EL MTODO CLNICO O CRTICO

Existen cuatro mtodos de investigacin que la psicologa contempornea emplea preferentemente: 1. El mtodo clnico o crtico 2. El mtodo correlacional 3. El mtodo experimental 4. La metodologa ciberntica o computacional El trmino de mtodo clnico fue ideado y utilizado inicialmente por el psiclogo norteamericano L. Winter, discpulo del considerado padre de la psicologa cient-fica, Wilhelm Wundt. Tal vez su nombre no lo asociamos con el del mtodo clnico en virtud de que existen autores con mayor renombre que han empleado dicho mtodo para des-arrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre otros, Sigmund Freud, Carl Rogers y Jean Piaget. El mtodo clnico recurre, fundamentalmente, al uso de tcnicas como la observa-cin, la entrevista, y la aplicacin de tests. Su enfoque es ideogrfico, porque aborda el anlisis individualizado del sujeto, estudindolo a profundidad, con la intencin de descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto global. En el campo de las ciencias sociales tambin se ha recurrido al empleo del mto-do clnico para el estudio individualizado de diferentes fenmenos y acontecimien-tos, basndose y considerando de manera prioritaria, sus caractersticas de unici-dad e irrepetibilidad. Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente opuesto al llamado enfoque nomottico, pues ste considera bsicamente a la regularidad y a la repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer leyes que luego hace extensi-vas y aplicables a todos esos hechos. El mtodo clnico es, pues, originalmente un procedimiento empleado por la psico-loga y se encuentra vinculado, indudablemente, con la obra psicolgica general de Jean Piaget. El mtodo clnico se considera clsico en psicopatologa y tambin en psiquiatra, pues, como su nombre lo indica, se trata de un mtodo que define una psicologa clnica, es decir, esencialmente individual, casustica, cualesquiera que fueren, por otra parte, las generalizaciones que decidiramos hacer a partir de los casos analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este mtodo a una investigacin de carcter experimental. Ya en 1926, en la introduccin de su libro La representation du monde chez lenfant, sealaba expresamente que el mtodo clnico permite superar el mtodo de pura observacin y, sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentacin. No es intil, sin duda, recordar que el objetivo clnico fue elegido para destacar la oposicin con el mtodo de los tests, por entonces considerado como el mto-do objetivo por excelencia para el estudio de la inteligencia. Clnico, por tanto, el mtodo lo era en la medida en que se negaba a constreirse a la presentacin de problemas estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por to-das, y prefera, por el contrario, a partir de precisas ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a una evolucin que hemos de trazar, Piaget iba a preferir la expresin mtodo crti-co. En 1947, en el prlogo a la tercera edicin de Le jugement et le raisonnement chez lenfant (Delachaux y Niestl), Piaget vuelve a

insistir en el hecho de que el mtodo crtico [...] siempre consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues, todas las ventajas de una charla adaptada a cada nio y destinada a permitirle a ste el mximo po-sible de toma de conciencia y de formulacin de sus propias actitudes mentales. Y aade algunas precisiones tcnicas a las que ms adelante volveremos. Desde hace cuarenta y cinco aos, por consiguiente, se viene practicando en Gi-nebra, de manera regular, un mtodo acorde con esos principios generales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados obtenidos y, sin duda, tam-bin diversas circunstancias histricas han hecho evolucionar sensiblemente, no obstante, las tcnicas, aunque sin renunciar a la orientacin esencial de las inves-tigaciones y de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos recor-dar las principales etapas en cuyo transcurso el mtodo clnico se ha afinado o especificado, para terminar con un esbozo de las futuras perspectivas 1. LOS PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIN DEL MTODO. Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en psicologa, el tema de stas -a las que entonces slo pensaba dedicar unos pocos aos de trabajo- ya est bien definido: Estudios acerca de la lgica del nio. El libro sobre Le langage et la pense chez lenfant -aparecido en 1923 en Delachaux y Niestl, ser du-rante mucho tiempo el nico (sobre todo allende el Atlntico) que se citar y se recordar, cuando es, ciertamente, uno de los menos representativos del mtodo y la teora piagetianos- es explcitamente presentado como el primer volumen de esos Estudios, que abarcarn, en rigor, toda la obra de nuestro autor, aunque se los haya dejado de numerar despus del segundo (Le jugement et le raisonne-ment, 1924). Desde luego, Piaget procur captar la lgica del nio slo a travs del pensamien-to verbal. Ya se sabe de qu modo deba luego superar esta aproximacin y has-ta criticar su carcter limitativo. Pero aquella visin provisional afianzaba en gran medida el recurso de los mtodos de libre conversacin. Sin embargo (y esto, indudablemente, slo en apariencia es paradjico), el mto-do clnico propiamente dicho no se emplea todava ms que de una manera oca-sional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin reserva alguna la observacin pu-ra. Durante un mes observan las charlas espontneas de dos nios de seis aos en el curso de las clases matutinas de la Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas formuladas por la maestra a los compaeros, a fin de calcular un coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones (Langage et pense, cap. I). Anotan y clasifi-can, de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos veinte nios de 4 a 7 aos cuando se hallan en una aula a la que siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la segunda edicin, 1930). Para responder a las objeciones de D. y R. Katz contra la nocin de egocentrismo, Piaget, sobre la base de una de sus colaboradoras, subraya en contra de los Katz los caracteres estadsticos (es decir, los cuadros numricos y, a la vez, el procedimiento de sampling) del mtodo empleado por su colaboradora (ibid. cap. II de la segunda edicin). Otro tanto ocurre con respecto al estudio recado sobre las 1,125 preguntas espontneas formuladas por el nio Del, de entre 6 y 7 aos, a una observadora en el curso de charlas diarias de dos horas. Para el estudio del juicio y del razonamiento, el material lo constituyen, sobre todo, pruebas verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon, Claparde o construidas de igual manera: test de los hermanos de izquierda y de derecha, de-finiciones, crtica de frases absurdas, seriaciones verbales, inclusiones o multi-plicaciones lgicas (prueba

de Burt: Edith, Lili y Suzanne; todos y algunos; asno, caballo y mulo, etc.). En ocasin de estas pruebas, no obstante, ya se establecen los dilogos a la vez ms libres y ms indagadores, que conforman la ndole del mtodo clnico, y acerca de los cuales Claparde dira en 1923: La novedad, en este caso, estriba en no limitarse a registrar la respuesta que da el nio a la pre-gunta que se la ha formulado, sino en dejar que converse []. [El mtodo de Piaget] procura advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es una persecucin y una auscultacin mentales []. No abandona la partida cuando el nio da una respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario: acosa siempre ms de cerca el pensamiento fugitivo [] hasta que logra [] sacar a luz el enigma de sus estructura. Por lo dems, Claparde elogia a Piaget por haber duplicado la metodologa de la conversacin con las tcnicas de la elaboracin clasificatoria y estadstica del naturalista. En efecto, ya por aquella poca, Piaget describe estadios y tipos, fija con minuciosidad los criterios de stos, calcula coeficientes, trminos medios y hasta ndices de dispersin y correlaciones. La prueba de los hermanos y las hermanas y la de la relatividad de las nociones izquierda-derecha, en Le jugement et le raisonnement (cap. III), son lisa y llanamente presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta con un contraste verificatorio de tipo jerrquico (pg. 84 de la segunda edicin). Citemos nuevamente a Claparde con motivo de esta graciosa observacin: No se piense, sin embargo, que esta caza de hechos psi-colgicos, que sucede a la caza de caracoles [] revela en el seor Piaget cierta mana de coleccionista [] No observa por el gusto de observar [] Estos pa-sos no tienen para l otra razn que la de ver claro entre los materiales que ha reunido y hacer ms fciles su comparacin y filiacin. Posee un talento singula-rsimo para hacer que los materiales hablen, mejor dicho, para orlos hablar (loc. cit. pgs. 8-9). Cuarenta aos ms tarde, aquellas observaciones conservaran toda su actuali-dad. Para or hablar se deber seguir siendo fiel a los mtodos clnicos, aunque sea con detrimento de las enumeraciones estadsticas precisas, as como de la situaciones experimentales demasiado estandarizadas, que bien podran frustrar lo esencial o introducir algn artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el cuidado de no ir hacia los hechos sin ninguna idea preconcebida (as suele lla-mar Claude Bernard a la hiptesis, no al prejuicio doctrinario), puesto que -despus de Bernard, un experimentalista tan riguroso como distinguido nos lo re-cuerda- tanto vale la hiptesis, tanto vale la experiencia. Los otros dos libros publicados por Piaget en aquel primer perodo La representa-tion du monde chez lenfant (1926) y La casualit physique chez lenfant (1927) ya indican la opcin por el mtodo clnico cualitativo antes que por los cuadros num-ricos y las pruebas estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro autor en la introduccin al primero de esos libros: El examen clnico participa de la ex-periencia, en el sentido de que el clnico se plantea problemas, formula hiptesis, hace variar las condiciones en juego y, por ltimo, controla cada una de sus hip-tesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversacin. Pero el examen clnico tambin participa de la observacin directa, en el sentido de que todo buen clnico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser vctima de errores sistemticos como suele ocurrirle al experimentador puro. Y en La causalit physique, lejos de atenerse a definicio-nes puramente verbales de nociones o a la evocacin de fenmenos naturales ms o menos familiares El movimiento de las nubes, la corriente del agua, etc.), procede poniendo ante el nio algunas pequeas experiencias de fsica, y le pide que las comente (desplazamiento del nivel del agua por la inmersin de objetos), o lo conduce de forma que produzca contra-ejemplos (un taco de madera que flota

en el agua, mientras que un guijarro, a pesar de ser menos pesado, se hunde). Cierto es que en 1922 Piaget les peda a los nios que dibujaran bicicle-tas para explicarles el funcionamiento de stas, y en Le lengage et la pense, a fin de estudiar la comprensin y la explicacin entre nios, presentaba, con la co-laboracin de la seora V. J. Piaget, esquemas con los cuales explicaba el fun-cionamiento de los grifos o de las jeringas (op. cit., cap. IV de la tercera edicin). As, en aquel perodo (al que podramos adscribir Le jugement moral, editado por Alcan en 1932), Piaget busca un mtodo apto para alcanzar las estructuras del pensamiento infantil a travs de sus aspectos verbo-conceptuales. Pero las gran-des opciones metodolgicas ya han sido adoptadas y nunca habr de cuestionrselas, por mucho que evolucionen. 2. LA OBSERVACIN CRTICA (1930-1940) Durante el segundo perodo, Piaget se aplic, esencialmente, al estudio de las primeras manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas sensoriomotores hasta las formas elementales de la representacin, de la imitacin y del pensa-miento simblico. Cerca de quinientas Observaciones, as designadas, fueron recogidas con este propsito en La naissence de lintelligence (1936), La cons-truction du rel (1937) y La formation du symbole, cuya publicacin se aplaz has-ta 1945. Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida familiar diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna, hace oscilar un juguete apartado al sacudir, por casualidad, la sbana plegada (Naiss, intell., observ. 150, pg. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha bajado a un pozo bastante profundo, trata de salir de ste tirando de su propia pierna con sus dos manos (Constr. Rel, observ. 122, pg. 176). A los 14 meses, Laurent le dice pap a su hermana, que le tien-de los brazos al estilo de su padre, y a un seor que est de visita, y aun campe-sino en momentos de encender su pipa (Form. Symb., observ. 102, pg. 231), etctera. Desde el punto de vista metodolgico, se trata, pues, de un regreso a la obser-vacin pura, tan criticada antes por Piaget? Podra pensarse que el regreso ha sido ordenado por la naturaleza misma de las conductas estudiadas; evidente-mente, la ausencia de lenguaje oral torna imposible la aplicacin de los mtodos de libre conversacin. Pero no siempre el lector se da cuenta de que las observaciones llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son coetneas. Adems, esa especie de experi-mentacin interna, que puede constituir un estudio longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a propsito del hijo mayor determinaron las situaciones poste-riormente ofrecidas a los ms chicos. No sin una intencin precisa ata Piaget un cordn a la capota de la cuna de Lau-rent. Y cuando Lucienne, a los 15 meses, dice ah para designar un gato, le pre-sentan, de una manera tanto ms sistemtica, una gallina, un caballo, o un elefan-te de felpa que pocos aos antes han llevado a que se advierta en Jacqueline la extensin fluctuante del esquema verbal vua, con la que inicialmente designaba un perro. La lectura de esas observaciones muestran hasta qu punto la mayora de ellas fueron conducidas como verdaderas experiencias, con hiptesis explcita, varia-cin sistemtica de las condiciones, etc. La presentacin al nio de un bibern al revs no es, evidentemente, una mera broma paterna que haya revelado por ca-sualidad conductas interesantes: el padre habra ledo a Poincar y observaba la motricidad prensiva slo para seguir la progresiva construccin de los grupos de desplazamientos. Una observacin fortuita -por ejemplo, la de un sobrino que busca bajo un silln, entre cuyas patas puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un canap que no le permite hacer otro tanto- siguiere al instante una serie de situaciones experimentales para estudiar de manera metdi-ca la gnesis del esquema del objeto permanente. Y esas

situaciones son descri-tas y explotadas con tanto rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y extraer de ellas, de un modo casi directo, una escala de desarrollo (seora Gouin-Dcaire, Intelligence et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux, 1962). Las observaciones relativas a la primera edad realzan, pues, plenamente el mtodo clnico crtico recin definido, y vemos en ellas, conjugados, la agilidad de la observacin abierta y el rigor del control experimental. Por otra parte, su presentacin es sumamente instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es todo un legajo de argumentos factuales sistemticamente clasificados y producidos para demostrar un cuerpo de hiptesis. Aunque no aparezca la estadstica, no fal-tan la investigacin metdica de los contra-ejemplos ni la suma de los casos desfa-vorables. Y si las ideas centrales ocupan un restringido nmero de pginas, en cambio todo lo dems se atribuye no slo a una documentacin anecdtica, sino tambin a la demostracin por el razonamiento experimental. 3. MTODO CLNICO Y FORMALIZACIN (1940-1945) Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal deba arrojar, igualmente, importantes consecuencias metodolgicas. Piaget, en su prlogo de 1947 a la tercera edicin de Le jugement et le raisonnement, lo recuerda en estos trminos: Un hecho se haca evidente: el estudio del pensamiento verbal del nio proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la construccin de las estructuras lgicas [] Renunciamos, pues, definitivamente, al mtodo de conversacin pura y simple como consecuencia de nuestras investigaciones acerca de los primeros dos aos del desarrollo, para adoptar un mtodo mixto, cuya fecundidad, muy su-perior, hemos venido experimentando desde entonces (loc. cit., pg. 7). La novedad es que en vez de analizar ante todo las operaciones simblicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y concretas: de la accin en s. No prescindiremos de lenguaje, pero en el caso de los pequeos slo lo haremos intervenir en funcin de la accin ntegra la ms espontnea posible (ibid.). A ttulo de ejemplo, Piaget precisa: As es como para estudiar las relaciones en-tre las partes y el todo no hemos ya de conformarnos con el ramillete de flores entremezcladas que sugiere el test de Burt [] daremos, de manera bien visi-ble, perlas en una caja abierta e interrogaremos al nio sobre las cualidades que caracterizan el todo y las partes, permitindole que observe y palpe los objetos, hacindoselos dibujar, ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que el nio ra-zone sobre el color de los cabellos de Edith, que es, a un tiempo, ms rubia que Suzanne y ms morena que Lili, le haremos seriar palos, pesos, volmenes, etc., por medio de objetos reales (ibid.) Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes obras de Piaget acerca del nmero, las cantidades fsicas, el tiempo, la velocidad, el espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en colaboracin, sobre todo, con las seoras Szeminska e Inhelder- las pruebas, asombrosamente sencillas y asombrosamente verstiles a la vez, que slo requieren un material rudimentario y que no obstante se prestan a tantas investigaciones, tan variadas como profundas: las cestillas y los huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y los bastones, la bolita de arcilla, las tres monta-as, la mezcla de bolitas, y tantas otras, muy bien conocidas desde entonces. Sin embargo, mirando ms cerca y dentro de la perspectiva de nuestro estudio, no es tanto el mtodo lo que se ha transformado -pese a lo que haya dicho Piaget- cuando la problemtica ( desde entonces se busca, ms all de las organizaciones sensoriomotrices elementales y ms ac de la lgica formal, completamente ver-bal descubierta hasta ese momento hacia los 11-12 aos, una lgica de operacio-nes

concretas), y la modificacin de los dispositivos se ha impuesto en razn de la nueva problemtica. Pero los principios fundamentales de la interrogacin clnica han permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del material mismo se har clnico o crtico, y no ser ya la mera conversacin oral. El perodo 1940-1955 seala el apogeo del mtodo crtico, pero no, en verdad, su invencin. Ahora podemos precisar el sentido del calificativo crtico que, a pesar de la popularidad de las pruebas y de las obras que detallan stas, no siempre ha sido bien comprendido. Todo el mundo conoce la prueba de las bolitas y arcilla: hay dos boli-tas idnticas; el nio ha enrollado una de ellas en forma de salchichn: se le pre-gunta entonces si el salchichn tiene la misma cantidad de pasta que la bolita intac-ta, etc. Pero el inters principal no estriba tanto en advertir si el nio responde si o no. Y para sacar a la luz el enigma de su estructura (de pensamiento), segn la expresin de Claparde, tampoco bastar con pedir un argumento. Aqu es donde el mtodo crtico va adquirir su verdadero sentido heurstico y experimental. Por ejemplo, el nio dice que hay ms pasta en la morcilla porque es ms larga? Se le rebatir, se le criticar este argumento, no mostrndole que es falso y dicindole cmo tena que responder, sino invocando distintas opinio-nes: Un chico de tu edad crea que haba menos en la morcilla porque se ha en-flaquecido; a ti qu te parece? O bien: Conozco un chico que deca que siem-pre haba la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado nada; t crees que tena razn? O bien, no se harn objeciones ni sugestiones verbales, sino se le pedir que estire ms y ms la morcilla hasta obtener una larga vbora, para ver si el sujeto contina juzgando las cantidades por la extensin, o si, por el contrario, la exageracin del alargamiento termina por desplazar la atencin hacia el excesi-vo adelgazamiento que resulta de ello. En cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones verbales, claro est que no se las extraer de la lgica del adulto, sino de las inferencias y expresiones colegidas en nios de una misma edad o edades muy prximas. Crtico, pues, este mtodo lo es por la sistemtica controversia de las afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus conviccio-nes, sino para captar su actividad lgica profunda, y, ms que sus performances funcionales y sus creencias espontneas, la estructura caracterstica de cierto estadio de desarrollo. Por tanto, la novedad metodolgica que seala este tercer perodo hay que buscar-la, antes que en la adecuacin de las tcnicas de interrogacin, en la convergencia -en adelante sistemtica- de un mtodo experimental con un mtodo deductivo basado en un algoritmo preciso. Sabido es que, paralelamente a las investigacio-nes acerca del nmero, las cantidades, etc., Piaget se aplicaba a la formalizacin de los resultados obtenidos en trabajos que desembocaron en dos especies de sn-tesis: una psicolgica (La psychologie de lintelligence, Colin, 1947) y otra lgica (Classes, relations et nombres, Vrin, 1942, as como Essai de logistique opratoire editado por Colin en 1949, con el ttulo de Trait de logique). El hecho de que estos trabajos hayan en un principio disgustado a los lgicos, quienes no se apresuraron a captar su originalidad y su exacto alcance, poco importa en este momento; Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones la historia de esos desentendimientos, que despus se fueron disipando. Lo importante para nuestro actual propsito es destacar que, de aquella manera, Piaget forjaba para la metodologa de las investi-gaciones un poderoso instrumento de anlisis y de previsin. En adelante, efectivamente, las hiptesis que la interrogacin crtica pondr a prueba ya no sern el producto de intuiciones o de hbiles especulaciones: se les engendrar a partir de un modelo cuando menos heurstico, esto es, de un mode-lo que fija, cuando menos, su plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no contingente. Habra sido posible imaginar tantas pruebas sobre los invarian-tes sin tener alguna idea acerca

de las estructuras emparentadas, por lo menos, con los grupos? El beneficio ms espectacular de este doble paso -clnico y de-ductivo- qued particularmente sealado en el libro de Inhelder y Piaget titulado De la logique de lenfant a la logique de ladolescent (PUF, 1955), cuyo prlogo nos traza su historia, metodolgicamente ejemplar. Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los autores-, que para analizar las estructuras operatoria de conjunto propias del pensamiento formal del adolescen-te es necesario utilizar, adems de los algoritmos de la lgica de las proposicio-nes que todos conocen, el grupo de las cuatro transformaciones (inversiones y reciprocidades) descrito por uno de nosotros como necesarios para el funciona-miento de los mecanismos del pensamiento formal (op. cit., pg. 2). Ahora bien, ese grupo fue descrito desde un punto de vista formal, en el Trait de logique, (pgs. 264 - 286) y, sobre todo, en el Essai sur les transformations des oprations logiques (PUF, 1952, cap. II), dos libros que los psiclogos no acostumbran leer, sin duda porque piensan que no hallarn en ellos otra cosa que lgica, cuando, por el contrario, daran con un circunloquio altamente instrumental de la reflexin metodolgica. Prosigamos con nuestra cita: En tanto que uno de los autores de este libro estudiaba el paso de la lgica del nio a la del adolescente, principal-mente desde el punto de vista del razonamiento experimental, el otro elaboraba los instrumentos de anlisis logstico que haran posible la interpretacin de los resultados obtenidos. Ya se nos quiera creer, ya se ponga en duda el valor de esta declaracin, slo despus de ello [] los autores del presente estudio llega-ron a advertir la sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos re-cogidos por uno de ellos y los mecanismos formales analizados por el otro (loc. cit., pgs. 2-3). Nosotros no ponemos en duda esa declaracin, pero demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra para ignorar que, aun lle-vadas de manera independiente, ambas indagaciones nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de derecho, los dos aspectos de una comn preocupacin metodolgica. Tal es la leccin que se desprende del tercer perodo de los tra-bajos piagetianos. Sealemos para respetar la cronologa que durante ese mismo perodo cobraron sumo desarrollo -en colaboracin, sobre todo, con M. Lambercier- las investiga-ciones acerca del desarrollo de las percepciones, publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie (hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar de mostrar en detalle de qu modo esas investigaciones contribuyeron a esclarecer, por otra parte, los problemas de la inteligencia gracias a la confronta-cin de los modelos (y no de los hechos en bruto) aplicables a los procesos cogni-tivos, por un lado, y a los mecanismos perceptivos, por el otro (vase Les mca-nismes perceptifs, PUF, 1961, caps. VI a VIII) Destacaremos que si la medicin de las ilusiones perceptivas se lleva a cabo de acuerdo a las clsicas tcnicas generales del laboratorio, Lambercier y Piaget, para adaptar stas a los nios pequeos, sobre todo, debieron adecuarlas en un mtodo que bautizaron concntrico clnico. Lambercier, que no tena nada que ver con el mtodo -muy sencillo, no obstante-, ya que ste haba llegado entre las manos del primer experimentador, deca (1957) que lo que ms lo distingue es que est cen-trado en el sujeto y procura ajustarse a ste antes que imponerle un instrumento de medicin mediantemente arbitrario. Paul Fraisse, que durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el mtodo pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha convenido en que el mtodo concntrico clnico prcticamente no se diferencia, desde el punto de vista de los resultados, del mtodo constante (y reconoce que tiene, respecto de este ltimo, la ventaja de la rapidez).

4. RECIENTE DESARROLLO (DESDE 1955) Dos acontecimientos, si podemos decir, signan los diez ltimos aos. Son de muy distinta ndole y no hay duda de que no se relacionan entre s, pese a lo que pu-diera pensarse. Uno es el desarrollo de los Estudios de Epistemologa Gentica, de los que han aparecido veinte volmenes desde 1957. Sin duda, Piaget ya haba escrito en 1949-50 su clebre Introduccin (una introduccin en tres volmenes!). Pero slo a partir de octubre de 1955 el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, cuya historia recientemente ha narrado Piaget, pudo reunir de manera regular en Ginebra un equipo interdisciplinario en el que lgicos, matemticos, fsicos, bilo-gos y psiclogos han venido confrontando a diario, adems de sus opiniones, sus problemas y sus mtodos de pensamiento. Los simposios anuales y los contactos mantenidos por sobre los aos de vinculacin personal han contribuido en gran medida a ampliar el auditorio de la psicologa gentica y, de ah, a profundizar sus mtodos y su reflexin. El beneficio que la epistemologa haya podido extraer de este criterio colectivo no incumbe a nuestro propsito. En cambio, no podemos dejar de subrayar lo que los investigadores ginebrinos han ganado merced al con-tacto con investigadores de otras disciplina y con psiclogos extranjeros formados en otras escuelas. Tal vez no hayamos cambiado mayor cosa nuestra manera de interrogar a los nios, pero sin el concurso de los huspedes del Centro nunca les habramos formulado el mismo tipo de preguntas. Nuestros colaboradores ms jvenes lo saben como nadie. El segundo acontecimiento es la aparicin, en La gense des structures logiques lmentaires (Delachaux, 1959), de los cuadros numricos. Como muy a menu-do ha llegado a sospecharse que escribimos libros y construimos teoras sobre la base de diez o veinte casos individuales, por una vez vamos a entregar el detalle de nuestros casos estadsticos y el del efectivo de nuestros sujetos de experien-cia, dicen los autores en su prlogo. Nos enteramos, as, de que 2,159 nios fueron interrogados en ocho aos de trabajo con dieciocho colaboradores: pueden consultarse veinticinco cuadros de porcentajes (sin contar los nmeros bis). Y hasta encontramos en las conclusiones - cosa rara- el esbozo de una bibliogra-fa! Acaso es el signo de una evolucin metodolgica? Por supuesto que no, o no del todo. Si algunos, tal vez los que asimilan con demasiada velocidad el rigor y la precisin, se han felicitado de encontrar en esas cifras una materia ms slida para las comparaciones y las discusiones, nosotros, en cambio, habramos lamentado que Piaget, creyndose en adelante obligado a precisiones de este tipo, se aviniera a precisar consignas y conceptos. Y el hecho de haber visto que algunos investigadores estandarizan y desverbalizan pruebas operatorias han slido confirmar nuestra inquietud. En verdad, nuestros autores no se dejaban engaar, y bien que lo indican, maliciosamente, en su ltimo libro acerca de Limage mentale: Y hasta es convenien-te que precisemos que no creemos en ninguno de esos cuadros de frecuencia. El sentido de nuestros cuadros consiste, pues, simplemente, en informar al lector. Pero asimismo es conveniente destacar que este ltimo libro, como tambin, evi-dentemente, en les mcanismes perceptifs (1961), los datos utilizados son con frecuencia de una ndole muy distinta de la de los datos recogidos gracias a la interrogacin verbal: un dibujo, una representacin imaginaria constituyen, como toda ilusin perceptiva, un fenmeno directamente medible. No una inferencia, o por lo menos no en el mismo sentido. Y tampoco olvidemos que el estudio acerca de las estructuras lgicas elementales retoma en buena parte, para controlarlas o afinarlas, experiencias llevadas mucho tiempo atrs, ampliamente probadas por el uso clnico y, tambin cabalmente teorizadas.

5. PERSPECTIVAS FUTURAS A partir de la ltima observacin podemos esbozar alguna perspectiva futura. La defensa del mtodo crtico, tal como hasta aqu lo hemos expuesto, en modo al-guno excluye en nada, ni de hecho ni por principio, la posibilidad de controles a un tiempo precisos y rigurosos. Slo que pensamos que los controles deben venir en una segunda fase, en un estadio ms avanzado de la investigacin, y cree-mos, sobre todo, que la metodologa de los controles todava est, en buena par-te, por definirse. Sera peligroso que sin ms ni ms tomsemos del arsenal cl-sico unas cuantas tcnicas metrolgicas, sobre todo cuando se pretende invalidar o confirmar a Piaget traduciendo sus interpretaciones con hiptesis operacionales ceidamente asignadas o tal o cual prueba. Desde luego el carcter propio de toda teora es refutable. Pero la refutabilidad exige que se elaboren los instru-mentos apropiados de la refutacin. Las investigaciones que desde hace unos diez aos venamos conduciendo con miras a contrastar las pruebas operatorias para la prctica psicoescolar o mdica nos han puesto sobre aviso respecto de los nuevos problemas metodolgicos, as como de los riesgos que existen cuando uno tiende a subestimarlos. Considerar que la aproximacin cualitativa y la cuantitativa constituyen dos niveles de la me-dicin, uno de los cuales sera ms rico que el otro, pero que pueden aplicarse al mismo tiempo de investigacin, podra llevar a supersticiones como las que han jalonado con algunos sofismas y otros tantos simplismos la historia de la psicolo-ga. Nosotros nos hemos visto inducidos a pensar que la investigacin terica, cuyo objeto es el estudio de leyes generales, puede bastarse con la aproximacin cualitativa, y que puede proporcionarse, sin el auxilio del nmero, las herramien-tas del rigor, como ya lo mostrara Lewin. Los mtodos clsicos, sobre todo en psicologa del nio, son una parte de medidas muy ricas y proponen que a cada fenmeno psicolgico debe corresponder un rendimiento, y a cada rendimiento un nmero que mida su frecuencia, o su intensidad. A veces cabe hacerse una idea sucinta de los objetos psicolgicos. Sin hablar de los casos en los que todas las propiedades de los nmeros (y de los medidores) se han prestado ilcitamente a los fenmenos medidos, sabido es que con mucha frecuencia las mediciones ini-ciales han debido empobrecerse para separar la informacin til. Nosotros pen-samos, por el contrario, que hay que proceder, antes bien, en sentido inverso: primero estudiar los datos en su estructura de conjunto, partiendo de relaciones de equivalencia, de orden, etc., lo bastante simples, para pasar de modo progre-sivo a un nivel de medicin ms rico y preciso. Medir un grado de desarrollo, por ejemplo en una actividad operatoria, exige, pues, un minucioso muestrario de las pruebas y de las preguntas, y no una provi-sin a priori cuyo uso, cuyo peso y cuya significacin se dejarn al cuidad de las curvas de Gauss. La estructura misma de los cuestionarios merece particular atencin. Entre el test en sentido corriente y la charla temtica no directiva que-da lugar sin duda, para interrogatorios programados, de los que se debera po-der fijar el grfico lgico y hasta el proceso secuencial de desenvolvimiento con-trolado (en el sentido de control orgnico y de principio competitivo-cooperativo de los programas de aprendizaje de Gordon Pask). La psicologa del nio podr entonces llegar a enriquecerse merced al empleo de las tcnicas de simulacin. Por ahora, la elaboracin de los resultados empricos debe aplicarse a analizar detalladamente el contenido de las respuestas, a agrupar stas en categoras y jerarquizarlas, a deslindar sus interconexiones, y a establecer escalas acumulati-vas, inspirndose, por ejemplo en tcnicas como las de Guttman. Los psicosoci-logos han hecho de los modelos algebraicos un uso que no carece de inters para nuestros trabajos y que indudablemente podra aplicarse al anlisis de los hechos genticos y, en particular, al de los productos del pensamiento

operatorio. Los trabajos tcnicos que en otros campos han efectuado jvenes investigadores co-mo B. Matalon y C. Flament podran cmodamente utilizarse en nuestras investi-gaciones generales o aplicadas. El inters de esas tentativas estribar no slo en controlar o precisar las interpre-taciones y los resultados por la escuela piagetiana, sino adems, en suscitar nue-vos problemas, o en hacer efectivamente abordables cuestiones engorrosas, siempre controvertidas, a pesar de la masa de hechos por no haber sido formula-das en trminos exactos. Tales seran los casos de los problemas del aprendizaje operatorio y, de una manera ms general, de las relaciones entre la evolucin de las conductas y las adquisiciones dirigidas. En 1959, en el fascculo IX de los Es-tudios de Epistemologa, propusimos un primer esquema de principio sobre esta categora de problemas. Como vemos, an queda mucho por hacer, y la investigacin contina. En las opiniones anteriores, como hemos podido ver, se intenta deslindar el valor de las aproximaciones cualitativa y cuantitativa, en el contexto investigativo al cual se circunscribe el mtodo clnico. La posicin de Vinh-Bang, el autor, es clara en cuanto a que la aproximacin cualitativa constituye, para l, una posibilidad por s sola suficiente, en esa etapa de la investigacin. A pesar de los aos que han transcurrido desde su publicacin, en las ideas de Vinh-Bang se aprecia an la frescura de la vigencia.