TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE COACALCO

DIPLOMADO PAR LA FORMACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES

MODULO II

PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 20 SINTESIS DE CIERRE

PROF. ZETINA ISLAS DANIEL ELISEO

AGOSTO 2013

SINTESIS DE LA PLANEACION EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El buen desempeo de un docente no depende solamente de sus capacidades pedaggicas como lo que es la vocacin, el manejo de grupo, contenido de los curriculares, es muy importante destacar la importancia de la planeacin educativa ya que es la clave para garantizar el xito de los sistemas educativos, desde el aula hasta el pas mismo.

De acuerdo a la licenciada mexicana Frida Daz ella define que la planeacin educativa es un proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos, especificando fines, objetivos y metas, lo cual permite definir cursos de accin y determinar los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr su realizacin.

la responsabilidad de la planeacin educativa no solo se enfoca a la gestin administrativa de cada instituto, colegio, escuela o universidad, como

errneamente se ha pensado sino que involucra todas las reas del sistema educativo y este equipo esta integrado por:

Gestin directiva: Orientada hacia la planeacin estratgica, los sistemas de comunicacin y el desarrollo del clima organizacional. Gestin acadmica: Se refiere a la consolidacin y puesta en marcha de los planes de estudio, la articulacin de grados, niveles y reas, y de aula. Gestin administrativa y financiera: Apoya los componentes acadmico y directivo. Comprende la administracin de los recursos humanos y el manejo de los dems recursos dispuestos para la prestacin del servicio educativo.

Gestin comunitaria: Promueve la participacin, la convivencia y la permanencia en la institucin educativa.

Los principios del aprendizaje son las ideas o conceptos bsicos primordiales que fundamentan y guan la toma de decisiones del profesor Promueve la participacin, la convivencia y la permanencia en la institucin educativa. Si tomamos como principios de aprendizaje desde el punto de vista origen de los mismos podemos apreciar que son el resultado de un estudio, trabajo, reflexin o crtica, y debate que, en ocasiones ha tomado aos para llegar a ellos y, aun as, no son considerados definitivos. Los principios son complejos en su elaboracin; suponen mucho estudio y experiencia. Son tres las fuentes principales que da origen a los principios de aprendizaje las cuales se enumeran a continuacin: la teora, la investigacin y la experiencia. Estas tres fuentes debe aclararse inmediatamente que no son aisladas una se apoya de otra y la otra alimenta a las restantes, es como un circuito que se retroalimenta con las otras. La practica alimenta a la teora, la teora gua a la investigacin, y la investigacin hace planteamientos a la practica para iniciar el ciclo o mejor dicho la espiral que poco a poco nos ha conducido a comprender mejor la forma en que podemos ensear, es decir, la forma en la que podemos desarrollar procesos de aprendizaje con mayor solidez. El aprendizaje es efectivo cuando el profesor desempea las funciones de gua, facilitador, tutor, modelo o entrenador. El estudiante toma en cuenta la responsabilidad y el compromiso para aprender y se da el tiempo suficiente para hacerlo. Los contenidos son percibidos por los aprendices como algo importante, razonable y til. La motivacin crea en el estudiante un clima fsico y humano donde ellos se sienten a gusto y sin presiones. El ambiente donde se dan los procesos del aprendizaje es desafiante pero tambin lo menos amenazante posible. Experiencias reales se busca incluir el mayor nmero posible de experiencias y actividades en la que los estudiantes pueden hacer prctica, experimentar y dar solucin a los mismos con la realidad del entorno. Social cuando se favorece a la comunidad de aprendizaje entre el profesor y el estudiante basado en el respeto mutuo y en el reconocimiento de las diferencias. Participacin, el estudiante toma parte en la definicin de los propsitos y objetivos

de su aprendizaje; por lo tanto tambin en la planeacin y la realizacin de las actividades de aprendizaje. Practica reflexiva, los estudiantes analizan y reflexionan sobre sus procesos de aprendizaje. Responsabilidad, los estudiantes controlan y se responsabilizan de sus propios procesos y actividades de aprendizaje. Evaluacin, se retroalimenta oportuna y permanentemente a los estudiantes sobre sus avances en la adquisicin de conocimientos. Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son:

1) La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas. 2) La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto. 3) La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de formacin. De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a continuacin una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y universidades, por su coherencia.

Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias genricas. Las competencias genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa). La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. 3. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa

en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Los aspectos vertebrales a considerar para la definicin de la instrumentacin didctica se especifican a continuacin: 1. Anlisis y organizacin de contenidos 2. Un concepto claro de aprendizaje 3. Organizacin de las actividades de aprendizaje 4. Organizacin de las actividades de enseanza 5. Establecimiento de los criterios de evaluacin Las actividades de aprendizaje se seleccionaran, organizaran y estructuraran con base en tres momentos: a) Actividades de apertura: con estas actividades se pretende que el profesor coordine un acercamiento al contenido que se va a estudiar; promover un clima de inters hacia el tema; establecer un vnculo entre las experiencias previas y la nueva situacin; partir de experiencias concretas; dar la oportunidad de la observacin y el anlisis de un fenmeno; invitar a explorar situaciones desconocidas; hacer y hacerse cuestionamientos, a enfrentar problemas. b) Actividades de desarrollo: Mediar el manejo y comprensin del contenido; plantear interrogantes que permitan el anlisis y la sntesis; organizar, comparar, confrontar, generalizar informacin; propiciar el manejo de elementos tericos; elaborar tablas, grficas, esquemas, mapas, etc.; analizar e inferir reglas o principios; obtener resultados. c) Actividades de cierre: Analizar resultados; generalizar lo aprendido; vincular lo aprendido con temas futuros; vincular lo aprendido con aspectos de su vida cotidiana; aplicar lo aprendido en la solucin de problemas en diferentes situaciones

La evaluacin tiene por objetivo la valoracin de la calidad del proceso y de los productos del aprendizaje desarrollados por el estudiante. Supone replantearse alternativas de evaluacin y realizar un clculo del esfuerzo que va realizando el estudiante. La evaluacin debe estar centrada en lo que se ha aprendido, no en lo que se sabe. La evaluacin no es una actividad final encargada de cerrar el ciclo de formacin de los estudiantes. Hoy en da se entiende la evaluacin como un proceso integrado e interrelacionado con el proceso de formacin. La evaluacin diagnstica pretende ajustar el punto de partida de la formacin a los niveles reales de competencias previas, con el fin de elegir la secuencia formativa que mejor se adapte a estos niveles. La evaluacin formativa se utiliza con fines de retroinformacin que puede servir tanto para mejorar el aprendizaje de los estudiantes como para mejorar la enseanza impartida. La evaluacin sumativa, se utiliza para calificar a los estudiantes al concluir un proceso. Se focaliza en el aprendizaje, en las competencias especficas, como producto acabado, con la finalidad de verificar el logro de los objetivos del proceso educacional. El agente de la evaluacin ya no es nicamente el profesor, sino que los estudiantes pasan a ejercer un papel importante en su propia evaluacin o la de sus compaeros. Ello exige que el estudiante conozca desde un inicio los objetivos de aprendizaje y los criterios que se utilizarn para la evaluacin. En la evaluacin formativa y continua, se considera que el desempeo del estudiante es mejor cuando se conocen las metas, se conocen los criterios y los estndares que se tendrn en cuenta. La labor del profesionista actual, cuando no requiere del dominio de la investigacin, demanda por lo menos conocer la capacidad de la investigacin y sus lmites en la solucin de problemas.