Centro Universitrio Leonardo Da Vinci Educacional Leonardo Da Vinci

POLLIANE ROCHA SILVA ALMEIDA (PED 0282)

MEMORIAL DA EXPERINCIA DOCENTE

Feira de Santana 2012/2

POLLIANE ROCHA SILVA ALMEIDA (PED 0282)

MEMORIAL DA EXPERINCIA DOCENTE

Memorial da Experincia Docente do Curso de Pedagogia, do Centro Universitrio Leonardo da Vinci. Professor Tutor Externo: Isabel

Feira de Santana 23/08 /12

MEMORIAL DA EXPERINCIA DOCENTE

ACADMICO (A): Polliane Rocha Silva Almeida MATRCULA: 143104 PROFESSOR TUTOR EXTERNO: Isabel ESTGIO: I CURSO: Pedagogia TURMA: PED 0282

O memorial presente tem como objetivo relatar a minha experincia docente. Procurarei apontar o histrico por mim vivenciado, as experincias vividas e as mudanas ocorridas durante essa trajetria. Venho de uma famlia de professores, e desde muito cedo convivendo e observando este processo ensino-aprendizagem, pois, tive a oportunidade por diversas vezes de estar inserida em uma sala de aula como observadora e no como aluna, e a parti da refletir e tirar minhas concluses sobre a arte complexa de educar. Minha primeira experincia formal iniciou-se em 2010 na Escola Municipal Prof Helena Assis Suzart, situada na Rua Visconde de Mau/sn Rocinha, ministrando aulas no turno matutino, numa turma de 4 ano com 38 alunos de faixa etria 10 a 12 anos. No sei exatamente relatar o que senti em meu primeiro dia de estgio, pois nada me parecia to novo como realmente era, devido a ter sempre uma ligao com um espao educativo, porm estar diante de uma realidade diferenciada, de uma organizao chamada escola, e por sua vez sendo avaliada, trazia certo desconforto. Pacheco e Flores (1999) e Tardif e Raymond (2000) apontam que no incio da docncia ocorre o encontro dos indivduos com as normas institucionais, que esto presentes nas escolas nas leis e normas que as regulam. Os professores iniciantes tm que se adaptar a esse contexto institucional permeado de regras, alm de realizarem a transposio dos conhecimentos acadmicos para as situaes complexas da sala de aula. Grandes mudanas ocorreram durante esse tempo em sala de aula, e como o decorrer do curso de pedagogia no qual estou inserida levou-me a est sempre refletindo sobre minha

prtica pedaggica, pois segundo Brito (2006, p. 49) refletir sobre a necessidade de articulao entre teoria e prtica, compreendendo a trajetria profissional, vivenciada no contexto da sala de aula, como possibilitadora de aprendizagens sobre a profisso . Diante desta reflexo viso capacitar os meus alunos, para enfrentar novos desafios, ampliando suas potencialidades e aprendendo posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, procuro tambm planejar, dentro das diversas reas do conhecimento, situaes em que o aluno aprenda a utilizar seus conhecimentos como instrumento de compreenso da realidade, seja do ponto de vista da utilidade prtica, seja na formao de estruturas de pensamento, que permitam a ele expressar e comunicar suas idias, usufruir das produes culturais, bem como analisar, interpretar e transformar o mundo que o rodeia.

Sempre procuro ampliar meus conhecimentos e propostas para uma melhor qualidade em minha pratica, e nessa viso que busco atualizaes, para assim cada vez mais aprimorla. Segundo Borges (2004, p. 178), Para a prtica docente fundamental que o s professores tenham um conjunto de posturas relativas a um saber ser e um saber fazer em sala de aula. Neste contexto de busca pelo conhecimento, a ao pedaggica muito mais complexa, e repens-la um grande desafio, dentro desta prxis procurei uma metodologia de ensino apresentando roteiros para diferentes situaes didticas, conforme as tendncias pedaggicas. Perrenoud (2002) afirma que o professor em seu trabalho deve criar situaes que estimulem a capacidade de raciocnio de seus alunos, utilizando mtodos alternativos para facilitar e desenvolver o conhecimento, as habilidades destes. Busquei tambm orientaes em minha me, pessoa esta que tive sempre como referencial, pois encontrei dificuldades por no existir apoio pedaggico onde leciono. Segundo Mattos (2001), os docentes no incio da sua profisso tm muito que aprender com um professor mais experiente, dessa maneira atribudo grande valor ao conhecimento da experincia prtica. Neste sentido,Candau (1996, p.146) afirma que Os saberes da experincia fundamentam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, so saberes que brotam da experincia e so por eles validados. Aps vrios confrontos com a direo da escola no ano passado, pois a mesma s tem no seu quadro 2 professores efetivos e 11 estagirios, consegui em uma luta solitria a implantao de uma coordenao pedaggica, visto que os problemas ocorridos em sala de aula tanto de indisciplina quanto da parte pedaggica eram apenas da responsabilidade do professor e a direo sempre omissa. Libneo (2001, p.179) diz que:

Dirigir uma escola por em ao, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional (planejamento, organizao, avaliao), envolvendo atividades de mobilizao, liderana, motivao, comunicao, coordenao. A coordenao um aspecto da direo, significando a articulao e a convergncia do esforo de cada integrante de um grupo visando a atingir objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforos, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas.

de suma importncia uma discusso da gesto participativa nas escolas, por considerar que um trabalho em equipe pode favorecer a atuao de professores, de modo geral e, em especial, de professores iniciantes, que esto comeando a aprender e participar desse contexto.
O Supervisor Educacional comprometido com o trabalho coletivo sente ecessidade de uma viso do todo escolar e da sua relao com o contexto. aquele que procura a viso sobre, no interesse da funo coordenadora e articuladora de aes. tambm quem estimula oportunidades de discusso coletiva, crtica e contextualizada do trabalho (RANGEL, 1997, p. 147).

Atualmente leciono na mesma instituio, no 2 ano do Ensino Fundamental no turno matutino, onde a coordenao nos d apoio e subsdios para enfrentar os problemas existentes. Procurando resolver os mesmos de forma eficaz, acontecem encontros pedaggicos semanais e atendimento individual quando necessrio. Estou tendo a oportunidade de lecionar em uma turma do 5 ano no turno vespertino em uma Instituio Particular, onde senti um choque, pois, as realidades so totalmente opostas. Nessa instituio tenho apoio pedaggico e acompanhamento necessrio para um bom desenvolvimento da minha prtica. Creio na fundamental importncia de procurar participar de atividades que d continuidade minha formao, procuro sempre participar de seminrios quando tenho oportunidade e estou em uma formao continuada oferecida pela Secretaria Municipal de Educao de Feira de Santana. Nas palavras de Nvoa (apud CANDAU, 1996, p.147):

A formao continuada deve alicerar-se numa 'reflexo na prtica e sobre a prtica', atravs de dinmicas de investigao-ao e de investigao-formao [...]. A formao contnua no pode ser entendida como processo de acumulao de cursos, mas sim como um trabalho de reflexo crtica a identidade pessoal e profissional do docente. Dessa forma, a formao contnua vem se modificando com o intuito de abrir novos caminhos para o desenvolvimento.

Conforme Mendes Sobrinho (2002) a formao continuada importante para minimizar as lacunas existentes na formao docente, ela deve contemplar a reflexo sobre seu saber e seu saber-fazer. A experincia nestas escolas, nas quais assumo a funo de regente, est sendo definitiva para a construo da viso que tenho e da professora que estou me tornando. Segundo Kant:

Educar arte que precisa ser aperfeioada ao longo das geraes. E por ser arte, alm da tcnica depende do artista. por isso que cada aula nica, pois esse momento de encontro/criao nico, tanto na vida dos alunos quanto na vida do professor.

Quando um professor afirma que um professor, ele est dizendo entre outras coisas, que trabalha com educao e aprendizagem. Eu acredito que ser professor ser um eterno aprendiz e alm de tudo ter paixo pelo lecionar, por est ali todos os dias, algo que contagia os alunos e que no pode ser fingido. E sou professora porque gosto de lidar com pessoas que tem sentimentos e emoes, tendo a certeza que o meu trabalho contribui para formao de cidados crticos aptos para enfrentar novos desafios dentro e fora do contexto escolar.

REFERNCIA BORGES, Ceclia Maria Ferreira. O professor da educao bsica e seus saberes profissionais. 1.ed. Araraquara: JM, 2004. BRITO, Antonia Edna. Formar Professores: rediscutindo o trabalho e os saberesdocentes. In: MENDES SOBRINHO, Jos Augusto de C;CARVALHO, Marlene A.(Orgs.) Formao de Professores e Prticas Docentes: olhares contemporneos.Belo Horizonte: Autntica, 2006. 208p. CANDAU, Vera Maria Ferro. Formao continuada de professores: tendncias atuais. Formao de professores: tendncias atuais, So Carlos: EdUFSCar, p.140-152, 1996. KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. 5 ed. So Paulo: UNIMEP, 2006.

LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Editora Alternativa, 2001.

MATTOS, Andra Machado de A; MATTOS, Claudia Machado de A. O trabalho docente: reflexes sobre a profisso professor. Revista Presena Pedaggica. v. 7, n. 41, p. 69-73, set./out. 2001. MENDES SOBRINHO, Jos Augusto de Carvalho. A formao continuada de Professores. In: Educao: saberes e prticas.Teresina, p.63-90, 2002. PERRENOUD, Philippe. A formao dos professores no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, p.11-33, 2002. RANGEL, M. Consideraes sobre o papel do supervisor como especialista em educao na Amrica Latina. In: RANGEL, M. e JUNIOR, S. C. (orgs.). Nove olhares sobre a superviso. Campinas: Papirus, 1997.