BOMENY, Helena. Quando os nmeros confirmam impresses: desafios na educao brasileira. Rio de Janeiro: CPDOC, 2003. 29f.

Quando os nmeros confirmam impresses: desafios na educao brasileira 1

Helena M. Bomeny 2

...o nosso sistema literrio se assemelha a um rio subterrneo, que corre da fonte at a foz sem tocar nas margens que, no entanto, o conformam. Silviano Santiago

A epgrafe do escritor Silviano Santiago e foi retirada de um texto de sua autoria preparado para uma conferncia que proferiu na Universidade de Yale, nos Estados Unidos, em abril deste ano. Silviano Santiago abre seu texto assim: Venho de um pa s onde um segmento considervel da populao ainda composto de analfabetos. Isso traz conseqncias para a literatura e as artes ali produzidas. Nosso escritor tem razo. A educao desafia o Brasil desde o incio da Repblica, ou seja, desde a ltima dcada do sculo XIX. No que os problemas educacionais tenham surgido no incio da Repblica. Mas foi ali que os primeiros esforos de sistematizao comearam a ser feitos e os resultados deixavam o pas manchado pela ndoa do analfabetismo. Segundo dados do

Texto escrito como subsdio elaborao do Relatrio Nacional do SAEB 2001, por solicitao da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (Daeb), INEP, sob a coordenao de Iza Locatelli. Rio de Janeiro, abril de 2002. 2 Helena Bomeny professora titular de sociologia da UERJ, pesquisadora do CPDOC/Fundao Getulio Vargas e coordenadora do PREAL no Brasil.

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Recenseamento de 1906, primeiras estatsticas do sculo XX, o Brasil apresentava a mdia nacional de analfabetismo na ordem dos 74,6%. A exceo vinha da cidade do Rio de Janeiro, ento Distrito Federal. Um pas analfabeto de ponta a ponta. o que nos mostra o quadro abaixo:

Analfabetismo em diversos Estados do Brasil* Recenseamento de 1906

ESTADOS E DISTRITO FEDERAL ALAGOAS AMAZONAS BAHIA CEAR DISTRITO FEDERAL** ESPRITO SANTO GOIAS MARANHO MATO GROSSO MINAS GERAIS PAR PARAIBA PARAN PERNAMBUCO PIAUI RIO DE JANEIRO RIO GRANDE DO NORTE RIO GRANDE DO SUL SANTA CATARINA SO PAULO SERGIPE TOTAL DE 1.000 HABITANTES SABIAM LER ERAM ANALFA BETOS 200 800 321 679 228 772 218 782 519 481 269 731 218 782 254 746 270 730 256 744 300 700 168 832 239 761 193 807 173 827 231 769 204 796 326 674 257 743 247 753 247 753 254 746

Mas o quadro acima nos permite uma observao interessante. Os altos ndices de analfabetismo so distribudos de forma razoavelmente homognea. Com exceo do Distrito Federal (48,1%), hoje a cidade do Rio de Janeiro, poca, sede do governo federal, os outros estados mantm um ndice prximo dos 74,6% da mdia nacional.
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BRASIL. Diretoria Geral de Estatstica. Estatstica da Instruco. Primeira parte: Estatstica Escolar, v.1, 4 seo, 1916 (Introduo de Oziel Bordeaux Rego). * O quadro acima foi extrado de: Brasil. Diretoria Geral de Estatstica. Estatstica da Instruco (1 parte, Estatstica Escolar, 1 vol.), 1916. O quadro est includo no texto Introduo, assinado por Oziel Bordeaux Rego, da quarta seo da Diretoria Geral de Estatstica, pag. CCXI. ** O coeficiente de analfabetismo no Distrito Federal o encontrado no recenseamento municipal de 1906: a populao a que consta da Sinopse do recenseamento de 31 de Dezembro de 1900.

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Educao bsica no era, de fato, um problema ou uma questo que sensibilizasse a elite brasileira. Por isso que podemos afirmar que o estranhamento e a perplexidade com os quase 80% de analfabetos so uma reao pblica posterior ao final do sculo XIX. Em uma sociedade basicamente rural, - mais de 80% da populao -, comandada pelos grupos oligrquicos, com precrios sistemas de comunicao, a demanda social de educao era tambm muito baixa. A educadora Otaza Romanelli insiste neste ponto, com muita propriedade. As elites no pretendiam abrir a sociedade ao conhecimento (Romanelli, 1998). No foi esta a prioridade. Os nmeros sustentaram um movimento em favor da educao, que tomou vulto na dcada de 1920, e consagrou a Escola Nova como inspirao de jovens reformadores liderados em sua expressiva maioria por Ansio Teixeira, o educador baiano que atuou na poltica pblica pela educao desde meados da dcada de 1920 at 1970, quando faleceu. A Repblica devia aos cidados seus direitos bsicos, entre eles, o direito educao. E o que o quadro acima nos mostra que, a despeito de diferenas regionais e, mesmo, a despeito das distncias entre os estados, eram irrisrias as discrepncias, insignificantes as diferenas, se o que estava em questo eram as taxas de analfabetismo. Tal quadro se altera de forma definitiva nas dcadas seguintes, e, embora tenhamos caminhado tanto, as diferenas regionais se mantm ainda hoje, com fora desconcertante, como este relatrio nos deixar perceber. A histria da educao brasileira acabou se confundindo com a luta pela universalizao do acesso das crianas s escolas. Este primeiro passo abriria a porta para os subseqentes, ou seja, o acesso ao conhecimento das operaes mentais desenvolvidas com as habilidades da escrita, da leitura, dos clculos elementares. A urbanizao, o movimento imigratrio, o deslocamento demogrfico e a forosa industrializao

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provocada pela crise de 1929 tecnicamente compreendida como processo de substituio de importaes quando o Brasil perde sua capacidade de se manter com a exportao do caf -, tudo isso conspirou a favor de uma guinada para dentro do pas, realando o despreparo do Brasil e de seu capital humano para as ocupaes de uma sociedade no rural. O Manifesto dos Pioneiros de 1932, que est celebrando em 2002 seus setenta anos, foi expresso pblica do inconformismo de um grupo de intelectuais e educadores com a situao precria da educao em nosso pas e com a restrita oportunidade de estudo oferecida populao em idade escolar. Os signatrios do

Manifesto, comprometidos com os ideais republicanos, defendiam a montagem de um sistema de educao observando os princpios de uma educao pblica, laica, gratuita e obrigatria. Educao no privilgio, insistia Ansio Teixeira. direito de todos. A escola seria a porta de entrada para a universalizao de uma nova concepo de sociedade em que privilgios de classe, de dinheiro e de herana no fossem barreiras para que o indivduo pudesse buscar sua posio na vida social. Seu lugar no mundo social. A escola, portanto, tem a funo de abrir as possibilidades de melhor interao, de convvio mais humano e democrtico. Ansio acreditava profundamente nos benefcios de uma educao bsica de qualidade, extensiva ao conjunto da populao. Esta era, segundo sua

concepo, a condio prvia constituio de uma sociedade democrtica. As dcadas que se seguiram a 1930 no foram bem sucedidas no sentido de alterar, na medida do exigido, o quadro de elitizao que a Repblica encontrou, e que ainda no tinha conseguido transformar. Exemplar da dificuldade de o pas lidar com a chaga

nacional pode ser o Governo JK. O governo de Juscelino Kubitschek ficou consagrado na memria poltica brasileira como um governo democrtico, empenhado em levar o desenvolvimento a todo o territrio nacional. O Brasil, dizia, estava condenado a ser

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grande era questo de tempo, escreve Cludio Bojunga no livro JK: um artista do impossvel. Pois intrigante que um governo com esses compromissos democracia e desenvolvimento - tenha desenhado um grandioso Plano de Metas em que a educao ocupava lugar to subalterno. O setor de educao foi contemplado com apenas 3,4% dos investimentos inicialmente previstos e abrangia uma nica meta. Formao de pessoal tcnico era a meta 30, que prescrevia a orientao da educao para o desenvolvimento e no falava em ensino bsico. Portanto, no nos causar qualquer estranheza o cenrio encontrado na dcada de 1980, momento em que somos apanhados de calas curtas. E por que? De novo, mudanas no quadro internacional provocadas pelas transformaes tecnolgicas no desenvolvimento de sistemas de automao e informatizao fazem do Brasil de fim do sculo XX o pas analfabeto, embora os 74,6% do final do sculo XIX tenham dado lugar aos 17% no final dos anos 1980. Falamos, todavia, de indivduos funcionalmente analfabetos (ou ainda, para ficar nos termos usuais digitalmente analfabetos), no tanto de ponta a ponta, mas de aguda concentrao nas regies mais pobres do pas, pondo fim homogeneidade verificada no incio do sculo XX. A convico de Ansio Teixeira de que a democracia e o desenvolvimento brasileiro dependeriam de forte investimento em um sistema pblico de educao que incorporasse as crianas e que lhes garantisse o ensino bsico vai ao encontro das recentes observaes feitas por outro especialista, Alain Mingat, quando, a partir de seus estudos sobre as Economias Asiticas de Alto Desempenho, constatou a importncia da educao bsica no processo acelerado de desenvolvimento ali verificado. Mingat chama a ateno para a percepo, nesses pases, sobretudo, de que h um nvel de ensino o ensino bsico - que , essencialmente, um bem pblico. Por que bem pblico? Porque toda a sociedade se beneficia com tal investimento: todos os segmentos sociais ganham com a educao dos

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cidados neste nvel. Uma sociedade formada por uma populao letrada, que j passou entre seis e oito anos na escola, que aprendeu regras mnimas e bsicas de relacionamento, uma sociedade onde padres de melhor convivncia podem prevalecer, beneficiando a todos os que vivem nela. Por isso o ganho coletivo. E por isso,

igualmente, possvel falar de um currculo bsico, de padres comuns de contedos elementares a serem ministrados. J os nveis superiores de educao implicariam

benefcios fundamentalmente privados, garantindo melhor remunerao ao longo da vida aos prprios indivduos.
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o indivduo quem ganha mais com o investimento no ensino

mdio, ou seja, no ensino ps-bsico, e tambm, no ensino superior. Examinando a importncia da educao primria, que com o desenvolvimento econmico se expande e passa a ser educao bsica (cinco ou seis anos ou educao primria mais trs ou quatro anos de educao secundria inicial), temos outras importantes questes educativas, que concernem educao secundria final e ao ensino superior. No caso da educao bsica, a discusso em torno do desempenho do sistema enfoca os resultados observados enquanto os alunos esto ainda nas escolas. J na

educao secundria final e na superior, a justificativa do investimento se baseia, principalmente, na aplicao que os ex-alunos do sua educao durante suas vidas produtivas. A justificativa se torna, assim, externa em vez de interna. Da mesma forma, enquanto que a educao bsica tende a ser considerada um bem coletivo, a secundria final e a superior so consideradas, de modo geral, bens privados. A partir desse ponto, a questo da eficincia predomina e os argumentos do mercado de trabalho passam a ter prioridade.

Alain Mingat, Custo e financiamento da educao nas economias asiticas de alto desempenho. Em Financiamento da educao na Amrica Latina/ PREAL. Rio de Janeiro: Fundao Getulio Vargas, 1999, p.93.

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Esse tipo de ponderao floresceu na dcada de 1990. Trata-se de uma dcada importante na histria da educao brasileira. O incio dos anos 90 passar histria da educao dos pases do terceiro mundo como o momento em que expuseram suas deficincias e incapacidades para competir no mercado internacional. A progressiva

abertura das economias foi responsvel por tal exposio. Foi nessa dcada que assistimos a um movimento de mobilizao e presso sociais pela melhoria do sistema educacional motivado por indicadores internacionais de baixo desempenho. Entre ns, os estudos de Sergio Costa Ribeiro e Ruben Klein que denunciavam a pedagogia da repetncia obrigavam a uma retomada das discusses destacando agora no tanto os fatores externos que se interpunham ao sistema educacional impedindo seu florescimento satisfatrio, mas, principalmente, os impasses internos aos prprios sistemas de ensino. Por outras palavras, o clssico problema da evaso escolar dava lugar ao reconhecimento da repetncia como o sintoma mais visvel do fracasso no ensinar e da frustrao em no aprender. Os indicadores de repetncia justificaram a reconduo tanto das abordagens analticas como tambm a definio de polticas pblicas para o setor educacional. O governo Fernando Henrique Cardoso, em seus dois mandatos - 1995/1998 e 1999/2002 -, atravs da gesto do ministro Paulo Renato de Souza na pasta da Educao, tomou como prioridade o ensino fundamental. O propsito era enfrentar os obstculos sinalizados com a restrio do acesso, os ndices de repetncia, com a defasagem idade/srie, com o nmero reduzido de estudantes que completam o ensino fundamental, maior ainda o nmero reduzido dos que ingressam no ensino mdio e, em conseqncia de tudo isso, com o reduzido tempo de escolaridade dando provas do fraco desempenho do sistema educacional. Um dos pontos de pauta do que se pretendeu como uma reforma

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educativa foi o desenvolvimento de um sistema nacional de avaliao que orientasse os profissionais da educao e o prprio Ministrio da Educao sobre a adequao ou no de certos procedimentos com vistas ao aperfeioamento de mtodos e tcnicas de aprendizagem. Os resultados do SAEB de 2001 sero comentados nesta apresentao luz desses que foram considerados os indicadores gerais de maior preocupao. A primeira

observao a ser feita que, comparados no perodo de 1996 a 2001, os indicadores expressam melhora gradativa em nvel nacional e em cada regio per se. O primeiro ponto sempre destacado, inclusive nos resultados do Censo, a conquista da universalizao do acesso educao. As crianas esto chegando s escolas. As taxas de escolaridade dos brasileiros aumentaram na ltima dcada. Entre 1991 e 2000, de acordo com o Censo 2000, a proporo de brasileiros sem instruo ou com menos de um ano de estudo caiu de 19,4% para 10,2%. J o percentual com 15 anos ou mais de estudo subiu de 3,6% para 4,1% na ltima dcada. A essa constatao importante, mas ainda muito geral, incorporou-se um conjunto de outros dados construdos com a inteno de apurar a qualidade da experincia educativa que o conjunto da populao escolar est tendo. A primeira concluso que se mantm em todos os quesitos de qualidade da educao a disparidade regional que condena as regies Norte e Nordeste a uma franca desvantagem com relao ao Sul, Sudeste e, em menor grau, mas ainda em desvantagem, ao Centro Oeste. A taxa de analfabetismo indica a seqncia que dela advir.

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Taxa Analfabetismo Brasil 15 anos ou mais 15 a 19 anos Norte 15 anos ou mais 15 aos 19 anos Nordeste 15 anos ou mais 15 aos 19 anos Sudeste 15 anos ou mais 15 aos 19 anos Sul 15 anos ou mais 15 aos 19 anos Centro-Oeste 15 anos ou mais 15 aos 19 anos

1991 17,0 12,1 22,1 15,0 33,8 25,6 9,6 4,6 9,1 3,8

1996 14,7 6,0 12,4 3,5 28,7 14,1 14,9 1,8 9,9 2,0

1998 13,8 4,8 12,6 3,0 27,5 11,6 8,1 1,4 8,1 1,4

2000 13,6 5,0 16,3 6,8 26,2 10,7 8,1 1,9 7,7 1,5

13,9 6,5

9,9 2,5

11,1 2,2

10,8 2,2

A taxa nacional de analfabetismo cai dos 17,0% em 1991 para 13,6% em 2000. A diferena mais expressiva concentra-se na faixa de 15 a 19 anos nos ndices nacionais de 12,1% em 1991 para 6,0% em 1996 e 5,0% em 2000. O destaque negativo recai sobre a regio Nordeste que, embora demonstrando progresso gradativo e modesto, mantm ainda o dobro, praticamente, da mdia nacional (26,2%). Entrando no sistema propriamente dito, a primeira informao a destacar o tamanho da rede escolar de ensino fundamental (primeira a oitava sries) no Brasil: 35.298.089 alunos matriculados em 2001 no ensino fundamental, nmero menor do que em 2000 (35.717.948) e do que em 1998 (35.792.554), comprovando a escolarizao em massa. A rede pblica responde pelo atendimento a 32.089.803, ou seja, a maioria inconteste de atendimento ao ensino fundamental. Os nmeros relativos rede privada comprovam a ampla margem em favor da rede pblica. Do total, apenas 3.208.286 esto alocados na rede privada de ensino, o que vale dizer, 10% do atendimento. Se tomarmos a

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distribuio do total de matrculas por regio, vale a anotao de que a regio Nordeste, com os nove estados que a compem, tem praticamente o mesmo nmero de matrculas que a regio Sudeste com os quatro estados nela includos. So Paulo, com 6.092.455 matrculas na rede pblica, ensino fundamental, responde com quase 50% da regio Sudeste, como est demonstrado abaixo. Matrcula Inicial Ensino Fundamental Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste 35.298.089 3.272.305 12.430.998 12.672.107 4.379.710 2.542.969

Importante chamar a ateno para o tamanho da rede, uma vez que a anlise de desempenho por regies, como os dados deste relatrio permitem concluir, exibe grande diferena em favor da regio Sudeste, portadora de uma rede pblica comparvel a da Regio Nordeste, mantendo-se o desafio republicano de equilibrar as imensas distncias regionais, permanentemente contra as regies NO e NE do Brasil. Os dados de matrcula inicial do ensino mdio tambm sinalizam para a dificuldade brasileira em democratizar a educao ampliando o tempo de escolaridade dos cidados. Dos 35.298.089 matriculados no ensino fundamental, chegam ao ensino mdio, em 2001, 8.398.008 alunos, ou seja, um nmero aproximado de 40% da mdia nacional, porcentagem mantida na regio Sudeste, mas de forma alguma observada nas demais regies. As regies Norte e Nordeste tm, respectivamente, 16,3% e 15,7% de alunos matriculados no ensino mdio. O percentual de 40% em nvel nacional representa um avano importante se comparado dcada de 1980, indicando que mais alunos esto completando o ensino fundamental. Indicando

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tambm que a presso sobre esse nvel de ensino crescer na proporo do desempenho do ensino fundamental. No entanto, os dados de matrcula inicial em ambos os nveis ( fundamental e mdio) no indicam, como sabemos, que os estudantes concluam os respectivos nveis. Neste ponto, reside um dos principais problemas do sistema educacional brasileiro. E aqui, um dos indicadores que contribuem fortemente para dificultar o bom desempenho o alto ndice de distoro idade/srie, varivel que nos ajuda avaliar o grau de inadequao entre a idade dos alunos e as sries em que esto alocados. As implicaes pedaggicas provenientes de tal distoro so fceis de perceber: adultos e crianas em um mesmo ambiente de aprendizado, o que de imediato denuncia que adultos/adolescentes ou crianas esto fora de seu ambiente mais prprio. conseqncias podem ser previsveis. Alm do ambiente fsico, todas as outras Linguagem inadequada, contedos com

apresentao inadequada, tratamento inadequado quando simultaneamente dirigidos s duas faixas de idade, e convvio social imprprio entre estudantes de uma mesma sala. Evidentemente que esse processo de defasagem contribui fortemente para dificultar o pleno desenvolvimento psico-pedaggico nas escolas. No perodo compreendido entre 1996 e 2001, a mdia nacional de distoro idade/srie decresceu, ainda que moderadamente. Samos dos 47,00% de defasagem para 39,1%. Ou seja, 39,1% dos alunos esto em mdia alocados em turmas no compatveis com sua idade. Mais uma vez, a comparao entre regies desfavorece primordialmente as regies NO e NE. As taxas de distoro em 2001 esto assim distribudas por regio: a regio NO com 52,9% de distor o e a regio NE com 57,1%, contra as regies Sudeste com 24,0% a regio Sul com 21,6% e a regio Centro Oeste com 38,0%. De todos os estados da Federao, So Paulo o que apresenta o menor ndice de distoro (15,8%),

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seguido do Paran (18,4%) e Santa Catarina com 19,7%. Bahia o estado que apresenta o maior ndice de distoro do conjunto dos estados da Federao: 63,1%. Acompanhando as tabelas de ndices de aprovao no ensino fundamental, um fenmeno chama a ateno por sua generalidade: taxas menores de aprovao na primeira e na quinta sries. Na passagem de quarta para quinta srie h uma aprovao de 20% a menos, para todas as regies e estados indistintamente. Nesse ponto especfico, vale o acompanhamento aos dados da tabela que trata da relao entre a matrcula de primeira a quarta sries e da quinta a oitava sries. Quando tudo corre normalmente, de se esperar que o nmero de alunos na primeira etapa do ensino fundamental (primeira a quarta sries) seja equivalente ao nmero de alunos da segunda etapa (quinta a oitava sries). A relao entre a matrcula da primeira etapa e da segunda estaria prxima de 1,0. Os ndices da regio Nordeste apresentam as maiores percentagens, indicando um nmero menor de alunos da quinta a oitava sries do que na primeira parte do ensino fundamental. No entanto, olhando cada estado na progresso de tempo (de 1991 a 2001) possvel acompanhar o relativo decrscimo do percentual, indicando que mais alunos esto conseguindo ultrapassar a barreira da quarta srie. S a ttulo de exemplo: o estado do Par que comea em 1991 com a taxa de 3,5, chega a 2001 com 2,4, indicando provavelmente que h duas vezes mais alunos de primeira a quarta sries do que no perodo de quinta oitava. O desempenho dos alunos no ens ino fundamental e mdio indicado tambm pela tabela com percentual de promoo. Est promovido um aluno que foi aprovado por mrito nas disciplinas e matriculado na srie seguinte. Esta tabela demonstraria o fluxo desejvel de qualquer sistema educacional. Dadas as condies necessrias, os estudantes estudam, aprendem, so avaliados e matriculados em uma turma de nvel superior

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primeira. Os dados de 1996 a 1999 indicam uma progresso nas taxas de promoo em todas as regies, e em todos os estados olhados separadamente. A comparao entre regies mostra a grande distncia entre Sudeste/Sul e Norte/Nordeste. Os resultados do SAEB de 2001 consolidam as avaliaes j em curso na Amrica Latina de que a expanso dos sistemas educacionais, a universalizao do acesso, em franco processo nos anos 80, manteve -se na dcada de 1990. A questo posta no incio dos anos 90 continua desafiando as sociedades, e o Brasil no est em situao distinta: a qualidade da educao oferecida no deu mostras de progresso na proporo da expanso das oportunidades abertas nos sistemas educacionais. Ampliamos a rede pblica at o pleno atendimento, ampliou-se o tempo de escolaridade dos estudantes na primeira fase do ciclo fundamental, e gradativamente os estados de todas as regies trabalharam no sentido de absorver as indicaes dadas para melhor desempenho. A ateno formao de professores com ensino superior foi observada, a despeito da grande distncia que ainda preside a comparao entre regies. Toda a evidncia de progresso nos ndices

quantitativos, no entanto, no suficiente para assegurar que a educao deu sinais de melhoria substantiva em nosso pas. Persistem indicadores negativos de qualidade da educao como evidncias de que o investimento feito ainda no alcanou os resultados esperados, ou ainda no encontrou o caminho mais propcio de interveno bem sucedida. O estrangulamento pode ser localizado em alguns pontos que exigiro cuidado na formulao de uma poltica eficaz de interveno no sistema educacional, sem a qual, dificilmente sero alcanados os resultados esperados. Entre os pontos mais crticos, destacamos a distncia entre as regies que no apenas persiste, mas que, em situao de melhoria geral reala a posio desfavorvel das regies Norte e Nordeste quando

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comparadas s regies Sul e Sudeste, principalmente. Em absolutamente todos os ndices as diferenas so marcadas em detrimento das regies mais pobres. A tradio brasileira de pensamento poltico e social cuidou de analisar ao longo de dcadas os sistemas oligrquicos que prevaleceram em muitas regies do pas, pondo em relevo as conseqncias para o desenvolvimento de relaes universalistas, democrticas e mais igualitrias que tais prticas impedem. Os estudos clssicos sobre coronelismo e clientelismo tm sua atualidade ainda no ultrapassada. Um certo padro de

relacionamento poltico inspira e fortalece a manuteno de padres de relacionamento social, alterando e desvirtuando rotinas e procedimentos universalistas que favoreceriam a convivncia social mais justa e mais democrtica. As regies Nordeste e Norte estariam prisioneiras desses processos em escala mais aguda do que outras regies do pas. A educao ao mesmo tempo que uma das molas fundamentais de alterao dessas

convenes personalistas, ela mesma a vtima preferencial de tais modelos de procedimentos. Em tais contextos, o acesso educao preserva o sentido de favor, de privilgio e a oferta de educao de qualidade e de oportunidades de ascenso o recurso concentrado nas mos dos que detm o poder de abrir a fresta pela qual os indivduos vislumbram suas chances de mobilidade social. Educao como outras aes sociais so moedas de troca de favores, ou refns de incompetncia e falta de vontade poltica. Esse um cenrio que ainda teima em se manter em nosso pas a despeito de todo o processo de urbanizao brasileira (80% pelos ndices oficiais), um dos fatores importantes, sempre considerados, nas anlises sobre a desacelerao de procedimentos personalistas e tradicionais. Sociedades urbanizadas podem ter acesso continuado informao, condio essencial ao estranhamento e recusa a certos padres de relacionamento assentados no mando sem correspondncia a qualquer direito.

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 verdade que as oligarquias permanecem agindo no sentido da manuteno de privilgios e fortalecimento da excluso dos indivduos aos bens aos quais tm direitos como cidados. Mas verdade tambm que o pas ainda no alterou do ponto de vista estrutural os mecanismos de que se alimenta essa tradio de comportamento. Os estudos de Ricardo Henriques do Instituto Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) so uma evidncia da extenso continuada da desigualdade social no Brasil, desigualdade que o amplo e desordenado processo de u rbanizao no foi ainda capaz de alterar. Em uma estrutura desigual, o ponto de partida das aes acaba condicionando seu prprio curso. No caso das regies mais desfavorecidas, ainda que haja uma poltica mais racional de distribuio dos recursos destinados s regies, se o montante a que fazem jus menor, os resultados sero desfavorveis quelas que entram na competio em posio de desvantagem. Embora muitos dos problemas de investimento em educao sejam

resultados de embaraos polticos locais, falta de preparo ao exerccio das atividades implicadas no sistema educacional, inegvel a diferena de aporte que as regies sul e sudeste destinam educao e o montante disponvel nas regies Norte e Nordeste. Uma poltica compensatria com controle sobre resultados poderia minimizar a distncia entre estados da Federao aproximando a poltica republicana de sua dimenso eqitativa. O efeito perverso de toda essa situao pode ser traduzido em um quebra cabeas inslito. O doente pode morrer do remdio aplicado. O fato de as regies mais pobres terem se empenhado na universalizao do acesso em certo sentido agravou a situao de manuteno de contingente maior de estudantes com as despesas decorrentes de tal ampliao. A ampliao da rede e a expectativa de mais e melhor educao deixam transparecer as incapacidades e limitaes dos prprios estados em responder com pessoal qualificado para a tarefa (principalmente o corpo docente), com estruturas geis para

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responder diversificao e ampliao dos servios exigidos e com capacidade de gesto de um sistema mais complexo do que o anterior. Portanto, o primeiro ponto de estrangulamento est definitivamente associado condio de desigualdade na distribuio de recursos entre os mais necessitados. Os quadros gerais do SAEB so uma

demonstrao inequvoca de uma equao simples: mais investimento, melhores resultados. As pesquisas de Srgio Costa Ribeiro estimularam uma volta necessria e urgente aos meandros do prprio sistema educacional. Talvez seja o momento de

acrescentar a esse movimento recomendvel o estmulo melhoria das condies externas ao sistema educacional, aos fatores externos, sociais e polticos, que embargam ou inibem seu pleno desenvolvimento. Educao se faz com boas escolas, e boas escolas no prescindem de boa conduo. A direo da escola, e, sobretudo, os mestres de operao so o termmetro de todo o funcionamento. E quando nos detemos na funo docente que nos aproximamos do problema a ser ultrapassado no sistema educacional brasileiro. E talvez neste particular encontremos uma vez mais a homogeneidade nacional, com rarssimas e honrosas excees. So to complexas as questes implicadas no desempenho docente que decidimos isolar esse dado dos demais para tratamento mais demorado.

Um protagonista em agonia
Cresce e ganha corpo na Amrica Latina e no Caribe a avaliao sobre a precariedade da funo docente e sua estreita relao com o insucesso dos sistemas educacionais. Com o apoio financeiro do governo da Espanha, e a solicitao dos

ministros de Educao da Amrica Latina e Caribe, a UNESCO- Santiago procedeu a uma

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avaliao participativa sobre as polticas educativas implementadas nos ltimos 20 anos na regio. Os resultados desse esforo foram expostos em um seminrio realizado em Santiago do Chile, em agosto de 2000, oportunidade em que especialistas dos mais distintos pases da Amrica Latina e do Caribe, expuseram seus pontos de vista a respeito dos obstculos ainda resistentes nos sistemas educacionais de seus pases. O objetivo do seminrio foi construir uma viso prospectiva, identificando os desafios e prioridades para os prximos 15 anos, as estratgias possveis e necessrias para seu enfrentamento e o papel que se espera da UNESCO nesse novo cenrio. As discusses e os textos produzidos esto publicados , mas o que interessa aqui destacar o reconhecimento do papel protagonista dos docentes no desempenho da atividade educacional. A Amrica Latina no conseguiu, sequer razoavelmente, cuidar da preparao, valorizao e do apoio atividade docente na proporo da posio estratgica que os docentes desempenham no desenvolvimento de programas educativos, e na socializao das crianas para o convvio em sociedade. O fracasso dos pases nessa empreitada tem sido realado, e no tem havido muito otimismo a respeito da possibilidade de uma ao conjunta entre governos e sindicatos no sentido de reforar programas nessa direo. Mal formados, precariamente assistidos, mal remunerados e protegidos de qualquer processo srio de avaliao, os profissionais da educao andam na contramo de todo o discurso contemporneo relativo ao desempenho de recursos humanos nas mais distintas profisses. So profissionais que no esto submetidos s tenses trazidas pela competio, tenses responsveis, na maioria dos casos, pela busca de aprimoramento nas atividades de trabalho.
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A tenso pelo desempenho substituda pela angstia e pela sensao de

Anlisis de Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe. (Seminrio sobre prospectivas de la educacin en la regin de Amrica Latina y el Caribe. Santiago do Chile, 23/25 de agosto de 2000). UNESCOSANTIAGO, Chile, fevereiro de 2001, 495 pp. Ver tambm, Simon Schwartzman, El futuro de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe. UNESCO-SANTIAGO, Santiago do Chile, 2001, 109 pp.

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fracasso que os depoimentos docentes deixam transparecer em um conjunto importante de pesquisas sobre magistrio. Profisso sem concorrentes e atividades no competitivas so os indicadores mais visveis da desvalorizao, e conseqente baixa estima. No bastasse esse quadro, um outro problema invade a cena desafiando os

profissionais da educao e a sociedade por inteiro. A violncia crescente que tem se abatido sobre as escolas, fruto da expanso do narcotrfico, exige dos professores atitude e reao para as quais esto inteiramente despreparados. A violncia nas escolas se soma s carncias do ambiente familiar das crianas da rede pblica, ampliando de forma desmesurada a responsabilidade dos professores em suprir o que no possvel suprir e a responder ao que no foram preparados para responder, ou seja, aos papis destinados famlia (educao domstica) e ao Estado (segurana). Condenados ao isolamento e aos estigmas provenientes da recorrncia de mau desempenho, fruto de desvalorizao profissional continuada, os professores acabam sendo os protagonistas da agonia no apenas de sua prpria carreira profissional, mas vem sendo responsabilizado por muitas das mazelas e fracassos do sistema educacional como um todo. No caso do Brasil, tanto a discusso sobre a situao docente, quanto os programas orientados para a valorizao do magistrio tm sido esboados e implementados com resultados ainda tmidos. No h um programa integrado de apoio ao professorado nas funes e atribuies sociais que vm sendo acrescidas sua rotina como professores. No que tange qualificao para o exerccio do magistrio, a primeira meno ao problema pode ser localizada no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Os professores tero que ter formao superior para exercer a funo de magistrio, o que um desafio em termos de poltica pblica dado o nmero expressivo de docentes leigos nas regies mais pobres. Como podemos acompanhar pelos dados do SAEB ainda

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grande o nmero de docentes, em todas as regies, que apresenta qualificao abaixo da exigida para exerccio de suas funes. Um desafio tambm porque os centros de excelncia de formao superior esto concentrados em regies mais afortunadas com recursos e capacidade de exposio competio entre instituies de ensino superior. Os dados relativos s taxas de docentes por grau de formao disponveis neste relatrio indicam uma progresso nos que tm ensino superior completo na dcada de 1990, certamente estimulada pela exigncia da LDB. 50,2% dos professores brasileiros tm ensino superior completo, um aumento de 9,0% se comparado aos dados de 1991. Como os outros dados aqui comentados, tambm este se distribui desigualmente entre as regies. As mdias das regies NO (21,9%) e NE (29,3%) denunciam a disparidade regional com relao mdia nacional. Tambm chama a ateno a progresso na dcada de 1990 da formao dos docentes no ensino mdio completo: se a mdia nacional apresenta certa estabilidade nos ndices em torno de 48%, percebemos o percentual maior nas duas regies mais pobres, NO e NE, 69% pelos dados de 2001 na regio NO e 64,4% na regio NE, no mesmo ano de 2001. Portanto, verifica-se o esforo das regies NO e NE em melhorar o nvel educacional dos professores, comeando pela formao docente em nvel de ensino mdio. Os estados de So Paulo, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal e Paran se destacam com os ndices de docentes com formao superior completa na faixa dos 70%: So Paulo (76,9%); Mato Grosso do Sul (75,2%); Distrito Federal (72,9%); e Paran (70,2%). Mesmo os melhores ndices, como vimos, esto abaixo da expectativa de obrigatoriedade prescrita pela LDB. O que os dados de 2001 demonstram a predominncia do investimento na formao docente no ensino mdio, o que j nos d um panorama da situao anterior. So os ndices que proporcionalmente mais crescem.

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Os ndices de formao docente em nvel superior quando apontados para a rede pblica municipal so inferiores aos estaduais. A mdia nacional em 2001 de 34,3%, bem abaixo dos 63,1 da rede estadual, e a distribuio pelos estados fornece um quadro amplo da formao docente na rede municipal. A mdia das regies indica

igualmente as distncias entre elas tambm nesse quesito: Norte (12,6%); NE (17,8%); Sudeste (55,8%); Sul (47,1%) e Centro Oeste (41,9%). Esses dados mais gerais so suficientes para fundamentar os pontos para os quais gostaria de chamar a ateno. A formao docente no Brasil est relacionada a dois fatores que, embora convergentes, podem ser vistos singularmente: a obrigatoriedade da formao superior prevista na LDB e o papel dos cursos de Pedagogia no cumprimento de tal exigncia. Os comentrios que se seguem tm o objetivo de compor um quadro

compreensivo desses dois fatores que se transformaram em desafios a uma poltica pblica na rea da educao. O exerccio do magistrio e sua relao com cursos de formao tem sido objeto de interesse de especialistas. J no incio dos anos 1990, o Ncleo de Pesquisa em Ensino Superior da USP(NUPES) desenvolveu uma pesquisa tendo como um dos focos a formao docente. Como pesquisadora convidada, procedi investigao tendo como campo de estudo a regio metropolitana do Rio de Janeiro. Interessava -nos recuperar historicamente a criao dos cursos de Pedagogia e das Faculdades de Educao, para ento fazermos um balano da procura dos cursos de Pedagogia no perodo de 1960 a 1990. Mais recentemente, Guiomar Namo de Mello publicou um dos captulos do livro Desafios para o Sculo XXI, texto que em verdade d continuidade s preocupaes constantes da educadora, onde trata especificamente dos cursos de formao de professores. A precariedade dos cursos de pedagogia est tambm ali registrada em toda a

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sua dimenso.

Em suas palavras:

A distncia entre o curso de formao do

professor polivalente, situado nos cursos de Pedagogia e Faculdades de Educao, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados filosofia, s cincias, e s letras, imprimiu quele profissional uma identidade pedaggica esvaziada de contedos. (Mello, 2001:55). Em minha pesquisa, a Reforma Universitria de 1968 aprece como um divisor de guas em todo esse processo de formao, embora o projeto de criao das Faculdades de Educao date dos anos 1930. Foi com ela que a Faculdade de Educao passou a integrar o sistema universitrio substituindo a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. A Faculdade de Educao, instituda com a Reforma de 68, acabou destoando do projeto de Ansio Teixeira, nos anos 30, que propunha a criao de uma Escola Normal Superior para uma intensa preparao de professores qualificados. A qualificao se manteve como perspectiva. Todavia, ao invs de professores, o que se verificou foi uma substituio de professores por funcionrios , especialistas em educao. A leitura dos currc ulos de

pedagogia com as modificaes exigidas pela Reforma Universitria de 68 e a criao das Faculdades de Educao comprovam o carter tcnico-administrativo do curso, onde o magistrio aparece como uma habilitao dentre muitas outras (Administrao Escolar, Superviso Escolar, Inspeo Escolar, Orientao Educacional etc). A pesquisa poderia nos dar elementos para compreender as razes pelas quais os estudantes de pedagogia dariam preferncia s duas reas que aparentemente correm paralelas no curso: Ensino e Administrao (em seus vrios aspectos). Assim, os cursos de pedagogia acabaram por criar as condies necessrias para que os pedagogos abandonem as salas de aula.
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Cf. Guiomar Namo de Mello, Poltica e gesto do sistema de ensino no Brasil aps a LDB: a prioridade da formao inicial de professores para a educao bsica. Brasil, Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes. Desafios para o Sculo XXI: coletnea de textos da 1.Conferncia Nacional de Educao, Cultura e Desporto. Braslia, 2001, pp.53-70.

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As Faculdades de Filosofia que, historicamente respondiam pela formao de professores, com o decorrer do tempo cultivaram a formao de especialistas nas disciplinas cientficas e literrias alimentando mais o ensino superior do que irradiando efeitos sobre a formao bsica para nvel secundrio e mesmo sobre as Escolas Normais. Esse fosso que se criou entre filosofia e educao, se tomamos a formao pedaggica do magistrio como alvo privilegiado da educao, teve na desvalorizao dos departamentos de educao um dos desdobramentos impensados. O diagnstico de Newton Sucupira teve influncia decisiva nos rumos que a Reforma Universitria de 68 daria ao captulo referente formao de professores e especialistas da educao. A verdade que as faculdades de filosofia falharam em sua misso pedaggica, em sua tarefa de preparar professores para a moderna escola secundria, de formar educadores especializados capazes de planejar o sistema escolar de uma sociedade que se transforma e elaborar novos mtodos que possibilitem a renovao didtica de uma escola mdia e primria que se expande desordenadamente.
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A avaliao, portanto, no se restringe funo especial de formao do corpo docente, mas tambm a uma melhor adequao organizativa do sistema escolar de uma sociedade em processo acelerado de transformao. Newton Sucupira enuncia algumas de suas propostas que recebero fora de lei na legislao da Reforma de l968. Uma das solues que lhe parecia apropriada era a criao dentro da universidade ou como estabelecimentos isolados, de unidades de ensino superior especialmente destinadas formao de profissionais em educao. Os desdobramentos posteriores fortalecem a suspeita de que a preocupao com especialistas em educao, profissionais em educao, talvez tenha sido mais destacada do que com a formao de professores. Se no era
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. Idem, ibidem, p.274.

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suficientemente qualificado para corporificar a reflexo cientfica, restou ao ambiente extra-universitrio a responsabilidade pela formao pedaggica do corpo docente tanto para o ensino mdio, secundrio, quanto para o ensino normal. No Brasil, a Reforma de 1968 tratou de assegurar o que, na avaliao dos autores de seu texto, no havia sido tradicionalmente contemplado nos cursos destinados formao de professores. O curso de Pedagogia atravessa o perodo de 1939 a 1968

com a funo de for mar professores para o ensino normal alm de preparar tcnicos em educao. O carter impreciso e vago dos tcnicos ali formados deveria ser superado, luz da Reforma, com a definio de habilitaes mais especficas e especializadas pela Lei 5.540. O Parecer n.252/69 e a Resoluo 2/69 do Conselho Federal de Educao tratariam de adequar os cursos de pedagogia ento em vigor s diretrizes da Reforma Universitria de 1968. Portanto, se no se pode atribuir Reforma de 68 a criao dos cursos de Pedagogia, inegvel que repousam ali decises cruciais que interferiram de forma direta no encaminhamento que se seguiu pelas dcadas seguintes. possvel localizar nas

decises e pareceres decorrentes da Reforma a alterao substantiva de orientao para os cursos em vigor. At ento, os cursos de pedagogia ofereciam diplomas de licenciado para aqueles que se dedicavam ao magistrio em cursos normais, e de bacharelado para o exerccio dos cargos tcnicos de Educao. Planejamento, orientao e superviso, ou ainda certas "especializaes mais elaboradas" no estavam contempladas na legislao anterior Reforma de 68 que, basicamente, mantinha inalterado o que estava prescrito no Decreto Lei n.1.190/39. O parecer de Valnir Chagas refora a necessidade de estabelecer com mais nitidez as especialidades que a educao moderna requer para funcionamento e bom desempenho dos processos pedaggicos. A Lei de Diretrizes e Bases de 6l mostrou-se "por demais

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tmida quanto as profissionais da Educao stricto sensu", diria ele em seu arrazoado.(p.341). Valnir Chagas se referia aos "profissionais no docentes da Educao" (meu grifo). A correo que a nova lei (Lei. 5.540/68) imps previa no artigo 30 que "a formao de professores para o ensino do segundo grau, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados aos trabalhos de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao, no mbito de escolas e sistemas escolares, far-se- em nvel superior" (meu grifo). Pela Reforma de 68, o diploma nico de bacharel incluiria as oito habilitaes previstas na legislao para as quais previram-se onze matrias "que se desdobram em dezessete para ensejar as combinaes necessrias em cada caso" (Chagas, idem:346). Mas, acrescenta o pa recer, acolhendo a idia de um s diploma, o Plenrio aprovou emenda do Conselheiro D. Luciano Duarte e fixou como ttulo nico o de "licenciado". A Reforma pela Lei.n.5.540 de 28 de novembro de 1968, art. 30 d ganho de causa s faculdades de educao quando estabelece a "exigncia de nvel superior para formao dos professores do segundo grau". Os Institutos de Educao perdem a prerrogativa de formao de professores seno por decreto, mas pelo esvaziamento de uma funo que agora ter que competir com outra instncia impulsionada pela prpria regulamentao. O esvaziamento das funes dos Institutos de Educao acarretaria a proliferao das Faculdades de Educao com vistas ao credenciamento dos profissionais da educao para o mercado. Recm sados do segundo grau, os estudantes de pedagogia, futuros profissionais do magistrio so expostos a um conjunto de disciplinas que virtualmente os preparam para serem guardies dos procedimentos, ou seja, para fazerem cumprir as regras do como ensinar, do como supervisionar, de como administrar sem que tenham

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fundamentao substantiva a respeito do que ensinar. Tal distoro foi fruto de um dispositivo da legislao que teve como autores e relatores intelectuais publicamente reconhecidos, integrantes ativos do Conselho Federal de Educao. Um dispositivo legal que facilitou e abriu o precedente para a proliferao dos cursos, a imaturidade dos profissionais que ali se formam e o impasse em que permanecemos para melhoria da formao de professores para o ens ino bsico. Se no foi a Reforma que introduziu a questo dos cursos de pedagogia, a legislao que a implementou acabou abrindo o campo e espao para o aprofundamento de muitas de suas distores. A combinao do artigo 30 da Lei n.5.540/68, cujas dispos ies so obrigatrias a partir de 1970, com o Parecer n.542/70 que dispe sobre a orientao educacional nas escolas, aprovado em 4 de agosto de 1970 (Proc.1.103/70 - C.F.E.) responde, em grande medida, pelo divrcio que se criou entre cursos de pedagogia e magistrio. E o fato de a LDB de 96 associar a funo docente, inclusive do ensino fundamental, formao superior tem estimulado a procura em massa do curso de Pedagogia, e preciso dizer, talvez nem tanto pela formao superior, mas pela atraente relao candidato vaga que os cursos de Pedagogia mantm, mesmo nas universidades mais conceituadas. Pouco

exigentes, os cursos resolvem dois problemas: credenciam os profissionais da educao atendendo a exigncia da lei e favorecem a habilitao dos que os freqentam para outras atividades no sistema educacional que no sejam a de exerccio do magistrio. Os

resultados de desempenho dos alunos na avaliao de contedos disponibilizados pelo SAEB de 2001 podem ajudar a diagnosticar de forma mais bem funda mentada a relao entre atuao docente e desempenho escolar. A inequvoca responsabilidade dos

professores na formao dos estudantes deve corresponder responsabilidade do poder pblico em sinalizar com a valorizao substantiva do corpo docente fornecendo cursos de

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formao compatveis, salrios dignos funo que desempenharo e processos de avaliao de desempenho profissional como qualquer profisso do mundo das ocupaes exige de seus atores. O Ministrio da Educao na gesto do Ministro Paulo R enato de Souza implantou um sistema de Avaliao que tem sido referncia na Amrica Latina, e que tem orientado muitas das pesquisas recentes sobre vrios pontos importantes da reforma educativa. A avaliao da carreira docente mereceria cuidado altura de sua posio estratgica no processo educativo. Guimar Namo de Mello deixa muita clara sua posio a respeito da necessidade de uma poltica de credenciamento de cursos, e mesmo de avaliao dos profissionais da educao. A responsabilidade do poder pblico nessa empreitada fica clara em seu argumento: Embora no seja necessrio que o poder pblico a execute diretamente [a formao inicial de professores], indispensvel que ele estabelea critrios de financiamento,padres de qualidade e mecanismos de avaliao e acompanhamento. (Mello, 2001:59) Por que as instituies de ensino superior, os

estudantes do segundo grau e do ensino superior, e os estudantes em geral tm que se submeter avaliao de aprendizagem e o grupo de profissionais responsve l pelo processo de ensino, a quem se atribui, freqentemente, e, muitas vezes, de forma injusta, o peso de fracasso de todo um sistema ficar isento dos processos de acompanhamento e fortalecimento que se constroem em uma rotina de avaliao? Um dos pontos positivos e sempre realados nas comparaes educacionais a respeito da educao no Brasil a montagem de um sistema nacional de avaliao em todos os nveis ps-graduao (de maior tradio), graduao e nveis fundamental e mdio de escolaridade (nos ltimos trs anos). No seria o momento de estabelecer uma poltica de avaliao do magistrio com a correspondente poltica de valorizao da profisso docente?

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A se manter a obrigatoriedade de formao superior para exerccio do magistrio, talvez seja o momento de discriminar a formao. So aptos a exercer o magistrio do ensino fundamental os professores que demonstrarem habilidades e conhecimentos em contedos especficos e substantivos prprios daquele nvel de ensino. Se essa relao prevalecer, das duas uma, ou os cursos de pedagogia tero que ser inteiramente reformulados, caso ambicionem ser o celeiro de formao de professores, ou sero menos procurados em favor de ofertas mais adequadas ao desempenho profissional que se exigir do professor. Nos dois casos, o benefcio social ser imensamente

ampliado, se concordamos com Alain Mingat de que o investimento no ensino bsico propicia ganho coletivo. Somos todos beneficiados com seu aprimoramento. Publicao recente do INEP sobre formao de professores no Brasil no perodo de 1990 a 1998 ilustrativa da extenso do problema aqui enunciado.Trata-se de um volume que integra um projeto mais amplo, coordenado pela Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), frum especializado e de excelncia que rene os especialistas em educao do pas responsveis pelas pesquisas e produo

cientfica brasileira no campo da educao. O esforo da Associao foi mapear a produo cientfica nas reas de Educao Infantil, Alfabetizao, Ensino Superior e Formao de Professores. Um dos volumes trata do tema da Formao de Professores. A estatstica apresentada na Introduo ao livro indicativa da distncia entre os cursos de pedagogia e a formao efetiva dos professores: dos 284 trabalhos produzidos de 1990 a 1996, 216 (76%) tratam do tema Formao Inicial, 42 (14,8%) abordam o tema Formao Continuada e 26 (9,2%) focalizam o tema Identidade e Profissionalizao Docente. na formao inicial que se incluem os estudos sobre o curso Normal (40,8% do total das

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pesquisas), o de Licenciatura (22,5%) e o de Pedagogia (9,1%).

O percentual

minoritrio de estudos sobre o curso de Pedagogia pode ilustrar o peso real e simblico que o curso tem para os prprios acadmicos e educadores na for mao dos professores. A nfase nos estudos sobre a Escola Normal sugere-nos que, a despeito de todas as indicaes contrrias, inclusive da legislao, talvez seja neles que os especialistas encontrem o espao reconhecido de formao substantiva do corpo docente para exerccio da atividade de magistrio no ensino fundamental. A no identificao entre curso de Pedagogia e formao docente e a exigncia expressa na LDB a respeito de formao em ensino superior reforaram a consagrao da Escola Normal como de representatividade e legitimidade duvidosas. E o fato de os cursos de Pedagogia no provocarem um nmero maior de pesquisas ou no serem alvo de avaliao mais continuada dos especialistas inquieta por indicar que talvez j tenham sido absorvidos e assimilados como algo sobre o qual pouco ou nada se pode fazer para alterar. Exemplo de um recente estudo de funo de produo educacional o que foi realizado por John Mullens e outros com dados de Belize (Mullens et al., 1996). Mullens e seus co-autores examinaram as caractersticas dos professores associadas aos maiores ganhos em aprendizado de matemtica dos alunos da terceira srie. Verificaram que o melhor indicador para prever a eficcia dos professores em termos de sua capacidade de elevar as pont uaes de seus alunos em matemtica era a pontuao obtida pelo prprio professor em um exame de matemtica feito enquanto era aluno do secundrio. Em outras palavras, os professores com melhor conhecimento da matria que estavam ensinando eram os mais eficazes.
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Em contraste, professores que haviam recebido treinamento

Brasil, Ministrio da Educao/INEP/Comped. Formao de Professores no Brasil (1990-1998). (Organizao de Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr). Realizao: Comit dos Produtores da Informao Educacional (Comped) e Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). Braslia-DF, ME/INEP/Comped, 2002, 364pp.

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pedaggico no eram mais capazes de elevar o aprendizado dos alunos que os professores que no haviam recebido tal treinamento.
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Nas palavras de Guiomar Namo de

Mello: Ningum promove a aprendizatem de contedos que no domina nem a constituio de significados que no possui ou a autonomia que no teve oportunidade de construir. (Mello, 2001:59)

John E. Mullens, Richard J. Murnane, e John B. Willett, "The Contribution of Training and Subject Matter Knowledge to Teaching Effectiveness: A Multi-Level Analysis of Longitudinal Evidence From Belize," Comparative Education Review, 40, maio de 1996, 2, pp. 139157.

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