UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CACERES VELASQUEZ

. NOMBRE DEL CURSO: PEDAGOGIA INFANTIL NOMBRE DEL DOCENTE: ARPASI BUSTINZA, Yerko Jacob TRABAJO MONOGRAFICO: DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA ETAPA INFANTIL EN RELACION A SU SOCIEDAD. PRESENTADO POR: VILA HERRERA, EDITH TOA

JULIACA, PUNO PERU 2012

Es dedicado a todos los pedagogos porque son los formadores que guan, orientan el desarrollo de su conocimiento intelectual del educando a travs de estrategias y tcnicas diversificado el diseo curricular de acuerdo a su contexto de estudiante donde vive.

INTRODUCCIN El presente trabajo monogrfico titulado Desarrollo de la inteligencia en la etapa infantil en relacin a su sociedad. El nio desarrolla su

conocimiento intelectual dentro de su contexto donde vives, cuando el nio pequeo desarrolla su creatividad a travs del juego ser mas inteligente. Hoy en da la sociedad actual necesita de personas con un desarrollo de destrezas del pensamiento que incluya el pensamiento creativo, personas capaces de proveer de aquello que demanda el rpido progreso. Al nio hay que permitirles que ellos desarrollen su propio juego creativo.Para que puedan desarrollar su inteligencia mltiple y as ellos pueden aprender a solucionar problemas los educadores y padres deben tener en cuenta que el juego que realiza el nio y nia le ayudara desarrollar lo cognitivo. Todos los nios y nias tienen habilidades de todas las inteligencias, pero unas mas desarrolladas que otras. Los nios que poco desarrollado tienen la inteligencia lingstica matemtica, generalmente mtodos y la inteligencia porque los

tiene problemas en la escuela

dominantes de enseanza se basan casi exclusivamente en

estas dos inteligencias. Segn Piaget: El sensorio- motor (0-2 aos): El nio desarrolla la

actividad cognitiva a travs de su experiencias a travs de sus sentidos, eminentemente practica, no puede categorizarse sus experiencias . El desarrollo intuitivo o preoperacional (2-7 aos): El nio comienza a desarrollar las imgenes mentales que elaboraron en el estadio anterior . La forma predominante de aprendizaje durante esta etapa es intuitiva. Los nios no se preocupan por la precisin. Su pone el comienzo de la

capacidad de simbolizar dibujos, palabras, etc. Los nios son soadores poseen un pensamiento mgico y tienen muchas fantasas. El desarrollo de operaciones concretas (7 -11 aos): Los nios intentan comprender el funcionamiento de las relaciones especficas que se establecen entre los diferentes elementos de un problema .Se convierten

en intrpretes literales de la realidad .Pueden distinguir entre la realidad y la ficcin. Su pensamiento es concreto, no puede hacer abstracciones. El desarrollo de las operaciones formales (11- 16 aos): Su pensamiento cognitivo del nio tiene la capacidad de pensar sobre el pensamiento propio de los dems se centra en la formulacin y comprobacin. Los psiclogos comentan sobre el desarrollo de la inteligencia: De esta forma, Piaget sostiene que, a partir de los reflejos innatos, el beb va adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se flexibilizan y se hacen ms complejos, permitindole mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con el medio. En el esquema siguiente se muestran los diferentes perodos en los que Piaget organiza el desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos que son la base de la Inteligencia. La etapa sensoriomotora (0 a 2 aos), se clasifican en: Subestadio 1 (nacimiento - 1 mes) Subestadio 2 (1 a 4 meses) Subestadio 3 (4 a 8 meses) Subestadio 4 (8 a 12 meses) Subestadio 5 (12 a 18 meses) Subestadio 6 (18 a 24 meses) En conclusin el educando desarrolla su inteligencia dentro de su contexto tanto rural o urbano, para ello la alimentacin es primordial a un buen aprendizaje del educando. La autora

INDICE

CARATULA DEDICATORIA INTRODUCCIN CAPITULO I DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA ETAPA INFANTIL EN RELACIN A SU SOCIEDAD

1.Inteligencia...7 1.1. Etimologa.7 1.2. Definir la inteligencia..7 1.3. Las definiciones de la inteligencia en el mbito psicolgicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas:.8 1.4. Definicin que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores en 1994:8 1.5. Inteligencias mltiples:.8 1.6.Teora trirquica de la inteligencia.11 1.7. Teora de la emergencia evolutiva14 1.8.-Principio de lateralidad17 1.9. Las caractersticas de la inteligencia........18 CAPITULO II LA INTELIGENCIA SEGN PIAGET 2.- Desarrollo Inteligencia (PIAGET)..18 2.1.- Perodo Sensoriomotor19 2.2.-Los otros perodos.23 2.3.- Caractersticas del modelo.23 2.4.- Crticas al modelo de Piaget..24 CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

CAPITULO I

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA ETAPA INFANTIL EN RELACIN A SU SOCIEDAD Sabemos muy bien que la Sociedad es el conjunto de individuos que comparten una cultura, y que se relacionan juntas de la mano con la productividad nacional tecnolgica de valores destinados interactuando entre s, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad y en esta sociedad el infante desarrolla La inteligencia que es la capacidad de los seres humanos de poder procesar la informacin proveniente del medio, as como tambin de recogerla del exterior. La inteligencia es algo que depende de las estructuras internas del cerebro y de su interrelacin con el mundo exterior as pues la etapa infantil del nio y nia empieza a desarrollar socializndose a travs de la escuela y el grupo de

compaeros de juego desarrollo de su personalidad de acuerdo con el desarrollo madurativo y la influencia decisiva del entorno. En la etapa infantil Cada nio es una persona nica con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrn y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay secuencias universales y predecibles en el desarrollo que ocurren durante los primeros 9 aos de vida. Mientras los nios se desarrollan, necesitan diferentes tipos de estimulacin e interaccin para ejercitar sus habilidades y para desarrollar otras nuevas. A cada edad, es esencial responder a las necesidades bsicas de salud y de nutricin. Como tambin la sociedad e Huancavelica debe asumir responsabilidades con la educacin de nuestros nios y nias , protegindoles de las

enfermedades, la tos , la gripe, bronquios , La alimentacin de nuestros educandos que afecta el peso y la talla como indicadores del nutricional y la tasa de mortalidad pea la toma de decisiones sobre los el bienestar y desarrollo de los nios. El desarrollo infantil, el lenguaje es uno de los indicadores que est

ntimamente ligado al contexto sociocultural en que se encuentra expuesta la persona .es un indicador b sensible de ser medido y que involucra

tambin al desarrollo cognitivo y al desarrollo emocional. Es una destreza

que se adquieres va travs de la interaccin

con el adulto, es

principalmente la interaccin con la madre la que facilita el desarrollo de la comunicacin. La relacin madre hijo. La versacin y la estimulacin adecuada, tiene un rol definitivo no solo para el lenguaje y la comunicacin efectiva sino para su desarrollo y crecimiento. En el proceso de aprendizaje escolar, el desarrollo es un condicionante para los logros educativos, es considerado como una de las habilidades bsicas que precede el aprendizaje escolar. 1.- Inteligencia

La inteligencia es la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender.

1.1.-Etimologa La palabra inteligencia proviene del latn, intellegentia, que proviene de intellegere, trmino compuesto de inter 'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimolgicamente, inteligente es quien sabe escoger.. 1.2.-Definir la inteligencia La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin. POR EJEMPLO:

Si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la persona seleccionar los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee (lgicos, matemticos, ...) ha ideado una forma para ejecutar una accin que le permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarn una serie de instrumentos. Una persona ms inteligente que otra escoger una opcin mejor que otra. Cmo se mide la inteligencia? Tristemente la mayora de los test que miden la inteligencia de un ser humano slo tienen en cuenta las capacidades lgica-matemtica y lingsticas. 1.3. Las definiciones de la inteligencia en el mbito psicolgicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas: La psicologa experimental, se ocupa del pensamiento y de la solucin de problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente;la psicologa diferencial, de carcter psicomtrico, trata de medir y explicar las diferencias entre las personas y fundamentar la elaboracin de diagnsticos y pronsticos; la psicologa gentica, estudia los procesos de constitucin y desarrollo del ser humano. 1.4. Definicin que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores en 1994: Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a la capacidad de comprender el propio entorno. 1.5. Inteligencias mltiples: Howard Gardner, psiclogo norteamericano y profesor universitario en la Universidad de Harvard, define la inteligencia como capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas y cree que todos los seres humanos estn capacitados para desarrollar ampliamente su inteligencia y que son:

Inteligencia Lgica-Matemtica: Es la habilidad que poseemos para resolver problemas tanto lgicos como matemticos. Comprende las capacidades que necesitamos para manejar operaciones matemticas y razonar correctamente. Nuestro procesamiento aritmtico, lgico,

razonado, va ligado a ella. a) Inteligencia Lingstica-Verbal: Es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la utilizacin del lenguaje, haciendo hincapi en el significado de las palabras, su orden sintctico, sus sonidos, Esta inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias. b) Inteligencia Visual-Espacial: Es la habilidad de crear un modelo mental de formas, colores, texturas. Est ligada a la imaginacin. Una persona con alta inteligencia visual est capacitada para transformar lo que crea en su mente en imgenes, tal como se expresa en el arte grfico. Esta inteligencia nos capacita para crear diseos, cuadros, diagramas y construir cosas. c) Inteligencia Corporal-Cintica: Es la habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades fsicas. Se usa para efectuar actividades como deportes, que requiere coordinacin y ritmo controlado d) Inteligencia Musical: Es la habilidad que nos permite crear sonidos, ritmos y melodas. Nos sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a travs de la msica. e) Inteligencia Interpersonal: Consiste en relacionarse y comprender a otras personas. Incluye las habilidades para mostrar expresiones faciales, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. Tambin abarca las capacidades para percibir la afectividad de las personas. f) Inteligencia Intrapersonal: Es nuestra conciencia. Entender lo que hacemos nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones. g) Inteligencia Naturalista: Consiste en el entendimiento del entorno natural y la observacin cientfica de la naturaleza como la biologa, geologa o astronoma.

EJEMPLOS: Donde la separacin de las inteligencias se manifiesta pueden encontrarse en personas con trastornos mentales que sorprendentemente poseen extraordinarias habilidades para realizar clculos o componer msica. Como deca anteriormente, la mayora de los test que calculan el coeficiente intelectual no hacen un estudio exhaustivo de todas las distintas inteligencias que posee el ser humano. Los resultados de la medida de las mltiples inteligencias de una persona le pueden servir para su orientacin profesional, pues podra saber cules seran las actividades dnde se desenvolvera mejor, o qu inteligencia debera de desarrollar. Y digo yo, la inteligencia de una persona se puede desarrollar? Muchos dicen que no, que una persona nace con una determinada inteligencia, incluso rematando la faena afirmando que es hereditaria (en mi opinin eso es una burrada). Un profesor de biologa una vez nos comentaba en clase una ancdota: En una ocasin Albert Einstein conoci a una exuberante actriz, la cual le propuso casarse y tener hijos, pues con la inteligencia de Einstein y la belleza de la actriz, tendran hijos tan guapos como ella y tan listos como l. Lamentablemente la actriz no contempl la opcin que Einstein le respondi: Y si nuestros hijos saliesen tan feos como yo y tan idiotas como t?. Fue algo ameno en una clase de herencia mendeliana. En cambio, otros piensan que la inteligencia se desarrolla durante el nacimiento y muerte de la vida de un ser vivo. An as est demostrado que muchos nios aprenden ms rpido que otros, aunque pienso que la adquisicin de conocimientos y tcnicas no es cuestin de inteligencia (aunque est relacionado). Tambin cabe mencionar la diferencia entre una persona inteligente y una persona sabia. Es lo mismo ser sabio que inteligente? Pues no. La sabidura es la posesin de conocimiento, el saber cosas. En la inteligencia se utiliza las cosas que sabemos, an as podemos saber muchas cosas y no ser capaces de resolver un determinado problema. Es el caso de mucha gente, pueden saber mucho y ser unos autnticos imbciles. Otro trmino que se confunde con la inteligencia al igual que ocurre con la sabidura es la cultura. Una persona culta es una persona inteligente?. Antes de nada

tenemos que comprender que significa cultura en el sentido de la reflexin que estamos tratando. Segn la RAE (Real Academia Espaola) un individuo culto es una persona que posee un conjunto de conocimientos. Por lo tanto una persona culta, no implica que sea ms inteligente que otra inculta (sin estudios, sin conocimientos culturales). Por otro lado tampoco hay que confundir inteligencia con memoria. Existen muchas personas con grandes capacidades mnemotcnicas y que pueden recordar muchos conceptos, aunque sin la necesidad de comprenderlos. Aun as est comprobado que definir la inteligencia es muy complicado, pues existen muchas teoras y muchos puntos de vistas en los que creer, algunos muy dispares. Sin embargo, si no quieres calentarte el coco demasiado cuando te pregunten qu es la inteligencia? responde sutilmente: una palabra. Segn los cientficos vienen analizando otras inteligencias ms. a) Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta

inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina. b) Inteligencia emocional:Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 ; la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las relaciones. 1.6.-Teora trirquica de la inteligencia Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la inteligencia: a)Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para planificar, ejecutar y el logro del conocimiento.

b)

Inteligencia

experiencial-creativa:

habilidad

fundada

en

la

experiencia para tratamiento de la novedad y la automatizacin de procesos. c) Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real. Intentos de medir la inteligencia La psicometra es la disciplina que se encarga de las mediciones psicolgicas. Los primeros trabajos de psicometra surgieron para evaluar la inteligencia mediante diversos test cuya aplicacin permita estimar el cociente intelectual de los individuos, una medida que se supona aproximada al constructo de la inteligencia. Los criterios de cientificidad ms extendidos en psicometra para la aceptacin de los tests de inteligencia son la fiabilidad y la validez, medidas obtenidas generalmente a travs de tcnicas estadsticas basadas en la correlacin, como el anlisis factorial o la regresin lineal. Algunos de estos test ofrecen una nica medida, un "factor general de inteligencia", (o Factor G en trminos de la Teora bifactorial de Charles Spearman) que se determina comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia, en condiciones similares. Otros tests, sin embargo, estn diseados bajo un marco terico diferente, y en consecuencia permiten la estimacin de varias medidas independientes correspondientes a los distintos tipos de inteligencia. Controversias Los test para evaluar el cociente intelectual fueron empleados, inicialmente, para predecir el rendimiento escolar. Los creadores no creyeron que estuvieran midiendo una inteligencia esttica y, a pesar de ello, los crticos argumentan que los test de inteligencia han sido empleados para justificar teoras genticas en las que la inteligencia sera una cualidad nica y fija. Las investigaciones acerca de la inteligencia humana crean gran preocupacin en el pblico y generan ms crticas que los estudios

cientficos de otras reas. As, hay numerosos estudios que han puesto en tela de juicio la relevancia de los test psicomtricos. Hay controversias sobre los factores genticos en la inteligencia, particularmente en cuestiones sobre si estas diferencias se relacionan con la raza y el sexo, o cmo interpretar el incremento en las puntuaciones de los test, conocido como el efecto Flynn. Los crticos de la visin psicomtrica sealan que la gente tiene un concepto distinto de inteligencia al que se mide en los test. Argumentan que esta visin slo mide una parte de lo que comnmente se entiende por inteligencia. Adems, cuando se realiza un test, hay diversas circunstancias que influyen en el resultado, como el estado de nimo, la salud, o el conocimiento previo de pruebas similares. Stephen JayGould fue una de la voces ms crticas de los test de inteligencia; argumentaba que sta no es mensurable, rebata los puntos de vista hereditarios, rechazaba el anlisis factorial como criterio cientficamente vlido en la investigacin psicomtrica, expona el fuerte fundamento poltico que subyace a gran parte de la investigacin histrica sobre la inteligencia y termina denunciando los abusos de la Psicologa, que ha invocado criterios pretendidamente cientficos para justificar prejuicios meramente sociales. Sociedades de superdotados en el mundo Las asociaciones de superdotados son organizaciones que limitan la membresa a personas que hayan alcanzado un determinado percentil en un test de CI, lo cual incluira en teora a las personas con mayor CI del mundo. La asociacin ms antigua, ms grande y mejor conocida de este tipo, es Mensa Internacional, fundada en 1946 por RolandBerrill y LancelotWare. 1.7.-Teora de la emergencia evolutiva Desde el punto de vista de la evolucin biolgica, existe un largo proceso de adquisicin de facultades asociadas a las diversas

inteligencias.

En

la

naturaleza

observamos

su

diversidad

complejidad, mostrando los distintos grados. Evidencias La naturaleza no desarrolla formas de vida inteligentes por premeditacin; los seres ms simples reaccionan ante el medio mediante programacin gentica, miedos y afinidades instintivas. Un pequeo cambio en estos instintos implica muchas generaciones. La seleccin natural ha favorecido la rapidez en la adaptacin al medio. Esta criba de seres vivos ha seleccionado aquellos que disponen de un sistema nervioso central como los seres superiores dentro de la escala trfica de alimentacin. Dentro de esta escala, la seleccin ha dejado en la cumbre a aquellos que disponen de un sistema nervioso central con cerebro e identidad de individuos. Esta disposicin del sistema nervioso les hace capaces de administrar en mayor o menor medida sus comportamientos, aprendiendo y reaccionando en consecuencia, esto es, con inteligencia, un resultado consecuente del ahorro energtico que supone memorizar y recordar para luego aplicar resultados. La inteligencia no es una cualidad nicamente humana (solipsismo humano), en mayor o menor medida todos los seres vivos la tienen, basada en las hormonas, visceralidad, el sistema nervioso perifrico o el central, incluso con zonas especficas del sistema nervioso central para procesos concretos. Muchos animales tienen signos claros de inteligencia instintiva, e incluso pueden lograr algunas etapas racionales primarias bajo entrenamiento. Algunos casos de animales domsticos que se antropizan pueden llegar a adquirir algunos rasgos de inteligencia racional. Grados Las distintas cualidades psquicas y sus distintos grados de desarrollo pueden considerarse como las distintas formas de

inteligencia, utilizadas para un uso prctico, ldico o perverso, pero en todos los casos, inteligencia. La naturaleza nos muestra que la inteligencia es una cuestin de grado; podemos encontrar rasgos inteligentes en aquellas situaciones en el que el ecosistema alberga sistemas biolgicos capaces de ahorrar energa frente a otras alternativas ms costosas. El hecho de encontrar el camino ms corto entre dos puntos, es una muestra de que se est aplicando algn tipo de lgica, cuyo procesamiento da evidencias de un grado de inteligencia. La inteligencia depende de las variaciones del sistema, que se sujeta a la teora general de sistemas, estableciendo una lgica y, a su vez, la lgica depende de un diferencial. En la naturaleza encontramos constantes indicios de diferenciales. Las unidades biolgicas reactivas ante la variacin de los diferenciales del medio, se podran catalogar como unidades de funcionamiento condicionado o lgico. En otras palabras, ante una variacin concreta de un valor del medio, esa unidad biolgica actuar siempre de la misma manera. Se puede decir, que la unidad de la inteligencia es la lgica, que a su vez se basa en la termodinmica del medio, o sea algo totalmente natural. Inteligencia primaria El grado mnimo de inteligencia se le otorga al Moho Mucilaginoso, que est en la frontera de hongo y animal (miclogos y zologos no se ponen de acuerdo). Dentro de esta categora aun se distinguen dos grupos: los plasmodiales y los celulares. Se han realizado en Japn experimentos con Physarum

Polycephalum.11 Estos plasmodiales son organismos unicelulares con mltiples ncleos que son capaces de encontrar el camino ms corto en un laberinto. Es el mejor ejemplo de procesamiento de informacin sin poseer un sistema nervioso. Inteligencia humana

Existe una discusin sobre si la inteligencia humana contiene algn aspecto que la diferencie de forma cualitativa de las dems especies o incluso de la inteligencia artificial. Slo a partir de Darwin se ha comprendido que no somos la especie elegida, sino una especie nica entre otras muchas especies nicas, aunque maravillosamente inteligente.12 Desarrollo de la inteligencia La pedagoga es la ciencia que estudia la educacin humana y elabora tcnicas que faciliten el aprendizaje; los pedagogos muestran gran inters en los diferentes aspectos relacionados con la inteligencia y sus factores condicionantes, tanto psicolgicos y biolgicos como socioculturales. Algunos de estos condicionantes son: Factores hereditarios: el carcter hereditario no significa una relacin lineal ni que se encuentre predeterminado. La combinacin de genes ofrece multitud de posibilidades. Estudios realizados con gemelos idnticos (monocigticos) y mellizos (dicigticos) ayudan a establecer estas diferencias.13 Es un factor ms, no determinante. Otros factores biolgicos: la migracin de mayor densidad de neuronas especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco enceflico hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinpticas ms entrelazadas en los primeros meses de vida. Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es muy importante en el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que se desarrolle en un ambiente con adecuados estmulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto que se cre en un ambiente con pobreza de estmulos (Vase: KasparHauser). Educacin: una educacin esmerada puede proporcionar valiosas herramientas para desenvolverse.

 Motivacin: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por su familia o personas de su entorno a mejorar su percepcin cognitiva. Hbitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para desarrollarse. Dormir adecuadamente facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al individuo. 1.8.-Principio de lateralidad Elneurofisiologa Roger Sperry en sus trabajos demostr que nuestros dos hemisferios cerebrales se nutren de las mismas informaciones bsicas, pero que las procesan de forma distinta. Cada uno de nosotros tiene un hemisferio dominante (predisposicin gentica). El hemisferio cerebral izquierdo domina aspectos como el lenguaje, la solucin de problemas lgicos y el pensamiento analtico; mientras que en el hemisferio derecho destacan la comprensin espacial, musical o el dibujo. La creatividad En el proceso creativo, los hemisferios cerebrales se encuentran en actividad al mismo tiempo, funcionando de forma coherente e integrada en el acto creador, aunque cada hemisferio es dominante en ciertas actividades, los dos estn bsicamente capacitados en todas las reas y las habilidades mentales se hallan distribuidas por toda la corteza cerebral. La enseanza Sefchovich y Waisburd estiman que los programas de las escuelas y en general la educacin, se han apoyado principalmente en las habilidades del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrollado por s solo, lo que ha ocasionado que se han quedado fuera habilidades y funcionamientos que son indispensables para el desarrollo creativo. 1.9.- Las caractersticas de la inteligencia.

Las caractersticas de la inteligencia que suelen calificarse de analticas son en s mismas poco susceptibles de anlisis. Slo las apreciamos a travs de sus resultados. Entre otras cosas sabemos que, para aquel que las posee en alto grado, son fuente del ms vivo goce. As como el hombre robusto se comlpace en su destreza fisica y se deleita con aquellos ejercicios que reclaman la accin de sus msculos, as el analista halla su placer en esa actividad del espritu consistente en desenredar. Goza incluso con las ocupaciones ms triviales, siempre que pongan en juego su talento. Le encantan los enigmas, los acertijos, los jeroglficos, y al solucionarlos muestra un grado de perspicacia que, para la mente ordinaria, parece sobrenatural. Sus resultados, frutos del mtodo en su forma ms esencial y profunda, tienen todo el aire de una intuicin...." Edgar Allan Poe..."Los crmenes de la calle Morgue" Al leer este fragmento de la obra de Poe, saco como conclusin que la inteligencia slo se refleja en los resultados (se entiende, los conseguidos por la persona inteligente), y que stos, se asemejaran, o tal vez seran, pura intuicin. Entonces, mi pregunta es ...es la inteligencia un acto de intuicin?...con lo cual, ...slo la persona intuitiva est provista de inteligencia?...., qu es entonces la intuicin?

CAPITULO II LA INTELIGENCIA SEGN PIAGET 2.- Desarrollo Inteligencia (PIAGET) Jean William Fritz Piaget (1896-1980). Nacido en Neuchatel (Suiza). Psiclogo experimental, filsofo y bilogo. Se hizo famoso por sus aportes a la psicologa evolutiva y en concreto por sus estudios sobre la Infancia. Sus observaciones en este campo, siguen siendo, hoy en da, considerados como una de las mejores y ms completas teoras sobre el desarrollo cognitivo de los nios a lo largo del ciclo vital. 2.1.- Perodo Sensoriomotor

-J. Piaget denomin perodo Sensorio Motor al ciclo evolutivo que abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos de edad. Este perodo comprende 6 subestadios que dan cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los nios a medida que van creciendo. La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptacin al medio que se muestra en el nio al final del segundo ao de vida y que va unida a la adquisicin de las primeras formas de representacin mental. a.-Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes): Ejercicio de los Reflejos. -En esta etapa, el repertorio de adaptacin del recin nacido se limitara a los simples reflejos determinados biolgicamente. En consecuencia un beb succiona un pezn cuando le roza los labios o agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia sensoriomotora se construye, pues, progresivamente a partir de los reflejos innatos, pero tambin de los primeros hbitos, logrando el beb, en un determinado momento, utilizarlos de forma intencionada. Este tipo de conductas son importantes porque forman la base sobre la que se estructura todo futuro desarrollo. Dicho desarrollo tiene lugar al aplicarse las conductas a ms objetos y acontecimientos (los bebs asimilan cada vez ms cosas). Es lo que Piaget denomin Proceso de Asimilacin. A su vez, dichos repertorios conductuales empiezan a cambiar como reaccin a estas nuevas experiencias (empiezan a acomodarse), en lo que Piaget denomina Proceso de Acomodacin. Cuando las conductas inicialmente inflexibles comienzan a ser modificadas por la experiencia, el nio est entrando en el Segundo Subestadio. b.-Subestadio-2 (de 1 a 4 meses) Desarrollo de Esquemas. -Este estadio est caracterizado por la aparicin de las primeras adquisiciones, los primeros hbitos, que suponen ya una alteracin de los reflejos innatos, pero que todava no tienen el rasgo de intencionalidad

propio de las conductas inteligentes que ser alcanzado en el siguiente estadio. Aqu empiezan a surgir las primeras reacciones circulares definidas como: "ejercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante". Por ejemplo, la accin de chuparse el pulgar de forma sistemtica, no debida al azar, implica una coordinacin entre mano y boca que supone una adaptacin adquirida del reflejo de succin. Esta modificacin del esquema de succin supone una acomodacin debida a la experiencia y, por tanto, una distincin entre asimilacin y acomodacin que no exista en el subestadio anterior y que alcanzar mayor relevancia en estadios posteriores. C.-Subestadio-3 (4 a 8 meses): Descubrimiento de los Procedimientos. -Si bien los bebs actan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior (p.e. cuando manipula un juguete, su inters es ms por los movimientos que efecta con sus propios dedos que por el juguete). En el subestadio anterior el beb utilizara los esquemas por puro placer (chupar el dedo, etc...). Ahora va a mostrar un inters ms claro hacia el mundo exterior. Los esquemas empiezan a dirigirse hacia fuera del propio cuerpo del beb. Comienza la exploracin del entorno. Cuando ahora manipula un objeto lo hace porque tiene un inters real en explorarlo. -Esta mayor conciencia del entorno le permitir descubrir procedimientos para reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el beb puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto o juguete suspendido sobre la cuna haciendo que dicho objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo. El beb est empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante: qu puede hacer para reproducir resultados deseables. c.- Subestadio-4 (8 a 12 meses): Conducta Intencional

-En el subestadio anterior el beb slo puede reproducir resultados despus de que hayan ocurrido por casualidad. En ste subestadio esta restriccin desaparece. Ahora ya es capaz primero de percibir algn objetivo deseable y despus imaginar cmo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una clara conducta de anticipacin ante la aparicin de determinados indicios. Un nio puede llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas conductas anticipatorias suponen una previsin independiente de la accin que se est realizando, pero no implica todava una representacin que el nio no alcanzar hasta el final del perodo sensoriomotor (2 aos). d.-Subestadio-5 (12 a 18 meses): Novedad y Exploracin -Lo caracterstico de este perodo, en comparacin del anterior, es que el beb comienza de forma deliberada y sistemtica a variar sus conductas. El nio no se limita ahora a repetir, delante situaciones concretas, respuestas o soluciones que previamente haban tenido xito. Es el momento en que empieza a experimentar y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. As puede aprender que un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, cordel, etc... La experimentacin sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del nio que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar objetos como cucharas u otros desde la sillita, por ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultar altamente motivante. El desarrollo cognoscitivo est teniendo su inicio en estas actividades.

e.-Subestadio-6 (18 a 24 meses): Representacin mental Los cinco subestadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel de desarrollo cognitivo, sin embargo, est por

llegar uno de los progresos ms importante: La capacidad de Representacin. El nio es ahora capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa (tanteo). As ser capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamientos invisibles. Piaget explica perfectamente el alcance de representacin mental con alguna de las observaciones efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano, despus coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi mano cerrada; Jackeline la abre, despus busca bajo la manta hasta que encuentra el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi mano cerrada bajo un almohadn situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline inmediatamente busca el objeto bajo el almohadn." Este tipo de conducta es lo que para Piaget muestra la adquisicin del concepto de objeto en uno de sus rasgos principales como es el de la constancia. En estos momentos, el nio posee, junto con la nocin de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirn lograr una representacin coherente y completa de la realidad en la que l mismo est incluido, y a partir de la cual puede actuar de forma inteligente. La "constancia o permanencia del objeto" es vital en la teora piagetiana. El trmino hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen una existencia que es independiente de nuestra percepcin. As un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos orlo, o la mam porque ya no la vemos. La investigacin de Piaget sugiere que, al principio, los nios no comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensin se desarrollara gradualmente a lo largo de toda la infancia. En los dos primeros subestadios, los bebs no daran ninguna prueba de darse cuenta de que los objetos existen independientemente de sus propias

acciones sobre ellos. Slo sera a partir del tercer subestadio cuando los nios empiezan a buscar los objetos que desaparecen. Sin embargo, algunos estudios (Bower, 1.974, Harris 1.983, 1989) apuntan que ya en el segundo subestadio, algunos nios, saben que los objetos continan existiendo aunque se hayan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no bsqueda se debera ms a una limitacin motriz que a una carencia de la nocin de permanencia del objeto. 2.2.-Los otros perodos El perodo de preparacin (preoperatorio) y organizacin de las operaciones concretas est caracterizado por la capacidad de

representacin del nio, lo que Piaget llama la funcin simblica o semitica. Esta capacidad de representar lo real por medio de significantes diferentes de las cosas significadas, se plasma en diferentes campos como la imitacin, el dibujo, el juego y, especialmente el lenguaje. Durante el perodo preoperatorio, este nuevo potencial que el pensamiento representativo tiene, no llega a liberar el pensamiento del sujeto de los aspectos superficiales, perceptivos de los problemas, siendo todava su pensamiento intuitivo, prelgico. Slo a partir de los 6-7 aos es capaz el nio de realizar este tipo de acciones mentales, interiorizadas, que llamamos operaciones y que muestran ya un tipo de pensamiento lgico. Estas operaciones, puestas de manifiesto en la aparicin de nociones como la conservacin, la seriacin y la clasificacin, tienen un rasgo principal que es su carcter reversible. As, cuando un nio del estadio operatorio concreto nos dice que la cantidad de lquido no ha cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene, porque "puede volverse al otro vaso, como estaba antes y entonces se ver que es la misma cantidad, est dando un ejemplo de la reversibilidad que caracteriza las operaciones. Ahora bien, las operaciones concretas estn siempre ligadas a la accin y el nio es incapaz de construir un discurso lgico a partir de proposiciones verbales independientes de su accin sobre los objetos.

2.3.- Caractersticas del modelo Requisitos del estadio del desarrollo intelectual: El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad en la que se alcanza un estadio determinado. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define. Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada. En palabras sencillas, el chico del perodo formal posee tambin las posibilidades intelectuales del perodo sensomotor o concreto, pero integradas en una nueva estructura. Finalmente en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de acabamiento. 2.4.- Crticas al modelo de Piaget A su metodologa por falta de rigor experimental, ausencia de utilizacin de estadsticos en la comprobacin de resultados e insistencia en los anlisis cualitativos versus a los cuantitativos. Su incapacidad para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolucin que utilizan los sujetos, debido al carcter estructural de su teora.

CONCLUSIONES 1.- Experimentar con los objetos y las personas es el nico elemento que les permite a los bebes reconocer la existencia de cosas ajenas a ellos mismos. 2.- Las conductas , los tipos de juegos y los juguetes que son

considerados propios para un sexo o para el otro estn determinados fuertemente por los modelos de genero que son aceptados o considerados adecuados por el grupo familiar y por las normas social es y culturales de la comunidad. 3.-La mente de los nios necesita desarrollarse. El cario, el lenguaje y el juego son los elementos ms importantes para lograr ese desarrollo. 4.-Los nios y nias aprenden haciendo .Para ello la practica y la experiencia valen mas que mil palabras. Es necesario que en la medida que crezca, gocen de la libertad de explorar y de jugar. El juego no es algo superfluo opcional sino uno de los aspectos esenciales del proceso de crecimiento. 5.- El juego estimula la inteligencia y favorece el desarrollo de las habilidades mentales, fsicas y sociales. Entre ellas se encuentran la

capacidad de caminar, hablar y la manipulacin de objetos. El juego contribuye a desarrollar la curiosidad, el espritu de investigacin de nios y nias y les permite adquirir las capacidades y habilidades para etapas futuras en la vida, entre ellas el trabajo escolar.

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA 1.-Gardner, Howard (2003) Inteligencias mltiples, Paidos, ISBN 950-125012-1. 2.-Sternberg, R. J. (1985) A la teora trirquica de la inteligencia. Cambridge UniversityPress. 3 - Goleman, Daniel (1996) Inteligencia emocional. Kairos. Barcelona. 4.-Bonner, John T. (1980-1982) la evolucin de la cultura en los animales. Princeton University Press. 5. - Adolfo Mximo Ramos Aliaga - Ana Mara Terrazos Cajahuanca "Creatividad y Expresin Grafico Platico". Editorial Trillas Mxico.