UMO DO LIVRO: Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. LA TAILLE, Yves.

PARTE I - FATORES BIOLGICOS E SOCIAIS O lugar da interao na concepo de Jean Piaget: Yves considera que nada h de mais injusto que a crtica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O mximo que se pode dizer que Piaget no se deteve sobre a questo, mas, o pouco que levantou de suma importncia. Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem "geneticamente social" (impossvel de ser pensado fora do contexto da sociedade) tambm vale para a teoria de Piaget, pois so suas palavras: "desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual , simultaneamente, obra da sociedade e do indivduo" (p. 12). Para Piaget, o homem no social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socializao da inteligncia s comea a partir da aquisio da linguagem. Assim, no estgio sensrio-motor a inteligncia essencialmente individual, no h socializao. No estgio pr-operatrio, as trocas intelectuais equilibradas ainda so limitadas pelo pensamento egocntrico (centrado no eu): as crianas no conseguem seguir uma referncia nica (falam uma coisa agora e o contrrio da a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro no so autnomas no agir e no pensar. No estgio operatrio-concreto comeam a se efetuar as trocas intelectuais e a criana alcana o que Piaget chama de personalidade: indivduo se submetendo voluntariamente s normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade o ponto mais refinado da socializao o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros em oposio ao egocentrismo, e que a criana elege o prprio pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nvel aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperao, o que s possvel quando atingido o estgio das operaes formais (adolescncia). O processo de socializao A socializao vai do grau zero (recm-nascido) ao grau mximo (personalidade). O indivduo mais evoludo pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuies dos outros. Para Piaget, "autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade" (p. 17). H uma "marcha para o equilbrio", com bases biolgicas, que comea no perodo sensrio-motor, com a construo de esquemas de ao, e chega s aes interiorizadas, isto , efetuadas mentalmente. Embora tudo parea resumir-se relao sujeito-objeto, para La Taille, as operaes mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e so, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget no compartilha do "otimismo" de que todas as relaes sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana pensar a interao da perspectiva da tica (igualdade, respeito mtuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a democracia condio para o desenvolvimento da personalidade. Diz ele: "A teoria de Piaget uma grande defesa do ideal democrtico" (p. 21). Vygotsky e o processo de formao de conceitos Morto Kohl de Oliveira Substratos biolgicos e construo cultural no desenvolvimento humano A perspectiva de Vygotsky sempre a da dimenso social do desenvolvimento . Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relao com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num

processo histrico que molda o funcionamento psicolgico do homem ao longo do desenvolvimento da espcie (flogentica) e do indivduo (ontogentica). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de uma espcie biolgica que s se desenvolve no interior de um grupo cultural. Vgotsky rejeitou a ideia de funes fundamentais fixas e imutveis, "trabalhando com a noo do crebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual" (p. 24). Para ele, o crebro formado por sistemas funcionais complexos, isto , as funes no se localizam em pontos especficos, mas se organizam a partir da ao de diversos elementos que atuam de forma articulada. O crebro tem uma estrutura bsica, resultante da evoluo da espcie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto , um mesmo problema pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do crebro. H uma forte ligao entre os processos psicolgicos e a insero do in-divduo num contexto scio-histrico especfico. Instrumentos e smbolos construdos socialmente que definem quais possibilidades de funcionamento cerebral sero concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia de mediao: a relao do homem com os objetos mediada pelos sistemas simblicos (representaes dos objetos e situaes do mundo real no universo psicolgico do indivduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc. Em resumo: operar com sistemas simblicos permite o desenvolvimento da abstrao e da generalizao e define o salto para os processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. Estes tm origem social, isto , a cultura que fornece ao indivduo o universo de significados (representaes) da realidade. As funes mentais superiores baseiam-se na operao com sistemas simblicos e so construdas de fora para dentro num processo de internalizao. O processo de formao de conceitos A linguagem o sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funes bsicas: interao social (comunicao entre indivduos) e pensamento generalizante (significado compartilhado pelos usurios). Nomear um objeto significa coloc-lo numa categoria de objetos com atributos comuns. Palavras so signos mediadores na relao do homem com o mundo. O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso gentico que parte da formao de conjuntos sincrticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligaes concretas e factuais) e chega formao de conceitos (baseados em ligaes abstratas e lgicas). Esse percurso no linear e refere-se formao de conceitos cotidianos ou espontneos, isto , desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana em suas interaes sociais imediatas e so, portanto, impregnados de experincias. J os conceitos cientficos so os transmitidos em situaes formais de ensino-aprendizagem e geralmente comeam por sua definio verbal e vo sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontneos ascendente (da experincia para a abstrao) e o de conceitos cientficos descendente (da definio para um nvel mais elementar e concreto). A partir do exposto, duas concluses so fundamentais:1a - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico;2a - a instruo escolar de enorme importncia nas sociedades letradas. Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia

segundo Wallon tem uma preocupao permanente com a infra-estrutura orgnica de todas as funes psquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida o patolgico, isto , utiliza a doena para entender a normalidade. Para Wallon, o ser humano organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo dialtico, concebendo a vida dos organismos como uma pulsao permanente, uma alternncia de opostos, um ir e vir permanente, com avanos e recuos. A motricidade: do ato motor ao ato mental. A questo da motricidade o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvolvimento mental, a motricidade cintica (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforo mental, a musculatura permanece em atividade tnica (msculo parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntrios e chega aos voluntrios ou praxias, s possveis graas influncia ambiental aliada ao amadurecimento cerebral. Ao nascer, pela expressividade mmica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponvel consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A explorao da realidade exterior s possvel quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competncia no uso das mos s se completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ao complementar (mo dominante e auxiliar). A etapa dominantemente prxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos movimentos simblicos ou ideativos. O movimento, a princpio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma criana de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. H uma transio do ato motor para o mental. As fases da inteligncia as etapas de construo do eu. No processo de desenvolvimento da inteligncia h preponderncia (a cada perodo mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternncia de funes (a criana ora est mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo - fases centrpetas, ora mais voltada para a edificao da pessoa/conhecimento de si - fases centrfugas).

1a fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desen-volvimento motor e para a construo do eu. No recm-nascido, os movi-mentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar so interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos atravs da mediao social; at o final do primeiro ano a relao com o ambiente de natureza afetiva e a criana estabelece com a me um "dilogo tnico" (toques, voz, contatos visuais). 2a fase: sensrio-motor e projetivo (de um a trs anos). Aprendendo a andar a criana ganha mais autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase

de orientao diversa, voltada para a explorao da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domnio do simblico.

3a fase: personalismo (trs a seis anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupao agora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeioamento da linguagem, desenvolve-se o pensamento discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeio (atitudes de oposio), outra de seduo do outro e conciliao (idade da graa) e outra de imitao (toma o outro como modelo). 4a fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, a fase escolar. Ao seu final, h a superao do sincretismo do pensamento em direo maior objetividade e abstrao. A criana torna-se capaz de diferenciaes intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo.5a fase: puberdade e adolescncia (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-afirmao e pela ambivalncia de atitudes e sentimentos, a criana volta-se novamente para a construo da pessoa. H uma reconstruo do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que no fcil. PARTE II - AFETIVIDADE E COGNIO Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget: Yves de La Taille na obra "O julgamento moral da criana"(1932) traz implcita a relao que existe entre afetividade e cognio para Piaget, bem como a importncia que ele atribui autonomia moral. a) As regras do jogo Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essncia da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por consider-lo paradigmtico para a moralidade humana porque: atividade interindividual regulada por normas que podem ser modificadas e que proveem de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que o respeito s normas tem um carter moral (justia, honestidade..). Piaget dividiu em trs etapas a evoluo da prtica e da conscincia de regras:1a - anomia (at 5/6 anos): as crianas no seguem atividades com regras coletivas;2a - heteronomia (at 9/10 anos): as crianas vm as regras como algo de origem imutvel e no como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanas nas regras sem prvia consulta aos demais; as regras no so elaboradas pela conscincia e no so entendidas a partir de sua funo social; 3a - autonomia: a concepo adulta de jogo; o respeito s regras visto como acordo mtuo em que cada jogador v-se como possvel "legislador". b) O dever moral O ingresso da criana no universo moral se d pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo "realismo moral" que tem as seguintes caractersticas: a criana considera que todo ato de obedincia s regras impostas bom; as regras so interpretadas ao p da letra e no segundo seu esprito; h uma concepo objetiva de responsabilidade: o julgamento feito pela consequncia do ato e pelaintencionalidade.c) A justia A noo de justia engloba todas as outras noes morais e envolve ideias matemticas (proporo, peso, igualdade). Quanto menor a criana mais forte a noo de justia imanente (todo crime

ser castigado, mesmo que seja por fora da natureza), mais ela opta por sanes expiatrias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele ). A partir dos 8/9 anos a desobedincia j vista como ato legtimo quando h flagrante injustia.As duas morais da criana e os tipos de relaes sociais Mesmo concordando que a moral um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento intelectual e moral e detm uma autonomia possvel perante os ditames da sociedade. As relaes interindividuais so divididas em duas categorias: coao: derivada da heteronomia, uma relao assimtrica, em que um dos plos impe suas verdades, sendo contraditria com o desenvolvimento intelectual; cooperao: uma relao simtrica constituda por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele pressupe autonomia e superao do realismo moral. Em resumo: para Piaget, a coero inevitvel no incio da educao, mas no pode permanecer exclusiva para no encurralar a criana na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relaes de cooperao que espontaneamente, nascem das relaes entre as crianas. Afetividade e inteligncia na teoria piagetiana do desenvolvimento do juzo moral. Para La Taille, o notvel na teoria piagetiana que nela "no assistimos a uma luta entre afetividade e moral"(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autnomo no reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mtuo bom e legtimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razo. Ele considera que na obra "O juzo moral na criana" intui-se um Piaget movido por alguma "emoo", que sustenta um grande otimismo em relao ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juzo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema. O problema da afetividade em Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e sua dimenso simblica), embora nunca tenha usado o termo cognio, mas funo mental e conscincia. Para ele h uma distino bsica entre funes mentais elementares (ateno involuntria) e superiores (ateno voluntria, memria lgica). difcil compreender cada funo mental isoladamente, pois sua essncia ser interrelacionada com outras funes. Sua abordagem globalizante. Ele utiliza o termo conscincia para explicar a relao dinmica (interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a diviso entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Para ele, no d para dissociar interesses e inclinaes pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais). Vygotsky concebe a conscincia como "organizao objetivamente observvel do comportamento, que imposta aos seres humanos atravs da participao em prticas scio-culturais"(p.78). evidente a fundamentao em postulados marxistas: a dimenso individual considerada secundria e derivada da dimenso social, que a essencial. Carrega ainda um fundamento sciohistrico, isto , a conscincia humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da histria social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram. As impresses que chegam ao homem, vindas do mundo exterior so analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interao social. A

conscincia seria a prpria essncia da psique humana, o componente mais elevado das funes psicolgicas humanas e envolve a inter-relao dinmica e em transformao entre: intelecto e afeto, atividade e representao simblica, subjetividade e interao social. Subjetividade e intersubjetividade As funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntrios, aes conscientemente controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia em relao a fatores biolgicos, sendo, portanto, o resultado da insero do homem em determinado contexto scio-histrico.O processo de internalizao de formas culturais de comportamento, que corresponde prpria formao da conscincia, um processo de constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade. Assim, a passagem do nvel interpsicolgico para o intra-psicolgico envolve relaes interpessoais e a construo de sujeitos nicos, com trajetrias pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. Sentido e significado: Para Vygotsky, os processos mentais superiores so mediados por sistemas simblicos, sendo a linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. O significado componente essencial da palavra, o filtro atravs do qual o indivduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se d a unidade de duas funes bsicas da linguagem: a interao social e o pensamento generalizante. Na concepo sobre o significado h uma conexo entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado ncleo estvel de compreenso e sentido o significado da palavra para cada indivduo, no seu contexto de uso e relacionado s suas vivncias afetivas. A linguagem , assim, polissmica: requer interpretao com base em fatores lingusticos e extra-lingusticos. Para entender o que o outro diz, no basta 'entender suas palavras, mas tambm seu pensamento e suas motivaes. O discurso interior discurso interior corresponde internalizao da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comunicao e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalizao), correspondente a um dilogo consigo mesma. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon : Para Wallon a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. A emoo instrumento de sobrevivncia tpico da espcie humana. O beb humano, frgil como , pereceria no fosse sua capacidade de mobilizar poderosa-mente o ambiente para atender suas necessidades. A funo biolgica do choro, por exemplo, atuar fortemente sobre a me, fornecendo o primeiro e mais forte vnculo entre os humanos. Assim, a emoo tem razes na vida orgnica e tambm a influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez. Segundo Wallon, a atividade emocional simultaneamente social e biolgica. Atravs da mediao cultural (social), realiza a transio do estado orgnico para a etapa cognitiva e racional. A conscincia afetiva cria no ser humano um vnculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simblico da cultura - base para a atividade cognitiva - elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua histria. Dessa forma, para Wallon, o psiquismo uma sntese entre o orgnico e o social. Da sua natureza contraditria de participar de dois mundos. A opo metodolgica adotada por Wallon o materialismo dialtico. Isso quer dizer que no d para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuista, que s caminha para a frente. Pelo contrrio, um processo com idas

e vindas, contraditrio, paradoxal. Assim, sua teoria da emoo gentica (para acompanhar as mudanas funcionais) e dialtica. A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expresso involuntria e incontrolvel) e torna-se susceptvel de controle voluntrio com a maturao cortical. Para Wallon, as emoes podem ser de natureza hipotnica ou redutora do tnus (como o susto e a depresso) e hipertnica ou estimuladora do tnus (como a clera e a ansiedade). Caractersticas do comportamento emocional A longa fase emocional da infncia tem correspondncia na histria da espcie humana: a emoo que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivncia do indivduo. Da funo social da emoo resultam seu carter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritao ou angstia no adulto, por exemplo) e a tendncia para nutrir-se com a presena do outro (uma platia alimenta uma chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores, anrquicos e explosivos, a emoo pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical da ao mental ou motora para retomar o controle da situao for baixa. Se a capacidade cortical for alta, solues inteligentes podero ser encontradas. Para Wallon no existe estado no emocional. At a serenidade exprime emoo. Assim, a educao da emoo deveria ser includa entre os propsitos da ao pedaggica para evitar a formao do "circuito perverso de emoo": a emoo surge num momento de incompetncia do sujeito e, no conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetncia. O efeito desorganizador da emoo concentra a sensibilidade no prprio corpo e diminui a percepo do exterior. Afetividade e inteligncia O ser humano afetivo por excelncia. da afetividade que se diferencia a vida racional. No incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantm de tal forma que as aquisies de uma repercute sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucesso de fases com predomnio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisies do nvel anterior. Para evoluir, a afetividade depende da inteligncia e vice-versa. Dessa forma, no s a inteligncia que evolui, mas tambm a emoo. Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligncia e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade so diferentes das infantis No incio a afetividade somtica, tnica, pura emoo. Alarga seu raio de ao com o surgimento da funo simblica. Na adolescncia, exigncias racionais so colocadas: respeito recproco, justia, igualdade de direitos. Inteligncia e pessoa. O processo que comea com a simbiose fetal tem por horizonte; individualizao. Para Wallon, no h nada mais social do que o processo pelo qual o indivduo se singulariza, em que o eu se constri alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, uma obra sempre inacabado.

Autor desconhecido