FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO: PROPUESTAS TEACHER EDUCATION PROPOSALS

Andrs ngel Senz del Castillo . Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la Educacin. Universidad de Extremadura. Badajoz
Artculo recibido en marzo de 2008 - Artculo aceptado en junio de 2009
Resumen.- Los planes de estudio de formacin inicial de maestros van a cambiar. El nmero de especialidades de magisterio se reducirn a dos: E. Infantil y E. Primaria. Se ampla a cuatro el nmero de cursos y existe la posibilidad de crear menciones o itinerarios que contemplen una cierta especializacin en el programa del ltimo curso. Este artculo es una reflexin sobre las caractersticas relevantes del pensamiento que esos nuevos planes deberan recoger. No es una relacin exhaustiva ni acabada, sino algunas ideas que invitan a la reflexin. Abstract.- The syllabus plans for training beginner teachers are going to change. The teachers training specialties will be reduced to two ones: Children and Primary Education. There will be four academic years (one more) and there is the possibility of creating new ways that promote a certain specialization during the last year. The article is a reflection based on some relevant thoughts that these new plans should mean. It is not an exhaustive nor a finished work but some ideas which invite us to think about. Palabras clave.- Formacin del Profesorado; Innovacin Educativa; Pedaggica Reformas Educativas. Key Words.- Teacher Training Programme; Educational Innovation. Pedagogical Teaching Changes
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1.- Introduccin La formacin del profesorado, independientemente de los cambios que provocar la adaptacin al Espacio Europeo, necesita nuevas orientaciones que ayuden al futuro profesional a resolver los problemas que se le presentan en el aula y a mejorar la eficiencia de sus tareas. Se sabe que, en el futuro ms o menos inmediato, van a convivir distintos modelos de profesor, ya que desarrollarn su actividad docente en diferentes mbitos y modelos (Sancho, J. M., 2006). Se prevn cinco mbitos: modelo tcnico-tradicional, modelo burocratizado, modelo

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educativo al servicio del mercado, modelo de aprendizaje en red y modelo desescolarizado. Las funciones del profesor sern diferentes en cada uno de estos modelos. No obstante proponemos algunas caractersticas sobre el tipo de pensamiento que los planes de formacin inicial de magisterio deberan desarrollar. Los hemos resumido en siete apartados. 2.- Pensamiento escptico Quiero dejar bien claro que, al referirme a 'un profesorado inadecuadamente preparado', no estoy indicando que ste no pueda realizar correctamente su trabajo, sino que no se le puede pedir que realice el trabajo de todos (Postman, N., 2000: 164) Una de las propuestas que, generalmente, se hacen cuando se habla de reformas y/o innovaciones en el sistema educativo es: se necesita, urgentemente, cambiar la formacin inicial del profesorado! El razonamiento es, ms o menos, ste: si el futuro profesor (ahora alumno de la Facultad de Educacin) recibe nuevas ideas su comportamiento profesional cambiar. Esto no es del todo cierto. Es aconsejable ser ms prudentes y un tanto escpticos. Las prcticas profesionales del maestro no son aplicacin directa/racional de sus pensamientos. No existe una correspondencia biyectiva entre el modelo pensado (ideal) y el modelo desarrollado (real). Otros factores (cultura del centro, su experiencia como alumno, legislacin, relacin con los colegas) influyen de forma decisiva en la actividad diaria. Una nueva idea no provoca, necesariamente, una nueva prctica. Es necesario una nueva formacin, nuevas perspectivas tericas y formas ms acertadas de compresin de la realidad educativa. Pero la modificacin de las prcticas docentes exige la creacin de nuevos contextos para conseguir que cambien el sentido y el significado. Las experiencias que el estudiante de Magisterio ha tenido como alumno, a lo largo de toda su escolarizacin, han fijado y definido muchos aspectos que es preciso modificar. Vienen adheridos a su subjetividad. Uno de los aspectos que la nueva formacin inicial requiere es que se analicen las experiencias escolares, la imagen que, desde las rutinas como alumno, se ha formado del cmo debe ser un profesor: Analizar su habitus (Bourdieu, P., 1991), desvelar los conceptos ideologizados (Habermas, J., 1989), liberar las coacciones que los condicionamientos sociales han incrustado en el alumnado de magisterio a lo largo de su vida escolar2. Aquellos elementos que han sido
Ejemplo de este tipo de reflexiones lo encontramos en D. PENNAC, (2008). Mal de Escuela. Barcelona: Mondadori.
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encarnados en los sujetos y que ahora son asumidos con naturalidad, 3 enmascarando las condiciones sociales en las que fueron apropiados . Liberar al sujeto de aquellas condiciones que determinan el sentido de su pensamiento/accin que no son otra cosa que la justificacin lgica de la lgica de la dominacin. Desmontar las estructuras estructuradas y estructurantes requiere su tiempo. La teora habermasiana de la accin comunicativa nos puede ayudar en esta dificultosa tarea. Llegar al anlisis de los supuestos subyacentes (lvarez-Ura, F., 2000), que son los que estn fijando las categoras de percepcin y de apreciacin que formarn la teora, deberan ser uno de los objetivos del trabajo desarrollado en los planes de formacin inicial del profesorado. Estas categoras clasificatorias no solamente afectan al modo de conocer sino que estn encarnadas en la voz, en la forma de hablar, en la perspectiva social Dado que este no es un proceso mecanicista admite el cambio reflexivo4. Esto tiene una importancia radical: si este cambio no se produce, el habitus interpretar y adecuar, a los esquemas prefijados, las novedades que vayan surgiendo a lo largo de la vida profesional del sujeto. As pues, los contenidos de la nueva formacin inicial deben perder el carcter dogmtico e intelectualista y acercarse a la realidad inmediata, al sentido que la figura del profesor tiene en el alumnado. Las nuevas teoras son condiciones necesarias pero no suficientes. Es preciso asumir que las Facultades de Educacin deben ser organizaciones que aprenden 5 , abiertas al flujo de informacin/conocimientos que emanan desde los intervinientes y siempre con una carga de utopa6. Por otra parte, las reformas educativas estn orientadas a buscar la calidad, trmino complejo y de significado plural (Santos Guerra, M. A., 2003). Sin entrar en este debate, los Informes PISA y las medidas derivadas de la creacin del Espacio Europeo estn exigiendo cambios en los Planes de Formacin. Ambos coinciden en que hay que evaluar al

Las aportaciones de M. Foucault son esenciales en este apartado. Ver por ejemplo,: T. S. POPKEWITZ y M. BRENNAN, (2000) (Comp.). El desafo de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educacin. Madrid: Pomares Corredor. 4 Ver G. TLLEZ IREGUI, (2002). Pierre Bourdieu. Conceptos bsicos y construccin socio-educativa. Bogot: Universidad Nacional. 5 Una explicacin exhaustiva de este concepto lo encontramos en A. BOLVAR, (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid: Ed. La Mural. Ver tambin: M. A. SANTOS GUERRA, (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata. 6 Un estudio reciente lo encontramos en T. WRIGLEY, (2007). Escuela para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovacin. Madrid: Morata

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7 alumnado desde las competencias . No basta con saber, sino que es preciso saber hacer, aplicar los conceptos a situaciones determinadas y transferir estos saberes a otras situaciones. Esto nos obliga a cambiar radicalmente la organizacin de la metodologa de los actuales planes de estudio por un doble motivo: es necesario que el alumnado sea evaluado de esta forma y que, adems, aprendan, mediante la prctica/teora, esta forma de evaluacin. Si mantenemos el modelo tradicional de evaluacin, calificacin mediante un examen y/o trabajo, el futuro profesor no sabr aplicar lo que supone evaluar competencias. Formar para este modelo de evaluacin requiere que el alumno, en su proceso de evaluacin en la Facultad, practique formas que incluyan el saber hacer. Es muy diferente, por ejemplo, saber qu significa el constructivismo y otra muy diferente plantear un proceso de Enseanza-Aprendizaje utilizando esta perspectiva. Las Facultades de Educacin, y en general toda la Universidad, actualmente, estn considerando estas medidas derivadas de las polticas educativas europeas como una imposicin y el riesgo de reinterpretacin y adecuacin y burocratizacin de estas novedades por la inercia tradicional es una realidad.

Por su parte, Carabaa, J. (2008) nos seala que los datos que se analizan en el Informe PISA dependen, sobre todo, de factores difcilmente modificables (origen y situacin de la familias en la escala socio/econmico/cultural) y no tanto de aquellos factores que son fcilmente alterables (formacin del profesorado, la organizacin de los centros escolares, el gasto). De nuevo, debemos ser un tanto (no mucho!) escpticos. Es interesante que el futuro profesor tenga conciencia de sus limitaciones para hacer frente a lo que dijo Herclito de feso: la realidad que es muy tozuda. 3.- Pensamiento reformado Ni la contradiccin es seal de falsedad, ni la no contradiccin es seal de verdad (Pascal, B.)8
El trmino competencia tiene su riesgo pues tambin apela al bagaje cognitivo, volitivo, emocional, tico y social que es menester activar para resolver tareas y problemas complejos... stas seran aquello por lo cual el sujeto se vuelve til para el funcionamiento expedito de una organizacin que, sin embargo, se naturaliza, en tanto que su dinmica institucional y sus funciones se dan por sentadas o decididas Ver: ROMERO MORANTE, J. y otros. La formacin del profesorado y la construccin social de la docencia, p. 38. En Con-ciencia Social, n 10. (2006). Sevilla. Dada Editora. BRUNET, I. y BELZUNEGUI, A. (2003). Flexibilidad y formacin. Una crtica sociolgica al discurso de las competencias. Barcelona: Icaria. RYCHEN, D.S. y HERSH SALGANIK, L. (Comp.), (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico. Mlaga: Aljibe. 8 En E. MORIN, (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona: Paids, p. 102.
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Desde los aos 70, a partir de la revolucin parisina de Mayo del 68, se instaur una nueva hoja de ruta en las reivindicaciones sociales. Hasta entonces, los cambios sociales eran provocados por las crticas sociales (marxistaliberalrepublicana), pero, posteriormente, surge una nueva forma de crtica que Boltanski ha llamado como crtica artstica9. Las reformas educativas que se dan al final del XX se vern afectadas por esta nueva perspectiva. A partir de los 70 se manifestaron tendencias aparentemente contradictorias. Por un lado se hizo una reforma escolar siguiendo los patrones tcnicos-tradicionales y, por otro, existi un gran auge de los Movimientos de Renovacin Pedaggica que recogieron las ideas revolucionarias de los sesentayochistas recuperando, a la vez, las ideas pedaggicas de la II Repblica10. Solamente durante los aos 75-80 existi un cierto aire de cambio. En los 90 el modelo tecnocrtico neoliberal se consolid plenamente11. Los profesores no estaban por los cambios radicales sino por mejorar, en parte, sus condiciones laborales: hacer lo mismo pero de forma ms agradable (Mateos Montero J., 2003). Las Facultades de Educacin, por su parte, se integraron en el mbito universitario pero con la metodologa de siempre. Los nuevos conceptos (evaluacin continua, constructivismo, proyectos pedaggicos y otros mil ms) se quedan en puro nominalismo provocando cierto hartazgo en la mayora del profesorado. La descentralizacin no es real: las autonomas reproducen el modelo centralizado y los organismos ministeriales del Estado, por su parte, mantienen el frreo control reservndose el poder de la evaluacin. El alumnado de magisterio debe ser consciente de que es necesario no solamente apoyar los cambios, sino que es preciso hacer un esfuerzo orientado a reformar su pensamiento para acercarse a la realidad de manera diferente, cosa muy difcil en el actual plan de estudios. Es preciso asumir el pensamiento complejo12; superar el pensamiento simplificador13 que, a lo largo de los niveles escolares anteriores, se ha adquirido, en general, de la realidad social. Complejidad
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Una explicacin muy completa de su crtica est en L. BOLTANSKI, y E. CHIAPELLO, (2002). El nuevo espritu del capitalismo. Madrid: Akal. 10 Nos referimos al Movimiento de la Institucin Libre de Enseanza (ILE) y, por extensin, a todas las ideas pedaggicas que de all se derivaron (escuelas anarquistas, escuelas de verano) 11 Ver. por ejemplo, E. RODRGUEZ, (2001). Neoliberalismo, educacin y gnero. Anlisis crtico de la reforma educativa espaola. Madrid: La Piqueta. 12 La complejidad, el pensamiento complejo, es una forma diferente de comprender la realidad. Ver E. MORIN, (1999). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral. Para ms informacin: http://www.edgarmorin.org/Default.aspx?tabid=55 , consultado el 16/04/2009. 13 La crtica a la simplificacin como forma errnea de comprensin de la realidad la podemos encontrar en J. L. SOLANA RUIZ, (Coord.). (2005) Con Edgar Morin, por un pensamiento complejo. Implicaciones interdisciplinares. Madrid: Akal, p. 33.

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que necesita mayor conocimiento de lo que poseemos a pesar de que el objeto, por su cercana y experiencia, se nos presente como algo evidente. Tampoco podemos partir de que la realidad educativa responde a esquemas lgicos previamente descritos en los manuales/apuntes de turno. Educar supone tratar con personas, sujetos libres y capaces de modificar y crear respuestas no previstas en los programas del profesor. La pedagoga por objetivos fue arrinconada hace varias dcadas (Gimeno Sacristn, J., 1982). Admitir la indefinicin del sujeto, objeto de estudio, no para culpabilizarlo cuando haya dificultades y fracasos, sino asumir la necesidad y el compromiso de que esta ambigedad se impone en el horizonte formativo, siempre incompleto (Grundy, S., 1991), de los profesionales de la docencia. El alumno/maestro debe experimentar esta posibilidad: aprender a pensar desde una perspectiva de causalidad no lineal (causa-efecto) sino mltiple (efecto-causa-efecto). El paradigma que ha producido una cultura escolar es el mismo que la produce y legitima. Pero hay otros paradigmas diferentes que el alumno tiene que descubrir y sentir: captar la incertidumbre que arrastra toda verdad sin caer en un nihilismo narcotizante ni en un eclecticismo infundado. Toda organizacin es una reorganizacin y genera una perturbacin que a su vez exige una nueva organizacin. El desorden es fuente de conflicto y tambin de verdad. Es preciso que el futuro profesor utilice nuevos esquemas para aplicar a las nuevas realidades, de otra manera su egocentrismo, lo vemos constantemente en las manifestaciones del profesorado, le llevar a buscar en el otro (padres, administracin) las causas de sus defectos, sin ser conscientes de la mentira que este proceso est generando (Morin, E., 1991). Los sujetos piensan e interpretan de acuerdo al paradigma que han asumido, de la misma forma que las conductas de muchos animales son determinados por el imprinting (K. Lorentz). Desmontar estos procesos epistemolgicos, que se presentan y se sienten como naturales e inamovibles, es un trabajo delicado y necesario. Sujetos (biolgicos, psquicos, sociales, afectivos y racionales) preparados para interactuar con sujetos con las mismas dimensiones. Los manuales pedaggicos abstraen, extraen al objeto de estudio -los sujetos-, de su contexto y lo hacen incomprensible. 4.- Pensamiento crtico El conocimiento es navegar en un ocano de incertidumbre a travs de archipilagos de certezas (Morin, E., 2001)14
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MORIN, E. (2001). o. c., p. 102.

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Actualmente se evita el debate ideolgico: el objetivo es sacar un currculo centrado que sirva para todos. El alumnado de magisterio no tiene participacin directa en sus planes de estudios. Apenas hay movilizacin. Diseo oficial y comn. La autonoma universitaria se utiliza para poder compatibilizar los cambios con las prcticas tradicionales que existan en las Normales. Al eliminar la dimensin poltica (en sentido griego del trmino) se refuerzan las dimensiones tecnocrticas: la educacin/formacin como proceso de transmisin de conocimientos aplicables a las futuras condiciones laborales que los expertos ya han previsto con anticipacin. ste es un proceso de dominacin permitida: la hegemona cultural gramsciana es eficaz porque las clases dominadas admiten la dominacin (Burke, P., 2006) Colabora con la polica, pgate a ti mismo!, gritaban los estudiantes parisinos. Liberar no es un asunto etreo sino un compromiso de reflexin sobre las prcticas liberadoras. Educar es practicar la libertad en los trminos de P. Freire. Este proceso de despolitizacin se ha generalizado. Autores como (Habermas, J. 1999; Ribas, J. 2007; Riechmann, J y Fernndez Buey, F. 1994; Halliday, J. 1995; Vallespn, F. 2000; Giroux, H. 2001) entre otros muchos, han analizado desde distintos mbitos sus consecuencias. La meritocracia se impone. La formacin como proceso de produccin de bienes homologables, estandarizables y eficientes. Libros de texto a prueba de profesores, cursos on-line que abaratan la formacin y la gestin de grandes grupos. En el sector de la educacin se asume que los contenidos pueden llegar a ser no-problemticos y la relacin entre formacin profesional de magisterio y las prcticas reales deben mantenerse neutrales. Rozada15 propuso modelos de trabajo pero su influencia no fue ms all, en el mejor de los casos, de ser citado en la bibliografa de algunas asignaturas. Las Facultades de Educacin necesitan, con urgencia, que los futuros planes de estudios sean problematizados, discutidos. No se trata de definir lo esencial del currculo, sino las caractersticas de los contextos y su interrelacin, siempre coyuntural/temporal, con los factores del mbito educativo (Grundy, S., 1991). Aplicar frmulas, por muy complicadas que sean, no sirve (Giroux, H. A., 1990). El significado es una construccin social, no se trata de actuar sobre los otros sino con los otros en un mundo real y no imaginario/hipottico. Experiencia y razn como elementos convergentes en la construccin del concepto realismo cientfico, en expresin de (Bunge, M., 1985: 13-39).
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Ver, por ejemplo, J. M. ROZADA, (1997). Formarse como profesor. Madrid: Akal.

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5.- Pensamiento reflexivo Teme al hombre de un solo libro (Proverbio clsico) El pensamiento moderno pierde perfil y se impone el pensamiento dbil. La razn ilustrada ya no es el punto arquimdico que puede mover el mundo (Anderson, P., 2000). Giddens justifica la necesidad del pensamiento postmoderno basndose en las razones siguientes: Hemos descubierto que nada puede saberse con certeza total. Los fundamentos de la epistemologa no son indefectibles. La historia est desprovista de teleologa, consecuentemente, ninguna versin del progreso puede defenderse con absoluta conviccin. Los problemas sociales han cambiado y requieren formas de pensamiento diferentes (Giddens, A., 2001) Pero esta postura postmodernista acarrea graves riesgos: Impide establecer un programa de accin colectivamente organizado sustentado en las alternativas sociales racionales. No se puede olvidar la historia. Contribuye a la desarticulacin y a la desregulacin de fuerzas emancipadoras. Salen reforzadas las ideologas conservadoras. Es preciso profundizar en los proceso de democracia radical. Oponerse al dogmatismo no es optar por el laissez faire improvisado. Las grandes reivindicaciones modernistas (libertad, igualdad, verdad, justicia) se pierden en el eclecticismo. Los futuros planes de estudios tienen que ser fruto de la racionalizacin y no de los consensos polticos y/o burocrticos, ni mucho menos, reflejo de modas pedaggicas. El constructivismo pedaggico ha potenciado la ambigedad: el conocimiento lo va construyendo cada sujeto, olvidando que hay, tambin, conocimientos objetivos siempre encarados con la realidad. Por otra parte, el lenguaje no es una materializacin inamovible del poder. Es posible que tengamos que admitir algunas ideas de
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Foucault, Deleuze pero las teoras de la reproduccin, lo indica as uno 16 de sus creadores, Bourdieu , no deben ser explicadas de forma mecanicista. Aprender un nuevo lenguaje, incluso con nuevos significados tericos, no asegura que se van a provocar innovaciones en la prctica. Se necesita aprender de forma diferente para que las prcticas sean distintas. Ser conscientes de que el conocimiento no es una copia de la realidad, de que todo conocimiento acarrea un proceso de interpretacin por parte del sujeto que conoce y que, tanto la ciencia como la filosofa, estn sujetas a mejoras y cambios. Ensear a vivir en la duda tiene sus ventajas: es como vivir en dos mundos a la vez (duo-habitare). La verdad es tal porque es falsable (Popper, K., 1980). La verdad, ms en el campo de las Ciencias Sociales, no es una correspondencia entre el pensamiento y la realidad, sino un conjunto de presupuestos compartidos entre los sujetos que intervienen en ese campo (Bunge, M., 2000). Objetivo: conseguir que el alumnado est en constante movimiento intelectual, que a sus exmenes contesten con preguntas (McLaren, P., 1994). 6.- Pensamiento responsable De la desgana para pensar resulta automticamente la incapacidad para pensar (Adorno, T. W., 1987: 123). Tambin, actualmente, se ha cambiado la forma de constituirse el yo. Hasta la Ilustracin el yo estaba definido por los grupos y las normas a las que perteneca el sujeto. A partir de la Ilustracin el sujeto se hace autnomo, menosprecia las normas institucionales y est obligado a construirse su propio yo mediante constantes elecciones. Una anomia cada vez ms potente. Este aspecto trae consecuencias tanto para el alumno/maestro como para el trabajo que tendr que desarrollar como profesional de la educacin. Los actuales alumnos de magisterio, mucho ms sus alumnos futuros, se estn formando en una sociedad en la que el consumo, el turboconsumo, el hiperconsumo son factores de identidad17. Horizontes donde se impone la mercanca sin tregua. Los
Ver: P. BOURDIEU, (2006). Autoanlisis de un socilogo. Barcelona: Anagrama. Y tambin BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (2005). Una invitacin a la sociologa reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI. 17 Un anlisis exhaustivo de este tema lo podemos ver en G. LIPOVETSKY, (2007). La felicidad paradjica. Ensayo sobre la sociedad de hiperconsumo. Barcelona: Anagrama.
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productos no son valorados, actualmente, por la distincin que provocan, sino por el grado de placer individual que originan. Es un consumo psicologizado, desinstitucionalizado y subjetivizado. Desmontar este proceso en el alumno/maestro y, adems, dar pautas para que los futuros profesores lo analicen y puedan competir en este mbito, es harto difcil. La educacin como producto del modelo tecnocrtico ser un producto ms que el alumno tiene en la estantera del gran supermercado social. Ayudar a descubrir el valor aadido que posee lo cultural, en general, y los contenidos educativos, en particular, es tarea ardua. El imaginario democrtico en el contexto del mercado neoliberal, nacido de la Ilustracin, ha provocado que todos tenemos derecho al consumo de las mismas marcas y, solamente as, nos constituimos como sujetos integrados, no excluidos. Miedo a ser rechazado por los iguales! Al da de hoy, los iguales son los que determinan las conductas; las normas institucionales han perdido fuerza impositiva. La gran preocupacin de los sujetos postmodernos es consumir. En el diferencial provocado por la distancia que existe entre las posibilidades que publicita el mercado y las que posee un sujeto real encontramos una de la races de la violencia juvenil. As pues, no es un rechazo, no es una reaccin negativa ni evasiva, sino un movimiento proactivo, necesario para constituirse. La ausencia de un telos social se sustituye con la creencia, ms o menos irracional, de que la idea de progreso, las previsiones innatas atribuidas a la mano invisible del mercado18 y la tecnologa19 resolvern los problemas que vayan surgiendo. Los procesos de superproduccin actual necesitan que el consumo se desmesure y, por tanto, la construccin del yo exige dedicacin total y conlleva el riesgo de la angustia que, a su vez, estar compensada inmediatamente por la adquisicin de nuevos objetos. Cuanto ms se preocupe por asegurar su yo en la eventualidad consumista del mercado, ms va crecer su inseguridad. Ni la familia, ni la religin, ni la nacin, ni el gnero son ya fuente de identidad. Nuestros alumnos, y los futuros alumnos son alumnos que van como blidos montando su puzzle vital. Son alumnos que leen ms hipertextos20 (lenguaje de las TICs, multidireccional) que textos (lenguaje de la
Una mirada crtica sobre este postulado lo podemos encontrar en: RAMONET, I. (2001). Un mundo sin rumbo. Crisis de fin de siglo. Madrid: Temas de debate. DE FRANCISCO, A. (2007). Ciudadana y democracia. Un enfoque republicano. Madrid: Ed. Catarata. 19 La tecnologa se ha mitificado. Sin embargo hay autores claramente desmitificadores de este tema. Por ejemplo J. RIECHMANN, (2004). Gente que no quiere viajar a Marte. Ensayos sobre ecologa, tica y autolimitacin. Madrid: Catarata. 20 En un estudio reciente (DUART, J. y otros. (2008) La universidad en la sociedad en red. Barcelona: Ariel) el carcter hipertextual no es percibido por el alumnado como un obstculo para el aprendizaje pero s por el profesorado.
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escuela, secuencial). Los modelos centrados en el lenguaje balcanizado 21 de asignaturas no hacen otra cosa que agravar la situacin . Para mayor complejidad, los maestros que a travs de su vocacin haban heredado el poder carismtico del sacerdote (Ministerium) que, a su vez, haba heredado del mago (Mysterium), se transforman en profesionales a partir de la modernidad22. El trabajo es un oficio que depende ms de los valores profesionales que del refuerzo que prestan las instituciones. Al profesor actual, como a cualquier oficio liberal, se le exige la demostracin constante de su vala. Esta dimensin, no asumida por muchos, lleva a muchos profesores a requerir que su autoridad se refuerce desde la legislacin con la intervencin del Estado que desde el modelo poltico/econmico se est construyendo y que es un Estado dbil y no intervencionista. Una vez ms el profesorado con el paso cambiado? Al profesor le ha sobrevenido una tarea ms: legitimar su trabajo en un contexto plural y competitivo y en el que se contar cada da con menos apoyos institucionales. Esta situacin tambin requiere su aprendizaje y debera estar contemplada en los planes de estudio. Solamente as se podr superar la constante reivindicacin (engaosa?) actual del profesorado: pedir que el alumnado sea aquel, idealizado por supuesto!, de antao. Las metforas mecanicistas nos prestan soluciones ortopdicas e intiles: para progresar, basta con cambiar el chip o ponerse las pilas23. Adems, nos encontramos con la psicologizacin de la sociedad24. Ante la ausencia de gua que ayude a resistir y resolver los problemas derivados de la construccin irresponsable del yo, (aquellas que se basan en estereotipos y falta de autocrtica) aparecen los libros de autoayuda y la experiencia del experto psiclogo y adlteres. Otra contradiccin ms: la psicologa que quiere resolver los problemas de dependencia, provoca sumisin! Proceso perverso de autoreproduccin. La psicologa ha entrado en todas partes a costa de vulgarizar el anlisis profundo de la actividad del sujeto, camuflada en el
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El anlisis de la balcanizacin de los contenidos de enseanza ha sido una constante de muchos pedagogos. Un ejemplo lo encontramos en J. GIMENO SACRISTAN, (1996). La transicin a la educacin secundaria. Madrid: Morata. 22 Son muchos autores los que han analizado el paralelismo que existe entre los sistemas educativos y las religiones. Ver, por ejemplo, G. TLLEZ IREGUI, (2002). Pierre Bourdieu. Conceptos bsicos y construccin socio-educativa. Bogot. Universidad Nacional. 23 Bauman pone un ejemplo interesante: uno de los inventos de la modernidad es la mquina de escribir: artilugio que hace desaparecer todo vestigio personal en la escritura. Ver H. BJAR, (2007). Identidades inciertas: Zygmunt Bauman. Barcelona: Herder, p. 21 24 El proceso de psicologizacin es un proceso complejo pero que est abarcando multitud de mbitos sociales y no solamente el mundo de la educacin. Ver RENDUELES OLMEDO, G. (2004). Egolatra. Oviedo: KRK.. BAUMAN, ZYGMUNT (2006). Vida lquida. Barcelona: Paids.

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embozo de conseguir un trato ms humano de los problemas. Claro que tendremos que admitir parte de las ideas de Foucault, M. (2003) sobre el discurso y sus manifestaciones del poder pero debemos reivindicar el sujeto responsable como objeto y como objetivo de la educacin. El sujeto no es un mero producto, es un producto que auto-produce en un determinado contexto que influye en su produccin. Las prcticas pedaggicas de las escuelas de magisterio siguen reproduciendo esa distancia entre la vida real y el conocimiento escolar. En nuestras aulas hay sujetos no solamente alumnos/as. Sujetos que debemos preparar para liderar procesos sociales de innovacin. Sujetos capaces de disear sus procesos de formacin que les haga crecer (Prez Gmez, A. I., 1993). Pero cmo, nuestros alumnos, van a responder, a ser responsables si no se hacen preguntas? 7.- Pensamiento intercultural Cuando todos pensemos lo mismo, el planeta se saldr de su rbita, incapaz de soportar el peso de la uniformidad ideolgica (Araujo, J., 1997). Cuando hablamos de pensamiento intercultural no solamente nos referimos a que el futuro profesor ha de saber definir estos conceptos, es decir, adquirir modelos tericos de intervencin relacionados con los problemas surgidos de la interculturalidad. Esto es necesario pero no es suficiente. Es preciso asumir que los contenidos de enseanza estn inmersos en procesos de globalizacin. Siguiendo a Ritzer, G. (2006) es necesario distinguir dos subprocesos dentro de la globalizacin. Por un lado se da la glocalizacin: interaccin entre lo global y lo local para producir situaciones, productos y pensamientos distintos. Por otro lado la grobalizacin25, imposicin interesada de unos pocos que provoca situaciones de dominacin. Concretamente, el libro de texto es un claro ejemplo de grobalizacin, es decir, un proceso que reduce los diferentes pensamientos a uno y a travs de la escuela se transforma en pensamiento dominante. Pensamiento nico (Ramonet, I., 2001) como resultado de la imposicin cultural. Una alternativa, al menos tericamente, podra ser Internet. Se hara posible el libro de arena que Borges se imagin y que supone la desaparicin de los libros de texto, conseguir ese nuevo libro sin pginas que contiene todo el saber. Pero se est avanzado poco y muy despacio.
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Grobalizacin viene de grow = crecer.

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Los planes de estudios de los futuros maestros tienen que incluir instrumentos de anlisis que faciliten la comprensin de estos procesos. Nuestras escuelas van a ser necesariamente interculturales y mantener las prcticas actuales supone proceso de globalizacin de la nada26: la formacin no-personas (alumnos y profesores), mediante no-cosas (libros de texto), en un no-lugar (escuela), transformando el proceso educativo en un no-servicio El pensamiento intercultural significa, no solamente, el reconocimiento de la existencia, el valor y la autonoma de las diferentes culturas, sino que est comprometido en unas prcticas que exigen la comprensin del sistema social como algo dinmico, evolutivo y generador de conflictos27 Este carcter conflictivo, demanda cambios radicales en la metodologa y en los contenidos de nuestros actuales planes de formacin. Aspectos metodolgicos como: contenidos de enseanza, concepto de evaluacin y sus prcticas, modelos de organizacin de la participacin del alumnado implicado, estructuras organizativas, materiales utilizados, estructuras arquitectnicas exigen cambios estructurales. 8.- Pensamiento integrado La elocuencia del poder est en el silencio que genera (Bernstein, B.) Es un dato incontestable que la educacin se ha feminizado. El harn pedaggico (Santos Guerra, M.A., 2000) es una realidad. Hoy se ha conseguido una cierta formalizacin de la igualdad. Incluso la utilizacin del vocabulario genrico se va admitiendo como necesario y polticamente correcto. Pero est claro que las estructuras de dominacin masculina siguen manifestndose en la sociedad y en las escuelas. La escuela justa28 no se puede construir sin atender esta dimensin de la injusticia.
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Nada (manifestada en no-cosas, no-personas, no-servicios y no-lugares) se define como formas sociales generalmente concebidas y controladas de forma central, comparativamente desprovistas de contenido sustancial distintivo. Ver: G. RITZER, (2006). La globalizacin de la nada. Madrid: Popular, p. 15 27 El conflicto debe ser considerado como elemento generador de crecimiento, en el mundo de la educacin. Ver M. FERNNDEZ ENGUITA, (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata, p. 55. 28 Es necesario relacionar el mundo de la educacin con el mundo de la justicia. Ver DUBET, (2005). La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa?. Barcelona: Gedisa. DUBET, F. (2006). El declive de la institucin. Barcelona: Gedisa. JOCILES, M. I. y FRANZ, A. (2008). Es la escuela el problema. Perspectivas socio-antropolgicas de etnografa y educacin. Madrid: Trotta Ed.

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La dominacin, en palabras de Bourdieu, P. (1991), para hacerse eficaz, es preciso que est oculta, o, dicho de otra manera, se presente como natural. Que haya, por ejemplo, ms alumnas que alumnos en la especialidad de Infantil o que este nmero se invierta en Educacin Fsica, no se suelen analizar las causas sino que se admite porque as son las cosas. En los planes de estudio el tema de la dominacin masculina se suele tratar en alguna asignatura, optativa o de libre eleccin, pero no se analizan las manifestaciones en otros mbitos. Una caracterstica propia de la dominacin masculina es la no necesidad de justificacin. En este caso el silencio. Es preciso contemplar qu aspectos de la escuela contribuyen a organizar ese orden social que como maquinaria perfecta contribuye a frenar e incluso a impedir los avances de la igualdad. Mirar para otro lado es contribuir positivamente a la dominacin. Analizar y valorar los modos propios del conocimiento femenino, aspectos de la historia y cultura del profesorado implicado en este tema, contenidos no verbales de la conducta que son materializacin de la imposicin machista, mbitos propios de la cultura dominante que arrastra la escuela, modelos de intercambios y relaciones que se dan entre los profesores y las profesoras, concepto de gnero en los textos (manual de asignaturas, libros de texto escolares), modos legislativos que trasladan a la organizacin situaciones de desigualdad, actitudes asociadas a la profesin, estereotipos que actuarn como efectos Pigmalin en la orientacin profesional del alumnado femenino, sumisiones (necesidad de la mirada, por ejemplo) aceptadas para constituirse como sujeto, condiciones desiguales en el acceso al poder dentro de la organizacin escolar, desordenar el orden social sexualmente ordenado, el papel de la publicidad, creacin de un modelo masculino diferente (no dominante, pero tampoco complementario al femenino) (Rodrguez Martnez, C., 2006) podran constituir el ncleo/contenido interdisciplinar de los planes de estudios. Nuestras facultades son machistas y no nos damos cuenta! 9.- Conclusin Estamos en un momento de cambio, existen muchas experiencias en modelos alternativos de aprendizaje, en muchos textos acadmicos se relacionan el fracaso de las distintas reformas y la renovacin en la formacin del profesorado, contamos con recursos
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tecnolgicos que nos pueden ayudar en el proceso no hay disculpa para no intentar una nueva forma de formar a los futuros profesores. 10.- Bibliografa LVAREZ-URA, F. (2000). La galaxia sociolgica. Madrid. La Piqueta. ANDERSON, P. (2000). Los orgenes de la posmodernidad. Madrid: Anagrama. BAUMAN, Z. (2006). Vida lquida. Barcelona: Paids. BOLVAR, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid: Ed. La Mural. BOLTANSKI, L. y CHIAPELLO, E. (2002). El nuevo espritu del capitalismo. Madrid: Akal. BOURDIEU, P. (1991). La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid. Taurus. BOURDIEU. Anagrama. P. (2006). Autoanlisis de un socilogo. Barcelona:

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