Modulo Psicologia Del Desarrollo

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01/01/2009 Dra. Galia Susana Lescano Lpez Mg. Erica Rojana Gonzlez Ponce de Len
Maestra en Psicologa Educativa
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
AUTORIDADES
RECTOR FUNDADOR DR. CESAR ACUA PERALTA
DIRECTORA DR. HELVIDIA CASTILLO LEON DOCENTES RESPONSABLES DR. GALIA LESCANO LPEZ MG. ERICA GONZALEZ PONCE DE LEON
COORDINACIN ADMINISTRATIVA MG. JORGE SAENZ PIEDRA ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEA ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ
TRUJILLO 2010
PRESENTACIN
El presente mdulo de PSICOLOGIA DEL DESARROLLO, desarrolla la asignatura en forma terico - prctico y tiene el propsito de brindar informacin que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en el campo educativo, para gestionar, comprender y explicar los cambios conductuales y psicolgicos de las personas, durante el ciclo vital, desde su concepcin hasta su muerte, tratando de describirlo y explicarlo en relacin con el propio sujeto y su entorno, a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y as optimizar el desarrollo. La informacin es acerca del marco conceptual de Desarrollo, desarrollo fsico, desarrollo motor, desarrollo emocional, desarrollo social, desarrollo mental, desarrollo moral. Dificultades del desarrollo por etapas de vida. La personalidad, teoras sobre la personalidad, desarrollo de la personalidad, significacin educativa de la personalidad. Higiene mental y ajustes del individuo. Con la informacin brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del dictado del curso, los profesionales en educacin podrn analizar y elaborar su propuesta de Gestin de las Tutora en las instituciones educativas.
ESCUELA DE POSTGRADO
INDICE
PRESENTACIN I. PROGRAMACIN ACADMICA (Silabo desarrollado) II. DESARROLLO TEMTICO UNIDAD I 1. PSICOLOGA DEL DESARROLLO 1.1 PRESUPUESTOS TERICOS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO 1.2 PRESUPUESTOS QUE EXPRESAN TEORAS 1.3 TEORAS DEL DESARROLLO HUMANO 1.3.1 Teora de Jean Piaget 1.3.2 Teora de Lev Vygostky 1.3.3 Teora de Henri Wallon 1.4 ETAPAS DE DESARROLLO UNIDAD II 2. DESARROLLO HUMANO 2.1 DESARROLLO FSICO 2.2 DESARROLLO MOTOR 2.3 DESARROLLO EMOCIONAL 2.4 DESARROLLO SOCIAL 2.5 DESARROLLO MENTAL 2.6 DESARROLLO MORAL UNIDAD III 3. LA PERSONALIDAD 3.1 DEFINICIONES DE PERSONALIDAD 3.2 TEORAS SOBRE PERSONALIDAD 3.3 ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD UNIDAD IV 4HIGIENE MENTAL Y AJUSTES DEL INDIVIDUO 4.1 HIGIENE MENTAL 4.2 SALUD MENTAL 4.3 EL AJUSTE A LA FRUSTRACIN Y LOS MECANISMOS DE DEFENSA 4.4 LA ESCUELA Y LA SALUD MENTAL DEL ALUMNO 4.5 LA SALUD MENTAL DEL MAESTRO 4.6 LA ESCUELA Y LA HIGIENE MENTAL EN EL HOGAR REFERENCIA BIBLIOGRAFICAS ANEXOS
I PROGRAMACIN ACADMICA
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA SLABO DE PSICOLOGA DEL DESARROLLO
I.
DATOS GENERALES 1.1. PROGRAMA : Maestra PSICOLOGIA EDUCATIVA 1.2. SECCIN DE POSTGRADO : MAESTRIA 1.3. MODULO : Psicologa del Desarrollo 1.4. CICLO : II 1.5. AO / SEMESTRE ACADMICO : 2009-II 1.6. CRDITOS : 04 1.7. CDIGO DEL CURSO : A 24 1.8 HORAS SEMANALES : 1.9 DURACIN INICIO : TRMINO : 1.10. SEDE : 1.11. DOCENTE :
II.
FUNDAMENTACIN El ser humano se encuentra en permanente transformaciones, desde su concepcin hasta su muerte, cambia su estructura fsica, su capacidad intelectual, cambia sus afectos y sentimientos hasta su forma de actuar. Qu es lo que hace que el hombre cambie de manera permanente, incluso en contra de su voluntad? Para la ciencia ha sido un problema de investigacin permanente, existiendo distintas teoras que se ocupan del tema. Este curso brindar informacin que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en el campo educativo, para gestionar, comprender y explicar los cambios conductuales y psicolgicos de las personas, durante el ciclo vital, desde su concepcin hasta su muerte, tratando de describirlo y explicarlo en relacin con el propio sujeto y su entorno, a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y as optimizar el desarrollo.
III.
COMPETENCIAS DEL CURSO Desarrolla y maneja un conjunto de conocimientos y habilidades que le permitan analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos manifestados a travs de la conducta que permita reflexionar e incorporar informacin nueva sobre los principios, leyes y teoras de la ciencia de la psicologa del
desarrollo del ser humano. Acta con conocimientos, habilidades y valores sobre la conducta de la persona. IV. PROGRAMACIN ACADMICA: 4.1 CONTENIDOS O TEMTICA
CONTENIDOS 1. Psicologa del desarrollo 1.1 Presupuestos Tericos y conceptos fundamentales en la Psicologa del Desarrollo 1.2 Evolucin histrica de psicologa del desarrollo 1.3 Presupuestos tericos 1.3.1 Presupuestos que expresan teoras 1.4 Etapas del desarrollo 1.5 Algunas Teoras del desarrollo 1.5.1 Teora de Piaget 1.5.2 Teora de Vigotsky 1.5.3 Teora de Wallon 2. Desarrollo Humano 2.1 Desarrollo Fsico 2.2 Desarrollo motor 2.3 Desarrollo emocional 2.4 Desarrollo social 2.5 Desarrollo Mental 2.6 Desarrollo moral 3. La personalidad 4.1 Definiciones de personalidad 4.2 Teoras sobre personalidad 4.3 Aspectos generales del desarrollo de la personalidad 4.4 Organicidad de la personalidad 4.5 Significacin educativa de la personalidad 4. Higiene mental y ajustes del individuo 4.1 Higiene mental 4.2 Salud mental 4.3 El ajuste a la frustracin y los mecanismos de defensa 4.4 La escuela y la salud mental del alumno 4.5 La salud mental del maestro 4.6 La escuela y la higiene mental en el hogar
V.
METODOLOGCA DE TRABAJO El curso se desarrollar en forma prctica mediante la bsqueda de informacin y el anlisis de lectura, de programas, de casos, exposicin de temas por parte de los alumnos y del profesor con participacin activa del 9
alumno, discusin, dinmicas en pequeos grupos, que faciliten la comprensin de los contenidos del curso, de tal manera que se adquiera la destreza necesaria para la elaboracin de los trabajos programados. Cada sesin contar con una fase de evocacin respecto al tema a desarrollar para que los alumnos investiguen, el cual se plasmar en un producto y ste a su vez formar parte de la evaluacin final. VI. MEDIOS Y MATERIALES Se utilizar medios audiovisuales para la exposicin de los alumnos, modulo de gua y uso de las tics por parte de los alumnos para la recopilacin de informacin. VII. EVALUACIN Tener un record de asistencia no menor de 70% Puntualidad y participacin en todas las clases. Haber cumplido con la presentacin de todos los trabajos asignados. Exposicin y debates grupales. Los factores de evaluacin se promedian en los dos parciales. La nota final se obtendr promediando las dos notas parciales, siendo el puntaje mnimo aprobatorio de 11. La estructura a considerar ser la siguiente:
Desarrollo del Modulo Tcnicas/instrumentos Prcticas Escritas (PE1) Presentacin/Informes(IN1) Actitudes(AC1) Examen Parcial (EP1) Primer Promedio Peso 1 1 1 2
PRIMER PROMEDIO:
P1: (PE1 + IN1 + + AC1 + EP1) / 4
La Evaluacin actitudinal es relacin a los siguientes criterios: CRITERIO INDICADOR Responsabilidad Llega puntualmente a clase Puntaje 3
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Responsabilidad Cumple con sus trabajos el da indicado Participacin Motivacin Respeto Participa constantemente en forma efectiva durante las clases. Investiga y participa a la clase lo trabajado. Es respetuoso con sus compaeros. Total de Puntuacin VIII.
2 5 5 5 20
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Bijou W, (2002) Psicologa del Desarrollo Infantil. 2da Edicin. Espaa. Bowlby J., (2002) Vnculos afectivos. Formacin, desarrollo prdida. Ediciones Morata S. A. Condemarin Mabel, (2000) Madurez para el aprendizaje. Cornachione, M (2006) Psicologa del Desarrollo: Vejez. Aspectos Biolgicos, Psicolgicos y Sociales. 1era Edicin. Espaa. Cornachione, M (2007) Psicologa del Desarrollo Aspectos Biolgicos Psicolgicos y Sociales. 9na Edicin. Espaa. Hoffman, L. Pars.S. Hay, E. (2002) Psicologa y Desarrollo Hoy. Madrid. Ed. Mc Graw hill Hurlock, E (2000) Psicologa de la adolescencia. Mxico: Ed Paidos. Papalia, D (2002) Psicologa del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. 5ta Edicin. Madrid. Papalia, D (2004) Psicologa del Desarrollo, Ed Mc Graw Hill. Madrid. Papalia, D (2005) Desarrollo Humano, Ed Mc Graw Hill. Madrid. Santrock, J. (2005) Psicologa del Desarrollo en la Adolescencia. 9na Edicin. Espaa. Sainz, M, Argos, J (1998) Educacin infantil: Contenidos, procesos y experiencia. Narcea Ediciones. Espaa.
LINKS BIBLIOGRAFICOS www.cyberpsych.org/colectivopsicologia/ www.apsique.com/libro/psicologia_desarrollo www.scribd.com/doc/.../Psicologia-del-Desarrollo www.cyberpsych.org/colectivopsicologia/ www.enciclonet.com/.../psicologia+del+desarrollo/ www.buscalibros.cl/libro.php?libro=185888 www.molwick.com/.../180-psicologia-desarrollo.html
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UNIDAD I PSICOLOGA DEL DESARROLLO
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1.1 La Psicologa del Desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el comportamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de todo el ciclo vital. En sus comienzos, se preocupaba del desarrollo humano de la infancia y adolescencia, sin considerar el desarrollo humano a lo largo de toda la existencia hasta la muerte. La compresin de estos cambios de conducta son abordados por los llamados dualismos, posiciones contrarias sobre los factores que intervienen en desarrollo y los mecanismos responsables de los mismos, ejemplo la herencia versus el ambiente ( que influye ms en el desarrollo, nuestros genes o las condiciones del lugar de desarrollo); el desarrollo o el aprendizaje (el desarrollo que permite el aprendizaje , el aprendizaje que permite el desarrollo); la inteligencia general o la inteligencia emocional ( que es ms importante para lograr una vida pena, saber manejar los afectos, conducirse segn los presupuestos de la racionalidad clsica); lo individual o lo social (debemos primar la relaciones interpersonales, grupales, sociales a la hora de describir el desarrollo dejar que tmenla iniciativa en ese proceso los factores individuales e idiosincrsicos); lo
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cualitativo o lo cuantitativo (los cambio que se producen como consecuencia del paso del tiempo son cualitativos y globales suponen la emergencia y la reorganizacin en nuevas estructuras o son cuantitativos y slo suponen la emergencia y la acumulacin de conocimientos o experiencias); lo general o lo particular ( los cambios que se producen como consecuencia del desarrollo afectan a todas las reas cognitiva, afectiva, social, etc, o se circunscriben a reas o aspectos especficos). Los dualismos se producen porque se parte de presupuestos diferentes, en relacin al problema del conocimiento. Esto es, de cmo un ser humano puede llegar a conocer lo de un mundo extremadamente complejo y cambiante, lleno de objetos diferentes, personas distintas y acontecimientos en donde raramente se est expuesto dos veces a idnticas estimulaciones. Este problema de la posibilidad del conocimiento, que indiscutible deja de ser extremadamente complejo, no tiene una nica respuesta. Desde cada posicin epistemolgica se nos ofrecen distintas respuestas y su compresin y anlisis son importantes ya que entorno a ellas se han articulado las principales teoras. Finalmente, cabe resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad. A lo largo del ltimo siglo han sido varias las corrientes y los modelos tericos que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenmeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tiene sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teoras. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquece la comprensin del fenmeno del desarrollo. Como ms significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanlisis, la psicologa gentica de Piaget, el modelo socio cultural de Vygostky, las teoras del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la informacin, y ms recientemente, el modelo ecolgico y el etolgico.
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1.2 EVOLUCIN HISTORICA DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO La psicologa del desarrollo puede dividirse en cuatro etapas, la 1 Etapa: (siglo XVIII y primera mitad del XIX): Primeras observaciones, 2 Etapa: Surgimiento de la Psicologa del Desarrollo como disciplina independiente, 3 Etapa: Consolidacin y desarrollo y 4 Etapa: Crecimiento y expansin. Las cuales se detallan en el siguiente cuadro.
CUADRO 1 ETAPAS DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
ETAPAS
CARACTERISTICAS
Durante el siglo XIV empieza a recogerse en Francia los acontecimientos familiares ms importantes en las denominadas Livres de raison. En el siglo XVI y principios del XVII aparecen informaciones procedentes de tratadistas mdicos referidos a los cuidados fsicos y 1 Etapa: (siglo XVIII y al desarrollo en las primeras etapas. Durante este siglo primera mitad del XIX): tambin aparecen las obras de John Locke, en ellas Primeras expone que toda conducta es adquirida. Durante el observaciones. ltimo cuarto del siglo XVIII aparece un gran nmero de estudios sobre nios. Aunque sin duda, la aportacin ms importante fue la aparicin de El origen de las especies de Charles Darwin, que marc un cambio decisivo en las concepciones de la evolucin biolgica y, sobre todo del hombre. 2 Etapa: Surgimiento de la Psicologa del Desarrollo como disciplina independiente. Antes de la obra de Darwin, el principal objeto de estudio era encontrar las diferencias entre adultosnios, y humanos-animales; pero despus de Darwin, el objeto de estudio cambi hacia la determinacin de similitudes entre adulto y nio.
Esta disciplina tuvo su mayor arraigo y desarrollo en 3 Etapa: Consolidacin EEUU, donde se produjeron numerosos avances. Cabe destacar la importancia de la medida de la inteligencia, y desarrollo. la consolidacin del rol psicolgico en la sociedad y la creacin de centros de investigacin sobre el desarrollo. Adems de la ampliacin de la metodologa y la fragmentacin de los temas de estudio. Ocurrieron dos hechos fundamentales: 1. Revisionismo y modificacin de las teoras existentes. 4 Etapa: Crecimiento y 2. Elaboracin de nuevas teoras o aproximaciones al expansin. estudio del desarrollo humano.
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1.2.1 Corrientes Tericas Dentro de las numerosas corrientes que han surgido a lo largo de la historia y posteriores actuales, se pueden clasificar en tres clases, de manera aproximada: Mecanicistas: son aquellas que sostienen que los cambios de conducta y el desarrollo del individuo es cuantitativo, multidireccional, abierto y flexible. Son teoras como el procesamiento de la informacin y el condicionamiento clsico y conductismo. Organicistas: sostienen que el desarrollo se produce por la superacin de diversos estadios o etapas teniendo en cuenta la edad y siendo un cambio universal, cerrado, cualitativo y unidireccional. El psicoanlisis de Freud y Erikson planteaban estadios evolutivos psicosexuales y psicosociales respectivamente. Histrico-culturales o socioculturales: tales como la T del Ciclo Vital de Baltes, Smith y Lipsit, la T Ecolgica de Bronfenbrenner o la T Sociocultural de Vygotsky sostenan la importancia de la sociedad y de los factores normativos como la generacin, el momento histrico y factores ambiente, en la influencia del desarrollo de un individuo a lo largo de su vida.
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1.3
PRESUPUESTOS TERICOS EN PSICOLOGA DEL DESARROLLO El estudio psicolgico del ser humano ha girado en torno a tres conjuntos de presupuestos: La posicin racionalista se manifiesta en el campo de estudio del desarrollo humano como innatismo o maduracinismo. Su formulacin ms usual es la consideracin del desarrollo como un progresivo desenvolvimiento de estructuras fsicas como psicolgicas, determinadas genticamente (Richardson, 1998; p. 59). Se considera, que las capacidades innatas, potencialidades, antes de ser actualizadas deben madurar como consecuencia de la programacin gentica, proceso en el cual el medio natural y social y la experiencia solo tienen un papel pasivo. El asociacionismo, contrario al racionalismo, afirma que todo conocimiento puede derivarse a partir de
RACIONALISMO
ASOCIACIONISMO
la experiencia sensorial, aqu prima lo adquirido, el medio ambiente, tanto natural y social. Este enfoque dar lugar al empirismo que postula que todo el conocimiento procede de la experiencia. Es un intento de sntesis entre el racionalismo y empirismo, que tiene sus orgenes en la filosofa (lo
CONSTRUCTIVISMO
de Kant. El conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial (lo emprico) y las categoras sintticas a priori o conceptos innatos informacin que entra travs de nuestros sentidos. 1.3.1 PRESUPUESTOS QUE EXPRESAN TEORAS Los conceptos relacionados con posiciones racionalistas que aparecen en las distintas teoras de desarrollo son, por ejemplo, instinto, universales, periodos crticos, pobreza del estimulo, ideas racional). Son las categoras innatas las que nos permiten interpretar la
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innatas o esquemas previos. En el campo de a educacin existen expresiones como aptitudes especiales, capacidad general de inteligencia o preparacin o capacidad para algunas formas de aprendizaje. Algunas manifestaciones asociacionista en la Psicologa del desarrollo las podemos encontrar en el conductismo, segn el cual el aprendizaje, se basa en la asociacin de estmulos, o de estmulos y respuestas. En la Psicologa del desarrollo se encuentran algunas manifestaciones neoasociacionistas, que desde el procesamiento de la informacin, postulan que el conocimiento se organiza en la memoria en redes de conceptos interconectadas entre s. Otro nuevo enfoque que se denomina conexionismo o
procesamiento distribuido en paralelo asume que el conocimiento no se sita en un lugar concreto del cerebro, ni en asociaciones especficas (por ejemplo asociaciones entre conceptos), sino que se halla distribuidos en distintas unidades (neuronas o redes de neuronas) y emerge de a activacin paralela de redes interconectadas entre s con diferentes fuerzas de conexin, mediante mecanismos de excitacin e inhibicin. Conceptos que denotan posiciones asociacionistas son: programas de reforzamiento, habituacin de estmulos, redes semnticas, reglas de aprendizaje, organizacin del conocimiento en la memoria, entre otros. En el campo educativo encontramos conceptos como potencial de aprendizaje, estrategias de aprendizaje asociativo, programas de modificacin de conducta, programas de aprendizaje, mapas conceptuales. Finalmente las posiciones constructivistas se han reflejado en la psicologa cognitivista mediante la utilizacin del concepto de
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esquema para explicar cmo se crean las representaciones internas de la realidad a partir de la experiencia. Este concepto se ha adoptado en otros campo como el de la memoria, en el Barlett (1932) demostr que cuando las personas recuerdan narraciones o relatos tienden a incorporar sus experiencias personales o sus creencias; o en la percepcin, en el los psiclogos de la Gestalt nos demostraron que los seres humanos imponemos cierta organizacin a la informacin sensorial. El constructivismo ha tenido influencia, de dos teoras del desarrollo infantil, las teoras de Piaget y Vygotsky.
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1.4 ETAPAS DEL DESARROLLO 1.4.1 LA INFANCIA Y LA NIEZ LA INFANCIA es la etapa comprendida entre el nacimiento y los 6 aos de edad. Algunos autores lo limitan a los 12 y 18 primeros meses. Periodo Sensorio Motriz, denomina PIAGET a estos primeros meses de la vida. EL NEONATO : El recin nacido vive durante el primer mes de su vida lo que se denomina el Periodo Neonatal , pesa un promedio de 3 Kilos , presenta una cabeza verdaderamente desproporcionada en relacin con su pequeo cuerpo , y que duerme la mayor parte del tiempo manifestando acelerados progresos : 1. Aparecen los primeros actos reflejos: succin del pecho materno, reaccin de sonidos fuertes 2. Realiza movimientos espontneos e indiferenciados: agita y retuerce su cuerpo, mueve brazos y piernas, pedalea, etc. 3. Reacciones emocionales indiscriminadas de agitacin y excitacin: que acompaa adictos movimientos, se producen ante estmulos agradables o desagradables por una prdida del equilibrio del organismo. El desarrollo en la Infancia se centra fundamentalmente en ejercitar sus rganos sensoriales, sus movimientos y su lenguaje, para lo cual manipula incansablemente los objetos que se encuentran a su alcance. De este modo, en los tres primeros aos el pequeo infante logra conquistas humanas tan valiosas y decisivas como manejar sus manos, ponerse de pie, caminar, hablar, y desplazarse por su medio. Esta etapa es predominantemente hogarea, pero en los dos o tres ltimos aos el infante recibe la llamada Educacin Inicial, que lo impulsa a un bien orientado desarrollo.
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LA NIEZ
se le sita entre los 6 y 12 aos, corresponde el ingreso del
nio en la escuela, lo que significa la convivencia con seres de su misma edad y, por lo tanto, iguales en derechos y deberes y en el tratamiento. Lo cual influye decisivamente en su proceso de socializacin. Las exigencias del aprendizaje escolar estimulan poderosamente el desarrollo de sus funciones cognoscitivas: percepcin, memoria, razonamiento. El nio juega, estudia y desarrolla sentimientos de deber, respeto al derecho ajeno, amor propio, etc. Se desarrolla tambin su pensamiento lgico, controlando la imaginacin desbordante que imperaba en la etapa anterior. El nio se vuelve ms objetivo, siendo ya capaz de ver la realidad, tal como esta es y no como se la imaginaba. 1.4.2 LA ADOLESCENCIA Es la etapa comprendida aproximadamente entre los 12 a 14 aos y los 18 o 20 aos, en esta edad el individuo deja de ser un nio, pero todava no ha alcanzado la madurez y el equilibrio propios del adulto. Sin embargo, es difcil precisar con exactitud cundo termina, dependiendo estos de muchos factores sociales, econmicos y culturales. En las sociedades primitivas dura poco. En las civilizadas dura mucho ms. Se registra un acelerado crecimiento en talla y peso, cambia la va, las glndulas sexuales empiezan a madurar, apareciendo los caracteres secundarios de los sexos y registrndose una pronunciada diferenciacin en las formas corporales del hombre y la mujer. Estadsticamente se ha comprobado que las mujeres maduran ms pronto que los hombres. Entre los primeros trabajos que analizaron la adolescencia se destaca la teora de Erickson quien propuso que el principal objetivo del adolescente es encontrar su propia identidad.
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El adolescente se cuestiona los modelos e identificaciones del pasado. Durante este periodo de transicin entre la niez y la edad adulta la pregunta es Quin soy yo? La fidelidad es la fuerza bsica de este estado que surge a medida que el individuo se enfrenta a la necesidad de adoptar una serie de valores y una profesin, que fomenten la piedra angular de su identidad. 1.4.3 LA JUVENTUD Es la etapa comprendida entre los 20 y 25 aos de edad. Hay que advertir que es muy difcil marcar la duracin exacta de estas etapas y que ellas pueden variar mucho por diversos factores: clima, herencia, salud, clase social y cultural, etc. En la juventud el individuo se halla ms tranquilo con respecto a lo que haba sido en su adolescencia, aunque no ha llegado todava al equilibrio que es caracterstico de la adultez. Se asimila un sentido de responsabilidad adulta junto con la independencia de los padres y la escuela. Se establecen relaciones ntimas con otras personas. Una reciprocidad verdades con la pareja amorosa forma la base para el compromiso. El amor es la virtud que se asocia con el periodo y se manifiesta en la verdadera intimidad y reciprocidad. Esta es la mejor poca para el aprendizaje intelectual, pues el pensar a logrado frenar los excesos de la fantasa y es capaz de dirigirse objetivamente a la realidad. Es decir, de captarla tal como esta es. 1.4.4 LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ LA ADULTEZ es la etapa comprendida entre los 25 y los 60 aos, como en el caso de las dems etapas, es muy difcil determinar en forma precisa, cuando comienza y cuando concluye. Su iniciacin y duracin depende muchos factores tales como la salud, los hbitos de vida, el vigor fsico, la alimentacin, etc.
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En esta etapa de la vida el individuo normal alcanza la plenitud su evolucin biolgica y psquica. Su personalidad y su carcter se presentan firmes y seguros. El individuo maduro se distingue por el control que logra de su vida emocional, que le permite afrontar los problemas de la vida con mayor seguridad y serenidad que en las etapas anteriores. La adultez es la poca del mayor rendimiento en la actividad. Sin embargo cabe esta pregunta Todos los adultos llegan a la plena madurez? LA VEJEZ, denominada por lo gerontlogos como La edad Adulta Tarda o Vejez comienza a los 65 aos aproximadamente y se caracteriza por un declive gradual del funcionamiento de todos los sistemas corporales. Diferentes teoras intentan explicar las causas del envejecimiento biolgico o senescencia Son muchas las diferencias individuales entre la cronologa y el avance de los cambios durante la edad adulta tarda o vejez, as como en las capacidades de percepcin y sensitivas. Las personas de edad avanzada experimentan un debilitamiento general de la capacidad de respuesta y del procesamiento de informacin. Estos cambios les exigen hacer ajustes en muchos aspectos de su vida. Cambios psi cobiolgicos: Perdida de textura y elasticidad de la piel. Adelgazamiento y encanecimiento del cabello. Disminucin de la talla corporal. Adelgazamiento de los huesos. La prdida de dientes y los problemas de encas son comunes. Problemas de visin. Desaparicin progresiva de masa muscular, Atrofia de los msculos. Se intensifican las arrugas.
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Declinacin de las funciones sensoriales y perceptivas. Propensin a la osteoporosis en las mujeres. Prdida de la adaptacin al fro y al calor. Disminucin de la fuerza y rapidez para realizar actividades fsicas. Las paredes de las arterias se endurecen y se reduce su elasticidad. Los mecanismos inmunolgicos que defienden de las infecciones pierden eficiencia. Los rganos sensitivos requieren un umbral de excitacin ms alto. Personalidad y Desarrollo Social: Segn Erickson en la vejez la persona pasa por la crisis final de integridad vs. desesperacin, la cual finaliza con la virtud de la sabidura. Constituye la culminacin de la resolucin triunfante de las siete crisis previas. Implica la aceptacin de los propios progenitores como personas que hicieron lo mejor que pudieron, hacindose merecedoras de amor, an cuando no fueron perfectas. Tambin consiste en la aceptacin de la cercana de la propia muerte como fin inevitable de la existencia de la vida. Los ancianos necesitan aceptar sus vidas y su proximidad a la muerte; si fracasan, se sentirn abrumados al comprender que el tiempo es demasiado corto para comenzar otra vida y, por tanto, sern incapaces de aceptar la muerte. Aquellos que han trabajado toda su vida y tienen la oportunidad, deben aceptar su retiro del campo laboral al jubilarse.
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1.5 ALGUNAS TEORIAS DEL DESARROLLO 1.5.1 TEORA DE JEAN PIAGET Jean Piaget formula la teora psicogentica del desarrollo. Para este de todos los procesos mentales, si bien contempla la educacin como un factor que juega un papel importante en dicho desarrollo, al plantear que el objetivo de esta es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones. Para Piaget, las estructuras mentales son propiedades organizativas de la inteligencia, que se forman durante la ontogenia por efecto de la maduracin natural y espontnea. Desarroll toda su teora sobre la base de los mecanismos bsicos del desarrollo, como son la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin: es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones del mundo exterior, mientras que la acomodacin es aquel mediante el cual estas informaciones se transforman y reestructuran las representaciones anteriores. Se puede, entonces, afirmar que, para este autor, el desarrollo intelectual consiste en un proceso progresivo de equilibrio con el medio, de adaptacin a las condiciones de existencia, pues, de acuerdo con su teora, el pensamiento humano es una forma especfica de adaptacin biolgica de un organismo complejo, lo cual se produce por los mecanismos de asimilacin y acomodacin. De ah, para J. Piaget [] la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre una asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimilados a los objetos. J. Piaget estableci las etapas por las que atraviesa el intelecto infantil, las cuales, segn plantea, dependen fundamentalmente de la
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maduracin del cerebro y de la actividad del nio y de la nia en el aprendizaje. Define cuatro etapas del desarrollo de la inteligencia, que son las siguientes: CUADRO N 3 ETAPAS DE DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA POR PIAGET
ETAPAS CARACTERISTICAS La inteligencia del nio se basa en los sentidos y en el movimiento corporal. Aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad fsica motora. El ms importante logro es el concepto de "permanencia del objeto (o persona)". Los nios adquieren el lenguaje y puede manejar el ambiente de manera simblica, pero todava no son capaces de realizar las operaciones mentales. Cuenta con nociones muy limitadas, algunas veces mgicas de la causa y del efecto. El nio empieza a pensar en forma lgica pero limitado a las cosas que se experimentan realmente. Pueden realizar diversas operaciones mentales: son capaces de clasificar las cosas y manejar una jerarqua de clasificaciones, comprenden las relaciones de inclusin de clases, de serializacin, comprenden el principio de conservacin. Los adolescentes son capaces de explorar todas las soluciones lgicas de un problema, imaginar cosas contrarias a los hechos, pensar en trminos realistas frente al futuro, hacerse ideales y captar metforas. Esta en la capacidad de manejar conceptos abstractos. Son capaces de emplear el razonamiento inductivo y deductivo
Sensorio motor (de 0 a 2 aos).
Pre operacional o pre conceptual (de 2 a 7 aos).
Operaciones concretas o estructuras lgicomatemticas (de 7 a 11 aos).
Operaciones formales (de 11 a 15 aos)
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1.5.2 TEORA DE LEV VYGOSTKY
Vygotsky parte de una orientacin profundamente dialctica en su consideracin del desarrollo. Tal y como l mismo lo afirma:
La tarea que se plantea hoy en da a la psicologa es la de captar la peculiaridad real de la conducta del nio en toda su plenitud y riqueza de expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin embargo, el positivo puede hacerse tan solo en el caso de que se modifique de raz la concepcin sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superacin de dificultades y de adaptacin. (Vygotsky, 1996p. 142)
La teora sociocultural de Vygotsky considera que el medio social es crucial para el aprendizaje, es decir, que la integracin de los factores sociales y personales permite desarrollar el aprendizaje.
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La estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando 27
aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
En lneas generales, se puede afirmar que la teora vygotskiana se articula en torno a la preocupacin bsica sobre el origen social de la conciencia, preocupacin en la que se pueden observar tres temas bsicos: 1. Perspectiva gentica o evolutiva. Para Vygotsky, cada
psiclogo debe preguntarse por el significado, por lo que representa una conducta dada, respondiendo se descubre su origen, la historia de su desarrollo hasta el momento presente. 2. Inters por los procesos psicolgicos superiores en general y por la conciencia en particular. 3. Origen de estos procesos en la mediacin social, es decir, su inters en cmo la interaccin con los dems y el uso de instrumentos de mediacin puede influir en la gnesis de la conciencia individual.
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Diferencias entre Piaget y Vygotsky En el siguiente cuadro N 3 se sintetizan las diferencias existentes entre Piaget y Vygotsky, en relacin al discurso privado del nio. Cuadro N 3 Diferencias entre Piaget y Vygotsky
EL DISCURSO PRIVADO Trascendencia Es una manifestacin de la incapacidad del nio para ver el mundo a travs de los ojos de otras personas Poco a poco va desapareciendo, conforme el nio crece. Tiene como objeto la comunicacin del nio con su yo para guiar su pensamiento y su conducta. Sufre una transformacin: al principio es la exteriorizacin verbal del pensamiento del nio. Ms tarde se interioriza y pierde su condicin de audible Su relacin con el ambiente ----En la edades ms tempranas, el nio lo incrementa en proporcin directa al grado de complejidad que realiza Es una relacin positiva, ya que el discurso privado se desarrolla a partir de las interacciones sociales con los dems JEAN PIAGET LEV S. VYGOTSKI
U Cmo se manifiesta n a d e l a s i
Su relacin con el lenguaje social
Los nios que emplean la conversacin consigo mismos, son nios que deben considerarse inmaduros social y cognoscitivamente
Las ms relevantes en los trabajos de Vygotsky, es la consideracin de que aprendizaje determina al desarrollo y de ninguna manera se limita a seguirlo en los procesos correspondientes.
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1.5.3 TEORA DE HENRY WALLON
Wallon, psiclogo francs (1879-1962), desde una postura anti dualista, comenz su teora con la publicacin de su tesis doctoral El nio turbulento. Se interes por el origen y desarrollo de los procesos psicolgicos. Aseguraba que los humanos son seres psquicos, orgnicos y sociales, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva.
Para explicar dicho proceso, Wallon est convencido de la existencia de cuatro factores que propician este trnsito de lo orgnico a lo psquico: a) La emocin. Se considera generadora del psiquismo, ya que funciona como eslabn entre lo orgnico y lo social. Expresin fsica del estado interno que se trasforma en expresin. b) La imitacin. Capacidad que permite al sujeto aprender, retener y repetir. c) La motricidad. De carcter intencional, volitivo y se perfecciona con la maduracin. d) Lo social. Elemento que permite cultivar la capacidad para asumir, con efectividad, los roles de los otros. El concepto de Desarrollo A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta lnea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, a lo social o cultural. Esta transicin se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biolgicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen
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gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biolgicas se pueden acabar convirtindose en sociales. El desarrollo biolgico, gracias a las instrucciones genticas, hace posible que se cree la funcin, pero dicha funcin sin un medio sobre el que actuar quedara atrofiado, segn indica Lurat (1975), discpula de Wallon. De este modo, segn sta autora, lo biolgico y lo social constituyen un do dialctico. Wallon indica tambin estadios de desarrollo, como un conjunto caractersticas especficas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo lo apreciamos en el siguiente cuadro:
CUADRO 2
Estadios de desarrollo del psiquismo infantil segn WALLON

ESTADIO IMPULSIVO PURO
EDAD APROXIMADA De 0 a los 6 meses De los 6 a los 12 meses
CARACTERSTICAS Se caracteriza porque en el nio se producen nicamente respuestas motoras de carcter reflejo (espasmos, crispaciones, gritos, etc.). "Simbiosis alimenticia". La relacin con el mundo exterior es predominante. Aparicin de la mmica (sonrisa). Comienzo de la sistematizacin de ejercicios sensorio-motores "Simbiosis afectiva". Exploracin del espacio circundante. Investigacin e inteligencia de las situaciones. "Sociabilidad incontinente". Imitacin y actividad simblica. Afinacin de la capacidad de desplazamiento (andar) y del lenguaje bsico (hablar) "La funcin motora es el instrumento de la conciencia". Conciencia del yo. Crisis de oposicin. Edad del narcisismo e imitacin de personajes. "Reaccin de prestancia". Eliminacin del sincretismo afectivo e intelectual. Regresin del sincretismo. Poder de autodisciplina mental (atencin). Conocimiento operativo racional, funcin categorial. "Personalidad polivalente". Retorno al yo corporal y al yo psquico. Adquisicin de elementos preparatorios para la edad adulta. "Acceso a los valores sociales".
EMOCIONAL
SENSITIVOMOTOR PROYECTIVO
De 1 a 2 aos De 2 a 3 aos
DEL PERSONALISMO DEL PENSAMIENTO CATEGORIAL DE LA PUBERTAD Y DE LA ADOLESCENCIA
De 3 a 5 aos De los 5 a los 12 aos
De los 12 a los 17 aos
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1.6 DIVERSAS TERIAS DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO En el siguiente cuadro se describe las perspectivas por las diversas teoras que abarca o contribuyen al a psicologa del desarrollo, veamos:
CUADRO 3 TERIAS DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO Perspectiva Teoras Psicosexual de Freud Psicoanaltica Psicosocial de Erikson Conductismo o Teora del aprendizaje tradicional. (Pavlov, Skinner, Watson). Del Aprendizaje Del aprendizaje social(socialcognitiva) (Bandura) Principios Bsicos El comportamiento es controlado por poderosos impulsos inconscientes. La personalidad es influenciada por la sociedad y se desarrolla a travs de una serie de crisis. Las personas son reactivas; el entorno controla el comportamiento Los nios aprenden en un contexto social observando e imitando modelos; la persona contribuye activamente al aprendizaje.
Humanstica
Teora de la Las personas tienen la capacidad de autorrealizacin Maslow encargarse de sus vidas y favorecer su propio desarrollo. Las etapas Cognitivas de Entre la infancia y la adolescencia Piaget ocurren cambios cualitativos en el pensamiento. La persona es un iniciador activo del desarrollo. Teoras Procesamiento informacin del Los seres humanos son procesadores de de smbolos Los seres humanos poseen de mecanismos adaptativos para sobrevivir, se destacan los periodos crticos o sensibles; la base biolgica y evolutiva del comportamiento y la predisposicin hacia el aprendizaje son importantes.
Cognitiva
Etolgica
Teora del apego Bowlby y AinsWorth
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UNIDAD II DESARROLLO HUMANO
2.1 DESARROLLO FISICO El psiclogo se interesa en el desarrollo fsico porque ste es un elemento importante en la conducta y la personalidad del ser humano. La psicologa no puede prescindir del conocimiento de los cambios anatmicos y fisiolgicos del individuo, si es q desea lograr una idea acabada sobre el origen y desenvolvimiento de su conducta. Lo fsico constituye un factor bsico en la determinacin de la psicologa humana. En diversos sentidos los aprendizajes estn muy relacionados con el desarrollo fsico del aprendiz. La falta de armona entre el programa escolar el desarrollo fsico del alumno ocasiona serios problemas educativos. La comprensin del desarrollo fsico es fundamental para entender adecuadamente los intereses, las capacidades, los ajustes, las actitudes y la personalidad ntegra del individuo en las distintas etapas de la vida.
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El crecimiento en intelecto, personalidad y carcter slo puede comprenderse en relacin con el crecimiento fsico. Para apreciar el carcter fundamentalmente biolgico del crecimiento en inteligencia, debe observarse la semejanza entre las curvas de crecimiento fsico y las del crecimiento mental. Slo despus de considerar los cambios fisiolgicos que ocurren durante la niez y la adolescencia pueden apreciarse ntegramente los cambios profundos en intereses y actitudes que ocurren en los perodos de la vida. 2.1.1 Desarrollo, crecimiento, maduracin y aprendizaje Aunque se parecen mucho, estos cuatros trminos no significan lo mismo. Crecimiento se emplea con ms frecuencia para referirse al aumento en tamao y peso, mientras que en desarrollo se aplica a los cambios composicin y complejidad. La maduracin se entiende el desenvolvimiento de rasgos heredados no provocados por el ejercicio ni por la experiencia del individuo, a pesar de que ambos factores pueden estimularlo. El surgimiento de ciertos rasgos a causa de la maduracin es aparentemente repentino. Para que un nio aprenda a andar se requiere en l cierto grado de maduracin nerviosa y muscular. Antes de que sta se haya logrado, el efecto de la prctica en la actividad de andar es nulo. La maduracin constituye, por tanto, un factor esencial en la determinacin de la capacidad del nio aprende. A veces las actitudes desfavorables y los retardos en el aprendizaje se deben a que se ha tratado de ensear al nio antes de que est listo de aprender. El trmino aprendizaje incluye aquellos cambios en las estructuras anatmicas y en las funciones psicolgicas que resultan del ejercicio y de las actividades del nio.
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2.1.2 Caractersticas generales del desarrollo 1. El desarrollo procede de lo homogneo hacia lo heterogneo. En la mayora de sus aspectos, el desarrollo ocurre de lo general hacia lo particular o del todo hacia las partes. En su comienzo, la criatura humana es una masa globular uniforme que se diferencia luego segn surgen diversas estructuras. El acto de agarrar es en el beb al principio un movimiento general sin coordinacin de poco a poco va siendo ms especfico. El desarrollo, pues, va de lo vago y general a lo definido y especfico. 2. El desarrollo tiene una direccin ceflico-caudal. El desarrollo se orienta de la regin de la cabeza hacia los pies. Esa tendencia se observa tanto en el desarrollo prenatal como en posnatal. Mientras ms cerca de la cabeza est el rgano, con mayor rapidez lograr su madurez. Cuando al nio nace, la estructura ms desarrollada es la cabeza, mientras que las ms inmaduras son las extremidades. 3. El desarrollo tiene una direccin prximo-distante. El desarrollo procede del centro del cuerpo hacia los lados. Los rganos que estn ms prximos al eje del cuerpo se desarrollan primero que los ms distantes. 4. El desarrollo es continuo y gradual. El desarrollo del ser humano es continuo desde la concepcin hasta el logro de la madurez, las caractersticas humanas no aparecen repentinamente. A veces el surgimiento rpido de ciertos rasgos causa la impresin de que el desarrollo es abrupto. Por ejemplo, los primeros dientes del beb aparentemente surgen de la noche a la maana. Sin embargo el desarrollo dental tuvo su inicio a mediados del perodo prenatal. 5. El desarrollo es regresivo. Si se determina el promedio de estatura de los hijos de un nmero adecuado de padres ms altos que lo normal, se
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encontrar que es promedio ser menor que el de los padres. De acuerdo con la ley de la regresin, los individuos tienden a aproximarse en su desarrollo al promedio de la poblacin general. Si los padres estn sobre o bajo el promedio de la poblacin en el cierto rasgo fsico o mental, el promedio de todos los hijos en cuanto a ese rasgo tender a acercarse ms al de la poblacin general que el promedio de los padres. 6. El desarrollo tiende a ser constante. No existe respaldo cientfico para la creencia de un nio retardado en su desarrollo eventualmente recobrar el tiempo perdido. Si no intervienen factores ambientales, el nio que al principio se desarrolla rpidamente continuar hacindolo con el mismo ritmo, mientras que aquel cuyo desarrollo es inicialmente lento seguir desarrollndose de la misma manera. 7. Las diferentes estructuras u rganos del cuerpo se desarrollan a velocidades diferentes. Las partes del cuerpo no se desarrollan uniformemente, como se puede comprobar desde el mismo momento del nacimiento ya q los rganos corporales tambin alcanzan su madurez en diferentes momentos. El conocimiento de los aspectos del desarrollo ms conspicuos en determinada edad proporciona una base adecuada para comprender al nio. La llegada de la pubertad o madurez sexual, por ejemplo, significa que el individuo est ocurriendo cambios fsicos y glandulares extraordinarios cuyo propsito es capacitar el organismo debidamente para las funciones reproductivas. 8. En trminos generales, el desarrollo tiene hacia la correlacin positiva entre los distintos rasgos y no hacia la compensacin. Es como una creencia de que la superioridad en cierto rasgo va acompaada por la inferioridad en otro. As, generalmente se considera que el nio inteligente debe tener un cuerpo endeble. La tendencia, por el contrario, es en sentido inverso. Como grupo, los nios talentosos son tambin superiores fsicamente. La brillantez no 37
es un simple estado mental, ya que el nio talentoso tiende tambin a destacarse en otros aspectos de su desarrollo. 1.1.3 Cambios durante el desarrollo De los cambios que se producen veremos los relacionados a: 1. Cambios en tamao. De todos los cambios, stos son los ms de observar. Segn transcurre el tiempo, el nio gana en peso y en talla, lo mismo que en el tamao de sus rganos externos e internos. 2. Cambios en la composicin de los tejidos del cuerpo. El proceso de osificacin es esencialmente un cambio gradual de los cartlagos en huesos, los que tornan cada vez ms quebradizos. Los cambios de en la composicin de los tejidos musculares resultan en una menor elasticidad de los msculos. 3. Cambios en la proporciones del cuerpo. El adulto no es un beb grande no solo ha crecido en tamao, si no que la proporciones corporales han cambiado notablemente. As, pues, las proporciones adultas son distintas de la cuales del recin nacidos, se deben a los que diferentes rganos del cuerpo no se desarrollan al mismo tiempo. 4. Desaparicin y adquisicin de rasgos. Hay ciertos rasgos u rganos fsicos que desaparecen en el transcurso del desarrollo. Un ejemplo, en el caso de los dientes de leche, que se caen para permitir que irrumpan otros dientes ms fuertes ya adecuados para la alimentacin del nio.
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1.1.4 Factores especficos que influyen en el desarrollo fsico 1. Sexo .- A pesar de que los varones, trminos medios, ms
grandes que las hembras en el momento de nacer, las probabilidades de sobrevivir favorecen al sexo femenino. La resistencia de hombre a la muerte es inferior a la de la mujer en cualquier momento de su vida. En la mayora de las etapas de desarrollo la mujer es biolgicamente ms madura que el hombre. 2. Inteligencia.- Se ha encontrado una correccin positiva entre la inteligencia y el desarrollo fsico y motor. Un ejemplo, mientras que el nivel de inteligencia es elevado de un nio, mas rpido sers su desarrollo motor, el cual depende en parte considerable del desarrollo fsico fisiolgico del individuo. El desarrollo mental del individuo tambin afecta su madurez sexual. Los nios talentosos o geniales tienden a madurar sexualmente un ao o dos antes de los nios normales en inteligencia. 3. Glndulas endocrinas.- Estas glndulas de secrecin interna constituyen un factor muy influyente en el desarrollo fsico del ser humano. Por ejemplo, deficiencias de la glndula pituitaria pueden hacer que un individuo sea un gigante o un enano. 4. Nutricin.- Aunque la nutricin es especialmente importante en los primeros aos de vida, lo es tambin en todas las etapas del desarrollo. La deficiencia en la nutricin puede deberse a la cantidad o a la calidad de los alimentos. 5. Lesiones y enfermedades.- La salud fsica del individuo es un factor de gran importancia en su desarrollo somtico. Enfermedades tales como fiebre tifoidea, infecciones de las amgdalas y de las adenoides, etctera, pueden retardar el desarrollo del nio. Ciertos tipos de deficiencias mentales se
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deben, no a los efectos de una herencia pobre de un ambiente poco estimulante, sino a lesiones cerebrales sufridas en el momento de nacer. 6. Factores psicolgicos.- Problemas y tensiones emocionales concomitantes pueden intervenir negativamente en el desarrollo f{fsico del nio. Preocupaciones, temores, angustias, excitaciones prolongadas q menudo entorpecen la digestin del nio de tal manera que ello se refleja en la prdida de peso. 7. Otros factores ambientales.- Otras condiciones ambientales, tales como las facilidades de juego, la ventilacin y de la luz solar, tambin tienen algo que ver con el desarrollo fsico.
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2.1.5 Significacin psicolgica del desarrollo fsico
Es de esperar que los cambios estructurales y fisiolgicos tengan sus repercusiones psicolgicas. En todas las etapas de la vida humana, lo fsico representa un factor muy significativo en la personalidad y de la conducta del individuo. Considrese el caso del nio cuya baja estatura no le permite compartir con xito en juegos y deportes donde el tamao y la fuera sean importantes. Inevitablemente ese factor influye en la conducta, pero no todos los nios reaccionarn de la misma manera. Algunos buscarn la compaa de nios menos que ellos, ya que su mayor experiencia les permite hacer el papel de lderes. Otros se concentrarn en actividades solitarias, tales como la lectura y los entretenimientos intelectuales. Otros despliegan una conducta opuesta, se vuelven tmidos, miedosos y, si son incapaces de encontrar satisfaccin en actividades propias, se apegan a sus tempranas relaciones con adultos mantenimiento una posicin de dependencia infantil inapropiada para su edad. Ninguna de estas edades reacciones es, de por s, necesariamente el resultado del 41
tamao pequeo, pero nadie puede negar que el crecimiento fsico retardo ha desempeado su funcin en el moldeamiento de la conducta del nio. Un cuerpo cambiante significa sin duda un Yo cambiante. Con la conciencia de que esta en desarrollo va surgiendo un sentimiento de importancia personal. El nio empieza a reclamar derechos y privilegios. El despliegue de fuerza y logros fsicos son motivos de orgullo para el adolescente. Mientras el nio cuyo desarrollo es normal se interesa en la competencia, aquel que madura tardamente se siente inferior y autoconsciente, y se retrae en su conducta. El desarrollo fsico no es por s enteramente responsable de todos los problemas emocionales que experimenta el individuo. Los efectos de los cambios fsicos y fisiolgicos pueden ser atenuados si se ofrece al individuo informacin adecuada y a tiempo de dichos cambios. El nio no se preocupara tanto por su nariz larga si lo dems no provocaran en l una excesiva conciencia de la misma llamndolo narigudo. La adolescente aceptara su primera menstruacin como un fenmeno natural si fuese previamente orientada sobre lo ha de ocurrir. Corresponde, pues, a los adultos que rodea al nio o al adolescente, especialmente a los padres y maestros, proporcionar al ambiente adecuado para que aqul pueda desarrollar sus potenciales fsicos y fisiolgicos sin que ese desarrollo le est provocando a cada momento sentimientos de inadecuacin o inseguridad.
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2.2 DESARROLLO MOTOR
Una parte considerable de la conducta humana comprende movimiento de las estructuras corporales. El nio logra paulatinamente independencia en parte a sus crecientes habilidades motrices. En los ajustes del individuo a su ambiente, lo motor desempea una funcin importante. Las tareas intelectuales y los contactos sociales del ser humano tampoco pueden prescindir de las actividades motrices. Para entender claramente la naturaleza y el proceso de muchos aprendizajes es necesario poseer cierta informacin fundamental sobre el desarrollo motor. Por regla general el maestro esta menos consciente de este desarrollo fsico. En la escuela primaria y tambin en la secundaria se le concede escasa importancia al desarrollo motor. Este aspecto debe considerarse adecuadamente al planearse el programa escolar. La discusin por separado del desarrollo fsico y del motor no debe ser interpretada como si uno fuera independiente del otro, ya que ambos estn ntimamente relacionados. La coordinacin motriz es hasta cierto punto un fenmeno fsico; sin embargo, factores psicolgicos determinan su motivacin y direccin. El conocimiento del desarrollo 43
fsico ayuda a comprender el desarrollo motor, pero no puede considerarse su equivalente. 2.2.1 LA INFLUENCIA DE LA MADURACIN Y LA PRCTICA EN EL DESARROLLO MOTOR El desarrollo del control muscular es, pues, el resultado de los efectos conjuntos de la maduracin y la experiencias. Depende en parte de la maduracin de las estructuras nerviosas, los huesos y los msculos, as como de los cambios en las proporciones corporales. Tambin depende de las oportunidades que el individuo tenga de aprender a usar coordinadamente los diferentes grupos de msculos. Antes de que puedan aprenderse aquellos movimientos que requieren alguna destreza, tiene que lograrse cierto grado de maduracin del mecanismo nervioso, seo y muscular. No es fcil diferenciar entre la maduracin y aprendizaje en el nivel del individuo inmaduro, an en crecimiento. En esa etapa la maduracin y los cambios debidos a la experiencia van juntos e inseparables. Mientras la estructura sea y la muscular maduran, se estn aprendiendo movimientos musculares especficos. El nio aprende mucho antes de desarrollar los poderes de coordinacin y manipulacin que se requieren para la ejecucin el organismo en desarrollo aprende mientras crece mientras aprende.
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2.2.2 EL DESARROLLO MOTOR Y LAS ACTIVIDADES RECREATIVAS DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE Los nios dedican gran parte de su vigilia a jugar. A la vez que los se entretienen, energas Mediante perfeccionan juegos
sirven par a descargar excedentes. ellos los sus
coordinaciones neuromusculares, as como las manos y la vista. Las actividades de juego estimulan asimismo el desarrollo social, al participar y cooperar con los dems. Los juegos constituyen oportunidades para la expresin y el desarrollo de personalidad. La buena salud mental exige que el nio juegue. Hurlock1 seala cinco valores en el juego: (1) Contribuyen al desarrollo muscular y al ejercicio del cuerpo, (2) Proporcionan una oportunidad para la satisfaccin del deseo de contactos sociales, que rara vez se logra en el hogar .El nio que no juega tiende ser dominante y egosta. (3) Los juegos tiene un valor educativo, ya que el nio adquiere conceptos de formas, colores, tamaos y texturas de materiales que usa. (4) Cumplen un fin teraputico al proporcionar canales de descarga de tensiones emocionales. (5) Proporciona cierto adiestramiento moral, el nio aprende a estimar lo que el grupo considera correcto o incorrecto.
Hurlock, p. cit, pgs. 338-339; Vase adems Anbal Villaverde, Psicologa de la pedagoga TeoraPrctica, tercer Edicin Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1959, Capitulo III.
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Los juegos y actividades recreativas cambian con la edad. En la escuela materna su juego es solitario a juegos paralelos. Durante los aos preescolares emplea sus destrezas recreativas con amigos imaginarios. Antes de ir a la escuela, ya ha perfeccionado sus destrezas motrices sencillas. Durante los aos escolares desarrolla otras habilidades, teles como escribir, correr en bicicleta, bailar y tocar instrumentos. Una de de las actividades ms sencillas es jugar pelota, las nias salta la cuerda, el nio empieza a correr patines. A mediados de la bsica las actividades son conjuntas y organizadas por reglamentos. 2.2.5 Significacin psicolgica y educativa del desarrollo motor Las deficiencias en el desarrollo motor influyen negativamente en el desarrollo social del nio. La torpeza y la falta de coordinacin le impiden participar en las actividades de juego de los nios de su edad. El no saber vestirse o alimentarse por su cuenta provoca excesiva conciencia en s mismo y timidez cuando estn otros nios presentes. Todo esto produce sentimientos de inferioridad e inadecuacin que obligan al nio a rehuir el grupo social con lo que se gestan en l actitudes antisociales. Existen alguna relacin entre el grado de inteligencia del nio y su desarrollo motor, especialmente en los primeros aos de vida. Si un individuo es subnormal en sus capacidades mentales tambin tienen a estar debajo lo normal en sus capacidades motrices, aunque no necesariamente en el mismo grado. En general, los deficientes mentales u oligofrnicos adquieren la habilidad de caminar despus que los nios de inteligencia superior. Los nios que sobresalen las pruebas mentales tienden a estar sobre promedio en pruebas para medir la habilidad
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motriz. Sin embargo, en el caso de individuos tpicos, la relacin es muy baja y no puede predecirse adecuadamente su capacidad potencial o presente en el aspecto mental sobre la base de su capacidad motriz. El conocimiento del desarrollo motor tiene una gran significacin para el maestro y para todos aquellos adultos que est relacionado con el nio y el adolescente. El grado de desarrollo motor ofrece un ndice adicional para determinar la madurez del nio y del joven, la carencia de control muscular y ritmo en los movimientos pueden retrasar los ajustes sociales. La educacin fsica y motriz es una fuente de seguridad para el nio y el adolescente dentro del grupo social. El nio y el adolescente que se ha desarrollado de una manera apropiada son buscados y aceptado por los dems. Tiende a sentirse ms confiado y seguro por tal razn los juegos y otras actividades motrices forman parte de los programas cuyo objetivo es combatir la delincuencia juvenil. El aprendizaje motor se logra ms eficazmente cuando la actividad es apropiada a la etapa de madurez del individuo. Durante la niez, gran parte del intercambio social ocurre mediante el juego activo, competir en las actividades motrices ejerce una fuerza poderosa en los ajustes sociales del nio.
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2.3 DESARROLLO EMOCIONAL El hombre es un ser emotivo. Lo emocional es un factor bsico de su conducta. Ni las actividades intelectuales ms objetivas pueden librarse totalmente de la intervencin de los sentimientos humanos. Las emociones puedes representar para el hombre un beneficio o un perjuicio. La vida implica naturalmente cierto grado indispensable de emocin, pero si sta adquiere proporciones exageradas sus efectos resultan desintegrantes. Sin el debido control, las emociones perjudican al ser humano, crendole tensiones que entorpecen su desarrollo y su vida. Nuestra cultura exige cada vez mejores ajustes emociones de parte del individuo debido a la creciente complejidad de las circunstancias sociales y fsicas del ambiente. El conocimiento que la persona tenga del desarrollo emocional la ayudara a comprender mejor su vida emotiva y la de sus semejantes. La importancia que en la actualidad se da a la educacin total del alumno demanda de toda la persona relacionada con su desarrollo un conocimiento adecuado de las emociones humanas. Es mucho m as fcil para el adulto percatarse del desarrollo fsico y del motor que del emocional. Esencialmente, los logros en los ltimos son experiencias subjetivas y personales. Si bien es verdad que hay signos externos de experiencia emocional, tales como la risa o el llanto, stos son insuficientes para brindar una nocin apropiada de la naturaleza atencin y cuidado la vida emocional del individuo en desarrollo para estar as en mejores condiciones de orientarlo. Todas las actividades de la escuela estn matizadas de emocin. Las actividades que constituyen el programa escolar pueden provocar emociones agradables, como la alegra y el entusiasmo, o reacciones de ira, miedo y desagrado.
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2.3.1 Definicin El termino emocin deriva del verbo latino emovere, que significa mover agitar. Por ser un fenmeno tan complejo, ofrecemos algunas caractersticas generales que describen una experiencia emocional: 1. Una emocin afecta todo el organismo. Es una experiencia excitante en la que participa todo el organismo. Por tanto, las emociones carecen de localizacin. Toda emocin es una experiencia total de la persona. 2. Una emocin puede constituir un estado de desequilibrio del organismo. Las emociones fuertes alteran el equilibro habitual del ser humano. Muchas experiencias emocionales provocan tensiones que son las respuestas del organismo ante la insatisfaccin de sus necesidades. 3. Una emocin generalmente constituye una preparacin para actuar; existe en el individuo la disposicin a reaccionar de una manera u otra tras una emocin. 4. Las emociones que se manifiestan fsica y fisiolgicamente. Esta conducta expresiva puede ser externa, como cuando el individuo se torna plido al experimentar miedo, o interna, que incluye cambios digestivos, glandulares, circulatorios y respiratorios. 5. Las emociones varan en calidad. Hay emociones agradables, como el jbilo que son ventajas para el individuo. Las emociones desagradables- el miedo, por ejemplo, surten por lo general un efecto desintegrante. Ciertas emociones estimulan la buena y la eficiencia de la persona, mientras que otras afectan adversamente la armona interna y el funcionamiento del individuo. 6. Las emociones varan en intensidad. Las emociones varan en intensidad, desde las benignas, ms 49 como las que
experimentamos al conversar con un amigo, hasta las ms violentas, cmo la clera y el pavor. 2.3.2 Desarrollo de emociones Los estudios de las emociones de los nios han revelado que su desarrollo se debe tanto a la maduracin como al aprendizaje y no a uno de esos procesos por s solo. La maduracin y el aprendizaje estn entrelazados tan estrechamente en el desarrollo de las emociones que, algunas veces, es difcil determinar sus efectos relativos, en donde se distinguen: El papel de la maduracin El desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para percibir los significados no advertidos previamente, el que se preste atencin a un estmulo durante ms tiempo y la concentracin de la tensin emocional en un objeto. El aumento de la imaginacin, la comprensin y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan tambin a las reacciones emocionales. As, los nios llegan a responder estmulos ante los que se mostraban indiferentes a una edad anterior. El desarrollo de las glndulas endocrinas, es esencial para la conducta emocional madura. El nio carece relativamente de productos endocrinos que sostienen parte de las respuestas fisiolgicas a las tensiones. adrenales, que desempean un papel Las glndulas importante en las
emociones, muestran una disminucin marcada de tamao, poco despus del nacimiento. Cierto tiempo despus, comienza a crecer; lo hacen con rapidez hasta los cinco aos, lentamente de los 5 a los 11aos. El papel del aprendizaje Hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de patrones emocionales durante la niez. En el siguiente cuadro, se
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presentan y explican esos mtodos y el modo en que contribuyen al desarrollo emocional de los nios. 1. Aprendizaje por ensayo y error: incluye principalmente el aspecto de respuestas al patrn emocional. Los nios aprenden por medio de tanteos a expresar sus emociones en formas de conductas que les proporcionan la mayor satisfaccin y abandonar las que les producen pocas o ninguna. Esta forma de aprendizaje se utiliza a comienzos de la infancia, que ms adelante. 2. Aprendizaje por Imitacin: Afecta tanto al aspecto del estmulo como al de la respuesta del patrn emocional. Observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros, los nios reaccionan con emociones similares y con mtodos de expresiones similares a los de la o las personas observadas. 3. Aprendizaje por Identificacin: es similar al de imitacin en que los nios copian las reacciones emocionales de personas y se sienten excitados por un estmulo similar que provoca la emocin en la persona imitada. 4. Condicionamiento: significa aprendizaje por asociacin. En el condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones emocionales, lo hacen ms adelante, como resultado de la asociacin. 5. Adiestramiento: o el aprendizaje con orientacin y supervisin, se limita al aspecto de respuesta del patrn emocional. Se les ensea a los nios el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una emocin dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los nios a que respondan a los estmulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta emocional. Esto se realiza mediante el control del ambiente, siempre que es posible.
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2.3.3 Las emociones y el hogar El hogar es fundamental para el buen desarrollo emocional de los hijos, si, los padres son emocionalmente inestables, transmiten inseguridad y desconfianza y hasta a veces temor a sus hijos, perjudicando el desarrollo de su personalidad. Todos los seres humanos pasamos por experiencias que nos afectan emocionalmente pero debemos controlarnos y el hecho de ocultar una tristeza o alegra nos afecta siempre y cuando no sepamos canalizarla. 2.3.4 Las emociones y la escuela La escuela es tambin una influencia poderosa en el desarrollo emocional del nio. Ya que el fracaso escolar continuo es una causa muy comn de trastornos emocionales. El alumno puede demostrar hostilidad como un medio para ocultar su miedo al fracaso. Puede encubrir sus temores o falta de confianza rindose a ocultas, eludiendo sus deberes o cambiando de una actividad a otra. Las preocupaciones del nio por los asuntos escolares son ms comunes de lo que generalmente se cree. Preocupaciones como la de fracasar en los exmenes, ser regaados por los maestros o ser retenidos en el saln despus de las horas de clase, quedarse sin recreo, el llamar a sus padres, entre otros. Las dificultades ms comunes de disciplina surgen de la reaccin del alumno a la fatiga que causa un programa escolar inapropiado. Prcticas tales como restringir indebidamente los movimientos del alumno o supervisar excesivamente sus conversaciones y actividades puede provocar tensin emocional en cualquier alumno. El educando se resiente ante el maestro, que pierde su dominio emocional con facilidad, que favorece a ciertos alumnos y ms aun cuando no lo reconoce fuera del aula.
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El maestro debe estar atento a todo lo que el alumno haga o diga que sea capaz de revelar algo de sus sentimientos. Adems debe estar atento a sus propias emociones ya que sus propios sentimientos que puedan influir sobre la forma en que l interpreta la conducta del alumno y el efecto que sta le produce. Es sumamente difcil evaluar objetivamente el comportamiento ajeno cuando estn en juego nuestras ansiedades. Los conflictos y problemas del maestro a menudo se reflejan en la conducta de sus alumnos. El maestro puede ayudar al educando en cuanto a: Reducir sus reconocer sus experiencias propias frustrantes y ensendoles a ajustar a sus
limitaciones
aspiraciones y propsitos a sus talentos y capacidades. Los objetivos que el alumno se fije deben guardar proporcin con sus destrezas, capacidades, oportunidades y medios y as evitar la persecucin desesperanzada de una meta que jams podr alcanzar en una experiencia extremadamente frustrante. Ayudar a vencer sus miedos, prestando atencin no solo a los sntomas especficos, sino a las circunstancias y condiciones que rodean el miedo. El procedimiento es explicar al alumno que no debe temer, pocas veces es efectivo, a pesar de que puede ser til en algunos casos, especialmente si el alumno tiene confianza en el maestro, debe sentir que el maestro lo protege. Hay que tomar en cuenta que cuanto ms competente sea el individuo, menos miedos tendr. Prcticas tales como el ridculo, la indiferencia o el obligar al nio a afrontar forzosamente la situacin hace mucho dao. Proveer oportunidades de relajamiento, es conveniente que existan periodos de descanso para reducirlas tensiones.
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Todo nio, adolescente necesita que se le quiera, hasta aquel alumno que aparece aislado o rebelde puede tener un intenso deseo de cario, a la vez que el maestro encauza los aprendizajes tambin se identifica con sus intereses humanos. Al alumno le gusta ser encausado por personas que lo quieran, pero que al mismo tiempo sean firmes.
Rasgos caractersticos de las emociones de los nios: A continuacin, mostraremos 5 rasgos caractersticos emocionales de los nios: 1. Emociones intensas: los nios pequeos responden con la misma intensidad a un evento trivial que una situacin grave. 2. Emociones aparecen con frecuencia: los nios presentan emociones frecuentes, conforme al aumento de su edad y descubren que las explosiones emocionales provocan desaprobacin o castigos por parte de los adultos. 3. Emociones transitorias: el paso rpido de los nios pequeos de las lgrimas a la risa, de los celos al cario, etc. 4. Las respuestas reflejan la individualidad: En todos los recin nacidos es similar, pero gradualmente dejan sentir las influencias del aprendizaje 5. Cambio en la intensidad de las emociones: las emociones que son muy poderosas a ciertas edades, se desvanecen cuando los nios crecen, mientras otras, anteriormente dbiles, se hacen ms fuertes. Las Emociones se pueden detectar mediante sntomas conductuales: los nios pueden no mostrar sus reacciones emocionales en forma directa; pero lo harn indirectamente mediante la inquietud, fantasas, el llanto, las dificultades en el habla, etc.
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2.4 DESARROLLO SOCIAL
La escuela ejerce
una influencia
muy poderosa en el desarrollo social del educando en todos los niveles del sistema educativo. Es significativo lo que ella puede hacer en cuanto se refiere a la adaptacin del educando a su ambiente social. Por ello es importante la orientacin del maestro en sus relaciones sociales con el alumno.
Relaciones entre la escuela y el hogar. Debe darse cuenta que en este sentido est representando a uno de los padres de cada alumno. La escuela y el hogar deben trabajar en cooperacin a fin de asegurar la mejor educacin para los alumnos. Hace falta que ambas instituciones la escuela y hogar, compartan la responsabilidad de comprender y orientar a alumno en sus problemas. Los padres tienen que respetar a los maestros como profesionales que conocen al alumno y estar dispuestos aprender de ellos. A su vez los maestros tienen que respetar la integridad de la familia y estar dispuestos a aprovechar el conocimiento que sobre el alumno tiene los padres.
La aceptacin por el grupo. Corresponde al maestro percibir y tener en cuenta el grado de aceptacin de cada miembro en clase. El alumno aislado debe estimularse a participar activamente en los grupos a fin de disminuir los efectos del rechazo mediante un sentimiento satisfactorio de participacin. El maestro debe convertir en cada alumno retrado en un individuo sociable.
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Las actividades de grupo.
A travs de las
actividades de grupo en la escuela el educando puede aprender el proceso democrtico. Los adolescentes expresan numerosos intereses en sus organizaciones y clubes. Muchos grupos tiene como fin el desarrollo de relaciones sociales, a la vez que proporcionan escapes para las tensiones del individuo. La participacin de las actividades de grupo tiende a ejercer una influencia beneficiosa sobre el trabajo acadmico.
Hay que recordar, que a los adolescentes les disgusta que otros manejen sus asuntos, lo que es una advertencia en el sentido de que el maestro no debe dominar las actividades, sino simplemente ayudar a los miembros del club a hacerlas interesante y valiosas.
El Liderazgo. El adiestramiento del alumno para s sus funciones del lder constituye una responsabilidad importante de la educacin. Es errnea la creencia de que el liderazgo est en pugna con el espritu democrtico. La democracia requiere de lideres. Tambin es falsa la nocin de que el lder nace y no se hace. Ya que el lder es esencial en la actividad del grupo tanto en la escuela como en la comunidad, hace falta preparar lideres que se distingan por las personalidades que enriquecen y no por las que dominen.
El clima social del saln de clase. Este debe ser genuinamente democrtico. En lugar de un ambiente fro, autocrtico y dominado por el maestro, debe imperarla amistad y compresin. La disciplina dentro del aula es un producto de las relaciones humanas existentes y no un asunto de reglas.
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El trato amistoso del adulto surte en el nio y adolescente un efecto mucho ms saludable que las tcnicas autoritarias. Al plantear una situacin democrtica, debe evitarse que unos pocos alumnos suman el domino y la direccin que el maestro cede.
2.5 DESARROLLO MENTAL Cubre el desarrollo psquico en las diferentes etapas del desarrollo del ser, las cuales se inician al nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget son: 1. El recin nacido y el lactante. Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no existir un lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la comunicacin por medio de smbolos y seales, lo cual representa un importante proceso en esta evolucin y proporciona inteligencia extraordinaria. 2. La primera infancia (de los dos a los siete aos) Con la aparicin del lenguaje hablado y escrito se acrecenta la intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en esta etapa, es cuando el nio, aprende a socializar y a representar una historia de manera cronolgica, lo cual ayuda en su forma de expresarse, relacionarse y comunicarse. 3. La infancia posterior (de los siete a los doce aos) Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir, coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se delimitar su
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capacidad de relacin y de afecto, y por consecuencia, su intelectualidad se acrecentara de manera notable. 4. La adolescencia Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los once o doce aos, no es as, este captulo esta manejado como la edad en que los seres sufren una crisis, que los separa de la infancia y despierta el instinto sexual; etapa en la que la afectividad y la socializacin tienen una trascendencia importante. Planteando la tesis de que la evolucin de la inteligencia, es la bsqueda de un equilibrio progresivo en bsqueda de la razn; as como los miembros fsicos evolucionan hasta alcanzar su mximo crecimiento en la edad adulta, as la inteligencia busca llegar a su madurez en la razn de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad. El pensamiento del nio pequeo Abordado desde tres puntos de vista: la de un nio de cultura media y la razn y la lgica que le falta para pensar como adulto de cultura media; desde el punto de vista de la psicologa y la formacin progresiva del carcter y la inteligencia; y desde la visin filosfica de las ciencias, cuestionando la psicologa ante el nio, formando un debate de "epistemologa gentica". El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista gentico La inteligencia aunada a las operaciones lgicas va de la mano en el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, argumenta el autor y lo explica en tres grandes apartados referentes a: la relacin entre el lenguaje y el pensamiento durante las diversas etapas planteadas anteriormente y principalmente en las iniciales, es decir, en el momento de la primera adquisicin; durante el momento de la adquisicin de las operaciones lgicas (de los 7 a los 11 aos) y durante el tiempo en que el ser aprende las relaciones o operaciones formales (Inter.-proposionales), aproximadamente entre los 12 y 15 aos.
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El papel de la nocin de equilibrio en la explicacin psicolgica El papel de la conducta explicada por el desarrollo de la niez, la relacin social y afectiva marca la nocin del equilibrio y desarrolla la inteligencia. Entender el equilibrio no como un estado, sino como un proceso, y a su ves como u resultado; siendo el proceso lo que argumenta un mayor poder explicativo. 2.5.1 Significacin educativa del desarrollo intelectual El reconocimiento de las diferencias individuales en capacidad o aptitudes tiene gran significacin para el maestro en todo los niveles del sistema educativo. La adaptacin de las actividades educativas a los diversos que encara el maestro en el aula. Muchos alumnos afrontan a menudo en la escuela problemas abstractos y complejos antes de tener la experiencia necesaria para comprender su significado. El maestro no debe olvidar que el afrontamiento de conceptos y situaciones superiores al nivel intelectual del nio conduce a un aprendizaje verbalista, divorciado de la realidad y de las aplicaciones prcticas en la vida. Antes de iniciar la enseanza, el maestro debe considerar seriamente preguntas tales como las siguientes: Estn mis alumnos mentalmente aptos para aprendizaje? Corresponde la actividad que voy a presentar al grado de desarrollo de sus capacidades?
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2.6 DESARROLLO MORAL Aunque dentro de la comunidad el hogar es la institucin ms influyente en la educacin moral del nio, la escuela se ha visto obligada a asumir gradualmente una parte de la responsabilidad en este particular. La educacin del carcter ha llegado a ser uno de los objetivos primarios de la escuela moderna. EL mejoramiento moral del alumno no resulta automticamente de su asistencia a la escuela, son las experiencias especificas en su relacin con los maestros y condiscpulos las que tienen significacin educativas en ese sentido .Dentro de la situacin escolar, las relaciones humanas del alumno constituyen el factor que ms se relaciona con los cambios en su moralidad. La ayuda que la escuela puede ofrecer en este sentido no debe circunscribirse jams a la mesa predica moral. A continuacin se menciona algunas de las formas en que la escuela puede cooperar eficazmente. La ayuda que el maestro ofrezca al alumno en cuanto a la conservacin y al mejoramiento de su salud fsica y mental se reflejar en su conducta moral. Un estado adecuado de salud fsica y mental es un factor que influye mucho en la moralidad del individuo. El alumno saludable y activo est en mejores condiciones que el enfermizo y retrado para aprovechar el adiestramiento moral. Las actividades de grupo, que permiten la participacin de varios alumnos en un ambiente de cooperacin excelente para la
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educacin moral. Los juegos y deportes, si se orientan debidamente facilitan el aprendizaje de hbitos indispensables para la conducta correcta. El nio o adolescente que se sienta inseguro en el hogar a menudo est ansioso por permanecer en el saln despus de las horas de clase. Ayudar al maestro en sus tareas, hablar con el y hasta confesarle sus problemas. La aceptacin por el maestro de esta relacin, sin que se vea complicado emocionalmente en ella, puede ofrecerle una oportunidad magnfica para ayudar al alumno desajustado. Es necesario que el maestro ofrezca oportunidades para el alumno que ejerza su dominio propio cualidad necesaria para resistir la tentaciones de participar en actividades inmorales.la escuela debe proporcionar al alumno ocasiones para ejercite su propio criterio, para que haga sus decisiones y planee sus actividades. Es importante que la escuela ofrezca una gran variedad de actividades, en las que el alumno puede aplicar los principios morales. El desarrollo de actitudes y hbitos correctos dependen en gran parte de la practica que el individuo tenga una variedad de situaciones. Cuando no podr trasferir luego a otras situaciones el elementos moral implcitos. y actitudes sociales que son
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UNIDAD III LA PERSONALIDAD
3.1 DEFINICIONES DE PERSONALIDAD

Cmo en muchos otros temas de psicologa humana, la interpretacin psicolgica de la personalidad ha ocasionado frecuentes controversias, ya que es uno de los trminos se ha hecho ms uso y abuso. Todo profesional que tenga como tarea fundamental el desarrollo humano, el desarrollo de personalidades integras y maduras, necesita tener una idea clara de lo que es la personalidad. Para lograr una comprensin amplia y profunda de lo que esa aspiracin educativa significa, requirase precisar conceptos, esclarecer las dudas y eliminar ideas falsas en torno a la personalidad. Conceptos populares. El termino personalidad se emplea en el lenguaje popular para referirse a distintos conceptos. Uno de ellos alude a la habilidad general de influir eficazmente en otros.
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3.2 TEORAS SOBRE PERSONALIDAD 3.2.1 TEORA DE LOS CUATRO TEMPERAMENTOS

Mdicos de la antigedad como el mdico griego Hipcrates (460370 ac.) y el mdico griego Galeno (129-200) distinguan cuatro tipos de temperamentos, considerados como emanacin del alma por la interrelacin de los diferentes humores del cuerpo. Los temperamentos son: Sanguneos, las personas con un humor muy variable; Melanclicos, personas tristes y soadoras; Colricos, personas cuyo humor se caracterizaba por una voluntad fuerte y unos sentimientos impulsivos, en las que predominaba la bilis amarilla y blanca, y Flemticos, personas que se demoran en la toma de decisiones, suelen ser apticas, a veces con mucha sangre fra, en las cuales la flema era el componente predominante de los humores del cuerpo. En el cuadro siguiente, se observan caractersticas.
TEMPERAMENTOS SANGUINEO Basado en un tipo de sistema nervioso rpido y equilibrado que se caracteriza por poseer una alta sensibilidad, un bajo nivel de actividad y fijacin de la concentracin y una moderada reactividad al medio; es caracterstica de su sistema nervioso una moderada correlacin de la actividad a la reactividad; es extrovertido y manifiesta alta flexibilidad a los cambios de ambiente. Es una persona clida y vivaz. Comunicativo y receptivo por naturaleza. Es considerado como una persona muy extrovertida. Siente verdaderamente las alegras y tristezas de otros como si fueran las suyas, y posee un estado de nimo muy variable. Las impresiones externas encuentran fcil entrada en su interior en donde provocan un ald de respuestas. Tiende a tomar decisiones basndose en los sentimientos ms que en la reflexin. Es tan comunicativo que, es considerado un superextrovertido. Tiene una capacidad inslita para disfrutar y por lo general contagia a los dems su espritu que es amante de la diversin. CARACTERISTICA Se trata de una persona clida, campante, vivaz y que disfruta de la vida. Es receptiva por naturaleza, las impresiones externas encuentran fcil entrada en su interior en donde provocan un ald de respuestas. Tiende a tomar decisiones basndose en los sentimientos ms que en la reflexin. Es tan comunicativo que, es considerado un superextrovertido. Tiene una capacidad inslita para disfrutar y por lo general contagia a los dems su espritu que es amante de la diversin.
los temperamentos y sus
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PSICOLOGIA DEL DESARROLLO FLEMATICO Basado en un tipo de sistema nervioso lento y equilibrado que se caracteriza por tener una baja sensibilidad pero una alta actividad y concentracin de la atencin; es caracterstico de su sistema nervioso una baja reactividad a los estmulos del medio, y una lenta correlacin de la actividad a la reactividad, es introvertido y posee baja flexibilidad a los cambios de ambiente. Es tranquilo, nunca pierde la compostura y casi nunca se enfada. Por su equilibrio, es el ms agradable de todos los temperamentos. Trata de no involucrarse demasiado en las actividades de los dems. Por lo general suele ser una persona aptica, adems de tener una buena verborrea. No busca ser un lder, sin embargo puede llegar a ser un lder muy capaz. CARACTERISTICA Es un individuo calmoso, tranquilo, que nunca se descompone y que tiene un punto de ebullicin tan elevado que casi nunca se enfada. Generalmente, ese temperamento da personas muy capaces y equilibradas. Es el tipo de persona ms fcil de tratar y es por esa naturaleza el ms agradable de los temperamentos. El flemtico es fro y se toma su tiempo para la toma de decisiones. Prefiere vivir una existencia feliz, placentera y sin estridencias hasta el punto que llega a involucrarse en la vida lo menos que puede. CARACTERISTICA
MELANCOLICO
Basado en un tipo de sistema nervioso dbil, posee una muy alta sensibilidad, un alto nivel de actividad y concentracin de la atencin, as como una baja reactividad ante los estmulos del medio, y una baja correlacin de la actividad a la reactividad; es introvertido y lo caracteriza una baja flexibilidad a los cambios en el ambiente. Es abnegado, perfeccionista y analtico. Es muy sensible emocionalmente. Es propenso a ser introvertido, sin embargo, puede actuar de forma extrovertida. No se lanza a conocer gente, sino deja que la gente venga a l. Sus tendencias perfeccionistas y su conciencia hacen que sea muy fiable, pues no le permiten abandonar a alguien cuando estn contando con l. Adems de todo, posee un gran carcter que le ayuda a terminar lo que comienza. Pero es difcil convencerlo de iniciar algn proyecto, debido a que siempre est considerando todos los pros y contras en cualquier situacin.
El melanclico es el ms rico y complejo de todos los temperamentos. Suele producir tipos analticos, abnegados, dotados y perfeccionistas. Es de una naturaleza emocional muy sensible, predispuesto a veces a la depresin. Es el que consigue ms disfrute de las artes. Es propenso a la introversin, pero debido al predominio de sus sentimientos, puede adquirir toda una variedad de talentos.
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PSICOLOGIA DEL DESARROLLO COLERICO Esta basado en un tipo de sistema nervioso rpido y desequilibrado, posee alta sensibilidad y un nivel alto de actividad y concentracin de la atencin, aunque tiene alta reactividad a los estimulos del medio y una muy alta correlacin tambin es flexible a los cambios de ambiente. Es rpido, muy activo, prctico en sus decisiones, autosuficiente y sobre todo independiente. Es extrovertido, pero no tanto como la persona de temperamento sanguneo. Se fija metas y objetivos. Es muy ambicioso. Valora rpida e intuitivamente y no reconoce los posibles tropiezos y obstculos que puede encontrar en el camino si busca lograr una meta. CARACTERISTICA
Es caluroso, rpido, activo, prctico, voluntarioso, autosuficiente y muy independiente. Tiende a ser decidido y de firmes opiniones, tanto para l mismo como para otras personas, y tiende a tratar de imponerlas. Es extrovertido, no hasta el punto del sanguneo. Generalmente, prefiere la actividad. No necesita ser estimulado por su ambiente, sino que ms bien lo estimula l con sus inacabables ideas, planes, meta.
A esto se suma los descubrimientos del fisilogo ruso Ivn Pvlov (1849-1936), quien enunci que las caractersticas del temperamento estn dadas por el sistema nervioso que a su vez tiene tres caractersticas: fuerza, equilibrio y velocidad de correlacin; de ah que la combinacin de estas caractersticas dan origen a los tipos de sistema nervioso que caracterizan a cada temperamento: sistema nervioso rpido y equilibrado (sanguneo), sistema nervioso lento y equilibrado (flemtico), sistema nervioso dbil (melanclico) y sistema nervioso fuerte, rpido y desequilibrado (colrico).
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3.2.2 TEORA SOCIAL DE JUNG: extraversin - introversin Jung basa su teora en el origen de la palabra persona, sealando que sta es una especie de disfraz, que encubre la individualidad. Esta mscara hace que el individuo se comporte de manera tal que le permite influir en los dems. Tal transformacin se convierte en nima, en alma o razn de accin. Sin embargo, continan existiendo inconscientemente en el individuo ciertas caractersticas genuinas, contrarias a las que exhibe. Adems le afectan tambin, de manera inconsciente, las influencias filogenticas, es decir, las experiencias de toda la especie humana, presentes encada individuo de cada generacin, esto hace que los hombres sientan simpata entre s. Como seala Hall y Lindzey, Jung ve a la personalidad individual como el producto y continente de su historial ancestral2. Jung seala que la persona (disfraz de la individualidad) y la filognesis (lo que el individuo hereda) de la evolucin total de su especie, y la ontognesis, su experiencia individual genuina, combinadamente se traducen en ciertas tendencias generales de ajuste al ambiente, a las cuales llama extraversin e introversin. El individuo extravertido se interesa fundamentalmente por el mundo externo y objetivo, se orienta hacia afuera y el introvertido es aquella que mira hacia s mismo, se vuelve a su intimidad y no busca los valores superiores en el dominio de los objetos, sino en la propia vida interior. An cuando seamos introvertidos o extrovertidos, vivimos en el mundo, tanto interno como externo. Y cada uno de nosotros posee su propia manera de hacerlo, de manera ms o menos cmoda y til. Jung sugiere que existen cuatro maneras o funciones de hacerlo:
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CalvinH. Y Gardner Lindzey, Theories of personality, John Wiley &sons New York, c 1957 pags 76 110.
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La primera es la de las sensaciones, que como indica la propia palabra supone la accin de obtener informacin a travs de los significados de los sentidos. Una persona sensible es aquella que dirige su atencin a observar y escuchar, y por tanto, a conocer el mundo. Jung consideraba a esta funcin como una de las irracionales, o lo que es lo mismo, que comprende ms a las percepciones que al juicio de la informacin. La segunda es la del pensamiento. Pensar supone evaluar la informacin o las ideas de forma racional y lgica. Jung llam a esta funcin como racional, o la toma de decisiones en base a juicios, en vez de una simple consideracin de la informacin. La tercera es la intuicin. Este es un modelo de percepcin que funciona fuera de los procesos conscientes tpicos. Es irracional o perceptiva como la sensacin, pero surge de una bastante ms compleja integracin de grandes cantidades de informacin, ms que una simple visin o escucha. Jung deca que era como ver alrededor de las esquinas. La cuarta es el sentimiento. Es el acto de sentir, como el de pensar. Es una cuestin de evaluacin de la informacin. En este caso est dirigida a la consideracin de la respuesta emocional en general. Jung le llam racional; evidentemente no de la manera en que estamos acostumbrados a usar el trmino. Todos nosotros poseemos estas funciones. Diramos que simplemente la usamos en diferentes proporciones. Cada uno de nosotros tiene una funcin superior que preferimos y que est ms desarrollada.; otra secundaria, de la cual somos conscientes de su existencia y la usamos solo para apoyar a la primera. Tambin tenemos una terciaria, la cual est muy poco desarrollada y no es muy consciente para nosotros y
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finalmente una inferior, la cual est muy pobremente desarrollada y es tan inconsciente que podramos negar su existencia en nosotros. La mayora de nosotros slo desarrolla una o dos de las funciones, pero nuestra meta debera ser desarrollar las cuatro. Una vez ms, Jung considera la trascendencia de los opuestos como un ideal. La teora de Jung divide la psique en tres partes. La primera es el Yo, el cual se identifica con la mente consciente. Relacionado cercanamente se encuentra el inconsciente personal, que incluye cualquier cosa que no est presente en la consciencia, pero que no est exenta de estarlo. El inconsciente personal sera como lo que las personas entienden por inconsciente en tanto incluye ambas memorias, las que podemos atraer rpidamente a nuestra consciencia y aquellos recuerdos que han sido reprimidos por cualquier razn y el inconsciente colectivo que podramos llamarle sencillamente nuestra herencia psquica. Es el reservorio de nuestra experiencia como especie; un tipo de conocimiento con el que todos nacemos y compartimos. Los contenidos del inconsciente colectivo son los llamados arquetipos. Jung tambin les llam dominantes, imagos, imgenes primordiales o mitolgicas y otros nombres, pero el trmino arquetipo es el ms conocido. Sera una tendencia innata (no aprendida) a experimentar las cosas de una determinada manera. El arquetipo carece de forma en s mismo, pero acta como un principio organizador sobre las cosas que vemos o hacemos. Funciona de la misma manera que los instintos en la teora freudiana. A Jung se deben descubrimientos no solo el de los arquetipos y el del inconsciente colectivo adems de ello, proceso de individuacin, el concepto la teora de los tipos de s mismo, el psicolgicos, la psique autoreguladora, la teora de los complejos, el
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redescubrimiento de la alquimia como ciencia psquica, la teora del sincronismo, entre otros.
El arquetipo es como un agujero negro en el espacio. Solo sabemos que est ah por cmo atrae materia y luz hacia s mismo.
3.2.3 TEORA MORFOLOGICA DE KRETSCHMER Kretschmer (1954) psiquiatra alemn, formulo una de las teoras ms conocidas sobre la relacin entre lo fsico y el temperamento. Divide los fsicos humanos en cuatro categoras: Pcnico, leptosomtico, atltico y diplstico. A continuacin se ofrecen los rasgos fsicos de cada uno de estas categoras. Categoras Rasgos fsicos
Es el contrario del anterior en el aspecto morfolgico muestra un mayor desarrollo de crneo, trax, y abdomen, tiene tendencia a la acumulacin de grasa en el tronco con una configuracin grcil, sutil de hombros, cintura y extremidades, una figura achaparrada de estatura media, un rostro blando y ancho, con un cuello breve el cabello es con frecuencia fino y escaso, hasta la formacin de calva, son tendientes a la hipertensin y a las en enfermedades metablicas, a esta morfologa corresponde una mentalidad denominada ciclotmica, es decir, tienden a ser extrovertidos y de gran sociabilidad tienden a establecer relaciones personales con facilidad aunque casi siempre de poca duracin, son realistas con versiones optimistas de la vida, su pensamiento tiende mas bien a lo sinttico, en las pruebas psicolgicas pueden captar varias cosas al mismo tiempo, pero se distraen con facilidad y en cuanto a la sensibilidad a formas y a colores destaca en primer plano su afinidad por el color se observan polos afectivos y anmicos en este tipo: un optimismo exultante y una congoja de muerte. En su aspecto morfolgico se caracteriza por una constitucin delgada, espigada con hombros estrechos, brazos con delgada musculatura, caja torcica alargada, estrecha y aplanada, abdomen desprovisto de grasa; El peso corporal es casi siempre inferior al que correspondera normalmente a la estatura, el rostro muestra en ocasiones una desproporcin entre la longitud aumentada de la nariz y el maxilar inferior, crneo pequeo, abundante cabello y resistente en pruebas deportivas. Son ms propensos al asma, la tuberculosis y el ulcus gstrico. A este aspecto morfolgico corresponde un temperamento
Pcnico
Leptosomtico
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PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Esquizotmico (que podra corresponder al introvertido actual), es decir, ms bien serio, se comportan de manera enrgica y en funcin de principios morales a menudo rgidos, son reservados, algo inhibidos en ocasiones, susceptibles hiperestsicos, es decir muy sensibles e incluso hipersensibles y al mismo tiempo fros, su pensamiento tiende a lo analtico; Gustan de recluirse para incubar sus propias ideas.
Atltico
Diplstico
Se caracteriza morfolgicamente por hombros anchos y salientes, caja torcica ancha, forma del tronco que ms bien se estrecha hacia abajo, sus relieves musculares y seos son claramente marcados. Estos ltimos son especialmente toscos en la cara y en las articulaciones de manos y pies. Su mentalidad se describe como viscosa enequtica (Klages 1981, 23) al contar con rasgos hacia lo concienzudo, exacto, detallista, muy digno de confianza, el temperamento es tranquilo, relajado, equilibrado en ocasiones algo lento, a veces se muestra tambin algo rencoroso, elabora sus vivencias mentalmente con cierta lentitud y torpeza y dentro de tal elaboracin pueden tener lugar, cuando se ha ido acumulando una carga emocional, de un modo sbito, agrede espontneamente de palabra o incluso de obra. En el aspecto orgnico tienden a trastornos de origen sanguneos. En las pruebas psicolgicas experimentales predomina un modo de proceder cuidadosamente meditado y preciso, con escasa distrabilidad y gran constancia. Merece especial mencin su capacidad de perseverar, la cual no llega a la actitud de "establecer rcords" de los esquizotmicos Cuya estructura anormal se debe en gran parte a deficiencias glandulares, tales como son los casos de enanismo, gigantismo y cretinismo.
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3.2.4 TEORA MORFOLOGICA DE SHELDON William Sheldom psiclogo y psiquiatra de la Universidad de Harvard estudia el problema de la relacin entre la estructura corporal y el temperamento. Sheldom formula el concepto de dimensin de variacin, con lo que tiene en cuenta los diferentes grados en que los rasgos fsicos y temperamentales pueden manifestarse en distintos individuos. De sus investigaciones antropomtricas, propuso tres ejes primarios de variacin estructural: endomorfia, mesomorfia y ectomorfia.
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A continuacin se ofrecen los rasgos fsicos de cada uno de estos componentes:
ENDOMORFO:
ECTOMORFO:
MESOMORFO:
Concuerda con el pcnico de Kretschmer, tiene un predominio relativo de la forma redondeada en todas las regiones del cuerpo, su aparato digestivo es fuerte, mientras que las caractersticas somticas, como los msculos y huesos; se caracterizan por su debilidad y pobre desarrollo
Se parece al tipo leptosomtico de Kretschmer. Lo frgil y lineal lo caracterizan. El pecho es plano y cuerpo generalmente delicado, extremidades largas y delicadas y los huesos, muy delicados.
Se asemeja al fsico atltico de Kretschmer. Predomina es sistema muscular y seo .Tiene una elevada gravedad, los vasos sanguneos, especialmente las arterias son anchos. La piel es gruesa, con poros grandes
3.2.5 TEORA PSICOANALITICA Creada por el mdico viens Sigmund Freud (1917). Esta teora destaca la notable influencia en la conducta de las experiencias tempranas vividas en la niez temprana y de las motivaciones inconscientes. Postula que los impulsos biolgicos inconscientes, en su mayora sexuales y tambin agresivos, motivan la conducta humana. Estos impulsos instintivos entran en conflicto con las restricciones sociales y provocan ansiedad; constituyndose en la causa principal de la perturbacin emocional. Oral (nacimiento un ao): esta fase se divide en una primera etapa, denominada Oral de succin (desde el nacimiento hasta el 6 mes aproximadamente) y una segunda etapa, la Oral canibalstica, fase que se extiende hasta el comienzo de la fase anal. La principal fuente de gratificacin sexual se centra 73
alrededor de la boca, y se expresa en actividades como chupar, masticar o morder. El principal conflicto de esta etapa es el destete. Cuanto ms difcil le sea al nio dejar el pecho o la botella y sus placeres (debido a sobregratificacin o privacin), ms libido quedara fijada aqu. Cuando son adultos, continan exhibiendo cualidades y preocupaciones orales (dependientes, pasivos o ambiciosos, disfrutan masticando chicle, fumando, comiendo, bebiendo). Los bebs cuyas necesidades orales no son satisfechas, al crecer pueden convertirse en "come uas", desarrollar hbitos como chuparse el dedo gordo, morderse las uas y morder los lpices en la niez., o desarrollar personalidades "sarcsticamente" crticas. Anal (01 03 aos): esta etapa se caracteriza por el desarrollo de los hbitos de limpieza y el control de esfinter. Tambin se subdivide en dos etapas: la primera es la Anal expulsiva, en la cual se halla el placer pulsional a travs de la expulsin de las heces y la ejecucin de movimientos con ms libertad. La segunda se denomina Anal retentiva; en sta, el nio encuentra la satisfaccin por medio de la retencin de las heces y control de las mismas. Conforme empieza en entrenamiento (autocontrol) de esfnteres se desarrolla el conflicto de la etapa anal, ya que los placeres son bloqueados por las reglas sociales de restriccin. Si el adiestramiento de esfnteres es demasiado severo o complaciente, se fijara una porcin significativa de la libido y la persona mostrar horror ante los malos olores, pulcritud, avaricia, egosmo, autocontrol rgido, descuido y agresividad.
Flica (04 05 aos): en este perodo tiene lugar desde la perspectiva freudiana el Complejo de Edipo, configuracin estructurante del psiquismo humano. Los impulsos del ello se 74
transfieren a los genitales y el nio encuentra placer en la estimulacin genital. En este perodo el nio siente atraccin sexual fuerte, pero inconsciente por el progenitor del sexo opuesto, entrando en rivalidad con el padre del miso sexo. A esto se le conoce como complejo de Edipo en el varn y complejo de Electra en la mujer. Como tales deseos no son correctos producen ansiedad y el nio aprende a reprimirlos y atena la ansiedad al tratar de parecerse al progenitor del mismo sexo (identificacin). Como resultado se forma el superyo. El super ego inicial es rgido, con la madurez se vuelve ms realista y flexible cuando el ego lo controla mejor. La relacin entre el ello, yo y el superyo, establecida en este momento, determina la orientacin de la personalidad bsica del individuo. Latencia (06 - 12 aos): Freud consider la niez intermedia relativamente calmada en el mbito sexual. Los jvenes se han identificado con el padre del mismo sexo, adoptan roles de gnero y se desarrolla ms el superego. Debida a esta calma sexual, pueden socializarse (adquieren valores de los adultos que estn fuera de la familia y de sus compaeros de juego del mismo sexo)), desarrollar habilidad y aprender acerca de s mismo y de la sociedad. Genital (adolescencia edad adulta): empieza con la maduracin sexual. Los impulsos sexuales de la etapa flica reaparecen. El joven busca estimulacin y satisfaccin sexual con un miembro del sexo opuesto. Si el desarrollo se ha llevado a cabo con xito en las etapas tempranas conduce al matrimonio, a la sexualidad madura y el nacimiento y la educacin de los hijos. Esta etapa perdura a travs de la edad adulta.
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3.2.6 TEORA DE LAS CINCO ORIENTACIONES BSICAS DEL CARCTER De FROMM Erick Fromm en su teora sostiene que el proceso de vivir del hombre se relaciona con el mundo adquiriendo y asimilando cosas y relacionndose consigo mismo y con la gente. El proceso lo llama asimilacin y el segundo socializacin. Define el carcter como la forma relativamente permanente en que la energa humana se canaliza por estos procesos. Y a estos canales Fromm los denomina orientaciones, las cuales son: orientacin receptiva, explotadora, acumuladora y comerciable. La orientacin receptiva, la tendencia predominante es aceptar, en la explotadora, coger; en la acumuladora, guardar; en la comerciable, cambiar.
ORIENTACIONES
CARACTERSTICAS
Le gusta escuchar, recibir las ideas ajenas, en vez de producirlas. Si es religiosa todo lo espera de Dios, siempre esta en la espera de una ayuda mgica.. le es difcil decir no, y ello le provoca conflictos entre lealtades y promesas. Es dependiente de la gente en general. Le gusta comer y beber, tendiendo a vencer la ansiedad y la depresin por la boca. Rasgos positivos: la modestia, la devocin, la cortesa, la terneza, la adaptabilidad, la aceptacin, el optimismo y la confianza. De las caractersticas negativas: la pasividad, la falta de opinin, la sumisin, el sentimentalismo, el parasitismo, el servilismo, la carencia de principios y la cobarda. Ve en lo externo la fuente de toda bondad, pero en vez de esperar recibir lo que desea, lo consigue por la fuerza o la astucia. En lo intelectual no produce ideas, sino que roba las ajenas. En cuanto a posesiones materiales su lema es la fruta robada es la ms dulce. La actitud de esta persona es una mezcla de hostilidad y manipulacin. Por regla general es un apersona sospechosa, cnica, envidiosa y celosa. Rasgos positivos: la iniciativa, el orgullo, la habilidad para reclamar, la impulsividad, etc. Entre los rasgos negativos: la tendencia a explotar, la
RECEPTIVA
EXPLOTADORA
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PSICOLOGIA DEL DESARROLLO agresividad, el egocentrismo, la astucia, la arrogancia y la tendencia a seducir a otras personas. No confan mucho en el mundo externo. Busca su seguridad en la acumulacin, el gastar es una amenaza. Se ACUMULADORA rodea de una muralla. Su mezquindad es notable en cosas materiales como las ideas y los sentimientos. No ama, solo trata de obtener afecto poseyendo el objeto amado. su caracterstica su boca firmemente cerrada. Es un persona tan ordenada que llega a la pedantera, pero es un orden estril y rgido.. el afn de limpieza es compulsivo y es otra expresin de necesidad de romper todo contacto con el mundo externo. Sus valores predominantes son el orden y la seguridad. Su lema no hay nada nuevo bajo el sol. En su relaciones con los otros lo mo es mo y lo tuyo es tuyo Esta persona es prctica, acumuladora, cuidadosa reservada, paciente, tenaz imperturbable, compuesta aun en momentos de tensin, ordenada, metdica y leal. Entre los rasgos negativos: es miserable, carente de imaginacin, suspicaz, ansiosa, fra, letrgica, indolente, obstinada, inerte, pedante, obsesa y posesiva.
COMERCIABLE
La persona se juzga una mercanca ms. Depende para su xito material de la aceptacin personal por aquellos que necesitan sus servicios. No se preocupa por su vida y felicidad, sino de la facilidad de ser vendida, por eso busca incansablemente aparecer atractivo (a). La inseguridad es inevitable en esta persona, ya que su valor no radica en las cualidades humanas que posee, sino en su xito en el mercado competitivo. Lo que busca es triunfar. Esta persona dice soy como usted desea. Tienen propsitos es capaz de cambiar; busca el futuro; es sociable; no sigue dogmas; es eficiente, curiosa, inteligente, adaptable, tolerante, generosa, ingeniosa....todos estos rasgos son positivos. Por otro lado es despilfarradora, tonta, indiferente, excesivamente activa; carece de principio y valores; es capaz de estar sola, es oportunista , inconsciente, infantil.
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3.2.7 TEORA DE LOS DOCE FACTORES SUBYACENTES DE CATTELL Raymond B. Cattell, mediante el uso de la tcnica del anlisis factorial, ha formulado una teora basada en los rasgos superficiales y rasgos subyacentes. Los rasgos superficiales son los que tienen contacto directo con el ambiente. Los subyacentes radican ms profundamente en le persona y se manifiesta a travs de los superficiales. Segn Cattell, es ms significativo a evaluar a la personalidad a travs de rasgos subyacentes, ya que dos personas pueden presentar el mismo rasgo superficial. En sus investigaciones, Cattell ha logrado identificar doce rasgos subyacentes, que se presentan de manera bipolar, tiene patrones idnticos en ambos sexos, excepto los nmeros 3 y 4; lo que se podr observar en la exposicin de los rasgos. 1. Ciclotimia contra esquizotimia.
Calmado, sereno Adaptable Afectuoso Franco, placido Emocionalmente expresivo Confiado, crdulo Impulsivamente, generoso Cooperativo, altruista Sugestionable Humorista Obstructor, pendenciero Inflexible, rgido Fro, indiferente Reservado, ansioso Circunspecto Receloso, incrdulo Tacao, cauto Hostil, egosta Impersonal Seco, impasible
Este rasgo subyacente es muy semejante a los dos tipos temperamentales de Kretschmer. Los dems rasgos de la personalidad son afectados en diversos grados por este rasgo, que puede ser parte innato y parcialmente resultado de influencias ambientales.
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2. Capacidad mental general contra deficiencia mental

Inteligente Reflexivo Perseverante, concienzudo Ingenioso, asertivo Carece de inteligencia Superficial Se rinde fcilmente, no es concienzudo Torpe, sumiso
Este rasgo equivale a la inteligencia en general. Aunque influyen en el los factores ambientales. 3. Estabilidad emocional contra cualidad emocional neurtica
Emocionalmente estable Libre de sntomas neurticos No es hipocondriaco Realista respecto a la vida Constante, controlado Sereno, paciente Perseverante, cuidadoso Leal, digno de confianza Obstructor, pendenciero Exhibe una variedad sntomas neurticos Hipocondriaco Evasivo inmaduro Inconstante Excitable, impaciente Carece de perseverancia descuidado No es digno de confianza de
Este rasgo tiene relacin con el temperamento del individuo. 4. Dominacin o ascendencia contra sumisin
Asertivo, confiado Fanfarrn, presumido Agresivo, pugnaz Inculpa a otros Vigoroso, enrgico Voluntarioso, egosta Solemne Aventurero Sumiso, inseguro Modesto, retrado Complaciente Se inculpa a s mismo Delicado, apacible Obediente Alegre, festivo Tmido, retrado
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Insensible a la desaprobacin Cauto, convencional social, poco convencional Reservado Franco, expresivo
Este rasgo equivale al principio de la supremaca y la subordinacin, que segn funciona en la sociedad como en los animales de la selva. 5. Entusiasmo contra melancola ansiosa.
Alegre, jubiloso Social, expansivo Enrgico Humorista, chistoso Locuaz Placido Ingenioso, original Adaptable Ecunime Confiado, simptico, abierto Deprimido, pesimista Aislado, retrado Sometido, lnguido Soso, flemtico Taciturno, introspectivo Preocupado, incapaz de descansar, obseso Lento en aceptar la situacin Regido por hbitos, rgido Inestable Receloso, caviloso, mezquino
Este rasgo se expresa mediante la introversin y extraversin y se asocia a los cambios de nimo llamados jbilo y depresin. 6. Carcter positivo contra carcter dependiente.
Perseverante, determinado Responsable Insistentemente ordenado Atento con la gente Emocionalmente estable Se da por vencido fcilmente, inconstante Frvolo, inmaduro Relajado, indolente Descuidado sociales Cambiante en los asuntos
Este rasgo es el resultado de las experiencias tempranas y de otras influencias ambientales.
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7. Ciclotimia aventurera contra equizotimia retrada

Aventurero, le gusta conocer a la Tmido, retrado gente Interesado en el sexo opuesto Poco inters en el sexo opuesto Gregario, cordial , expansivo Bondadoso, amistoso Franco Impulsivo Gustar vivir la vida plenamente Aislado, frio, reservado Severo, hostil Reticente, callado Inhibido Rehye la vida Carece de confianza Cuidadoso, considerado
S Confiado t Libre , sin inhibiciones e E
Este factor es en parte innato y en parte adquirido muchas de las caractersticas incluidas en los extremos de introversin y extraversin corresponden tambin a este rasgo.
8. Emotividad impresionable, infantil e imaginaria contra actitud madura y resistente

Exigente, impaciente Dependiente, inmaduro Exigente en lo esttico Introspectivo, imaginativo Intuitivo, imaginativo Emocionalmente maduro Independiente Carente de sentimiento esttico No le afecta la fantasa Prctico, lgico Se basta a s mismo
Gregario , busca llamar la atencin Frvolo, vano
responsable
El Primer extremo de este rasgo se parece mucho a lo que se llama temperamento de este rasgo mucho a lo que se llama 81
temperamento artstico. Tambin se asocia con la feminidad. Mientras un extremo corresponde a la excesiva sensibilidad e imaginacin, el otro representa madurez y responsabilidad, aunque tambin cierta rigidez, afectacin y presuncin. Este un rasgo esencialmente temperamental, quizs relacionado con el equilibrio resultante de las hormonas sexuales. 9. Mente culta y socializada contra rusticidad
Intereses, intelectuales, analtico Pulido, compuesto Independiente Concienzudo, idealista Gustos, esttico y musicales Introspectivo, sensible
Poco reflexivo, estrecho Socialmente torpe Se deja llevar por la gente Carece de sentido de deber social alguno No le interesa lo esttico Crudo, tosco
10. Ciclotimia confiada contra paranoia

Confiado Comprensivo Sosegado, tranquilo Concienzudo, idealista Desconfiado Celoso Ruboroso, esquivo Carece de sentido de deber social alguno
Este factor resulto ser estadsticamente independiente de los otros factores esquizotmicos y ciclotmicos ya mencionados. 11. Indiferencia bohemia contra espritu prctico convencional.
No es convencional, excntrico Exigente en lo esttico Sensiblemente imaginativo
Convencional Convencional en lo esttico Carece de sentimiento artstico
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Indigno de confianza, inseguro No se preocupa por consideraciones prcticas Sufre excitaciones histricas
Digno de confianza, seguro Preocupado por consideraciones prcticas Carece de emocin
Este rasgo es bastante complejo, exhibiendo en el primer extremo paradojas aparentes, tales como desfachatez social justamente con exhibicionismo y dependencia emocional. 12. Sofisticacin contra Simplicidad
Pulido, socialmente hbil Mente, exacta
Desmaado, torpe Mente vaga y sentimental Atento a la gente Carece de preferencias estticas definidas Preocupado por consideraciones prcticas Carece de emocin
13.
Indiferente, apartado Exigente en lo esttico No se preocupa por consideraciones prcticas Sufre excitaciones histricas
El primer extremo refleja racionalismo seco, independencia de criterio y adiestramiento mental frio que conduce al menosprecio de cultura y de las cualidades espirituales.
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4.2.8 LOS SIETE FACTORES FUNDAMAENTALES DE THURSTONE Thurstone mediante la tcnica de anlisis factorial aisl siete factores mesurables y relativamente independientes en el temperamento. FACTORES
HIPERACTIVIDAD
CARACTERSTICAS
Se caracteriza por las acciones y los movimientos muy rpidos, dando l sensacin de que le es imposible reposar. Este rasgo es enrgico y vigoroso. El individuo se
MASCULINIDAD
interesa vivamente en los deportes, le gusta trabajar con herramientas y prefiere las actividades al aire libre. Se distingue por la disposicin libre y sin
IMPULSIVIDAD
inhibiciones. Le gusta la competencia y puede cambiar de una tarea a otra son gran facilidad, ya que carece de perseverancia para realizar un labor. Este factor se halla en los lderes sociales, son
DOMINACIN
capaces de asumir la iniciativa y llevar responsabilidades sobre sus hombros. Gustan de promover nuevos proyectos y de persuadir a otros. En ocasiones sociales asumen la direccin y la prominencia. Presenta un su forma polar manifiesta un estado de
ESTABILIDAD
nimo uniforme y alegre. Puede descansar aun en un cuarto lleno de ruido, no se irrita si se le interrumpe mientras trabaja. El individuo gusta de la compaa de otros y hace
SOCIABILIDAD
amigos con facilidad, siendo simptico, cooperador y agradable. El individuo se inclina hacia el pensamiento
CAPACIDAD PARA LA REFLEXIN
reflexivo y le gusta trabajar solo en problemas tericos. La introspeccin y la introspeccin le caracterizan.
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3.2.9 TEORA DE LOS SEIS TIPOS HUMANOS DE SPRANGER
TIPOS HUMANOS 1. HOMBRE TERICO
RASGOS DISTINTIVOS En este individuo predomina el valor intelectual y su vida se rige por la ley de la objetividad. Se interesa en el descubrimiento de la verdad. Frecuentemente es cientfico y filsofo, caracterizndose por la actitud emprica, crtica y racional. En este individuo predomina la atraccin por los asuntos prcticos del mundo comercial, tales como la produccin, el consumo, el mercado y la acumulacin de la riqueza.
2. HOMBRE ECONMICO
3. HOMBRE ESTTICO
Este individuo juzga las experiencias desde el punto de vista de lo esttico.
4. HOMBRE POLTICO
En este individuo impera la ley del predominio y del podero. Gusta de la competencia y la lucha. Aspirando ganar, en todo lo posible renombre e influencia. El valor fundamental de este individuo es el amor por los dems, tanto en la relacin conyugal y filial como amistosa y filantrpica. Su conducta es bondadosa, altruista y simptica.
5. HOMBRE SOCIAL
6. HOMBRE RELIGIOSO
Posee una actitud mstica, que le hace relacionarse con el cosmos mediante la meditacin y la negociacin de s mismo. Las experiencias msticas y ascticas son fenmenos observables en los individuos que predomina este valor.
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4.3 SIGNIFICACIN EDUCATIVA DE LA PERSONALIDAD La personalidad humana es en parte considerable un producto de las fuerzas ambientales y de las experiencias del individuo, por ello tiene significacin educativa. La educacin ene l hogar, en la escuela y comunidad deben orientarse al desarrollo de personalidades de mejor calidad. Qu se entiende por una personalidad madura?, las caractersticas principales de una persona bien desarrollada, es aquella que cumple tres requisitos segn Allport: 1. La persona posee una variedad de intereses que le dan una amplia perspectiva para apreciar adecuadamente las diferentes situaciones de la vida. 2. La persona posee objetivacin propia presenta el desapego caracterstico de la persona madura cuando considera sus pretensiones en relacin con sus capacidades, medios y oportunidades; cuando valora sus meritos y virtudes en comparacin con los ajenos; cuando juzga en relacin con las opiniones que otros tienen de ella. Este requisito exige al individuo un conocimiento apropiado de s mismo, a fin de que su plan de vida corresponda a la realidad de lo que es y puede llegar a ser. 3. La tercera cualidad es el logro de una adecuada filosofa de vida, indispensable en el proceso de vivir, ya que sin ella el ser humano se siente perdido. Esta filosofa se concentra dentro de los valores aceptables de la sociedad. Es por ello de la importancia de la comprensin y aceptacin del yo como producto educativo. Es importante elaborar un programa, desde la escuela maternal hasta el colegio, que ayude a la persona en desarrollo a descubrirse y aceptarse a s misma. Las personas bien ajustadas, es aquella que se ve querida, deseada, aceptada y capaz como gente de dignidad e integridad. Los que se ven as no constituyen problema para nadie. Se llevan bien en la sociedad. Son esencialmente personas felices que trabajan eficiente y eficazmente, y raras veces causan dificultad en el aula o fuera de ella.
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SALUD MENTAL EN
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INSTITUCIONES EDUCATIVAS
UNIDAD IV SALUD MENTAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
4.1 HIGIENE MENTAL La higiene mental se ha definido como todo lo referente a las actividades y las tcnicas que estimulan y conservan la salud mental, siendo sta la condicin, sujeta a fluctuaciones debidas a factores biolgicos y sociales, que permiten al individuo lograr lo siguiente: 1) realizar una sntesis satisfactoria de sus propios impulsos instintivos que ese hallan potencialmente en conflicto; 2) poder satisfacer y mantener relaciones armnicas con la otra gente; y 3) participar en los cambios constructivos que ocurran en su medio ambiente social y fsico. Crow y Crow, definen la higiene mental como la ciencia que trata del bienestar del hombre y que penetra en todas las reas de las relaciones humanas. Son tres sus propsitos principales: Prevenir los trastornos mentales mediante la comprensin de las relaciones que existen entre el desarrollo de una personalidad saludable y las experiencias de la vida; Preservar la salud mental del individuo y de la sociedad; Descubrir y utilizar medidas teraputicas para tratar los trastornos mentales. 90
En el ltimo caso la higiene mental se vale de principios y tcnicas derivadas de distintas disciplinas, tales como psiquiatra, sicologa, biologa, medicina, fisiologa, sociologa, religin, otros. La higiene mental es sencillamente el medio para lograr la salud mental. Tal definicin aparentemente fcil, es muy compleja, porque hace de la higiene mental una manera de vivir y por tanto incluye todas las acciones, sentimientos y pensamientos del individuo. En su sentido ms amplio, el fin de la higiene mental es ayudar al individuo a lograr una vida ms efectiva, feliz, armoniosa y plena. Por tanto, la higiene mental y la educacin coinciden en sus objetivos. De acuerdo a Bernard, el programa de higiene mental en la escuela debe: a) Eliminar en lo posible las circunstancias que impiden el logro de la salud mental. b) Disminuir el impacto de aquellas dificultades que no pueden evitarse. c) Desarrollar, hasta donde permita el nivel de madurez de cada alumno, actitudes sensatas en la solucin de problemas y tolerancia hacia los aspectos desagradables de la vida que no pueden cambiarse. Carroll ofrece una de las exposiciones ms completas del punto de vista de la higiene mental: 1) Respeto hacia la personalidad propia y la de los dems. El respeto que el individuo se tenga asimismo es un factor que influye mucho en su salud mental. La excesiva desconsideracin hacia lo que se es, representa un sntoma caracterstico de desajuste. La higiene mental subraya la importancia de realzar el yo en vez de humillarlo. El maestro en el desempeo de su funciones como higienista mental, jams debe apelar a tcnicas denigrantes como son el sarcasmo, el miedo, el ridculo, y la 91
humillacin. Nadie puede respetar la personalidad ajena si primero no respeta la propia. 2) Reconocimiento de las limitaciones propias y de las ajenas. La higiene mental exige que individuo afronte la realidad en vez de eludirla, esta actitud no slo concierne a los aspectos externos de la vida, sino tambin en nuestras experiencias ntimas. La lucha obstinada contra lo que es inevitable constituye uno de los caminos hacia la desintegracin de la personalidad. El individuo debe aprovechar de sus talentos y mritos sin considerarse presuntuosamente superior al prjimo y aceptar sus limitaciones sin sentirse inferior. 3) Apreciacin correcta de la importancia de la sucesin causal. El enfoque de los problemas de la conducta se orienta, hacia la bsqueda de aquellas necesidades que los explican. Consciente de la determinacin causal del comportamiento, no se inculpa al individuo por lo que ha hecho ni por lo que hace, todo conducta es sintomtica de condiciones internas. Por tal razn es necesario afrontarla de una manera objetiva e imparcial. Un paso firme en el camino hacia la solucin de los problemas de la conducta es descubrir las causas que los provocan. 4) Entendimiento de que la conducta humana es una funcin de todo el individuo. El organismo humano es una unidad sicosomtica, en la que lo corporal y lo mental constituyen meros aspectos de un todo, de la misma manera que el anverso y el reverso son dos partes de una medalla. Por tanto los estados mentales y emocionales del individuo tienen sus repercusiones fsicas. 5) Conocimiento de las necesidades bsicas que motivan la conducta. La higiene mental demanda una clara comprensin de los resortes dinmicos que mueven al individuo a conducirse. La vida es un continuo esfuerzo por conseguir satisfaccin para nuestras necesidades.
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4.2 SALUD MENTAL La salud mental puede definirse como el ajuste del individuo a s mismo y al mundo total con el mximo de efectividad, satisfaccin, regocijo y aceptacin social, y como la capacidad para afrontarla y aceptar las realidades de la vida. El grado ms elevado de salud mental puede describirse, por tanto, como aquel que permite al individuo lograr el xito mayor a tono con sus capacidades, con la mxima satisfaccin para l y para el orden social y con el mnimo de friccin y tensin. 4.3 EL AJUSTE A LA FRUSTRACIN Y LOS MECANISMOS DE DEFENSA Thorpe y Katz clasifican los mecanismos de ajuste sobre la base de cuatro niveles de aceptacin: 1. Mecanismos de ajuste socialmente aprobados 2. Mecanismos de ajuste socialmente tolerados 3. Mecanismos de ajuste socialmente criticados 4. Mecanismos de ajuste socialmente desaprobados
Mecanismos de ajuste socialmente aprobados
Compensacin
Representa un amanera de encarar vigorosamente las frustraciones de las cosas. Se origina en un sentimiento de inadecuacin personal, para remediar la deficiencia de algn rasgo, a fin de aliviar las tenciones causadas por la falla. La diferencia bsica entre razonar y racionalizar. Consiste en explicar o justificar conscientemente La conducta de un amanera aparentemente lgica racional, no prestando atencin a las razones legitimas.
Racionalizacin
Actividades sustitutas
Son a menudo formas de compensacin, aunque no todas las sustituciones son compensatorias. La sublimacin (Freud), el cambio por el cual energas psquicas bsicamente sexuales son aplicadas a campos desconectados del sexo, tales como el arte, la literatura,,,,
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Mecanismos de ajuste socialmente tolerados
Identificacin
Adopcin ansiosa y en parte inconsciente por un individuo de la identidad o de la caractersticas personales de otro que posee ventajas que aquel envidia y desea. A la persona le parece estar viviendo la experiencia del otro siendo estas placenteras. Es un mecanismo de ajuste mediante el cual establece un fuerte lazo emocional.
Proyeccin
Este tiene dos significados psicolgicos. En un sentido significa inculpar a otras personas o cosas por nuestras limitaciones o faltas. En el otro, el individuo destaca en otros aquellas deficiencias personales. Aqu la persona no ha logrado la aceptacin social deseada, critica la impopularidad de otro. Culpa a otro s por mantener su autoestima.
Egocentrismo
Como mecanismo es un exagerado por aumentar la importancia Del yo de una manera perjudicial o desagradable, con lo que afecta su ajuste social. Busca que le quiera, admire y respete, pero consigue lo contrario.
Mecanismos de ajuste socialmente criticados
Bsqueda de compasin o lastima Regresin
Se intenta atraer la atencin de los dems hacia su propios problemas para que s compadezcan y toleren sus debilidades. Esta compasin lleva al individuo aceptar sus debilidades , esta como el egocentrismo. Tratan de atraer a los otros a su propio yo.
Para estos su infancia fue la etapa ms feliz , prefieren el pasado, etapa en que segn fueron felices. Se manifiesta en momentos difciles, es una respuesta a las frustraciones y se limita a restaurar condiciones optimas de vida. Consiste en una disparidad excesiva entre los diversos integrantes psicolgicos de la personalidad, ya sea entre la emocin y pensamiento. entre ste y la accin o entre la accin o la emocin. Presentan conductas incoherentes. Permite el logro de satisfaccin que puede causar conflictos.
Disociacin
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Mecanismos de ajuste socialmente desaprobados
Represin
Es la ms perjudicial, aumenta la tensin en vez de disminuirla. Es una tcnica que permite al organismo protegerse contra los estmulos desintegradores o perturbadores. El negativismo excesivo constituye una seria desventaja para la persona , especialmente en aquellas situaciones en que sta se halla en una posicin de la que no puede retirarse sin perder su prestigio. Los escapes en la fantasa constituyen un mecanismo de ajuste que permite al individuo lograr sus deseos imaginariamente, con lo que consigue aliviar sus frustraciones y conflictos. Las obras humanas han pasado por un proceso de imaginacin. La frustracin estimula la fantasa.
Negativismo
Fantasa o ensoacin
4.4 LA ESCUELA Y LA SALUD MENTAL DEL ALUMNO La escuela ofrece fomento del buen una oportunidad ideal para el desarrollo emocional, como
institucin creada con el propsito de promover un sistema de aprendizaje enseanza para todos los ciudadanos, la escuela no solo tiene que disponer de la adquisicin del conocimiento sino que tambin cuidar el desarrollo emocional del nio a fin de que la enseanza sea de utilidad. Al ajustarse el nio a la escuela, se ajusta a tres aspectos fundamentales de su vida: 1. Se adapta socialmente a sus compaeros 2. Se adapta a otra forma de autoridad distinta al familiar, conforma un concepto distinto de autoridad, no al que se obedece sumisamente sino
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como un influjo justo y amistoso, esencial para una convivencia sana de grupo. 3. Aprende ajustarse a sus propias limitaciones. La escuela debe ayudar a encontrar compensaciones sana, a base del fomento y uso juicioso de sus habilidades y capacidades. La enseanza efectiva depende esencialmente del conocimiento que maestro
tenga de las caractersticas personales del alumno, incluso de sus capacidades, intereses y aspiraciones. El aprendizaje eficaz tiene mucho que ver con los ajustes y el bienestar general del alumno. 4.5 LA SALUD MENTAL DEL MAESTRO La salud mental del maestro es un factor de vital importancia en la salud mental del alumno. El que orienta debe gozar de bienestar psicolgico que le permita estimular al alumno. Un maestro con frustraciones y conflictos ejerce un efecto destructivo en la formacin personal del educando. La cuestin no se refiere nicamente a la preparacin profesional de maestro. No basta con que ste entienda los principios bsicos del desarrollo o del nio y se esfuerce en aplicarlos. El maestro debe ser persona segura de s misma, emocionalmente integrada, que viva una vida plena y con aplomo. Como todo ser humano, tendr sus preocupaciones y problemas de ndole material y espiritual, pero no debe permitir que estos le afecten hasta el extremo de daar su eficacia en la tarea educativa. A veces el maestro no alienta un punto de vista positivo sobre su trabajo, al que dedica mayor parte de su tiempo. Con frecuencia se hacen comentarios desfavorables sobre el magisterio. En lugar de comentar de sus desventajas, el
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maestro debe pensar ms en los valores positivos de su labor docente. Como puede mencionarse: Ensear ofrece oportunidades para el logro y la satisfaccin personal. Ensear estimula al individuo a adoptar una actitud vigilante hacia lo que ocurre en el mundo. Ensear es una labor limpia. Se refiere al esfuerzo del maestro hacia la conservacin y el aumento del bienestar fsico y espiritual del alumno. Si las experiencias han surtido efectos perjudiciales sobre el nio, corresponde en parte al amaestro corregir y depurar, hasta donde le sea posible, la condicin psicolgica del alumno. La enseanza pone al maestro en contacto con el entusiasmo de la niez y la juventud. La alegra de los seres que desarrollan satisfactoriamente puede redundar en sentimientos de bienestar para el maestro. La enseanza constituye una magnfica oportunidad para la asociacin amistosa. El magisterio es una profesin que facilita es establecimiento de relaciones humanas satisfactorias entre los individuos que la ejercen. Es recomendable que le maestro destaque los meritos y ventajas que conlleva la labor de ensear, el de ayudar a formar personas integras y maduras, con paciencia, comprensin y esmero, es una de las actividades trascendentes del hombre. Los desajustes en los maestros. Como causas de desajustes se sealan: 1. Trastornos relacionados con enfermedades fsicas serias. 2. Sntomas indicativos de conflictos y frustraciones que se vinculan con desajustes vocacionales, tales como inseguridad respecto al empleo, falta de habilidad para establecer una relacin cordial con los alumno o ensear de cierta forma. 3. Las que pueden hallarse en la vida temprana del maestro, tales como inmadurez emocional, desajuste sexual, sentimientos de inferioridad, compulsiones, entre otros. Las frustraciones se pueden expresar de las siguientes maneras:
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a. La agresin adopta formas tales como perdida del dominio emocional, irritabilidad, sarcasmo, castigo corporal, demandas irrazonables otras. b. La compensacin se expresa en una acentuada locuacidad, murmuraciones, afecto excesivo hacia animales favoritos, prejuicios, pedantera, minuciosidad extrema, etctera. c. Las tendencias de escape para evadir las situaciones difciles pueden revelarse en forma tales como hipocondra, o preocupacin excesiva por la salud, ansiedad, sensibilidad, celos, calumnia, ensoacin, antagonismo hacia los superiores y otras. 4. Sntomas de nerviosidad tale como movimientos espasmdicos en varias partes del cuerpo, muecas faciales, amaneramientos, etc. 5. Enfermedades mentales serias o psicosis, las cuales son poco frecuentes entre los maestros. No solo basta conocer las causas de los desajustes, sino que es necesario adoptar medidas constructivas tendientes a mejorar el estado psicolgico del maestro. Estos pueden encararse adecuadamente con un programa de higiene mental adecuado.
4.6 LA ESCUELA Y LA HIGIENE MENTAL EN EL HOGAR Generalmente lo padres educan a sus hijos de la manera que ellos fueron criados, en algunos casos presentando limitaciones en el tratamiento de los problemas de sus hijos. Y cuando solicitan ayuda al maestro, vienen a buscar el respaldo a sus opiniones. En este sentido el maestro por correcto y bien intencionado que sea el consejo, si los padres consideran que defensa y de resistencia sentimiento de culpa. La escuela no puede prescindir de la cooperacin de los padres para el logro de sus objetivos. Por tal razn, debe conseguir e inters y la ayuda del hogar en las 98 se les est reprendiendo por errores de crianza, el efecto es que se provoque una actitud de
actividades escolares. Los padres necesitan enterarse de los propsitos de la institucin educativa, el discutir con ellos los objetivos y procedimientos de enseanza, pueden ser de gran beneficio. El maestro debe explicar de los cambios producidos en las prcticas docentes, de los adelantos en la pedagoga, invitar a los adultos y en especial a los padres, a que asistan al aula para que vean que es lo que se hace all. Jams el maestro debe plantear en una primera entrevista con los padres el problema de conducta del hijo en la escuela. Si esto ocurre, los padres adoptarn una actitud de resentimiento y sospecha hacia el maestro. La salud mental no es una condicin individual, sino est relacionada con todo lo que rodea al individuo, es por ello que la escuela debe estar ntimamente relacionada con la comunidad.
No permitamos que nuestros estudiantes se alejen de las escuelas si lo podemos evitar.
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BIBLIOGRAFA Bijou W, (2002) Psicologa del Desarrollo Infantil. 2da Edicin. Espaa. Bowlby J., (2002) Vnculos afectivos. Formacin, desarrollo prdida. Ediciones Morata S. A. Condemarin Mabel, (2000) Madurez para el aprendizaje. Cornachione, M (2006) Psicologa del Desarrollo: Vejez. Aspectos Biolgicos, Psicolgicos y Sociales. 1era Edicin. Espaa. Cornachione, M (2007) Psicologa del Desarrollo Aspectos Biolgicos Psicolgicos y Sociales. 9na Edicin. Espaa. Hoffman, L. Pars.S. Hay, E. (2002) Psicologa y Desarrollo Hoy. Madrid. Ed. Mc Graw hill Hurlock, E (2000) Psicologa de la adolescencia. Mxico: Ed Paidos. Papalia, D (2002) Psicologa del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. 5ta Edicin. Madrid. Papalia, D (2004) Psicologa del Desarrollo, Ed Mc Graw Hill. Madrid. Papalia, D (2005) Desarrollo Humano, Ed Mc Graw Hill. Madrid. Santrock, J. (2005) Psicologa del Desarrollo en la Adolescencia. 9na Edicin. Espaa. Sainz, M, Argos, J (1998) Educacin infantil: Contenidos, procesos y experiencia. Narcea Ediciones. Espaa.
LINKS BIBLIOGRAFICOS www.cyberpsych.org/colectivopsicologia/ www.apsique.com/libro/psicologia_desarrollo www.scribd.com/doc/.../Psicologia-del-Desarrollo www.cyberpsych.org/colectivopsicologia/ www.enciclonet.com/.../psicologia+del+desarrollo/ www.buscalibros.cl/libro.php?libro=185888 www.molwick.com/.../180-psicologia-desarrollo.html
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Pre operacional o pre conceptual (de 2 a 7 aos).

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Operaciones formales (de 11 a 15 aos)

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