Acerca de la produccin cooperativa en la enseanza y el aprendizaje

Mario Heler*

NDICE
1. Introduccin 2. El ethos moderno 3. Nuestro ethos en transicin: el paradigma del proveedor-consumidor 4. Consumo y adiccin 5. De la acreditacin o de los crditos para el consumo 6. La ilusin de correspondencia entre el proceso de enseanza y aprendizaje 7. Acerca de la resolucin de conflictos o del cambio con clausura 8. La produccin cooperativa en la educacin Bibliografa Resumen Abstract 1. Introduccin Pensar nuestro presente no es tarea fcil. Nunca lo ha sido. Pero hoy la aceleracin de los cambios y la valoracin de la permanente innovacin parecen agregar ms dificultades (seguramente para nosotros, nativos de este tiempo). Pensar nuestro presente supone tratar de reflexionar sobre una realidad que se escabulle hacia un futuro an indefinido, sin encontrar ayuda para afrontarla con nuestros recursos, hasta ayer eficaces y hoy inadecuados, sin pertinencia. Pero por ello mismo, se hace urgente la elucidacin de nuestra actualidad, esto es, apremia profundizar el trabajo de pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos.1 Es que en sociedades en transicin como la nuestra, 2 ms que ocuparnos en proyectar nuestros miedos o imaginar nuestros deseos, se trata de buscar
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Doctor en Filosofa (UBA). Miembro de la Carrera de Investigador Cientfico del CONICET, Profesor regular de Filosofa Social en la carrera de Trabajo Social (Facultad de Ciencias Sociales-UBA) y de Introduccin al Pensamiento Cientfico (Ciclo Bsico Comn-UBA). Docente regular de tica y Problemas Especiales de tica (Facultad de Filosofa y Letras-UBA). Profesor de seminarios en varios Postgrados y Doctorados del pas. Adems de artculos en revistas especializadas y en libros colectivos, ha publicado: tica y Ciencia. La responsabilidad del martillo (Bs. As., Biblos, 1996), Individuos. Persistencias de una idea moderna (Bs. As., Biblos, 2000), Ciencia Incierta. La produccin social del conocimiento (Bs. As.) Biblos, 2004), y es el coordinador de Filosofa Social & Trabajo Social. Elucidacin de un campo profesional (Bs. As., Biblos, 2002). Sus temas actuales de investigacin se relacionan con la actual produccin, la acreditacin y la utilizacin sociales del conocimiento. 1 CASTORIADIS, La institucin imaginaria de la sociedad. Marxismo y teora revolucionaria, Volumen I, Buenos Aires, Tusquet, 1999, p. 11. 2 Hablar de sociedad en transicin es una forma de eludir la eleccin entre los muchos nombres que recibe la sociedad actual (posmoderna, del capitalismo tardo, de la informacin o del conocimiento, etc., etc.), ya que cada uno de esos nombres parece fijar lo que est en movimiento, lo que est cambiando, en trnsito. Al mismo tiempo, es un modo de insinuar que las innovaciones y los cambios son cada vez ms lo permanente, y parecemos vivir en una constante transicin.

nuevas armas tanto para afrontar las servidumbres como para profundizar y expandir las liberaciones.3 Me propongo pensar primero en algunos de los cambios de nuestro ethos, para luego pensar en la cuestin actual de la educacin, contribuyendo a la elucidacin de los docentes desde una perspectiva filosfica.4 Precisamente, la educacin es una instancia de reproduccin de nuestro ethos: contribuye a conformarnos como partcipes plenos de la comunidad a la que pertenecemos, nos capacita para entender y recrear el sentido de nuestras prcticas sociales. Claro que en un ethos en transicin, la educacin tambin est en movimiento, en cambio, y no nos ahorra perplejidades. Pero quiz sea conveniente aclarar desde el principio que se trata de pensar conquistando autonoma. Se trata de generar una perspectiva de pensamiento que no nos conduzca nuevamente a los mismos problemas, a las mismas disyuntivas, al mismo tipo de respuestas, a las preguntas y respuestas que nos llevan a confirmar lo dado, lo ya establecido, como lo nico posible, y entonces presuntamente lo mejor. 2. El ethos moderno La modernidad implica una nueva forma de entender el mundo y nuestra existencia en l. Su novedad radica en el postulado universal de igualdad y libertad, esto es, en proclamar que todos los seres humanos somos libres e iguales. Aun cuando se trata de un postulado slo de una declaracin, instala una orientacin y una valoracin en las prcticas sociales que nos exhorta a actuar como si furamos todos libres e iguales. No somos libres e iguales y sin embargo, a su vez, lo somos. La ambigedad del como si solventa el sometimiento a un orden de cosas y a su vez la crtica a tal orden.

No se trata de preguntar cul rgimen es ms duro, o ms tolerable, ya que en cada uno de ellos se enfrentan las liberaciones y las servidumbres. Por ejemplo, en la crisis del hospital como lugar de encierro, la sectorizacin, los hospitales de da, la atencin a domicilio pudieron marcar al principio nuevas libertades, pero participan tambin de mecanismos de control que rivalizan con los ms duros encierros. No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas. DELEUZE, G., Posdata sobre las sociedades de control, en FERRER, C. (comp.), El lenguaje literario, T 2, Ed. Nordan, Montevideo, 1991 (la cursiva me corresponde). 4 Se trata de una perspectiva filosfica a la que hay que agregar el adjetivo de social. Propongo el nombre de filosofa social para referirme a una filosofa que no se vincula con las ciencias asumiendo el papel de una epistemologa normativa. Nuestra actualidad ha puesto en cuestin los lmites ms o menos arbitrarios de la disciplinas y especializaciones, ubicndonos a todos, expertos y legos, en un mismo terreno de incertidumbre. Hace falta mancomunar por tanto esfuerzos para dar significatividad a la existencia humana en el horizonte de exigencias de igualdad y libertad que nos convocan a luchar por conquistarlas contra las desigualdades y opresiones existentes. Se trata entonces de producir una filosofa capaz de cooperar en la elucidacin de nuestras prcticas, brindando elementos filosficos que sirvan de herramientas para trabajar juntos en esa reflexin. En este artculo, se trata de colaborar con los docentes en la elucidacin de sus prcticas, tarea que vengo realizando con los trabajadores sociales, desde 1998 en mi desempeo como profesor de la Carrera de Trabajo Social, en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Cf. HELER, M. (coordinador), Filosofa Social & Trabajo Social. Elucidacin de una profesin, Bs. As., Biblos, 2002).

Por un lado, el postulado es una necesidad del mercado capitalista, donde todos deben ser libres para ofertar y demandar, y todos deben estar igualmente obligados a cumplir con los compromisos libremente contrados en el mercado. Y tales compromisos aluden a un contrato, en el cual se habran establecido los derechos y los deberes con los que cada parte se ha obligado por libre consentimiento. Resulta entonces que el contrato supone individuos libres e iguales, capaces de dar su libre consentimiento por igual. Es en este sentido que somos libres e iguales. En tanto matriz de interpretacin de la vida social en la modernidad, no importa que el contrato sea explcito o implcito. As como tampoco importa, qu derechos y obligaciones asume en concreto cada parte contratante. En cambio, es relevante que todos por igual hayan dado su libre consentimiento, aunque sea a derechos y obligaciones desiguales entre los contratantes. La igualdad y libertad que somos en el contrato, no excluye as la desigualdad y la opresin. Vivimos as en sociedades de la igualdad desigual.5 Por otro lado, las crticas al postulado tal como ha sido institucionalizado en las sociedades modernas esto es, restringido a las relaciones contractuales en el mercado, sealan que no somos libres e iguales desde una visin ms ampla de las exigencias de libertad e igualdad. Y entonces se denuncia la desigualdad y la opresin reinante, se entablan luchas por la conquista de una mayor libertad e igualdad, ms all de la restriccin que ha instituido el orden social de la modernidad y recreado en cada uno de sus momentos. Los avances en la conquista de la igualdad y libertad de todos son resultado de esas luchas. Pero no son conquistas definitivas, siempre puede haber retrocesos.6 La lucha contina, y es una lucha que no se desenvuelve en lejanas tierras. Se dirime junto con los otros y en nosotros mismos, en nuestra cotidianeidad y contra ella. Al nacer, llegamos a un mundo ya construido, y este mundo nos socializa individualizndonos: nos constituye en los individuos que somos. La declaracin de libertad e igualdad se inscribe en este entramado de relaciones sociales en donde hemos nacido y donde tratamos de ganarnos la vida. En esta dependencia con un mundo dado, la autonoma el regularnos por una ley (nomos) que nos imponemos (auto) a nosotros mismos slo puede ser producto de una conquista. Partimos ya siempre de la heteronoma, pues nos constituimos a partir de una ley ajena (hetero), aquella de la sociedad en la que nacimos; ajena porque se nos impone en el nacimiento, sin nuestro consentimiento, y no obstante es constituyente de nuestra individualidad. Esta ley nos acta, predisponindonos a la reproduccin de lo ya
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Cf. HELER, M., ibid, captulo II. La flexibilizacin laboral es un claro ejemplo de que existen retrocesos. Y graves, dada la prdida de derechos elementales de los trabajadores que significa la implementacin de tal flexibilizacin.

establecido (incluso en nombre del ideal de la autonoma). Mientras tendemos a subordinarnos al orden social, los dispositivos que nos hacen creer que elegimos libremente operan en nosotros con mayor o menor sutileza, pero con efectividad. Contra los dispositivos hechos carne incorporados en nosotros como parte constitutiva de nosotros mismos y contra todos los dispositivos que reaseguran la adaptacin a nuestra realidad, conquistamos autonoma.7 Puede as comprenderse que cuando hablo de moral me refiera a esta heteronoma constitutiva de los individuos postulados libres e iguales. Por ende, hemos de entender que las demandas de moral apelan al respeto, al acatamiento, de lo ya establecido, de lo que se acostumbra, de lo que uno (cualquiera y a la vez nadie en especial) hace en tales situaciones, lo que todos nosotros solemos decir (a veces slo decir) que es lo que debemos hacer, pensar, sentir; enunciando as lo que corresponde conforme a los usos y costumbres.8 Entendida como lo que todos hacen, la universalidad brinda beneficios. Y lo hace bajo la condicin de que en las interacciones se exprese conformidad aunque sea ficticia con la moral vigente, con las normas sociales, con las reglas o el principio formal universal (en tanto que aplicable a todo miembro) que es constitutivo del grupo.9 Por un lado, este esfuerzo de conformidad garantiza unos beneficios de regularidad, en tanto siempre resulta ms fcil y ms cmodo estar en regla, y tambin porque la regularizacin genera expectativas de comportamiento recproco que se suponen imprescindibles para la
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La autonoma es una capacidad, por tanto es poder de darnos la ley, pero el poder es una relacin que se manifiesta y se construye en las relaciones con los otros. Y entonces, pese a que en nuestro ethos nos hagan pensar que la autonoma es una propiedad individual, no lo es. La autonoma es una propiedad relacional que slo se da en interaccin con los otros, y en tanto ideal, no justifica la conquista de la autonoma propia en desmedro de la de los dems. El ideal de autonoma remite entonces a una conquista con el otro y en reciprocidad. En caso contrario no es autonoma, sino un simple cambio de roles: el esclavo convertido en amo y el amo en esclavo. Es decir, la permanencia de una relacin de dominacin. 8 Precisamente, el trmino moral proviene del latn (mos, mores) y en una de sus acepciones significa usos y costumbres. La palabra tica, proviene del griego ethos, y tambin tiene las mismas acepciones. Pero otro significado de ambos trminos es el de residencia; y en este sentido, del latn proviene nuestra palabra morada. Por eso podemos entender que al usar el trmino ethos nos referimos al lugar donde estamos en casa, al lugar que nos alberga, nos cobija y nos identifica (en tanto nos califica y ubica en un espacio social, nos atribuye un papel que desempear, nos dicta un guin para escenificar, con exclusin de otros posibles y de forma ms o menos rgida). Por otra parte, ethos suele confundirse con ethnos, que significa pueblo, en tanto que residimos con un grupo humano particular, aunque puede pensarse en lo comn a los seres humanos y no slo a un determinado grupo histrico. 9 La representacin mental que el grupo se hace de s mismo slo puede perpetuarse en y a travs del esfuerzo incesante de representacin (teatral) mediante el cual los agentes producen y reproducen, incluso en y a travs de la ficcin, la apariencia al menos de la conformidad a la verdad ideal del grupo, a su idea de verdad [] Pero los grupos recompensan universalmente los comportamientos que ellos consideran como universales realmente o, por lo menos, en intencin, por lo tanto conformes con la virtud; y otorgan una preferencia particular a los homenajes reales, y hasta ficticios, al ideal del desinters, a la subordinacin del Yo al nosotros, al sacrificio del inters particular al inters general, que define, muy precisamente, el paso al orden tico [desde nuestro punto de vista, debera decir: orden moral]. BOURDIEU, P., Razones prcticas. Sobre la teora de la accin, Barcelona, Anagrama, 1999, p. 222.

convivencia, puesto que dan cierta seguridad a la convivencia. Pero, por otro lado, la regularidad resultante instala el riesgo de que alguien trate de apropiarse en su slo provecho de la fuerza simblica que representa el keinon, el sentido comn, fundamento de todas las elecciones que se presentan como universales. Siempre est entonces presente el peligro de que alguien utilice a favor de su inters particular lo que el sentido comn del grupo considera, desde el punto de vista moral, lo justo (por oposicin a lo egosta) y, desde el punto de vista terico, lo objetivo (por oposicin a lo subjetivo y parcial). 10 Si bien la tradicin moderna coloca este riesgo en los individuos insociables, esta utilizacin parasitaria del sentido comn suele ser la que imponen las posiciones dominantes, que logran instaurar una forma de entender y operar el keinon en su beneficio y dirigida a conservar su hegemona. Por consiguiente, las hegemonas de turno sern las ms interesadas en que opere la ley antropolgica universal: resulta beneficioso (simblicamente y a veces materialmente) someterse a lo universal, cubrir (por lo menos) las apariencias de la virtud, doblegarse, exteriormente, a la regla oficial.11 Pero si en su cumplimiento se agotara la cuestin de la cooperacin social, entonces nicamente nos dedicaramos a asentar y ajustar las relaciones de dominio ya dadas, las mismas que provocan las desigualdades y opresiones de la sociedad que dice basarse en la igualdad y la libertad. Se revela as el sentido de una lucha ticopoltica que con el fin de conquistar autonoma, pone en cuestin nuestro sentido comn. Un arma de esta lucha se halla en la revisin crtica, en tanto a travs de ella se trata de eludir el anquilosamiento en el estado de dominacin. Pero para ello no alcanza un mero intercambio de ideas que no deja huellas en el cuerpo, un contacto con pensamientos que no se incorporan, que no nos hacen nada porque no hacemos nada con ellos. En consecuencia, reservo el trmino tica para referirme a la crtica de la moral.12 Las demandas de tica ya no nos reclamarn entonces por el seguimiento de los usos y costumbres aceptados, sino que a diferencia de las demandas morales, exigirn la revisin de nuestras creencias y nuestros valores morales, la reflexin crtica sobre lo que corresponde
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Cf. Ibid, pp. 223-4. Ibid, pp. 223, la cursiva me corresponde. 12 Otro modo de entender los trminos moral y tica refiere el primer trmino a los usos y costumbres de un grupo humano (de un pueblo) y utiliza el trmino tica en el sentido de crtica de la moral, pensando en la funcin social de la Filosofa Moral. tica o Filosofa Moral es entonces el nombre de un quehacer experto, el de los filsofos, que reflexiona crticamente sobre las creencias morales que de hecho rigen una sociedad. Pero en la modernidad, la crtica no es un privilegio que corresponda solamente a un tipo de expertos, conforme a la divisin social del trabajo. El ideal de autonoma exige que todos participen de la crtica. Adems, en esta identificacin del trmino tica con la Filosofa Moral, la crtica suele reducirse a la bsqueda de fundamentacin de la moral vigente, y en este sentido se entiende que la tarea de los filsofos morales es reconstruir (es decir, explicitar) las creencias morales bsicas y sistematizarlas en una articulacin consistente y por tanto, fundamentada. Por consiguiente, llamo tica a una disposicin crtica sobre la moral vigente que la modernidad nos atribuye a todos y no slo a los filsofos de la moral.

conforme a lo usual, a lo ya establecido. Desde esta perspectiva, la tica nos insta al trabajo de la elucidacin. La tica concierne por ende a la no aceptacin de lo ya dado, que se consiente simplemente por haber acaecido, por estar o tender a ser reconocido socialmente. Estas distinciones me parece que son tiles para pensar nuestro presente. Para pensar nuestro hogar, nuestro ethos, que hoy se parece a un edificio que se desmorona mientras al mismo tiempo se va construyendo uno nuevo, sin la posibilidad de contar con planos para su edificacin. Pero sobre los mismos cimientos. As, permanecen restos del edificio anterior, algunas partes se reciclan con nuevas funciones, en tanto que otras se descartan. Lo viejo perdura en lo nuevo y, en algunos aspectos ms que en otros, lo nuevo irrumpe como novedad. 3. Nuestro ethos en transicin: el paradigma del proveedor-consumidor Podemos percatarnos que la automatizacin y la informatizacin de la produccin material desvalorizan hoy el trabajo rutinario, mecnico y fragmentario de la lnea de montaje, predominando las tareas creativas y en equipo, capaces de aumentar y calibrar la produccin computarizada. Hoy se demanda entonces una fuerza de trabajo con un nuevo perfil, un perfil en clave de servicio, en la etapa de terciarizacin de la economa capitalista. Nuevo perfil para empleos escasos, flexibilizados, en condiciones precarias, y en medio de una globalizacin que no implica nicamente la expansin a todo el planeta de las relaciones capitalistas. Las tendencias indican adems que estas relaciones se extienden hoy pretendiendo abarcar la vida humana toda, pues el tiempo para la produccin, el tiempo de trabajo, va incluyendo el tiempo de no-trabajo (el tiempo del ocio, de los vnculos y de las experiencias vitales). 13 Y el juego de la demanda y la oferta no se conforma entonces tanto en el intercambio de bienes materiales como en un mercado de proveedores y usuarios (proveedores que a su vez son usuarios, siendo todos consumidores). Los cambios actuales de la produccin capitalista imponen en primer lugar el consumo, y ste se convierte en medida de los logros individuales y grupales. La moral del trabajo14 de la
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VIRNO, P., Gramtica de la multitud. Para un anlisis de las formas de vida contempornea, Bs. As., Colihue, 2003, p. 62. 14 Cf. BAUMAN, Z., Trabajo, consumismo y nuevos pobres (Barcelona, Gedisa, 2000). El autor habla de tica del trabajo, pero conforme a las distinciones ya mencionadas, prefiero referirme a la moral del trabajo. Para Bauman, la tica del trabajo se consolida en la poca de la sociedad industrial. Constituye una norma de vida que prescribe: lo necesario para vivir y ser feliz se consigue haciendo algo que los dems consideren valioso y digno de pago. Se supone que la mayora de la gente tiene entonces una capacidad de trabajo que puede vender, ofrecindola para obtener a cambio lo que merece. As debe ganarse la vida. No es cuestin slo de producir algo, de realizar cualquier trabajo, sino de llevar adelante uno cuyo valor sea reconocido por los dems. Esto es, un trabajo que posea valor en el mercado. Pero adems, nadie debe conformarse con lo obtenido en cada momento, siempre se debe buscar ms. De esta manera el trabajo adquiere valor moral, y la tica del trabajo lo prescribe como obligacin de todo ser humano. Bajo estas caractersticas y prometiendo el progreso, el trabajo asalariado en la fbrica adquiere carcter de deber.

modernidad clsica se recicla en la nueva dinmica del consumo, mientras el individuo en su totalidad es reclamado en la actual produccin capitalista. El consumo como ya naturalmente sabemos15 es un premio, un premio para quien trabaja. Con el trabajo nos apropiamos de las cosas, nos hacemos propietarios. Las propiedades que hayamos sabido adquirir nos habilitan un mayor o menor consumo y nos habilitan en el mercado, donde se pueden intercambiar las propiedades. Quienes no tienen propiedades para intercambiar, no obstante, son poseedores de algo intercambiable: son dueos de s mismos, de sus cuerpos, y pueden por ende vender su fuerza de trabajo. Vender el trabajo como si fuera una mercanca ms, cuando es la fuente de todas las mercancas. Su venta permite al individuo sin otras propiedades que la de su cuerpo, obtener los medios para comprar los bienes de consumo. Y es as que la moral del trabajo, caracterstica de la modernidad clsica, puede instituir la idea del consumo como premio al trabajo, claro que al trabajo asalariado. Hoy, terciarizacin mediante,16 parecera que el trabajador tiene que convertirse en proveedor. Se proveen servicios, actividades que cumplen una funcin prctica, que son tiles
(sirven) a la produccin material, pero no producen directamente bienes, mercancas. En el

mbito privado, en la familia, y para la moral del trabajo, el hombre y la mujer son proveedores: proveen los medios para su reproduccin. No slo proveen a la reproduccin biolgica, sino tambin a la reproduccin de la vida en tanto que humana; y lo hacen proveyendo el consumo que satisface las necesidades de la reproduccin. Proveen a la reproduccin de la fuerza de trabajo, de todas las aptitudes fsicas e intelectuales que residen en el cuerpo. Proveen su salario, as como el cuidado de los aspectos intelectuales, afectivos y comunicativos de los individuos que conforman la familia. Pero este trabajo se considera improductivo, pues no produce mercancas. Dentro del mbito econmico, sean bancario, educativo, de salud o personal (asociado al cuidado del individuo, e histricamente, con los siervos), los servicios son calificados tambin de trabajo improductivo No obstante, tienen un lugar en la economa, porque sirven a la produccin de mercancas (de plusvala), son indirectamente productivos. Se dice entonces que gastan un rdito, esto es, una utilidad o

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Naturalmente en el sentido de naturalizado, esto es, convertido en algo natural, invariante, como si no fuera construido socio-histricamente, en correspondencia con las regulaciones heternomos que nos someten y constituyen. En el mismo sentido, se usa la expresin para realizar referencias similares en forma abreviada. 16 Se suele denominar primer sector de la economa a la agricultura y la ganadera, segundo, a la industria, tercero, a los servicios (bancos, aseguradoras, pero tambin empleados domsticos, profesionales, etc.), y terciarizacin, al proceso en el cual el rea de servicios adquiere predominancia en la economa.

beneficio renovable que rinde un capital. En el mbito econmico, sabemos de qu capital se trata, y en el mbito privado, el de la familia, es la vida misma la que rinde rdito?17 El trabajo llamado tradicionalmente improductivo es el tipo de trabajo demandado en el mercado del capitalismo actual. Un trabajo inmaterial, sin producto, sin obra. Se demanda entonces al ser humano en su totalidad, en sus capacidades intelectuales, afectivas y comunicativas, como proveedor de servicios, destinados a intensificar, calibrar y variar la produccin automatizada e informatizada, as como para mantener la constante renovacin del consumo. Tal vez como dice Paolo Virno: nadie es tan pobre como aqul que ve la propia relacin con la presencia del otro, su facultad comunicativa, el propio tener-lenguaje, reducido a trabajo asalariado.18 Si la ecuacin de la moral del trabajo ubicaba en el trabajo la posibilidad de consumo, en la moral actual prevalece el consumo desplazando al trabajo de su anterior lugar central (pero sin anularlo, pese a algunas voces). Y as como el trabajador fordista realizaba una tarea socialmente valiosa y por ello, en relacin con lo producido, digna de pago, el proveedor compromete su humanidad para brindar un servicio socialmente valioso, obteniendo tambin un pago, aunque su desempeo no genere directamente bienes materiales. La fuerza de trabajo toda, en todas las aptitudes que la conforman, es reclamada hoy como mercanca. De este modo, se disipa la separacin entre tiempo de trabajo y de no-trabajo de ocio entonces pero tambin de la reproduccin de la fuerza de trabajo, y si el tiempo del notrabajo era el momento del consumo, ste sera el centro ahora de todas las actividades. T odos somos consumidores, aunque no todos poseamos igual poder de consumo.19 La prioridad del mximo de ganancia, el mximo que beneficia a unos pocos, en nombre de una igualdad y libertad capaz de conservar las viejas desigualdades y opresiones, incluso aumentndolas, se viste as con nuevos ropajes, ms ligeros y transparentes, y nos obnubila en la persecucin del poder de consumo. Pero es este el nico mundo posible o se pretende convencernos de que lo es? No existen otros mundos posibles que los seres humanos

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Me parece obvio que estas diferenciaciones clsicas, hoy en cuestin, se encuentran signadas por cuestiones de gnero. 18 VIRNO, P., ob.cit., p. 62 19 En el libro ya citado, Bauman, se refiere al consumidor manqu, mancado, para referirse a los incapacitados para consumir. Queda as la ambigedad acerca de si tal incapacidad est determinada por las caractersticas del individuo o es su pobreza la que le impide acceder al consumo, y esta ambigedad permite adjudicar culpas individuales.

podamos construir? Optar por esos posibles estticos,20 nos lleva a elegir libremente la servidumbre? 4. Consumo y adiccin Concibo que pensar nuestro presente significa abrir espacios donde podamos pensar contra los usos y costumbres que en nuestra actualidad reproducen el estado de dominacin, presentndose como adecuados y correctos, por estar de alguna manera establecidos como tales, y que nos encausan por caminos que aun reciclados, guardan una nica direccin, una mano nica. Pensar nuestro presente creo que supone reflexionar sobre esa nica direccin, sobre esa mano nica, a la que nos somete al paradigma proveedor-consumidor, y que se nos impone en un nivel que puede caracterizarse de adiccin. Una adiccin legal al espectculo y al consumo: a exhibir la propia personalidad, la individualidad diferente, siempre a la moda y con apariencia juvenil, intensa y polifactica, alegre, adaptativa y a la vez innovadora, prctica y rendidora, informada y en formacin permanente; hbil para sacar partido de sus competencias y capacidades, apta para obtener resultados ptimos esto es, con el menor costo y el mayor beneficio (pero de quin y para quin?), y que manifiesta su xito en la capacidad de consumo que permite, sin que importe cmo esa capacidad haya sido obtenida (ni por supuesto a qu costo social). Una individualidad inducida a conformarse como la de los consumidores compulsivos, que tienen que desempear el papel de fantaseadores de una vida de permanente aventura, sin lugar para el aburrimiento, novedosa, intensa y excitante, a toda hora y en todo momento, ya. Pero la multiplicacin de las posibilidades de consumo apunta a la proliferacin del consumo ms que a la satisfaccin de variados y diferentes valores de uso. Mientras que la inseguridad, la falta de garantas de conservar la capacidad de consumo (el miedo a un consumo que consume?), hace convivir el desasosiego con el alegre furor del consumo (y los marginales y excluidos en aumento, confirman la necesidad de estar al acecho, de precaverse; y entonces el otro, el excluido del consumo, se confirma en el lugar del enemigo, preasignndole la culpa por la inseguridad). Aceptacin y valoracin de adicciones consideradas legales que exhiben, sin vergenza, inmoralidades e ilegalidades de usos y costumbres de no hace tanto, frente a otras adicciones que se califican expresamente de ilegales. Y en estas adicciones ilegales se va a reconocer el lado perverso de la relacin de propiedad. S, aqu s se denuncia que el consumo conlleva la
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Propongo llamar posibles estticos a las posibilidades impuestas como las nicas viables, autosustentables, y fundamentalmente funcionales a la reproduccin de la dominacin, generadores de una ficcin de eleccin libre.

inversin de la relacin de propiedad: la cosa se apropia del individuo-propietario . Y el enfoque individual que hace culpable al adicto oculta la red social en la que adquieren sentido y efectividad tales orientaciones prcticas que promueven adicciones. Es que las legales tanto como las ilegales manifiestan una medular disposicin adictiva de nuestra vida social.21 Adicciones ilegales como contraparte sostn de las legales? Hipocresa de una sociedad adictiva o mecanismos que inducen la aceptacin voluntaria de la servidumbre? La plenitud alegre y febril del consumo, el estmulo y la embriaguez de la droga de las sustancias ilegales, dos aspectos complementarios del modo imperante de control social, de la modalidad de conservacin de las relaciones de dominacin, de la forma de operar en el logro de la permanencia de la desigualdad y la opresin. Pero recordemos tambin que como seala Michel Foucault: en las relaciones de poder existen necesariamente posibilidades de resistencia, ya que si no existiesen posibilidades de resistencia de resistencia violenta, de huida, de engao, de estrategias de inversin de la situacin, no existiran relaciones de poder.22 La conquista de la autonoma se juega en estos espacios de resistencia. 5. De la acreditacin o de los crditos para el consumo La publicidad, y en general los medios masivos de comunicacin, nos asedian empujndonos al consumo, y en el afn de consumo se expresara nuestra conformidad con los comportamientos que se consideran universales, vlidos para todos, ratificacin y convalidacin de las orientaciones y valoraciones sociales vigentes. Consumiendo nos
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Tambin son manifestacin de la captura al menos parcial de formas de resistencia, de rebelin, que estaran a la base de algunos usos de tales sustancias ilegales. 22 Cuando hablo de relaciones de poder () me refiero a cualquier tipo de relacin en la que uno intenta dirigir la conducta del otro. Estas relaciones son por lo tanto relaciones que se pueden encontrar en situaciones distintas y bajo diferentes formas; estas relaciones de poder son relaciones mviles, es decir, pueden modificarse, no estn determinadas de una vez por todas () Y es preciso subrayar que no pueden existir relaciones de poder ms que en la medida en que los sujetos sean libres () Es necesario pues. para que se ejerza una relacin de poder que exista al menos un cierto tipo de libertad por parte de las dos partes () Esto quiere decir que en las relaciones de poder existen necesariamente posibilidades de resistencia, ya que si no existiesen posibilidades de resistencia de resistencia violenta, de huida, de engao, de estrategias de inversin de la situacin, no existiran relaciones de poder () Las relaciones de poder tienen una extensin extraordinariamente grande en las relaciones humanas. Ahora bien, esto no quiere decir que el poder poltico est en todas partes, sino que en las relaciones humanas se imbrica todo un haz de relaciones de poder que pueden ejercerse entre individuos, en el interior de una familia, en una relacin pedaggica, en el cuerpo poltico, etc. Estados de dominacin: situaciones en las que las relaciones de poder, en lugar de ser inestables y permitir a los diferentes participantes una estrategia que las modifique, se encuentran bloqueadas y fijadas. Cuando un individuo o un grupo social consigue bloquear un campo de relaciones de poder haciendo de estas relaciones algo inmvil y fijo e impidiendo la mnima reversibilidad de movimientos mediante instrumentos que pueden ser tanto econmicos como polticos o militares, nos encontramos ante lo que podemos denominar un estado de dominacin. FOUCAULT, M., La tica del cuidado de uno mismo como prctica de la libertad, en Entrevista con Michel Foucault realizada por Ral Fomet-Betancourt. Helmul Becker y Alfredo Gmez-Muller el 20 de enero de 1984 (la cursiva me corresponde).

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haramos merecedores de los beneficios de la universalidad. Una promesa de beneficios que se contrasta con la amenaza de quedar fuera, de exclusin, si no se adopta el punto de vista del consumidor, un punto de vista que conlleva la exigencia de asegurarse de los mritos del producto que se consume.23 El consumidor-usuario ideal, racional,24 acta convencido de que brinda su libre consentimiento al producto (material o inmaterial) que consume, sin reconocer su adiccin. Cree entonces que debe exigir que esos productos posean calidad. Su calidad debe entonces ser acreditada. Y aunque en el mercado esa acreditacin se equipare con el precio, en las etiquetas de los productos como en la publicidad y en el contrato de los servicios ofrecidos, se deben especificar su calidad, para permitir la libre eleccin del consumidor. Y en los mismos criterios de acreditacin, en las escalas de evaluacin que adjudicaran su valor de equivalencia, su valor de cambio, actan los dispositivos que clausuran la produccin en una sola direccin, en la hegemnica. Poco importa entonces que se trate de un bien material o inmaterial (de un medicamento o de un alimento, de un producto electrnico o de vestimenta, de un curso o de una contabilidad, de un tratamiento especializado o de un gimnasia personalizada), con su consumo al mismo tiempo se convalidaran los crditos adjudicados junto con los criterios de acreditacin (y si la acreditacin falla, est disponible el derecho a la queja, al reclamo judicial). Incluso las oposiciones, las partes y sus partidarios, reflejo de las luchas polticas en los diversos campos sociales, pareceran tener hoy que diluirse en el reconocimiento compartido de los correspondientes parmetros de acreditacin. Slo se tratara de llegar a consenso sobre los criterios comunes de acreditacin, que estableciendo equivalencias entre prcticas distintas y variadas, las homogenizaran para el consumo en el mercado, instaurando las equivalencias de valor que hacen factible el intercambio. En la relacin entre consumidor y proveedor, la acreditacin prueba la calidad del intercambio, podramos decir que testifica su justo precio mercantil. Al mismo tiempo, como interfase entre la produccin y el consumo, la acreditacin supedita a la produccin y al consumo. Slo se acredita aquello que es acreditable, no es una frase que no dice nada, no es una tautologa. Nos habla de esas supeditaciones. Para que la acreditacin d prueba, testimonio, del grado en que el producto plasma lo que representa o parece, previamente tiene que haberse establecido cules son los parmetros que hacen que algo sea lo que representa o
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Cf. HELER, M., La produccin de conocimiento en el Trabajo Social y la conquista de autonoma, en Escenarios. Revista Institucional, La Plata, Escuela de Trabajo Social-UNLP, 2004. 24 Y como naturalmente ya sabemos, racional califica a la conducta que es eficaz y eficiente, logra su cometido, tiene efectos, y los tiene con el menor costo y el mayor beneficio.

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parece. Y la especificacin de cmo tiene que ser el producto acreditable orienta tambin el proceso de produccin. La acreditacin supedita la produccin a los parmetros que la acreditacin misma define y as encarrila la produccin por determinados caminos. Incorporados esos parmetros en nosotros (in corpore, en el cuerpo; hechos carne), la acreditacin puede incluso ser realizada por nuestros pares. Obviamente, las exigencias de la acreditacin no dejan afuera a docentes y estudiantes, procurando supeditar nuestras producciones. Pero una reflexin tica puede mostrarnos la necesidad de invertir esa supeditacin. Si se asume la perspectiva del productor, la acreditacin debera entonces supeditarse a la produccin. Y en al prctica, es en nombre de la produccin cooperativa25 que, llegado el caso, el productor (docentes y estudiantes, en nuestro caso) sabr cundo su adhesin al universal, a la moral vigente, deber ser slo ficticia, teatral, externa, en defensa de la produccin y para potenciarla. 6. La ilusin de correspondencia entre el proceso de enseanza y aprendizaje Durante mucho tiempo, la encargada de la educacin, la escuela, desarroll mecanismos para hacer corresponder los procesos de enseanza con los de aprendizaje. Tal correspondencia se lograba a travs de un disciplinamiento articulado en base a modelos rgidos y uniformes, con variaciones para cada nivel de enseanza. Operaba a travs de pautas de respuestas nicas que definan un modelo a alcanzar, igual para todos, y con diferencias que jerarquizaban a los estudiantes dentro de la normalidad as definida, imponiendo el relegamiento y la exclusin de quienes no podan acceder al aprendizaje esperado. Todo ello bajo relativamente slidas creencias acerca de la necesidad de ensear determinadas cosas, de una manera particular y con resultados de aprendizaje observables en las conductas apropiadas del alumno. Tanto quienes enseaban como quienes aprendan actuaban dentro de este marco ms o menos consolidado y en el que parecan moverse fluidamente con conviccin. El mismo guardapolvo, igual color en el subrayado, similar distancia en la fila para entrar a clase, el mismo tiempo de clase y de recreo, persiguiendo la enseanza y el aprendizaje de idnticos contenidos, procedimientos y actitudes, que formaran buenos ciudadanos, buenos trabajadores, buenos padres y si se continuaban los estudios buenos profesionales, funcionarios y directivos, en las escuelas de varones; as como en las escuelas de mujeres, buenas madres, buenas amas de casa y ya en el siglo XX, tambin buenas trabajadoras,

25

Cf. HELER, M., Ciencia Incierta. La produccin social del conocimiento, Bs. As., Biblos, 2004, pp. 121-126.

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buenas ciudadanas, hasta discretas profesionales y funcionarias. Aunque las escuelas se hicieron luego mixtas, no dejaron de practicarse diferencias de gnero. Las variaciones provenan de las modalidades de enseanza (cada maestro con su librito, se deca y se aceptaba, aludindose as a matices diferenciales de lo mismo). No estaban en discusin los valores, los saberes y las actitudes que deban aprenderse, o en todo caso, se confiaba en progresivas actualizaciones a travs de contenidos suministrados por los avances tecnocientficos. De esta manera se lograba enlazar con un guin los procesos de enseanza y aprendizaje, mostrndolos como si constituyeran una unidad armoniosa, una identidad compleja de un nico proceso con dos aspectos complementarios y coincidentes, correspondiendo lo enseado con lo aprendido, correspondencia acreditada por el certificado de ciclo educativo concluido. Se construa as una ilusin que convalidaba la divisin y jerarqua sociales. Es que tal ilusin permita adems dar cuenta de los desvos, de las diferencias, de los fracasos, entre los egresados de una misma escuela y entre escuelas diferentes. El enlazamiento de los procesos de enseanza y aprendizaje pareca consolidado y la correspondencia realizable, al menos en las formas y las apariencias. El correlato de este enlazamiento se materializaba en subjetividades acordes, las subjetividades que en la etapa de la llamada por Foucault sociedad disciplinaria eran funcionales al desarrollo del EstadoNacin y del capitalismo, y donde la moral del trabajo cumpla un papel fundamental en relacin con la obediencia ciudadana y el llamado ejrcito de reserva.26 Pero vivimos la transicin de esa sociedad disciplinaria a una sociedad que podemos llamar de control,27 que al menos en Latinoamrica se anuncia en tendencias no desmentidas por su hibridacin con viejas formas panpticas (y tambin premodernas). No obstante, aunque se anuncie la valoracin de la diferencia, de la variedad de respuestas y de la posibilidad de elecciones, de las peculiaridades individuales y de la ruptura con los modelos estandarizados, y se haya develado crticamente y de distintas maneras como una ilusin, 28 no se renuncia del todo a la correspondencia entre ambos procesos. En tal correspondencia, se aduce, estara en
26

Cf. MURILLO, S., La gubernamentalidad urbana: la mutacin desde una protopoltica cientfica, hacia el gerenciamiento de los riegos y la denegacin, en Cuadernos de tica N 31 (2003), Bs. As., Asociacin Argentina de Investigaciones ticas, pp. 81-99. 27 Cf. Por ejemplo, DELEUZE, G., Posdata sobre las sociedades de control, en FERRER, Christian (Comp.) El lenguaje literario, N 2, Ed. Nordan, Montevideo, 1991. 28 En la educacin, la lucha contra esta identificacin tiene historia. Para las personas de mi generacin quiz esa historia no pueda dejar de referir a Paulo Freire. Cf. de estos ltimos aos, por ejemplo, WHITTY, G., POWER, S. y HALPIN, D., La escuela, el estado y el mercado, Madrid, Morata-Paideia, 1999; TORRES, Jo. Educacin en tiempos de neoliberalismo. Madrid, Morata, 2001 y NARODOWSKY, M, NORES, M. y ANDRADA, M. (comps.) Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela, Bs. As., Granica, 2002

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juego la eficiencia29 del orden social, y con ello su capacidad de satisfacer la necesidad de seguridad (presunta necesidad de todos, pese a que favorezca la conservacin de hegemonas ya impuestas). Es que la correspondencia entre los procesos de enseanza y aprendizaje servira a una presuntamente imprescindible cohesin social, a la indispensable uniformidad y homogeneidad de la sociedad capaz de contener diferencias y variaciones. Sin embargo, la no correspondencia entre los procesos de enseanza y aprendizaje no constituye ninguna falta, ningn defecto. Por el contrario, es un agregado no necesario, hasta quiz indeseable. La manipulacin para la uniformizacin mediante el disciplinamiento, a travs de rutinas y hbitos rgidos y anquilosados, brindaba la ilusin de correspondencia entre ambos procesos. Pero el mantenimiento de esa manipulacin ha perdido factibilidad. Ni el disipado prestigio social de la escuela, y en general de la educacin, ni la capacidad de penetracin de los otros agentes que compiten con la escuela en la socializacin (por supuesto, entre ellos y en forma destacada, los medios masivos de comunicacin), 30 dejan lugar para estrategias de encierro, de disciplinamiento, que logren ser eficaces como hasta hace poco. Los procesos de enseanza y los de aprendizaje slo pueden concordar si estn dirigidos a la mmesis de comportamientos mecnicos, rutinarios y fragmentados, los comportamientos necesarios para la lnea de montaje del trabajo fordista (el que Charles Chaplin tan bien mostrara en Tiempos modernos), y que son tiles para la imposicin de modelos clasistas de vida, rgidos y ms o menos permanentes (ya que la promesa de movilidad social no los alteraba mayormente). En cambio, el control social de hoy no requiere imponer moldes de comportamiento estancos, que ilusionan con esa correspondencia, sino que opera a travs de modulaciones, de mdulos autodeformantes, en permanente cambio, adecuados al seguimiento e integracin, a la captura, de lo nuevo; lo nuevo necesario para la dinmica capitalista actual pero tambin necesitado de ser encausados en el orden establecido (y entonces, se pueden consumir remeras con el estampado del rostro del Che al mismo tiempo que la crtica a la protesta social que entorpecen el libre trnsito).

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Cf. HELER, M., Ciencia Incierta, ob. cit., captulo III, apartado 4, pp. 76-79. Paolo Virno seala que en la situacin actual en que los instrumentos de produccin no se reducen a mquinas sino que consisten en competencias lingstico-cognitivas caractersticas del trabajo vivo, es lcito sostener que una parte significativa de los as llamados medios de produccin consiste en tcnicas y procedimientos comunicativos. Y bien, dnde se forjan estas tcnicas y procedimientos si no en la industria cultural? La industria cultural crea (innova, experimenta) los mecanismos comunicativos que son destinados despus a funcionar como medios de produccin an en los sectores ms tradicionales de la economa contempornea. Una vez que el posfordismo se afirma plenamente, ste es el rol de la industria de la comunicacin: industria de medios de comunicacin. VIRNO, P., ob. cit., p. 59 (la cursiva me corresponde).

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Otra perspectiva radicalmente diferente surge si ambos procesos se piensan como procesos de produccin donde estudiantes y docentes se potencian mutuamente. Entonces, el proceso de enseanza y el de aprendizaje, as como sus resultados, entraan creatividad e imprevisibilidad. Cuando la educacin est al servicio de la educacin, entendida como produccin, los procesos de enseanza y de aprendizaje rompen con los estereotipos, con los modelos rgidos, con lo establecido, introduciendo la novedad de un comportamiento que ya no puede reducirse a las habilidades y competencias dadas e independientes de docentes y de alumnos. Estn comprometidos con una produccin que no slo genera productos evaluables (aunque con pautas surgidas en la misma produccin, inmanentes), sino que potencia la produccin misma y a los productores cooperativos (en los papeles de docentes y estudiantes) de la produccin educativa, con resultados que no puede determinarse con anticipacin. Y aqu radica el peligro, el presunto riesgo social contra el que los dispositivos de la sociedad de control operan, ya no para el encierro generador del disciplinamiento, sino para modular las diferencias y las variaciones en una misma direccin, en una mano nica. Un riesgo medido en funcin de la creatividad e imprevisibilidad que se genera a partir de la interaccin entre los procesos de enseanza y aprendizaje, diferenciados y en retroalimentacin, sin ilusin de correspondencia, pero al servicio de la produccin de los involucrados y no de la mmesis (de la reiteracin de lo mismo, de la permanencia, aunque slo sea en la conservacin de idntica direccin y circulacin de lo enseado y de lo aprendido). El control social podra devastar esa creatividad e imprevisibilidad. Pero slo procura encausarla, encarrilarla, por caminos seguros, que reproduzcan la dominacin, usufructuando esa creatividad e imponindole previsibilidad. 7. Acerca de la resolucin de conflictos o del cambio con clausura Quisiera proponer una manera de interpretar el modo en que opera, en y a travs de nosotros, el control social en la educacin. Indaguemos entonces cmo se modula el planteamiento de cuestiones en la educacin (que me parecen que son modulaciones que se reiteran desde las directivas gubernamentales hasta la dinmica del aula). Tengamos en mente, por ejemplo, la aparentemente simple y cercana situacin de planificacin de una clase.31 Conjeturo que podremos captar en esa situacin cmo tendemos a quedar encerrados en una delimitacin de preguntas que conllevan cierto tipo de respuestas, es decir, cmo acta en nosotros la adopcin heternoma de un punto de vista formal-procedimental que constrie
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Pero tambin podra tenerse en mente el diseo de un proyecto institucional, o de una poltica social educativa o de otras reas, o el de una intervencin social.

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las cuestiones a una clase de preguntas con sus posibles respuestas no iguales sino de la misma clase, orientadas en el mismo sentido. Pienso que esta es una de las formas en que opera en nosotros el control social, una de las maneras en que modula respuestas diversas con carcter adictivo, en funcin de posibilidades estticas, y tambin polticamente correctas, funcionales a las hegemonas imperantes. Las estrategias educativas como ya naturalmente sabemos deben ser eficientes. Pero tal eficiencia no se identifica hoy con la correspondencia homogeneizadora de los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino con la modulacin de ambos procesos en una misma sintona. Resultados diferentes que afinan, que ajustan, entre s, que varan conservando las proporciones, que cambian pero no rompen el mdulo, la proporcin, la medida hegemnica. La clase puede concebirse de muchas maneras diferentes. Pero la planificacin deber naturalmente predecir la eficiencia de la clase, esto es, que sus efectos sean un aprendizaje especfico, con el menor costo posible y con los mayores beneficios para todos. Y la eficiencia de la planificacin deber ser acreditada como un xito a travs de la evaluacin del aprendizaje tanto como de la enseanza. En el primer caso, para certificar el cumplimiento de las etapas de la formacin; en el segundo, para atestiguar la profesionalidad; y juntas, ambas documentarn la excelencia educativa. El diseo de una planificacin nos asigna el papel de quien tiene que decidir, y la decisin se hace obligatoria porque hay un conflicto que resolver: la clase. La planificacin es una forma de resolucin de conflictos, que al anticipar lo que va a ocurrir permite tomar previsiones.32 Su secreto encanto reside en su capacidad para evitar o, al menos, disminuir los conflictos (pese a que sean los conflictos los que la enseanza debe presentar para abrir la posibilidad de un aprendizaje). Claro que en tanto esta forma de resolucin logra evitarlos, se ciega a los cambios con los que apremian los conflictos, as como cierra el paso a la emergencia de algo nuevo que disloque el orden de la clase, que no pueda ser capturado por el docente y su planificacin. El problema es entonces que esta forma de operar clausura33 el campo de preguntas y respuestas, pues estrecha interesadamente el mbito de posibilidades de eleccin. Aunque la clausura tiene tambin sus ventajas: nos permite eludir el conflicto, y si

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Conviene aclarar que no estoy criticando a las planificaciones en general, sino solamente a aquellas que operen en la forma que se ir especificando inmediatamente. 33 Castoriadis caracteriza la clausura as: Cualquier interrogante que tenga sentido dentro de un campo clausurado, en su respuesta reconduce a ese mismo campo, esto es, reconduce todo planteamiento hacia los parmetros y las modalidades aceptados dentro del campo, procurando as desarraigar las disidencias a travs de la domesticacin de la crtica. CASTORIADIS, C., Hecho y por hacer. Pensar la imaginacin, Bs. As., EUDEBA, 1998, p. 319.

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es necesario, gestionarlo para su apaciguamiento pacfico, y hasta concediendo un lugar destacado al cambio. Quiz exagerando, podra decirse que, en y para nuestra actualidad, el mal est simbolizado por el conflicto (pese a, o precisamente porque, el conflicto parece ser el combustible del capitalismo actual). Por consiguiente, la resolucin de conflictos es la contraparte benigna, la forma de enfrentar el acoso del mal. Es una capacidad que se manifiesta en el manejo de los procedimientos adecuados, eficientes, para resolverlos.34 Desde el punto de vista del procedimiento precisamente, se nos plantea que somos decididores35 y que como tales estamos (hoy, casi siempre) en una encrucijada, donde tenemos que optar entre alternativas excluyentes, por un lado y por otro, tomar decisiones que generen consenso. Visualizar los conflictos bajo la imagen de la encrucijada36 permitira un salto hacia delante, al futuro, una salida del conflicto, tal vez una huida. Afrontar el conflicto eludindolo mediante la ponderacin de soluciones posibles los caminos que se abren en la encrucijada, de modo razonable, esto es, evaluando fundamentalmente el costo y el beneficio de cada alternativa. Y si bien se trata como ya naturalmente sabemos de una eleccin individual, tiene que ser compartida, consensuada, justamente porque el conflicto se identifica con la falta de consenso, con el desacuerdo. Y aunque resulte poco creble, parece que actuamos como si no tuviramos conflictos con nosotros mismos, sino que los tenemos por la existencia de los dems. Los otros son obstculos a la persecucin de mis fines egostas, y yo los soy para ellos. Vengo desarrollando mi vida sin problemas, pero el otro aparece en mi camino, me impide continuar, tengo que optar por cmo proseguir. Entonces, o bien tengo la capacidad de someter al otro a mis fines por medio de la violencia corriendo el riesgo de terminar siendo yo el sometido, o bien necesito acordar pacficamente con l la forma en que seguiremos persiguiendo en forma egosta nuestros respectivos objetivos. La presencia del otro genera el conflicto, me obliga a elegir un camino entre otros posibles. Me ubica en una encrucijada. Y la forma razonable de salir de ella es mediante el consenso, a travs de un consenso que fundamentalmente permite que cada uno contine su propio camino. La cuestin no pasa por

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Obviamente, no puede negarse la vinculacin con la predominancia dada hoy, en al educacin, a los objetivos llamados procedimentales por sobre los cognitivos y actitudinales. 35 Somos individuos, y en la modernidad, serlo significa que tomamos nuestras propias decisiones, y nos hacemos cargo de sus consecuencias. Cf. HELER, M., Individuos. Persistencias de una idea moderna, Bs. As., Biblos, 2000. 36 Cf. HELER, M., Entre la produccin y la acreditacin, Enviado para su publicacin a Cuadernos del Sur Filosofa, 30.08.04

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mancomunar esfuerzos, sino bsicamente porque cada uno pueda continuar su camino, su actividad, sus intereses. Opera as en cada uno de nosotros la idea de que estamos en un conflicto cuando estamos perplejos acerca de cul de las alternativas ser la buena eleccin: cul es el camino, la alternativa, que me llevar a satisfacer del mejor modo posible mis intereses en relacin con un otro que reconoce mis derechos a perseguir su satisfaccin, y a la inversa. El conflicto refiere entonces a las dificultades para realizar una buena eleccin, que lo es si es apta para lograr el consenso, si logra obtener el libre consentimiento de las partes en conflicto. La resolucin del conflicto implica el consenso, porque cuando hay consenso, no hay conflicto . No importan entonces las razones del conflicto. No hay lugar para el anlisis de la gnesis del conflicto, de los factores que confluyen en su generacin, y cuya consideracin podra abrir nuevos y diferentes planteamientos y tratamientos. Por el contrario, es relevante salir del conflicto, mirar hacia adelante, hacia dnde nos llevar el camino elegido por consenso. La planificacin tambin opta por un camino de enseanza y cuando lo diseamos, pensamos que va a lograr consenso, va a producir aprendizaje, no va a generar conflicto, ni con los alumnos ni con los colegas, tampoco con la institucin y con los padres. Se trata primero de elegir entre ensear tal o cual contenido, antes y despus de otros, en determinada secuencia, con estos u otros recursos, mediante una u otra actividad, etc., etc., dejando en la sombra muchos otros factores que intervienen en la presentacin misma del conflicto clase (que naturalmente ya sabemos que se resuelve con la planificacin). El procedimiento que se impone para la resolucin de conflictos debe conseguir que nuestra mirada se oriente hacia adelante, hacia lo posible (hacia los posibles estticos). Las preguntas pertinentes son entonces aquellas que hagan factible la eleccin por consenso entre alternativas. Y las respuestas acertadas son aquellas capaces de provocar el consenso, el acuerdo. Pero qu tipo de consenso?, o desde otro enfoque: cmo se logra orientar el comportamiento para que consista en la opcin entre alternativas incompatibles? La encrucijada brinda una imagen espacial de un camino que se divide en dos o ms sendas, y que para continuar, obliga a elegir una u otra. Pero slo una, ya que no pueden recorrerse simultneamente. El procedimiento37 consiste por ende en plantear ciertas dicotomas, en reconducir toda pregunta, todo planteamiento, a las alternativas excluyentes de una encrucijada; aunque de tal manera que una de las posibles respuestas encarne el sentido comn, los usos y costumbres a los que debemos conformidad. Cmo entonces no optar por
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El procedimiento prescinde de los contenidos, son procedimientos formales, y pretenden valer para cualquier contenido, para cualquier clase, para cualquier conflicto.

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el primer elemento de los siguientes pares: viable o inviable (o bien, autosustentable o no), seguro o inseguro, consenso o disenso, orden o desorden, til o intil, cientfico o no cientfico, eficiente o ineficiente! Como en un juego de cartas marcadas, siempre vuelven a considerarse jugadas similares. An resta un problema por resolver: cada uno todava tiene que optar por una de esas jugadas y puede entender de diferentes maneras las opciones que procedimentalmente aparecen como obvias (es que los conflictos no son nicamente formales). Pero resulta que incluso cuando los involucrados en el conflicto atribuyeran significados muy diferentes a las opciones, el consenso se hace factible para nosotros (en general, implcitamente, conforme al sentido comn) en tanto y en cuanto se lo interpreta en directa vinculacin con un intercambio consentido libremente por las partes. Desde Kant, la tica filosfica contina insistiendo en que la exigencia moral ordena que en las interacciones entre individuos, uno no sea considerado como si fuera solamente un medio, un instrumento para los fines egostas del otro, sino tambin y al mismo tiempo, sea tratado como fin, esto es, como una persona, como un ser con razn y por tanto capaz de dar su libre consentimiento al intercambio. Pero esta exigencia moral supone que siempre se es medio, instrumento, para fines ajenos, y los otros lo son para uno. T eres un medio para satisfacer mis fines, porque tienes algo que necesito, y yo soy un medio para ti, para satisfacer tus fines, pues tengo algo que t necesitas, por lo tanto, intercambiemos pacficamente (lo que quiere decir, sin violencia, por libre consentimiento, y con seguridad de que el intercambio ser el convenido).38 Bajo este supuesto, la cuestin moral radica en que intercambiemos de tal manera que todos decidamos participar libremente en el intercambio. Pero como los individuos se manejan con orientaciones egostas, fcilmente entran en conflicto, en desacuerdo, respecto al intercambio.39 La buena eleccin es por ende aquella que resulta viable, ordenada, til y consensuable, y lo ser en tanto sea eficiente, mientras brinde a cada uno los mayores beneficios con los menores costos que cada uno puede aceptar razonablemente en funcin de sus objetivos egostas.40

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En relacin con el tema de las necesidades, cf. HELER, M. y GALLEGO, F. M. (editores), La necesidad de las necesidades. La categora de necesidades en las investigaciones e intervenciones sociales , Bs. As., Espacios, en prensa. 39 Claro que de esta manera el consenso no resulta ser ms que un armisticio, una paz provisoria entre contendientes (enemigos irreconciliables bajo circunstancias de escasez, agregan los economistas). 40 Cf. HELER, M., Por qu el otro siempre es un medio? O acerca de la instrumentalizacin del otro, en FERNNDEZ, G. y PARENTE, D. (editores), El legado de Immanuel Kant. Actualidad y perspectivas , Mar del Plata, Surez, 2004, ISBN 987-9494-57-1, pp. 201-210.

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Entonces todo parece cuestin de que en la educacin nicamente se realice un intercambio adecuado, y presuntamente justo. Que el docente sea un medio para los estudiantes, y ste un medio para aqul: que el docente entregue su saber y que los estudiantes reciban lo enseado, por ambas partes con el menor costo posible y con los mayores beneficios. Si se prueba que el proceso de enseanza produjo aprendizaje y que el aprendizaje satisface los objetivos de la enseanza, los agentes de los procesos de enseanza y de aprendizaje acreditarn el cumplimiento de sus respectivas tareas. Pero ni la entrega ni la recepcin pueden pasar por alto que los agentes de ambos procesos son tambin personas, y deben ser tratadas como fines en s mismo. Entonces la enseanza debe ser favorecedora del aprendizaje, y los alumnos deben ser receptores activos, pues deben dar su libre consentimiento al intercambio educativo. Y en este intercambio, al estudiante se le reconoce hoy el derecho de queja, propio del consumidor, y el docente debe proveer al libre consentimiento de todos los involucrados (estudiantes, padres, colegas, institucin, ). Y entonces, importa que la planificacin esquive con anticipacin todos los posibles desacuerdos, y que la eleccin tenga las propiedades de anticipar una clase viable, ordenada, til, consensuable y eficiente. Debe darnos la mayor seguridad posible de que no nos perderemos en la encrucijada, generando conflictos en vez de resolverlos. La educacin como un intercambio.41 Los procesos de enseanza y los de aprendizaje liberados de una necesidad de correspondencia homogeneizante. Pero tratados procedimentalmente en trminos de una resolucin de conflictos que permita salir de las encrucijadas por vas expeditivas, al inducirnos adictivamente a optar entre alternativas funcionales a la reproduccin de la dominacin, cercenando posibilidades productivas del encuentro entre docentes y estudiantes. En ltima instancia, una enseanza y un aprendizaje de este mismo procedimiento que modula el movimiento y los cambios en la misma direccin, en caminos de mano nica. Con el beneficio de un consenso polticamente correcto, que elude el tiempo necesario para trabajar los conflictos, liberando el tiempo del goce en el consumo (un consumo que incluye las recetas educativas que nos mantienen actualizados como docentes). Somos actuados as para resguardarnos contra la irrupcin de conflictos desestructurantes, aunque quiz ricos en aprendizajes. Pero bajo estos supuestos y presupuestos, bajo estos procedimientos y consensos, que prometen acciones educativas viables, ordenadas, tiles y eficientes, queda obturada la

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No puedo dejar aqu de pensar como contraparte en: RANCIRE, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, Barcelona, Alertes, 2002.

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posibilidad de pensar los procesos de enseanza y de aprendizaje como una produccin cooperativa entre docentes y estudiantes. 8. La produccin en la educacin Hablar de produccin en la educacin parece un sin sentido despus de lo dicho, si entendemos que con ello se est introduciendo aquello contra lo que los educadores venimos luchando: la mercantilizacin de la educacin . Es que las apelaciones a la produccin se acostumbran a realizar en funcin del paradigma del proveedor-consumidor, y con el objetivo de aumentar la ganancia y disminuir los costos (y ya sabemos qu ganancias convierten en costos la educacin). Por el contrario, aqu propongo pensar la produccin, digamos, por debajo de la acreditacin: la produccin no estabilizada en un estado de dominacin. Pero la propuesta no tiene nada de fcil. Las formas de pensar de que disponemos las que actan en nosotros, adictivamente son aquellas que convalidan lo que todos pensamos, lo que se piensa, lo que uno piensa, segn el sentido comn ms acendrado. Por consiguiente, es necesario construir nuevos modos de pensar, y la posibilidad de tal construccin tambin es resultado de una conquista. Supone abrir un espacio de pensamiento diferente, donde los problemas no se vuelvan a plantear en los trminos anteriores, reconducindonos al mismo tipo de respuestas confirmatorias de lo dado, de lo ya establecido. Exige una construccin que demanda esfuerzos sin garantizar los resultados, expuesta a vacilaciones y errores, a avances y retrocesos, sin recibir los beneficios de la universalidad y que por no seguir la corriente, amerita sanciones sociales. Supone incomodidad, y hasta sufrimiento, por tener que trabajar con nosotros mismos, con nuestras convicciones, con la tendencia a reiterar ciegamente nuestras habituales formas de pensar y actuar. Pero tambin es cuando la reflexin se pone interesante y creativa, el proceso se hace incluso ms gratificante que los resultados, se aguzan e incrementan nuestras capacidades, y cuando practicamos la cooperacin en el encuentro con los otros. Logramos as actuar y no ser actuados, quiz slo por momentos, en algunos aspectos, vivenciando el fluir de nuestras potencias. Reflexionemos entonces sobre algunos ideas que me parecen podran ser armas para las luchas42 contra la actual clausura del pensamiento siempre de pensamiento y accin, contra la adiccin a los usos y costumbres del momento. Aunque por el momento solamente pueda introducirlas a la discusin ms en forma negativa por negacin de lo dado que en forma
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Luchas que no deben confundirse con las luchas interpersonales propias de la competencia en el mercado (a las que haremos referencia enseguida). Por el contrario, me refiero a las luchas que apuntan contra la visin y la divisin que impone la dominacin.

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positiva. Y tenemos que estar advertidos de que al comenzar a reflexionar sobre estas cuestiones de la produccin en la educacin todo lo que se diga, pese a que se diga para seguir pensando, puede resonar extremadamente idealista y a su vez peligrosamente prescriptito (una receta ms). Se trata entonces de pensar la educacin desde la perspectiva del productor. Y ello significa preguntarnos no slo qu produce la educacin y cmo, sino tambin quines producen, y tambin para quines. Pero con la consideracin de las preguntas acerca de los productores no avanzamos mucho, si adems no hacemos el esfuerzo de rechazar el pensamiento atomista y mecanicista que nos es habitual y que es solidario de la perspectiva del consumidor y de la supeditacin de la produccin a la acreditacin. Bsicamente, esta concepcin que nos acta ubica a los individuos-tomos en un espacio vaco donde luchan por sobrevivir, ya que chocan entre s siguiendo sus proyectos-trayectorias de vida, entran en conflicto con los otros individuos-tomos, siendo los unos medios (no siempre voluntarios y con posibilidades restringidas de libre consentimiento) para los fines de los otros. Esta concepcin de trasfondo de nuestro pensar y actuar supone la insociable sociabilidad de los seres humanos: la necesidad y a la vez imposibilidad de vivir en sociedad. Como consecuencia, la preservacin de la sociedad es problemtica, al estar constituida por tales individuos en competencia, en lucha, para lograr sus fines particulares. La pacificacin parecera entonces posible de lograr reemplazando la violencia por un intercambio libremente consentido sustentado en la idea de contrato, como base de la organizacin social y de las interacciones entre sus miembros. Pero podemos y necesitamos enfocar la cuestin desde otra mirada. Podemos entonces adoptar un punto de vista que considere como bsica la sociabilidad del ser humano, su necesidad y deseo del otro. Una necesidad y deseo del otro que habla de la ndole eminentemente social de los seres humanos, que nos remite a las relaciones entre los seres humanos, a las relaciones que nos conforman como individuos y en las cuales adquieren sentido nuestras acciones. Ya no presuponer la existencia de individuos-tomos asilados, separados y centrados en sus fines egostas, sabedores de sus deseos y preferencias, que entran en relacin con los otros en el mercado slo para satisfacer necesidades que no pueden cubrir por s mismos. Ya no entender la sociedad como la suma o agregado de individuos aislados e independientes que se vinculan a travs del intercambio de bienes. Ya no pensarnos como sustancias, que entran en relacin con otras sustancias, 43 sino como
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Que nos consideremos como sujetos nada cambia, si el sujeto se entiende con las caracterstica de la sustancia: como substrato permanente frente los cambiantes y variados estados de conciencia, como base de la

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relaciones y relaciones de relaciones, en redes de relaciones; como las que desde el nacimiento del beb humano (tal vez desde antes) lo van constituyendo como individuo y a partir de las cuales contina vinculndose el resto de su vida, con variaciones ms o menos radicales. Relaciones con otros seres humanos, que real o virtualmente, son constitutivos de los individuos, en cada momento. Relaciones que a su vez reproducen relaciones sociales, ya que la sociedad no se compone de individuos, sino de los vnculos y relaciones en las que estn insertos los individuos, y que los individuos reproducen y transforman con sus acciones. Por ende, pensar relacionalmente. Ya no dejarnos llevar naturalmente por nuestro lenguaje, por un lenguaje donde se expresan mejor las cosas y los estados que las relaciones y los procesos. Para Baruch Spinoza,44 la unin de los cuerpos los potencia, los hace ms, pueden ms. Los encuentros entre individuos (entre los cuerpos, entre nudos de relaciones) son aquellos contactos entre quienes son compatibles y capaces de componerse entre s, y que por eso nos potencian, a cada uno y al conjunto as reunido. Resultan as productivos. En el encuentro producen y se producen. Operan juntos, cooperan, en la produccin, no slo de cosas, sino tambin de s mismos. Los encuentros entre los seres humanos concretan la produccin cooperativa en que la vida humana persevera en el ser, florece.45 Se me dir que los encuentros en la educacin son en su mayora forzados, y suele ocurrir que son ms bien reuniones de personas incompatibles, destinadas ms bien al desencuentro. La educacin formal estara predeterminada a que en ella no haya lugar, o haya slo muy pequeos espacios, para promover encuentros productivos. Como en un escenario, en la educacin y como en casi todas las actividades sociales parece que deberamos nicamente representar nuestro papel y seguir, lo mejor que podamos, el guin que ya est escrito para cada personaje de la escena educativa. Pero con ello nicamente estamos atenindonos a los posibles estticos que en tanto que tales se nos ofrecen como los nicos. Podramos probar a pensar de otra manera el drama que se representa en las aulas. Originariamente botnica, la idea de tutela46 consiste en un dispositivo (por ejemplo, una varilla) al que se ata el crecimiento-florecimiento de una planta, imponindole as una cierta direccin. Podramos decir entonces que el sistema educativo tutela la educacin, tutela a los

identidad del sujeto. 44 SPINOZA, B., tica (varias ediciones en castellano) y cf. DELEUZE, G., Spinoza: filosofa prctica, Bs. As., Tusquest, 2004 45 Cf. HELER, M., Ciencia Incierta, ob.cit., pp. 78 y 117. 46 Cf. KANT, I., Qu es la ilustracin?, en Filosofa de la Historia, Mxico, FCE, 1981

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productores, canaliza sus fuerzas en una direccin dada, bajo la modalidad del control social. 47 Impone entonces tareas fijas y fragmentadas que requieren a su vez de un orden comn, de una coordinacin,48 para que todas confluyan en la generacin del producto (que ya no tenemos claro cul era: la enseanza, el aprendizaje, la acreditacin?). Pero si la tutela encausa el crecimiento de la planta, el crecimiento mismo no depende de esa tutela, ms an la tutela puede llegar a cancelarlo, secando a la planta. En forma anloga, la produccin en la educacin, la produccin de educacin, es lo que el educador debe producir en cooperacin con sus alumnos, y tiene que hacerlo, pese a la tutela, aunque ms no fuera porque debe mostrarse eficiente en obtener el producto esperado (acreditable). Y he aqu el drama de la educacin: cmo producir, docentes y estudiantes, en la educacin, sin que esa produccin sea capturada y depotenciada por la tutela que en el sistema educativo se impone a todos como una adiccin? Se trata entonces de afrontar como docentes este drama preocupndonos y ocupndonos en producir una enseanza que se encuentre con alumnos productores de su aprendizaje, ni nosotros ni ellos actuando como consumidores de las recetas para ensear y para saber lo que se tiene que aprender. Claro que de obtenerse, aunque sea en una pequea proporcin, se desatar alguna fuerza imprevisible en su creatividad, generadora de resistencias al tutelaje; se producir educacin ms all de lo que se espera, de lo que corresponde, de los usos y costumbre. Y ello en un proceso que podra escapa al control social, orientado a enfrentar las resistencias y capturarlas. Nadie puede predecir el poder generado en el encuentro de los cuerpos, pensaba Spinoza. Afrontar este drama de la educacin significa entonces enfrentar el conflicto al que nos somete nuestro presente. Pero no el conflicto entendido como encrucijada, sino como enredo. Para tomar la decisin de cul curso de accin encarar, las dificultades no se encontraran entonces en desconocer cul es la alternativa ms conveniente, sino en estar atrapados por hilos factores de distinta ndole que intervienen en la situacin conformndola en conflictiva que nos apresan, que nos sujetan, que nos actan, conducindonos a optar por los mismos caminos. Afrontar los conflictos como enredos significa entonces tratar de desenredarnos, desenmaraar los factores que coartan nuestros movimientos, impidiendo encontrar soluciones acordes con la complejidad de la situacin y con las revisiones necesarias de
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Y la solucin no es la educacin informal, ya que tambin ella sufre tutela, en tanto suele estar mercantilizada, debe afrontar el papel de consumidores que asumen la mayora de los participantes, etc. etc. 48 Cf. HELER, M., Ciencia Incierta, ob.cit., captulo IV, apartados 5, 6 y 7.

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nuestras hasta el momento habituales modalidades de comportamiento. Si pensamos el conflicto bajo la imagen del enredo, el anlisis de los cursos de accin posibles no es lo prioritario: antes importa descubrir los hilos que nos atan, que nos enmaraan, que nos actan, para potenciar as nuestras posibilidades de crear nuevas y mejores modalidades de afrontar el conflicto, el drama de la educacin. Esto es, pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos, para ir cortando los hilos que nos tutelan, los factores que nos detienen en el mismo lugar, en los mismos recorridos, sin dejarnos florecer.

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Resumen Acerca de la produccin cooperativa en la enseanza y el aprendizaje Se propone pensar primero en algunos de los cambios de nuestro ethos, para luego pensar en la cuestin actual de la educacin, para contribuir desde una filosofa social a la elucidacin de los docentes. Partiendo de la comprensin de nuestro presente como una etapa de transicin desde la sociedad disciplinaria a una sociedad de control, se analiza uno de los 25

modos en que opera, en y a travs de nosotros, el control social en la educacin, reteniendo en un camino de mano nica la produccin educativa de docentes y estudiantes. Abstract About cooperative production in teaching and learning We propose to think first about some of the changes in our ethos, and thereafter to think the present question of education, to contribute - from social philosophy- to the elucidation of teachers. Starting from the comprehension of our present as a transitional stage -from disciplinary society to control society-, we analyze one of the ways in which, in and by means of us, social control operates in education, holding the educational production of teachers and students in a one way road.

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