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APLICAO DA METODOLOGIA RESOLUO DE PROBLEMAS ABERTOS NO ENSINO SUPERIOR Roberto R.

Paterlini Departamento de Matemtica - UFSCar Resumo: O presente trabalho descreve resultados preliminares de pesquisas que temos realizado na aplicao de problemas abertos no ensino de Matemtica em cursos de formao inicial e continuada de professores. Assumimos aqui que a implementao em sala de aula de atividades exploratrias e investigativas constitui uma importante prtica educativa para o ensino da Matemtica em todos os nveis escolares. Apesar da importncia dessa metodologia ser consenso entre educadores da Matemtica e em propostas oficiais curriculares, sua implantao no fazer pedaggico quotidiano lenta e encontra muitos obstculos. Nossa pesquisa, realizada no mbito do ensino superior, em cursos de formao inicial e continuada de professores, atua em quatro vertentes: (a) construo de cenrios propcios para a resoluo de problemas abertos, principalmente em sala de aula; (b) pesquisa de problemas abertos adequados para uso no ensino de lgebra, Anlise e Geometria; (c) produo de textos que incentivem essa prtica; e (d) compreenso dos processos cognitivos envolvidos na resoluo de problemas abertos. Estamos construindo sugestes para a soluo das trs primeiras questes. Com essa finalidade aplicamos essa metodologia em diversas situaes, sempre recolhendo material produzido por estudantes para avaliao do mtodo. Nossa coleo de problemas abertos est aumentando constantemente e j a estamos disponibilizando em textos que podem servir de apoio no ensino de vrios assuntos. Quanto compreenso dos processos cognitivos naturalmente se trata de uma questo bem mais difcil, e no momento estamos nos atendo ao papel da percepo de regularidades como mecanismo de construo de conjecturas e de caminhos para demonstraes. Palavras-chave: Problema aberto, investigao, ensino superior. Introduo O uso de problemas para o ensino da Matemtica uma prtica muito antiga. Sabemos que ela adotada pelo menos desde o tempo das civilizaes egpcia e sumria. Nos dias de hoje essa prtica tem sido revitalizada pelas ideias da escola renovada. Extensos estudos, incluindo investigaes em sala de aula, apontam a eficcia desse mtodo e sugerem as abordagens mais adequadas para nossa poca e para as situaes que encontramos em nossas escolas. So muitos os tipos de atividades que podem ser utilizadas no ensino, e so classificadas como exerccios, problemas, projetos, experimentos, jogos, simulaes, modelagem, etc. Suas caractersticas so descritas por palavras como fcil ou difcil, de explorao ou de investigao, aberto ou fechado, aplicado ou abstrato. Essas

classificaes so relativas e dependem muito do contexto. Explicaes sobre essas caractersticas podem ser lidas em (Ponte, 2003). Educadores e matemticos vm h tempos insistindo que para aprender Matemtica necessrio fazer Matemtica. Por exemplo, lemos em (Plya, 1985 e 1987) as frases: Para aprender eficazmente, o aluno deve descobrir, por si s, uma parte to grande da matria ensinada quanto possvel, e A Matemtica no um esporte para espectadores: no pode ser apreciada e aprendida sem participao ativa. Fazer Matemtica significa desenvolver processos caractersticos da atividade matemtica. Esses processos costumam ser descritos atravs do termo investigar. Por investigar em Matemtica entendemos a construo e o estudo de objetos abstratos relacionados com os aspectos quantidade e forma de natureza concreta ou subjetiva, assim como anlise das relaes entre esses objetos. Alm disso, a Matemtica tem a proposta, construda historicamente, de ser uma cincia exata, de modo que seus objetos so definidos em estruturas lgico-dedutivas e as relaes entre esses objetos so descritas por afirmaes que devem ser inseridas nessas estruturas. Como se costuma dizer, as afirmaes devem ser demonstradas. Para propiciar aos estudantes fazer Matemtica sugere-se que o professor trabalhe, em sala de aula, com atividades exploratrias e investigativas. Dentre essas atividades destacamos, nesse trabalho, os denominados problemas abertos. So questes com um enunciado que delimitam um contexto, e o estudante convidado a explorar aquela situao. O problema aberto se contrape ao problema fechado, e a diferena entre eles pode, de forma simples, ser caracterizada pelo fato de que este ltimo diz o que o estudante deve demonstrar, enquanto o primeiro o deixa livre para perceber quaisquer relaes matemticas naquele contexto. Naturalmente podem ser utilizados problemas com enunciado intermedirio, em que o trabalho do estudante parcialmente direcionado. Vejamos um exemplo de um problema que j aplicamos em muitas situaes, tanto na forma fechada com na forma aberta. Vejamos primeiro a forma fechada. Prove, para todo inteiro n, que 8 divisor de n2-1 se e somente se n mpar. Este um problema adequado para o estudante que est comeando a refletir sobre o conceito de divisor e suas representaes algbricas, e uma oportunidade para ele aprender a lidar com uma afirmao do tipo se e somente se. Trata-se de um problema fechado por que traz as afirmaes que devem ser demonstradas.

Um enunciado aberto correspondente a esse problema pode ser: Explore propriedades matemticas dos seguintes experimentos com quadrados de nmeros mpares: 32 52 72 92
. . .

= = = =

8 . 1 +1 8 . 3 +1 8 . 6 +1 8 . 10 +1
. . .

''

Um enunciado mais direcionado para a prtica da investigao em Matemtica pode ser: Divida por 8 os quadrados dos nmeros mpares 3, 5, 7 e 9. Que regularidades voc observa? Faa mais alguns testes para constatar se as regularidades permanecem com outros valores. Transforme as regularidades em conjecturas gerais. Use algum mtodo considerado vlido pela Matemtica para verificar se as conjecturas so verdadeiras ou falsas. Investigue as recprocas de suas conjecturas. Aplicamos esse problema vrias vezes na disciplina de Teoria dos Nmeros para estudantes calouros do curso de graduao em Matemtica na UFSCar. Em todas as situaes em que o apresentamos na forma aberta constatamos que os estudantes o desenvolvem muito bem. Observamos que eles tm muita facilidade em perceber regularidades e em transform-las em conjecturas. A verificao dessas conjecturas traz mais dificuldades, o que natural, pois no to fcil imaginar caminhos para uma demonstrao. Mas o contexto favorece o trabalho dos estudantes, pois eles se sentem autores das conjecturas, e assim esto mais motivados a realizar o trabalho de verificao. Por outro lado, a aplicao do problema em sua forma fechada parece no trazer a mesma motivao para a maioria dos estudantes. Dificuldades na mudana de paradigma Sabendo que o uso de atividades exploratrias e investigativas importante para a aprendizagem da Matemtica, nos perguntamos por que motivos esse mtodo continua praticamente ausente do cotidiano da sala de aula de nossos cursos de graduao. Se considerarmos a amostra mais reduzida de cursos de graduao em Matemtica ministrados por professores de departamentos que tm ps-graduao, a pergunta ainda mais instigante. Esses professores, em tese, seriam os mais interessados em formar estudantes pesquisadores. No entanto frequentemente as atividades didticas em sala de aula prosseguem com a tradicional apresentao de um assunto seguida de listas

de problemas fechados. Mais surpreendente ainda: parece que assim ocorre sistematicamente nos prprios cursos de ps-graduao. Certamente que existem motivos de ordem prtica para que isso acontea. Uma classe lotada de carteiras com estudantes, com pouco espao para circulao ou formao de grupos de trabalho, inviabiliza qualquer mtodo didtico diferenciado. Existe tambm a presso do currculo, a enorme quantidade de matria a ser dada, o curso de ps-graduao exigente que segue a graduao, a enorme lista de competncias solicitadas pelo mercado de trabalho, etc. Mas esses motivos nem sempre esto presentes ou constituem impedimentos. Por exemplo, em uma disciplina do tipo ensino da Matemtica atravs de problemas, uma contradio que o professor nunca apresente problemas abertos aos estudantes. Isto nos leva a outros motivos, de ordem cultural. O autor (Ponte, 2003) discorre sobre alguns. Penso que o mais importante a dicotomia entre as atividades de ensinar e aprender, introduzida artificialmente por uma prtica escolar inadequada. O pesquisador /professor aprende principalmente investigando, mas, no momento em que entra na sala de aula, esquece que o estudante, para aprender, precisa investigar. Assim separa as duas atividades, pois no percebeu que so interligadas, ou por que no se interessa em aprender a utilizar mtodos adequados para conect-las. Outros motivos tambm se fazem presentes, como a ideia de que a investigao reservada a um grupo especial de pessoas, assim como a ideia de que a descoberta s importante quando algum a faz pela primeira vez conforme os registros acadmicos. Ocorre tambm, por parte dos professores, o receio de se depararem, durante a aula, com problemas cuja resposta no conhecem de imediato. Com essa concepo se perde a motivao pedaggica da descoberta e se reduz o ensino transmisso do produto histrico da investigao, perdendo-se o valor da compreenso do processo de produo desse conhecimento (Sacristn, 1998, pg. 60). Esse procedimento, quando presente em cursos de licenciatura em Matemtica, tem mais um efeito agravante. Os futuros professores no aprendem construir e aplicar problemas abertos, pois no experimentam esse mtodo. Sabemos como importante, num curso profissionalizante, a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada. o que se chama de simetria invertida: o professor aprende a profisso vivenciando um processo similar quele em que ir atuar, mas numa situao invertida. Assim os cursos de licenciatura ficam com mais uma dvida com nossos professores.

Aes empreendidas A construo de ambientes didticos propcios para a resoluo de problemas abertos, principalmente em sala de aula, tem sido o foco da pesquisa de muitos autores. (Skovsmose, 2000) chama de cenrios para investigao um ambiente que pode dar suporte a atividades de investigao. Em nossas atividades didticas temos experimentado vrios tipos de cenrios: projetos de iniciao cientfica, oficinas em encontros cientficos, minicursos, e, mais especialmente, atividades em disciplinas de curso de graduao e de mestrado profissional. Nas atividades em disciplinas experimentamos duas modalidades de cenrios: trabalhos extraclasse e trabalhos em classe, tanto na forma individual quanto com grupos. Experimentamos tambm, uma vez, formar um grupo de voluntrios de uma classe para realizar o trabalho com problemas de investigao em horrios extraclasse. Dentre todos os cenrios citados o nico em que a metodologia no funcionou bem foi o caso de trabalhos obrigatrios extraclasse devido prtica de plgio entre os estudantes. Constatamos que essa ocorrncia nada tinha a ver com a metodologia que estava sendo aplicada, sendo um costume que os estudantes adotaram para qualquer tipo de trabalho extraclasse. Nessas atividades em sala de aula o mtodo foi utilizado como recurso auxiliar, no se constituindo o eixo didtico principal. A ideia , num primeiro momento, aplicar o mtodo sem interferir demasiadamente no andamento normal da disciplina, amenizando a passagem da didtica da reproduo para a didtica da reconstruo. Ocorre tambm que precisamos ter cuidado para no propor o mtodo como uma panacia absoluta, que resolveria magicamente os problemas do ensino da Matemtica. Dessa forma procuramos construir protocolos didticos que possam ser propostos para outros professores. Para isso nada melhor do que utilizar textos didticos que contemplem, pelo menos parcialmente, essa proposta. Como esses textos no existem, pelo menos que eu saiba, resolvi eu mesmo escrever alguns deles (Paterlini, 2008 e 2010). Esses textos foram testados muitas vezes em disciplinas de cursos de licenciatura e formao continuada de professores do ensino bsico. Trazem vrias novidades metodolgicas, entre elas propostas para trabalho com problemas abertos. A presena desses problemas ocorre ao longo de todo o texto, mas de forma especial no final de cada captulo, em que apresentamos uma seo chamada temas para investigao. Nessas sees propomos problemas abertos com vrios nveis de dificuldade e sobre assuntos complementares queles que foram tratados no captulo, ou

sobre temas que servem de preparao para assuntos que so apresentados em captulos posteriores. Chegamos assim questo bem mais agradvel de como se pode construir problemas abertos. Ora, a princpio, todo problema fechado foi, um dia, um problema aberto. verdade que os autores de problemas raramente contam o processo de descoberta. Assim, para transformar um problema fechado em aberto devemos imaginar algum caminho possvel de sua gnese. Se esse caminho adequado para uso pedaggico, a questo de saber se foi essa a gnese ocorrida com o autor do problema passa a ser irrelevante. Nos textos de Matemtica temos uma profuso de problemas fechados. Com alguma habilidade podemos obter deles uma infinidade de problemas abertos. Penso ser til apresentar um exemplo elementar. Consideremos o seguinte problema fechado, que pode aparecer em um texto sobre progresses aritmticas: Prove que 131 o termo de ordem 27 na progresso aritmtica 1, 6, 11, ... Um pouco melhor seria Que lugar da progresso aritmtica 1, 6, 11, ... ocupa o nmero 131? Um problema aberto inspirado pelo problema acima pode ser: Explore regularidades matemticas da seguinte tabela formada pelos nmeros naturais dispostos, em ordem, em linhas com cinco nmeros em cada linha: 1 6 11 16
. . .

2 7 12 17
. . .

3 8 13 18
. . .

4 9 14 19
. . .

5 10 15 20
. . .

Se o professor desejar especificamente que o estudante descubra o lugar do nmero 131 pode acrescentar essa solicitao, mas certamente o estudante no se sentir delimitado e poder descobrir e demonstrar muitas outras propriedades. Encerramos essa seo observando que os probemas abertos no devem, necessariamente, ter como origem problemas fechados. Problemas abertos podem servir

como preparao para teoremas importantes que sero estudados posteriormente no texto, ou mesmo para teoremas que estejam ausentes do texto mas sero objeto de estudo futuro no currculo. Fizemos isso com o Pequeno Teorema de Fermat em (Paterlini, 2008). Por se tratar de um texto introdutrio Teoria dos Nmeros, esse teorema estudado no final do livro. Mas no meio do livro adiantamos a possibilidade do estudante descobrir um caso particular do teorema propondo-lhe investigar as regularidades dos divisores de 2n -1, sendo n um inteiro positivo qualquer. O estudante pode no s redescobrir esse caso particular do Pequeno Teorema de Fermat como tambm perceber e demonstrar muitas outras propriedades, conforme est descrito em (Souza, 2008). Processos cognitivos da investigao matemtica A atividade investigativa mobilizada por processos de pensamento do tipo heurstico, analtico e relacional, cuja fora sua generalidade, pois se aplicam a uma grande variedade de problemas (Oliveira, 2002, pg. 168). Esses processos, quando aplicados a um problema para o qual o estudante est motivado a investigar, do origem a percepes de regularidades e padres, de invariantes, de relaes funcionais e de transformaes, abstrao e generalizao, formulao de conjecturas, testes de conjecturas e validao, e construo de modelos matemticos. Em nossa pesquisa na aplicao de problemas abertos damos grande importncia observao da ao desses mecanismos psicolgicos. Essa observao s possvel quando permitimos que os estudantes investiguem com liberdade e se sintam vontade em conversar com o professor. Temos visto que o processo mais fcil de ser observado o da percepo de regularidades numricas ou de padres geomtricos. Os estudantes no se sentem intimidados em fazer as mais diversas observaes. Em seguida, vem a construo de conjecturas, atividade no to fcil, pois exige a generalizao das observaes e s vezes necessrio dominar os elementos de uma linguagem de representao algbrica. Nesse ponto importante que o professor no faa julgamentos sobre a importncia das conjecturas dentro do contexto lgico-dedutivo da Matemtica. O prprio estudante ir perceber, com a evoluo de sua experincia, a adequao de suas conjecturas. A maior dificuldade que os estudantes encontram no passo seguinte da investigao, que a verificao de suas conjecturas: testar as conjecturas, eliminar as que so facilmente detectveis como falsas, e tentar uma demonstrao para aquelas que persistem nos testes de veracidade. Uma sugesto que tenho feito aos estudantes que

percebam caminhos para uma demonstrao usando analogia ou refinando suas conjecturas. Vejamos um exemplo. Consideremos o problema: Sabemos que existem muitos primos p para os quais p+2 tambm primo. Por exemplo, 3 e 5, 5 e 7, 11 e 13, 17 e 19. Esses pares de primos so denominados primos gmeos. Verifique se existem muitos primos trigmeos, isto , primos p para os quais p+2 e p+4 tambm sejam primos. Tentando vrios exemplos encontramos apenas os primos trigmeos 3, 5 e 7. Podemos assim fazer a conjectura de que no existem outros primos trigmeos. Mas, como demonstrar algebricamente essa afirmao? Uma ideia estudar mais detalhadamente os exemplos atravs de uma tabela que organiza os dados:

p 3 5 7 11 13

p+2 5 7 9 13 15

p+4 7 9 11 15 17

Examinando as regularidades observamos que, para p>3, pelo menos um dos dois nmeros p+2 ou p+4 mltiplo de 3. Mais exatamente, para p>3 temos: se p=3k+1 ento p+2 mltiplo de 3, e se p=3k+2 ento p+4 mltiplo de 3. De fato, se p=3k+1 ento p+2 = 3k+3 = 3(k+1) e se p=3k+2 ento p+4 = 3k+6 = 3(k+2). Como todos os nmeros so maiores do que 3, segue que no so primos. Outro caminho usar (e demonstrar) que dados trs mpares consecutivos um deles mltiplo de 3. Aqui temos um exemplo do uso da analogia, pois comparamos a afirmao da conjectura com uma afirmao correspondente que est em um lugar diferente da teoria. Vemos que a demonstrao ficou fcil quando refinamos a observao de regularidades. Infelizmente, ou felizmente, depende do ponto de vista, isso nem sempre suficiente.

Consideraes finais Sabemos da importncia da aplicao de atividades exploratrias e investigativas em nossas aulas de Matemtica. Reconhecemos o desafio que se apresenta ao professor, j assoberbado com inmeras solicitaes. Nosso encaminhamento o de aprofundar as pesquisas sobre a aplicao do mtodo no ensino superior, incluindo os cursos de formao inicial de professores. Pensamos que essa seria uma primeira etapa para que se chegue ao uso mais disseminado do mtodo. Para isso necessrio cumprir uma etapa de divulgao do mtodo entre os professores, o que tem sido feito em outros pases h algum tempo. Numa segunda etapa, ou de forma concomitante, o material produzido em artigos, teses, palestras, oficinas, etc. precisa migrar para os livros textos usados nas disciplinas dos cursos de graduao e no ensino bsico. Supomos que, dessa forma, veremos o mtodo ser utilizado de uma forma mais ampla em um curto espao de tempo. Referncias OLIVEIRA, P. A investigao do professor, do matemtico e do aluno: uma discusso epistemolgica. Tese de mestrado. Universidade de Lisboa, 2002. PATERLINI, R. R. Aritmtica dos nmeros inteiros. So Carlos: Preprint UFSCar. 2008. PATERLINI, R. R. Aritmtica dos nmeros reais. So Carlos: Preprint UFSCar. 2010. PLYA, G. O Ensino por meio de problemas. Revista do Professor de Matemtica, no. 7, 1985, pp. 11-16. PLYA, G. Dez mandamentos para professores. Revista do Professor de Matemtica, no. 10, 1987, pp. 1-10. PONTE, J. P. M. Investigar, ensinar e aprender. Actas do ProfMat. Lisboa: APM, 2003, pp. 25-39. Disponvel em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigospor-temas.htm SACRISTN, J. G. e GMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. edio. So Paulo: ARTMED, 1998. SKOVSMOSE, O. Cenrios para investigao. Bolema no. 14, 2000, pp. 66-91. SOUZA, F. D. A. e PATERLINI, R. R. Uma Experincia com a Metodologia Investigao em um Projeto de Iniciao Cientfica em Matemtica. I Seminrio em Resoluo de Problemas. Rio Claro, UNESP, outubro de 2008.