa, bota aluno pra fora, mas na maioria das vezes voc tem que chegar: e a o que aconteceu?

Seu relato traz valores de respeito e humanidade, postura de compreenso, atitude de escuta, de querer entender o sujeito que naquele momento aluno. E continua, Ser professor no s dar contedo e ir embora pra casa, achando que fez a

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melhor coisa do mundo, chegar olhar cada um, o seu melhor, buscar nele o que ele tem a oferecer. Fez questo de exemplificar sua opinio, disse ter um aluno que tinha nota 1,0 em fsica no primeiro bimestre, no segundo bimestre foi para 3,5 e nessa ocasio chegou para o aluno para lhe parabenizar. O aluno no entendeu o por qu dos parabns professor minha nota 3,5 e eu disse: mas voc sabe a sua nota no primeiro bimestre? Nota 1,0. Na melhor das hipteses, voc mais que dobrou sua nota e acredito que vai dobrar no terceiro bimestre. Na realidade, s no conseguiu dobrar a nota por causa de meio ponto, porque no terceiro semestre a nota tinha sido 6,5. Sua postura poderia parecer romntica ou utpica, paternalista at, mas ele tem conscincia de que no poder estar vinculado to intimamente com todos os alunos assim como relata a partir de suas experincias de vida. Sabe que trabalha com o ensino de Fsica e com esse ensino que ele quer chegar aos alunos, fazer uma linguagem comum. Sabe que a realidade dos alunos e as necessidades que cada um apresenta no poderam ser supridas por ele, mas talvez, para alguns, ele possa ser a referncia.
A gente vai vendo que alguns casos a gente vai perder. Em alguns casos eu no vou conseguir tirar o melhor de cada um. O aluno, pela vida que tem, pela famlia que tem, o lugar onde mora, a sociedade, o cotidiano, sei l, vrios aspectos juntos vo conspirar e esses aspectos juntos vo ser maior do que a fora que estou fazendo. Mas eu estou ali, perturbando e dizendo pra ele que ele no est s, mas tem horas que eu vou perder, mas alguns eu vou ganhar.

Seu relato traz os sentimentos de conquistas e fracassos da funo docente, os alunos a quem ele pode contribuir e ensinar e aqueles que ficaram no caminho mas traz uma reflexo sobre o alcance da educao frente a realidade da vida, em relao poca em que vivemos. E questionamos qual o papel da educao para transformao da realidade social? Sabemos e quem trabalha com educao de base sabe tambm que os alunos que esto na escola no so aqueles alunos que tem todas as condies

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apropriadas para viabilizar sua aprendizagem. A realidade com a qual trabalhamos diferente da realidade escrita na literatura. E ento questionamos o que cabe escola? Qual a funo do professor? O aluno chega sala de aula necessitando no s do contedo e ento vemos os professores sendo buscados naquilo para o qual no foram formados e ento, entendemos que as referncias tomadas por estes professores a quem ns entrevistamos, so antes aquelas configuraes subjetivas (sentimentos, ideias, aprendizagens) fruto de suas experincias de vida.

5.2.3 O Cerne da Histria de Joana: Meu Pai a base de toda educao, a base de toda a famlia.
Ainda somos os mesmos e vivemos como os nossos pais. (Belchior)

Na ocasio da entrevista a professora disse: fiquei pensando na minha profisso porque na realidade eu sou fisioterapeuta e fiz seis anos de ingls . Afirma no ter feito formao de nvel superior voltada para o exerccio da docncia, mas est na educao pelo fato de eu ter crescido dentro da rea da educao, por causa dos meus pais, eu tenho exemplos a seguir ento, eu peguei a oportunidade. Desde de 2007 dou aulas de ingls. A vivncia familiar apareceu, nessa histria de vida, como elemento central constituio da Subjetividade Docente. Sobre isso Rey (2004) nos mostra que a subjetividade da ordem do consttudo, mas representa uma forma de constituio que, por sua vez, permanentemente reconstituda pelas aes dos sujeitos dentro dos diversos cenrios sociais em que atuam. (2004: 126). Isso significa que os atos de

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significao so produes humanas diferenciadas prprias dos contextos sociais em que o homem vive. Podemos falar ento que os sentidos so produes individuais sobre esses contextos, no se constituem em adaptao mas apropriao. Assim, vemos a professora falando de como aprendeu seu ofcio com o pai. E, na ausncia de uma formao especfica didtico-pedaggica a nvel profissional, ela vai nos trazendo elementos de uma formao docente que perpassa a convivncia familiar. Sobre sua famlia e principalmente sobre o pai ela nos conta: meu pai era presente: os primeiros passos eu estava com ele, me ensinou a andar de bicicleta, a nadar, soltou pipa comigo, fez tudo que um pai presente podia fazer. Ele trabalhava trs expedientes e, mesmo no tendo tempo, ele achava tempo para ficar comigo. O relato nos sugere duas questes: a primeira no que tange aos investimentos afetivos e, a segunda uma observao de que a docncia tomava tempo em termos de investimento mas isso no suprimia o investimento familiar. E continua, meu pai o professor exemplo, eu acabar sendo professora muito exemplo do meu pai, inclusive ele foi meu professor Rey (2004) coloca que a subjetividade se produz de forma simultnea em todos os espaos de vida social do homem (2004: 127). Sobre esse relato nos vieram reflexes em torno dos significados da fala da professora. Entendemos que, de fato, o pai no era s pai era professor tambm, fez parte de dois contextos fundamentais da constituio dessa subjetividade. Em seu primeiro relato j vimos referncias ao pai como professor: ele que lhe ensinou a nadar, soltar pipa e etc. E como ela afirma cima: ser professora seguir os exemplos que teve com o pai. H um relato que substancial nesse sentido; a professora coloca que suas funes na atual escola no esto presas ao ensino de ingls, se aproximariam muito mais do que seja ser educador segundo suas significaes: a gente tem muito aqui o papel de aconselhar e instruir (...) Nas outras escolas eu s dava aula de ingls ento, s podia ajudar no ingls Fica evidente a distino de que ser professor est associado

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ao ensino dos contedos e que ser educador est associado a um certo cuidado, talvez um cuidado que se aproxima das funes familiares j que,

ser professor de rede pblica no essa maravilha, ser educador, ter compromisso e formar, principalmente nessa escola que alm de ensinar o ingls a gente tem que acompanhar os alunos no horrio dos estudos. (...) como os alunos passam o dia aqui e os pais trabalham papel nosso dar essa educao. A primeira orientao que a gente almoce com eles pela questo de ver como se porta mesa, se se alimentam direitiho, a higiene, ento assim.

A professora fala ainda que antes, quando perguntavam o que ela era, respondia que era fisioterapeuta, mas que hoje, nessa escola, ela se diz professora. a valorizao do profissional, no s a financeira. A educao, o ingls, me deu muito mais retorno do que a Fisioterapia. No vou dizer que vou ficar aqui para sempre. Antes dizia que era fisioterapeuta, hoje j digo que sou professora, no vergonha, me considero professora, estou porque acreditei. Nos parece que essa sensao de pertena ou de identificao na docncia se torna maior face s funes de educadora, j que a professora coloca que hoje, no ajuda s no ingls. Deixa claro tambm, que isso corresponde valorizao profissional que, para ela, no passa s pelo dinheiro, diz respeito s prticas que podem ser desenvolvidas nessa escola e que a autorizam a se dizer docente. Prticas e formas de entender a docncia que perpassam pelos sentidos concernentes a ser educador. Entendemos desse modo que, esses sentidos do que seja ser educador so configuraes subjetivas estruturadas ao longo das experincias familiares que se reconfiguraram no contexto escolar atual, frente s exigncias do funcionamento institucional. O que nos faz concordar com Rey (2004) que o sujeito, constitudo subjetivamente ao longo de sua histria, desenvolve processos de subjetivao em

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cada uma de suas atividades atuais e que os sentidos subjetivos produzidos em cada uma dessas atividades constituam subjetivamente as outras, em um processo permanente de integrao, organizao e mudana que tem de ser captado em seu carter processual (2004: 127). De modo que nos fica claro como as suas experincia familiares e vivncias escolares com o pai, foram estruturantes Subjetividade Docente tanto no ser professor quando a nfase recai sobre o ensino de contedos, quanto do ser educador quando a nfase recai num certo tipo de cuidado que tem o significado de formao. A professora continua relatando as consideraes que faz em torno do seu pai: ento assim, ele mdico veterinrio, ensinava biologia, funcionrio exemplar, daqueles que so realmente exemplares. Minha me tambm professora, de histria, formada em direito, funcionaria comprometida. Funcionrios efetivos no so to comprometidos Aqui ns vemos que, realmente, o fato de no ter formao superior para a docncia, ela, no se configurou como empecilho, uma vez que se espelha23 nos prprios pais na medida em que os dois tambm no possuem formao na rea, mas so exemplos de profissionais da educao comprometidos e exemplares, muito mais at, do que os funcionrios com formao e efetivos. E ento a professora passa a falar de algo que prprio da rea que leciona: H carncia de profissionais no ensino de ingls. O professor que faz portugus-ingls se no fizer outro curso ele no saber falar ingls, quer dizer, est preparado para dar aulas mas no tem o domnio da lngua. Eu no tenho a vivncia didtica mas eu tenho o domnio da lngua e do contedo. O que para ela completa o quadro de requisitos para ser professor. Ento, vemos, de forma ntida, que nesse caso, o paradigma dos contedos-cognitivos a condio para ser professor. Da mesma forma, tambm vemos uma questo que se volta para reflexes acerca da formao profissional que o fato de que os professores form ados em nvel
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Fazendo referncia ao trabalho de Fontana (1997) onde a temtica central a descoberta de contextos de vida em que os professores se espelharam na constituio da docncia.

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superior para o ensino de lnguas, no teriam uma formao que os capacitasse de fato ao ensino da lngua e ento, vemos que, para este caso, saber o ingls a teoria e ter formao didtico-pedaggica, no significaria ter domnio oral da mesma lngua o que implicaria em no ter os requisitos necessrios para o ensino de ingls. Ento, vemos trs pilares necessrios formao do profissional para o ensino de lnguas: o domnio do contedo, o domnio oral e a formao didtico-pedaggica. No caso a professora no teria a ltima que especificamos. Entretanto, como ela mesma sinaliza: cresceu dentro da educao e seguir a educao muito exemplo do pai. Ela estaria munida ento, dos requisitos necessrios ao ensino de ingls.

5.2.4 Uma Passagem na Vida de Joo: Nem penso que tenho poder em sala de aula, sou igual a eles
A minha histria ... talvez talvez igual a tua (...) Eu sou como voc que me ouve agora. (Belchior)

Essa afirmao, com a qual abrimos as proximas reflexes, tem indicaes de como o professor se sente em sala de aula e de como se porta frente a seus alunos. Quando o professor traz a temtica do poder e da igualdade para falar de um momento especfico de vida que constituu a subjetividade docente, ele no traz s os

acontecimentos objetivos, os fatos, mas sobretudo os impactos, as marcas subjetivas. Assim, para ele dizer-se igual aos alunos, e distanciado do exerccio do poder, aprendizagens e construes de sentidos foram desenvolvidas a partir de experincias passadas e estas, se atualizam no exerccio da docncia. A estreita relao entre o histrico e o atual j que o sujeito participante ativo das diferentes configuraes que constri e assume ao longo de sua histria de relaes com os outros.

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O sentido subjetivo de uma experincia nunca vem dado pela condio objetiva daquela, mas por seu impacto sobre uma configurao de sentido que inclui de forma altamente diferenciada sentidos anteriores, produzidos mediante experincias associadas s mais diversas reas da vida social do sujeito, e que tm entrado em relao entre si s como momento da configurao subjetiva atual do sujeito, em cuja ao presente se produz a nova experincia. (Rey, 2005: 184)

O professor relata que a sala de aula o seu refgio, lugar onde pode falar e ouvir, onde tem pessoas querendo escutar suas histrias e ele, querendo saber das histrias dos outros. Coloca que a sala de aula o lugar de aprendizagens dos alunos e do professor, aprender coisas da vida, das relaes, aprender com as experincias ali eu conto, eu me solto, a os meninos falam. O meu relacionamento? Foram os meninos que me ajudaram. H um nvel de proximidade e mesmo identificao que, na viso do professor, tem permitido a compreenso de quem so os alunos e, viabilizado a aprendizagem formal da matemtica. Muito embora, j no final da entrevista, ele diga: sabe, acho que no fim de tudo no existe a matemtica, o que existe so as relaes, as trocas e as discusses. Essa nfase das e nas relaes ns associamos com alguns pensamentos que o professor nos trouxe sobre sua famlia. Dizia ele:

eu sempre tive vontade de ter um irmo pra conversar coisas de homem, porque eu nunca conversei com meu pai. Ele muito tradicionalista, no me pergunta e acha que besteira. Eu tinha vontade de conversar perguntar a ele como conquistar uma mulher. Ele achava que conversar era coisa de menina, logo ele era muito machista. Eu ia em busca dos amigos, dos professores da escola, depois da faculdade nos colegas de trabalho.

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Ento, ele vai nos levando a entender que ouvir os alunos permite descobrir uma realidade com a qual possa trabalhar, discusso de sala de aula que facilite ao entendimento da vida de cada um e onde a matemtica possa estar. Eu fao tudo para que meus alunos aprendam matemtica, sabe o que tudo? Vemos um nvel de investimento docente que no perpassa s o ensino de contedos e nem poderia ser, vrios outros sentidos esto relacionados s aes deste professor, sentidos relacionados sua personalidade. Como diz Tacca (2005): O sentido subjetivo que surge no mbito de uma experincia, no expresso direta da interao entre o sujeito e a experincia, mas um resultado que aparece a partir de uma reorganizao, orientada pelo sujeito (2005: 217). Restvamos ouvir e entender os relatos de sua histria, identificando como esses sentidos se tornaram estruturantes de sua subjetividade personalidade expressas no modo de ser docente..

Na personalidade aparecem organizadas subjetivamente todas as experincias do sujeito em um sistema em que os sentidos subjetivos produzidos por uma experincia passam a ser elementos constituintes de outras, dando lugar a cadeias complexas de configuraes que aparecem no sentido subjetivo produzido a cada experincia concreta do sujeito. (Rey, 2005: 256)

A experincia destacada pelo professor e sobre a qual se deteve ao longo da entrevista, trata da formao continuada: a vivncia no mestrado. Comentando a relao entre o mestrado e a docncia, o professor diz: Eu amo o que fao e fao o que amo. Eu no sou matemtico, sou engenheiro e no fiz a matemtica pura porque gosto muito da prtica. Eu estava com medo de ensinar muito e relaxar com os estudos como a maioria faz, me preocupo muito com minha qualificao. Essa histria, de se formou e acabou, no. Fiz o mestrado mas foi complicado. Destacamos a falta de uma formao especfica a nvel de licenciatura na rea da matemtica e em termos de

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fundamentos da educao, mas identificamos a necessidade do professor pela qualificao profissional. sobre sua vivncia no mestrado que o professor passa a falar. Relatou que no incio

era as mil maravilhas, o orientador me chamava pelo nome, era meu filho. At que eu comecei a tirar notas baixas na disciplina dele. Tirava notas baixas porque tinha que trabalhar, dava aulas o dia todo e vinha para o mestrado, s quando chegava em casa, tarde da noite que ia estudar. No tive bolsa no mestrado. Venho de famlia pobre. S meu pai trabalhava e nessa poca as coisas no estavam boas. O emprego de professor que tinha, perdi para um professor licenciado. Eu queria que fossem justos comigo, estava aprovado no mestrado, no tinha reprovao em nenhuma disciplina, todos os alunos da minha turma tinham bolsa, menos eu. Os outros alunos com condio financeira melhor e eu cheguei a ser o nico da minha sala a no ter bolsa.

O professor relata que com o tempo seu orientador j no o tratava pelo nome era:

cad o projeto rapaz? A ele dizia: isso no pesquisa, iss o no tem fundamentao terica, no metodologia e nem me dizia como fazer, simplesmente mandava refazer. Ele dizia piadas que eu sabia que era para mim: quem no est contente na vida tem que buscar outros rumos, ou seja, se no est contente com a situao v embora. Sofri perseguies, mas no tenho medo de marcao conquistei com ajuda de Deus: colocava meus joelhos no cho e dizia: agora sou eu e voc. Sofri perseguies sabe, voc sente quando a correo est marcada. Ele vai a fundo nas correes, no existem consideraes? Na minha questo no existia isso, se isso aqui

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ta errado a questo todinha est errada. Resultado? fui reprovado na disciplina do meu orientador.

Sentimos necessidade de trabalharmos com algo que at ento no tnhamos discutido, as emoes e a relao pedaggica no processo de constituio da subjetividade e na construo dos sentidos subjetivos. Isso porque, ao longo dos estudos chegamos compreenso de que: intelecto e afeto so parte de um todo nico: a conscincia humana (Tacca: 2005: 222). E a experincia no mestrado com toda a carga emocional redimensionaram as posturas do docente. O professor havia anunciado, antes da entrevista que, se falasse do mestrado eu iria v-lo chorar. se eu falar, a eu vou chorar, porque o mestrado foi uma grande experincia de sofrimento. Assim, diznos Rey (2004) que as emoes so constitutivas das formas de organizao da subjetividade e fundamentais para a compreenso dos sentidos subjetivos. (2004: 136) Segundo o mesmo autor, as emoes tomam formas e relaes que no so definidas, de modo imediato, por um significado. De modo que duas pessoas podem compartilhar um mesmo significado, mas o valor emocional pode ser bem diferente. Assim, por exemplo, duas pessoas que so vtimas de uma injustia, que ambas consideram perversa, e que sofrem as mesmas conseqncias institucionais como resultado dela, iro ter emoes diferentes diante do fato, o que determinar a produo de sentidos subjetivos diferentes. (2004: 136) As emoes no so epifenmenos dos significados, elas caracterizam o estado do sujeito ante toda ao, caracterizando o sujeito no espao de suas relaes sociais. Possuem substrato biolgico e se constituem enquanto ontologias subjetivas ao longo do desenvolvimento do sujeito, sendo reconhecidas dentro do discurso cultural. (Rey, 2005)

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As emoes so registros complexos que com o desenvolvimento da condio cultural do homem passam a ser uma forma de expresso humana ante situaes de natureza cultural que surgem em sistemas de relaes e prticas sociais; no entanto, essa nova condio do registro emocional no elimina sua capacidade de registros somticos e fisiolgicos que, em sua complexa relao com os anteriores, definem o sentido subjetivo da emoo, que representa um momento essencial de sua definio subjetiva. (Rey, 2005: 243)

ponto de chegarmos a uma definio de sentido subjetivo que no havamos trazido ainda e que nos central frente a toda discusso j realizada: A unidade entre o simblico (enquanto sistema dos signos e espao semitico de significao) e o emocional, sem que nenhum desses momentos sejam reduzidos um ao outro, que se define o sentido subjetivo. O autor tambm pontua momentos e situaes sociais que requerem respostas emocionais para as quais ainda no se tem registros subjetivos formados. Assim, as emoes vo entrar em relaes complexas no espao das diferentes aes humanas, que tm lugar em contextos sociais especficos, e precisamente este registro, quando uma produo emocional ainda no se constitui como sentido subjetivo, que nos permite falar da necessidade. (Rey, 2005: 243) Ento pensamos como a experincia do mestrado, a relao com o orientador mobilizou o professor em questo do seu ser, saber e fazer docentes. Ele traz uma perspectiva de buscar respostas e trocas sociais desde as relaes escolares com seu grupo de iguais e professores, desde a formao e prtica profissional com colegas de profisso e como isso no foi possvel acontecer no mestrado. Constitui-se em necessidade que atravessa a subjetividade tanto no espao de significao quanto no emocional. Sobre a categoria necessidade Rey (2005) defini como o estado afetivo que aparece pela integrao de um conjunto de emoes de diferentes procedncias no curso de uma relao ou de uma atividade realizada pelo sujeito. (2005: 245) Com essa definio, entendemos as necessidades como estados produtores de sentidos, ou melhor, geradores de motivos, associados ao do sujeito em suas atividades

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concretas. A necessidade o estado emocional do sujeito que se gera de forma constante no curso de suas atividades; portanto, a emocionalidade do sujeito responde a processos emocionais que acompanham suas aes nos diversos contextos de que participa. (Rey, 2005: 246). Segundo Rey (2005) as necessidades constituem sistematizaes configuradas subjetivamente em motivos, estes por sua vez, atravessam as mais diversas formas de atividade do sujeito porque so aspectos que integram a prpria personalidade. Assim, entendemos como forma de expresso das necessidades e emoes do professor, o interesse pela educao e pela docncia. Da mesma forma, identificamos que a experincia no mestrado lhe rendeu aprendizagens sobre como ser professor, aplicveis, diretamente, ao contexto de sala de aula. Alis, pudemos perceber que a grande parte das referncias sobre o ser professor perpassam os sentidos e emoes desenvolvidas a partir da experincia com o mestrado. isso que digo para os meus alunos e quem est do meu lado, eu digo: gente, se vocs enfrentarem, terem esperana, voc conquista. E o professor continua relatando as cenas vividas,

Eu pensei em abandonar o mestrado. A situao na minha casa estava ruim financeiramente e eu tinha perdido o emprego. Sabe o que beber gua pra matar a fome dentro da universidade? Eu nunca me vi numa situao to difcil daquela dali. Eu morava um perto longe da universidade, eram 40 minutos a p, no dava tempo de no intervalo eu ir em casa, ento eu bebia gua, muita gua pra passar a fome. Eu tinha que comer muito bem de manh porque s ia comer de novo de noite

O sujeito manifesta a relao dialtica entre o momento social e o individual. Indivduo implicado constantemente no processo de suas prticas, emoes, reflexes e sentidos. As emoes representam um momento essencial na definio do sentido subjetivo (...). Uma experincia ou ao s tem sentido quando portadora de uma carga emocional. (Rey, 2005: 249) Da retornarmos para o valor das vivncias como

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sendo extremamente emocional. Essa compreenso em relao s circunstncias da vida permite, posicionar as vivncias como foras subjacentes que condicionam o desenvolvimento (Tacca, 2005: 223) O professor relata sua experincia com o orientador e de como tal interao repercutiu a nvel pessoal e profissional. Tacca (2005) aponta para o fato de termos que decifrar os sentidos pertinentes s relaes a fim de que possamos conhecer os processos de desenvolvimento psquico bem como, o lugar que os indivduos ocupam na rede das interaes sociais, uma vez que as vivncias so complexas, contraditrias, variadas e singulares, apresentando uma estrutura de necessidades, aspiraes, emoes e motivos divergentes entre os sujeitos. O exemplo de que os fatos podem ser os mesmos mas o valor emocional das vivncias e os sentidos produzidos divergem de sujeito para sujeito est na seguinte afirmao:

Esse foi o fato triste, mas eu tinha que terminar, era a minha valorizao profissional eu cheguei a pensar em desistir mas a que a gente no pode desistir. Ele usou o poder, o poderoso! Eu acho que no mereo, mas ele dizia que tinha passado pela mesma situao e longe da famlia e ele dizia que eu pelo menos tinha a minha famlia. Eu no tenho medo sabe, no me controlo e dizia a ele: por isso professor, me desculpe eu ser sincero, mas antes de ser sincero eu sou justo, diante do que o senhor est falando a d a entender que eu tenha que passar pelo que o senhor passou, ser porque no conseguiu pegar algum na mesma situao para ser a cobaia? O senhor faa aquilo que achar melhor mas eu vou vencer, licena, bom dia!

Acerca de suas aprendizagens o professor afirma: Sou muito perseverante, este da foi o ensinamento da minha vida, depois daquilo no tenho mais o que temer, vi que sou capaz de fazer mudanas. A sensao de ter vencido as dificuldades materiais e relacionais impostas, de ter alcanado seus objetivos que era a concluso do mestrado e, de hoje, poder fazer diferente com os prprios alunos. Percebemos que faz parte do seu

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discurso e de suas crenas, a imagem da vitria, de vencer os desafios, de prosseguir apesar das dificuldades e, de no desistir. Marcas de sua trajetria pessoal quando do desenvolvimento profissional. Assim o professor questionava: porque o professor de matemtica no pode falar sobre amor em suas aulas? Porque no pode passar filme de motivao? De acordo com o que estamos refletindo, vamos concordar com Rey (2004) quando afirma que o sque somos, mostramos e fazemos est relacionado com nossas vivncias e aprendizagens passadas, porque estas fizeram e fazem parte do que somos.

A categoria de sentido sempre est associada ao sujeito, em suas posies, em suas tenses e nas conseqncias de suas aes e relaes nos diferentes espaos sociais em que se movimenta. Portanto, o sentido sempre transita pelo singular e se produz no singular. No h sentido universal, pois todo sentido subjetivo tem a marca da histria de seu protagonista. Podemos dizer que h sujeito quando h produo de sentido, quando h diferenciao e singularidade. (2004: 138)

De suas experincias o professor traz muitos sentidos. Em relao aos afetos e ao ser professor na relao com os alunos bem como, o lugar dos saberes especficos: A gente deve amar as pessoas incondicionalmente e eu nunca, nunca, vou utilizar o meu poder, nem penso que tenho poder em sala de aula sou igual a eles, no me sinto professor, me sinto como eles: estudantes, mas um estudante que sabe um pouco mais que eles, no sei tudo. Ainda sobre o olhar que destina aos discentes exemplo de suas prprias necessidades materiais e afetivas no mestrado, principalmente a vivncia de injustia: Em nenhum momento vou me aproveitar deles, trato todos por iguais, no tem o que gosto mais. Eu sei que tem gente aqui que passou o final de semana com fome, que espera a merenda da escola pra comer ou mesmo uma palavra, uma pessoa pra estar do lado.

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E finaliza trazendo sua definio sobre a funo docente e de como essa funo perpassa a subjetividade dos sujeitos envolvidos numa perspectiva intersubjetiva de interao, que, a todo momento, permeada pelos sentidos, emoes, aprendizagens e necessidades: Ensinar facilitar o entendimento do outro. O primeiro filme que passei pra eles foi: o procurado, uma mensagem de vitria, com a ajuda dos outros e com o prprio sofrimento. E isso que eu desejo pra eles: que eles sejam melhores. Eu desejo um pulo e no um passo.

5.2. 5 O Momento da Vida de ster: Voc comea a se transformar naquilo que voc no
Deixa, deixa, deixa eu dizer o que penso dessa vida preciso demais desabafar. (Marcelo D2)

Diz-nos Rey (2005) que o sujeito est sempre em atividade em seus diferentes espaos de relao social. Sua ao fonte de permanente processualidade, revelando as implicaes entre os indivduos e o contexto social. A noo de sujeito, a de entender a pessoa como capaz de gerar um espao prprio de subjetivao em suas diferentes atividades humanas. O sujeito a pessoa apta a implicar sua ao no compromisso tenso e contraditrio de sua subjetividade individual e da subjetividade social dominante (2005: 144). a possibilidade de criar espaos prprios de subjetivao que lhe permitam diferenciar-se dos espaos da subjetividade social. Ser ator individual, gerador de novos sentidos subjetivos que so parte inseparvel da produo subjetiva desse espao (2005:145) Trabalharemos a partir de agora com os relatos de uma jovem professora de portugus e com impresses que, de incio, nos fizeram pensar em: o no ser sujeito

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na vida e na docncia.

Assim, ela nos diz: o mar, o sol, a lua, tudo tem uma

significao pra mim. Antes, quando eu era mais nova, eu deixava aflorar, mostrava para as pessoas, queria que as pessoas vissem nas minhas coisas, coisas boas pra elas, mas eu penei, abafei por no querer mais ser rejeitada. O pessoal tira onda com sua cara porque voc diferente ento, eu tinha que me camuflar, ser igual a ele Na introduo da dissertao falvamos das vozes que no so ouvidas, das vozes outras, das vozes roucas, de tanto falar para serem percebidas. E ento pensamos de como essas vozes comeam a silenciar. falam de outras coisas, no das coisas mesmas. No h espao e nem tempo, nem tampouco resta o olhar para o outro e para si. Minha essncia no muda por mais que esconda. Queria poder me lanar, fcil amar o que j conhecido, difcil fazer pelo desconhecido, a escola uma experincia desta: cruel. Quando a sensao de estranhamento vem tona e quando o ser diferente parece-lhe um risco, resta o esconderijo. Essas sensaes ou impresses foram fortes ao longo de toda a entrevista. Um universo de subjetividade (tantos pensamentos, sentimentos e reflexes vividas no exerccio docente) tudo isso preso, sem andamento, sem movimento se integrando em configuraes subjetivas de estranhamento, mal-estar e sofrimento. Assim, no existem conceitos universalizadores que se aplique todos, toda configurao se organiza em sua composio de sentidos de forma no repetitiva em cada sujeito concreto. Portanto, a partir dessa perspectiva no existem funes nem figuras universais, mas sim aquelas que se constituem no curso diferenciado da vida dos sujeitos. (Rey, 2005: 259) Frente realidade vivida o sujeito aquele de sua experincia, aquele que produz sentidos para sua existncia. Perceber o sentido subjetivo de qualquer ato individual significa penetrar na rede de sentidos subjetivos na qual so expressos os mais diversos impactos da condio social da pessoa que tomam forma psicolgica individual em uma ao carregada de sentido (Rey, .2005: 148)

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Muito embora no saibamos se existem sentidos prprios na base das configuraes subjetivas da docncia, tentamos trazer sentidos de cada um dos docentes tratados por aqui e darmos espaos para que as vozes fossem pronunciadas.. Queria me doar mais para as pessoas olhar mais para o outro me doar para aquilo que estranho conseguir amar e fazer algo pelo estranho. A escola uma experincia dessa, no me lancei na escola porque vem sentimentos ruins. O incomodo e o choque com a realidade escolar, talvez um medo de sustentar-se diferente. Acreditamos que a professora passe pela fase inicial do ciclo de vida descrita por Hubberman (1998) de choque de realidade quando necessariamente o profissional, em incio de carreira, se v cheio de teorias e saberes e no sabendo como dar conta da realidade de sala de aula. O entusiasmo vivido junto s inseguranas e incertezas e em algum momento, quando as faltas suprimem o entusiasmo, a fase final do ciclo desinvestimento da profisso - passa a ser vivida no incio.

Eu fico pensando no que se passa dentro de sala de aula, de fingirem que voc no esta dentro de sala. O nvel de desinteresse muito grande, muita cobrana, no terem respeito, de lhe confrontarem, no ser valorizada. Profisso cruel. No final das contas o salrio que conta. S perto de Deus para no se corromper, para no chegar em sala, dar o contedo e acabou, e todos sabem que ser educador professor muito mais que isso. No quero ser professora o resto da minha vida no. Chegou um momento em que no estou agentando, se for isso pro resto da minha vida eu no quero no.

Cantou um trecho de uma msica religiosa e dizia que pensava na letra todos os dias quando vinha para o trabalho: da-me tua graa pra que eu possa prosseguir e tua fora pra que no possa desistir, porque sou teu e tu s meu A professora vai mostrando que no aprendeu a lidar com sala de aula e de que, ter de comandar uma sala com quarenta e cinco adolescentes, tem implicado diretamente na qualidade do seu ensino mesmo sentindo-se segura frente ao domnio dos contedos de lngua

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portuguesa. Tambm tem acarretado um estado de despersonalizao vivido no contexto do ensino, aquilo a que ns chamamos de no ser sujeito na docncia: Voc comea a se transformar naquilo que voc no . Ser bomzinho para os alunos fechar os olhos e fingir que no v, deixar o aluno fazer o que ele quiser. Fechar os olhos como metfora para no ver e no vendo, no se comprometer com o que se passa. Fechar os olhos para no pensar e no refletir, no viver a realidade que incomoda por ser estranha e diferente. O no saber se mistura com o no querer e ao mesmo tempo com a crena de no poder dar conta. De fato, isso no se constitui em crtica, muitas das vezes s prosseguirmos se fecharmos os olhos. A crena de que o profissional est pronto quando termina a graduao uma iluso, sua formao continua ao se inserir no ambiente de trabalho. Ele detm saberes, traz aprendizagens e subjetividade, mas se depara com necessidades com as quais precisar viver. Dizia Fernando Pessoa que cada qual caminha com seu prprio passo e intil apressar o passo do outro, a no ser que ele deseje isso. cada qual ver o que quer, pode ou consegue enxergar. Porque sou do tamanho do que vejo e no do tamanho da minha altura. E o que refletimos esbarra em dados que obtivemos nas conversas informais de que os professores apesar de terem momentos de trocas e conversas, estas no permitem falas e vozes do que realmente esto vivendo na escola. Observamos que os professores no se conhecem apesar de conviverem o dia todo juntos. No existem espaos de dilogos e trocas para expressarem suas subjetividades e desse modo, os profissionais no se apropriam das vivncias e aprendizagens dos outros e de si mesmos. Vemos como conseqncias, nveis de afastamento, falta de suporte e apoio profissional. quando a realidade social se choca com as crenas, as ideologias e ainda, quando os saberes profissionais no do conta da realidade que a professora passou a vivenciar o estranhamento, a ter sentimentos ruins e a se despersonalizar ou se camuflar para permanecer no contexto escolar. Sobre a formao profissional e a aprendizagem dos contedos especficos a professora nos diz: Eu amo lngua portuguesa, quanto mais eu estudo, mais quero aprender. Mas estudar lngua portuguesa no estudar para ser professor. A professora vivencia diariamente que de fato, no basta saber os

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contedos e acaba por sustentar que se formou para ser professora , mas aquela professora que ensina lngua portuguesa. Ento conjecturamos que, acerca do que falou anteriormente: queria que as pessoas vissem nas minhas coisas, coisas boas pra elas, ensinar portugus e os alunos no se interessarem seja de fato, uma experincia de malestar. E continua:

Faa um curso de pedagogia e a voc est estudando para ser professor? Tambm no acho, separado, so duas funes: professor de lngua portuguesa e educadora. No me ensinaram a ser educadora, eu estou aprendendo todo dia aqui, aprendendo a ser paciente, no sei, no coisa boa no, eu acho que no estou aprendendo no. Aprendendo a lidar com sala de aula, isso que t aprendendo.

Sobre sua formao inicial a professora comenta: Fiz psicologia da aprendizagem mas a gente decora tanto, n? Estude o texto tal e tal, decore a pagina tal e tal, e vamos fazer a prova. Eu saa da aula no sabia nem o que o profesor tinha dito. Ele vinha cheio de teorias, com no sei quantos ttulos, mas no final das contas era aquele velho ensino tradicional. Como forte a imagem de que a aprendizagem est relacionada com apreenso ou internalizao de contedos e pouco ou nenhuma vez voltada para apropriao em termos de que esses contedos faam sentidos junto subjetividade dos sujeitos. Sobre isso a professora nos diz: Tive uma professora de didtica ela era tima professora, porque no s o contedo no, o profesor que consegue pegar voc l dentro sabe?. A gente desenhava, eu podia colocar minhas poesias, toda aula dela a gente escrevia, a gente ficava pensando, reflexiva. quando necessariamente voc levado a construir sentidos a partir de si e dos saberes especficos trabalhados. Continuamos defendendo a idia de que no h formao e nem aprendizagem sem levarmos em considerao a subjetividade.

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Ento a professora fala sobre como se sente e ns percebemos a infinidade de reflexes, de idias, necessidades e sensaes que no encontram espaos no ambiente escolar. Entendemos que h uma esteretipo de que o ter de saber inibe a expresso do aprender, uma vez que as necessidades no podem ser faladas e tratadas. Quando a gente professor se sente medrosa, insegura, cheia de defeitos. Professor um ator tem que se camuflar para manter a paz. A professora quis nos mostrar uma poesia que fez quando tinha dezessete anos e que segundo ela atual em termos de sentimentos e sensaes do momento profissional que vivencia. Assim, diz ela:
Do que adianta fechar os olhos e tentar fingir que eu no vejo. Do que adianta redimir o que sinto se cada vez que minto eu deixo de viver . julgo-me, queria tentar diferenciar-me. A coragem invade o peito eu no sou mais o que era antes e deveria ser? J chega, no agento mais olhar o meu rosto pinto a face para ver se no me reconheo mas em vo. Na verdade eu preciso ser algum dentro de mim que possa diferenciar-me. Eu preciso ser algum dentro de mim que fale o que eu no falo na essencia, que diga o que no digo no minta veja o que no vejo mas sinta e seja o que no sou

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Vi CONSIDERAES FINAIS:

Neste momento queremos retomar o percurso do trabalho, sua historicidade; as descobertas e discusses tericas e prticas, os novos entendimentos que postulamos. Entendemos que j viemos sinalizando nossas concluses e nos posicionando teoricamente ao longo de todo o trabalho, mas queremos finalizar a redao apresentando nossas consideraes de modo mais objetivo e breve. Assim, iniciamos nossas reflexes convidando os leitores a pensarem sobre a diferena entre Formao de Professores e Formao do Professor e nos posicionamos no sentido de compreender a formao considerando o sujeito e sua subjetividade. Entendendo que as experincias formativas a nvel profissional so vivncias interligadas e configuradas em sentidos pessoais oriundos da Histria de vida dos sujeitos. Embora acreditssemos nessa prerrogativa, s conseguimos uma formulao terica ao nos determos no estudo da subjetividade, seus aspectos histricos, o conhecimento dos conceitos pertinentes Psicologia Histrico-Cultural e forma como a Subjetividade passa a ser desenvolvida a partir desse referencial. Desse modo, podemos falar de estruturao subjetiva a partir das interaes e da produo de sentidos no contato com os significados scio-culturais. Podemos falar de aprendizagens que se configuram em subjetividade e tambm, das reconfiguraes subjetivas que denotam dialeticamente as re-elaboraes e re-organizaes subjetivas em torno das situaes vividas. Abordamos assim, o processo de constituio psquica dos sujeitos: de modo histrico, material, social e dialtico, sem o qual no poderamos falar de subjetividade seguindo este referencial. De fato, no foi nossa inteno discutir a constituio subjetiva de modo geral, mas discutir a estruturao da Subjetividade Docente, j que estamos finalizando um Mestrado Acadmico em Educao, com rea de concentrao na Formao de Professores. Isso significa refletir acerca das vivncias, experincias,

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vises, pensamentos, ensinamentos, tradies, crenas, e etc, ou seja, elementos da histria de vida que se interligam com a docncia. Assim, queramos encontrar aquilo que seria prprio dos sujeitos, constitutivos de suas subjetividades e que estivessem no cerne do ser e fazer docentes. Tais intenes se configuraram nos objetivos de compreenso dos elementos que constituram a subjetividade docente a partir das vivncias familiares; de conhecimento dos sentidos e sentimentos sobre sua profisso, relacionados com a escolarizao bsica; da identificao de construes e resignificaes subjetivas sobre o exerccio profissional a partir das formaes inicial e continuada; e, da compreenso dos significados que os docentes atribuem sua prtica. Acreditamos ter alcanado tais objetivos quando nos debruamos sobre os relatos e destacamos as passagens que respondem a essas questes. Para dar conta da realidade que seria pesquisada tambm desenvolvemos estudos relativos rea de Formao de Professores em seu aspecto histrico, tendo como intuito compreender como a Formao tem sido desenvolvida no pais ao longo dos anos. Tambm nos direcionamos no sentido de refletir os aspectos atuais da realidade educacional e a Formao de professores bem como, de compreender a contribuio de autores que propoem estruturas e metodologias formativas. A partir desses estudos iniciamos a pesquisa de campo, para qual optamos pela metodologia de Histria de vida porque mantm uma relao muito prxima com a concepo de estruturao subjetiva trabalhada por ns. Mas ao longo dos estudos fomos incorporando a possibilidade de realizao dos grupos focais, tendo em vista a natureza social do fenmeno subjetivo. Passando a posterior fase de anlise e redao do trabalho. Demos voz aos sujeitos professores para que eles contassem suas histrias, ns ouvimos, transcrevemos e recontamos as passagens relacionando-as com os contedos estudados, eis nossa contribuio: delimitamos um olhar a partir do referencial terico,

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demos um tratamento que perpassa nossa escuta e entendimento dos enredos narrados e por isso que marcamos o espao intersubjetivo que tambm caracterizou a pesquisa. No consideramos o trabalho acabado ou apontando concluses definitivas porque como entendemos o processo de formao, h muito o que entender acerca das experincias formativas ao longo da vida. Tanto ao que concerne ao vivido posto cada vez que geramos reflexo, novas associaes de sentidos podem ocorrer e novas reconfiguraes podem se desenvolver. Pensamos ainda em todo um universo de sentidos e significados que no puderam ser apreendidos em virtude das delimitaes da prpria pesquisa e que podem ser centrais constituio subjetiva. E compreendemos tambm que ao. Nossa pesquisa est atrelada s dimenses temporais e relacionais da poca em que foi realizada. Justificamos essa argumentao com o prprio entendimento de estruturao subjetiva e dos conceitos de dialtica e de causalidade recursiva. Assim, fatos e situaes que ganham determinados significados, podem ser re-elaborados mediante novas aprendizagens e sentidos. Se pensarmos que a pesquisa permitiu a reflexo acerca da histria de vida podemos afirmar que ela possibilitou tambm tais reconfiguraes subjetivas, entretanto, estas novas configuraes no so estveis, esto em permanente processo de constituio onde, recursivamente ou dialeticamente integram elementos antigos e novos. desse modo que no podemos concluir sobre a subjetividade docente, o que podemos argumentar que os relatos guardaram essa dimenso temporal de que tratamos acima, mas no podemos assegurar que diante de novas vivncias e significaes, os sujeitos permaneam com as mesmas concepes tratadas na ocasio da pesquisa. Contudo, possvel retomar aspectos da Subjetividade Social e individual dos professores pesquisados at o momento, destacando as experincias formadoras e os as vivncias e experincias responsveis pelo

desenvolvimento dos professores no deixar de acontecer enquanto estes estiverem em

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sentidos gerados em relao s quatro categorias de anlise propostas por ns: vivncia familiar e escolar, formao e exerccio profissionais. Ao final deste trabalho afirmamos recorrentemente ser, a formao docente, um processo que perpassa pela estruturao do sujeito e assim, de modo recursivo, retoma elementos da histria subjetiva reorganizando-os em um espectro de sentidos pessoais norteadores do fazer docente. A noo de continuidade na constituio dos sujeitos nos incita a ver as dimenses pessoal e profissional, nesta discusso, como instncias separadas didaticamente. Estas, so e esto imbricadas mais do que havamos suposto e abrem novas possibilidades de estudo e pesquisa. Foi atravs das memrias, das marcas pessoais narrados e revividos que vimos um outro campo de relaes e produes de sentidos sobre o ser e fazer docentes, o que campo a que denominamos de Subjetividade Docente. Neste campo, que tambm o lugar de investigao desta pesquisa, h muito ainda por ser descoberto, mas iniciamos este processo ouvindo o que os professores tm a falar e eles tm muito o que falar. Essa voz, como apontamos ao longo de toda a problematizao, no ecoa e no existem pessoas ou dispositivos de escuta. H muito o que se escutar: para alguns, uma vida de docncia; para outros, uma vida por se fazer na docncia. Entendemos que neste falar que a conscincia emerge no s em funo das emoes, mas principalmente em funo da produo de sentidos, campo de constituio subjetiva. Nesta pesquisa, no tivemos como objetivos formular ou discutir como deve ser uma formao docente. Nos detivemos em explorar e conhecer como esta formao profissional se insere na histria de vida dos professores da mesma forma, como esta histria pessoal os direciona docncia. Nos detivemos na estruturao dos sentidos a partir do vivido. Entretanto, estas discusses nos conduziram s reflexes sobre como pensar a vinculao entre Formao de Professores e a Formao do Professor.

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Sobre isto, chegamos algumas questes: destacamos que, apesar da pesquisa no ter o fim de interveno, nos moldes de uma pesquisao, no nos furtamos de apontar desdobramentos nesta direo. Observamos a ocorrncia do processo de Formao do Professor nas ocasies de grupo focal. Este pareceu-nos ser um caminho para alm do processo individual na ocasio das entrevistas: espaos coletivos de expresso e reordenamento da Subjetividade Individual, concomitante identificao e reestruturao da Subjetividade Social. O que se quer da formao profissional? Ou que fim ela deve cumprir? A apropriao do conhecimento historicamente produzido pelo homem, a constituio do sujeito pelo ato educativo mediante espaos de troca coletivos. Como pensar em cidados ou em um social mais justo sem pensarmos a importncia da educao? Alis, este um discurso socialmente veiculado mas que cumpre outros fins dos que estamos aqui a discutir. Ento, como pensarmos nesta constituio humana de sujeitos sem discutirmos como a educao alcana e responde tambm pela estruturao subjetiva? E ento, indagamos ainda, como pensar nestas duas instncias ao nos reportarmos formao do professor como sendo ao mesmo tempo ato educativo e estruturao de subjetividades social e individual. Continuamos: a qu formao o professor deve estar submetido para poder cumprir o fim de sua profisso: o ensino?! Se passamos pelo ensino e aprendizagem sem nos implicarmos como sujeitos, qual sentido teremos construdo ao final do processo de aprendizagem? Da mesma forma com o professor: o que ele far com os contedos aprendidos em anos de estudo se estes de fato no tiverem sido apropriados? Que sentidos pessoais e sociais justificam ou explicam este investimento? Ento, retornamos Educao no como mecanismo de alienao e reproduo social, mas educao como trabalho, como produo do humano e de sua subjetividade, a partir e nas relaes. Apontamos ter sido nos momentos de pesquisa em grupo que vimos emergir esse movimento que discutimos acima, mesmo que inicialmente, observamos a

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construo de sentidos pessoais e coletivos e as descobertas de novos por qus e para qus reorganizando o fazer docente. Em paralelo, constatamos como aquele falar sobre a condio pessoal docente em espao coletivo de discusso, favoreceu ainda a um reordenamento da subjetividade individual. Finalizamos uma etapa de um processo que no deve ser concludo. Sinalizamos a possibilidade de retomarmos esta discusso com vistas a elaborao de outros saberes sobre a formao docente que precise a vinculao das dimenses pessoal e profissional e oriente-se em funo da estruturao da Subjetividade Docente. Acerca da Subjetividade Social e ainda nos referindo aos momentos de grupo focal pudemos observar a inexistncia de espaos relacionais direcionados para a expresso e identificao subjetivas. Com as falas dos professores percebemos a necessidade de encontros grupais mediados e de como os entendimentos e aproximaes que se desenvolvem em decorrncia da interao possibilitam aprendizagens e acabam por se constituir em experincias formadoras. Espaos sociais de interao onde as questes escolares e educacionais possam ser interligadas forma como os sujeitos vivem a realidade. Assim, se faz necessrio compreender a gama de configuraes subjetivas e um dos acessos pelas Histrias de Vida. Se entendemos os sentidos dos professores em relao a determinadas situaes poderemos, atravs da prpria interao, postular alternativas, porque estas tero estreita relao com as temticas vividas e com a subjetividade. Se nos posicionamos no sentido de apreender contedos ou postulados tericos sem a estreita ligao com o subjetivo, estaremos produzindo prticas e modos de existncia sem qualquer sentido aos sujeitos, desligados de seus interesses, concepes, vises, ideais e etc, esse saber no lhe faz sentido e provavelmente o professor no saiba o que fazer com o conhecimento. Assim, vimos que resulta de sua ao pedaggica, muito mais, aquilo que profissionalmente se tornou pessoal ou vice-versa, aquilo que de cunho pessoal se torna profissional. A Histria de Vida e as aprendizagens e sentidos pessoais aparecem como recurso iminente do ser e fazer docentes.

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Quando passamos anlise das Histrias de vida a partir das entrevistas individuais, pudemos perceber que as Histrias de Maria e Pedro trazem marcadores para cada uma das categorias de anlise. Mas as Histrias de Joana, Joo e ster, discutem um momento especfico da vida. Assim, o que marca a histria de Joana a famlia; na histria de Joo vimos repercusso de um contexto de formao continuada e em ster, percebemos o impacto da experincia profissional. Assim, as narrativas abordadas nos permitiram perceber como esses sujeitos se constituram professores a partir de suas experincias de vida. Percebemos ainda que, apesar de vivenciarmos um perodo onde considerar o subjetivo uma forma de psicologismo ou ainda, vivenciarmos ditames sociais-culturais que padronizam o humano, tolhem a expresso dos sentidos e camuflam dados da realidade, percebemos que o professor produz seu prprio modo de ser professor. Nem sempre est ancorado naquele posicionamento crtico com vistas aos questionamentos ideolgicos ou polticos, a maioria dos posicionamentos conferem prtica docente caractersticas das crenas, dos ideais, dos sentimentos, pensamentos e etc, provenientes de uma instncia micro das experincias de vida. Essa questo tambm deve ser discutida quando refletimos sobre constituio subjetiva, uma vez que acreditamos que antes de as compreenses serem psicolgicas e individuais, elas so primeiro scio-culturais. Sem esse entendimento voltamos discusso de prticas educativas alienantes e alienadas, reprodutoras do sistema social que, ao invs de se destinar ao desenvolvimento do humano, mantm os homens presos aos ditames do capital. Sobre isso entendemos ainda que muitas das prticas destinadas ao um olhar subjetivo da docncia no passam de manobras para manuteno do mesmo funcionamento social. Desse modo, nos posicionamos a favor de uma formao do professor que compreenda seu processo de estruturao subjetiva, que englobe seus entendimentos e experincias de vida, que re-elabore os sentidos primrios ou iniciais, considere seus sentimentos e que possa fazer desses elementos mais um dos recursos para o

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desenvolvimento do ser e fazer docentes. Postulamos a necessidade de uma compreenso voltada para a concepo de aprendizagens significativas e duradouras na medida em que estas se relacionem com a pessoa do professor que no pode ser separada do profissional quando de sua ao pedaggica. Consideramos que o fazer docente est relacionado diretamente ao ser sujeito, que as concepes tericas em muito podem contribuir se estas forem veiculadas ou facilitadas, ensinadas de modo a fazerem sentido junto s vivncias dos professores. E que essa reflexes no recaiam num subjetivismo deliberado, mas que possam estar integradas dentro da mesma estrutura relacional de que fazem parte tanto os professores da rea de humanas, quanto da de exatas por exemplo. fato que existe uma realidade educacional para se dar conta mas se no entendemos em nossa histria de vida de onde vm e como so formados os pilares do nosso ser docente, no saberemos qual o alcance deles, porque funcionam em determinadas situaes e no em outras, no identificamos seus limites e falhas e tampouco saberemos o que necessrio desenvolver. Assim, chegamos a um entendimento de que o processo de formao docente alm de dever ser permanente, remete-nos a um processo de desenvolvimento e conhecimento subjetivos.

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ViII ANEXO

7.1 Roteiro Preliminar de Entrevista:

. A vivncia familiar: Como descreve sua famlia, ensinamentos e valores caractersticos da tradio familiar; hbitos, costumes ou rituais caractersticos; como o sujeito se identifica dentro do grupo familiar de origem; como a famlia lida com a educao e com a docncia;

. A vivncia escolar: Primeiros passos na escola; relao com a escola, com as disciplinas, com os colegas, e com os professores; possveis modelos de professores; sentimentos, valores e ideais rememorados dessa fase de vida; possveis experincias marcantes vividas.

. A formao profissional: Como escolheu a profisso, como se deu a formao: as experincias curriculares, a aquisio de competncias tericas; como percebe o alcance do curso para as situaes prticas, como se percebia ou o que imaginava ou ainda como se sentia enquanto aluno da licenciatura ou do magistrio. Que eventos podem ser colocados como marcantes desse perodo, o que pensava, quais eram as idias e os ideais.

. O exerccio profissional: Como foi o processo inicial docente, como foi o primeiro dia, que sentimentos ou sensaes podem ser discutidos, que vises considerou, que pensamentos comeou a ter ou a que concluses chegou. Quais as facilidades e dificuldades enfrentadas no incio do trabalho, e quais dizem respeito a atualidade. Como essa realidade impacta ou afeta a vida geral dos docentes. Como esse momento repercutiu em suas aes e como essas aes foram se modificando ao longo do tempo e das experincias, h algum evento marcante a ser trabalhado

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7.2. Saberes Docentes por Tatdif e Raymond (2000)

Quadro 1 Saberes dos professores Fontes sociais de aquisio Modelos de integrao no trabalho docente

Saberes pessoais do professores

Famlia, ambiente de vida, a educao no sentido lato e etc. A escola primria e secundria, os estudos pssecundrios no especializados, etc.

Pela histria de vida e pela socializao primria.

Saberes provenientes da formao escolar anterior

Pela formao e socializao prprofissionais.

Saberes provenientes da formao profissional para o magistrio

Os estabelecimentos de formao de professores, os estgios, os cursos de reciclagem, etc.

Pela formao e pela socializao profissionais nas instituies de formao de professores.

Saberes provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho

Na utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc.

Pela utilizao das ferramentas de trabalho, sua adaptao s tarefas.

Saberes provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na escola.

A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares, etc.

Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional.

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