A Questo da Discriminao no Trabalho Otavio Brito Lopes Subprocurador-Geral do Trabalho e Professor de Direito do Trabalho do Centro Universitrio de Braslia CEUB

B Sumrio: 1. Introduo; 2. A igualdade como direito fundamental consagrado; 3. O princpio da igualdade na Constituio brasileira de 1988; 4. Contedo do princpio constitucional da igualdade; 5. A igualdade no trabalho e a Conveno n 111 da OIT; 6. A discriminao no trabalho; 7. O racismo e o esteritipo produzindo preconceito e discriminao; 8. Concluses. 1. Introduo Uma das questes mais tormentosas do Direito, em especial do Direito do Trabalho, a discriminao, que assume no cotidiano das sociedades modernas as formas, modalidades e intensidades mais variadas. A discriminao uma realidade quase to antiga quanto o homem, e apesar de todos os esforos, o combate s suas diversas formas no tarefa fcil, demandando o engajamento e a participao ativa dos rgos internacionais, dos governos e das sociedades envolvidas. Frise-se, ainda, que a discriminao no ocorre apenas nos pases de regimes totalitrios ou nos pases pobres ou em desenvolvimento. Ao contrrio, trata-se de um problema globalizado que atinge ricos e pobres, democracias e ditaduras, repblicas e monarquias. Para o Direito do Trabalho, interessa o estudo da discriminao no trabalho, principalmente quanto aos aspectos relacionados ao acesso ao trabalho e ao tratamento diferenciado no respectivo ambiente. 2. A igualdade como direito fundamental consagrado A discriminao a anttese da igualdade. Em outras palavras, a negao do princpio de que todos so iguais perante a lei. No se pode falar em democracia, justia ou estado de direito sem que o princpio da igualdade seja lembrado e observado. Um Estado nunca ser democrtico, justo ou de direito se os cidados forem tratados desigualmente. Os privilgios de castas, grupos e classes e a discriminao por sexo, raa, cor, origem, crena religiosa, idade etc, alm de macular os ideais mais elevados de qualquer sociedade, no raro pe em risco a prpria sobrevivncia do Estado, pela conflituosidade que gera. O princpio da igualdade de tal envergadura que se constitui em verdadeiro alicerce para os demais direitos fundamentais. No sem razo que Jorge Miranda leciona que "os direitos fundamentais no podem ser estudados margem da idia de igualdade". (1) A partir da Segunda Guerra Mundial, consolidou-se no mundo uma cultura de democracia, de Estado de bem estar social, pleno emprego e de incremento e proteo dos direitos fundamentais do homem.

Vrias declaraes, pactos e convenes internacionais foram produzidos pelas Naes e Organismos Internacionais, sendo de se observar um trao comum a todos eles: a preocupao e o respeito ao princpio tico-jurdico da igualdade. A Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, repudia a discriminao, em quaisquer de suas formas, por atentar contra a dignidade da pessoa humana e ferir de morte os direitos humanos. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT(2)), organismo internacional encarregado de elaborar instrumentos referentes aos direitos humanos fundamentais do trabalhador, dedica ao tema discriminao, alm de outros instrumentos, duas importantes convenes: 1) a Conveno n 100, de 1951, que trata da igualdade de remunerao entre homens e mulheres para trabalho de igual valor; 2) a Conveno n 111, de 1958, que trata da discriminao em matria de emprego e profisso. As Constituies de praticamente todos os pases civilizados consagram o direito igualdade dentre os direitos fundamentais dos cidados, repudiando a discriminao e os privilgios. A Constituio mexicana de 1917 estabelece, expressamente, que todo indivduo gozar das garantias constitucionais (art. 1), que homens e mulheres so iguais perante a lei (art. 4) e que para trabalho igual deve corresponder igual salrio, independentemente do sexo e da nacionalidade (art. 123, A, VII). A Constituio chilena de 1981, logo em seu art. 1, preceitua que os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos, e consagra, entre os direitos fundamentais, a igualdade perante a lei, ressaltando, ainda, que no Chile no existem pessoas nem grupos privilegiados, e que nem a lei, ou qualquer autoridade, poder estabelecer diferenas arbitrrias (art. 19). Em relao liberdade de trabalho e sua proteo, a Constituio chilena probe qualquer discriminao que no se baseie na capacidade ou idoneidade pessoal, podendo a lei exigir a nacionalidade chilena ou limites de idade para determinados casos (art. 16). A Constituio uruguaia, de 1966, consagra a igualdade de todos perante a lei, no reconhecendo qualquer espcie de diferenciao entre os indivduos, que no derive dos talentos ou virtudes de cada um (art. 8). A Constituio Argentina no admite prerrogativas de sangue ou de nascimento. Todos so iguais perante a lei, no sendo admitidas para fins de ingresso no emprego outra condio que no a idoneidade (art. 16), sendo garantida igual remunerao para igual trabalho (art. 14). A Constituio espanhola dispe que os espanhis so iguais perante a lei e probe a discriminao por motivo de nascimento, raa, sexo, religio, opinio ou qualquer outra condio ou circunstncia pessoal ou social (art. 14). A Constituio francesa, logo no seu artigo 1, estabelece que todos os cidados so iguais perante a lei, sem distino por razo de origem, raa ou religio. A Constituio italiana dispem que todos os cidados tm a mesma dignidade social e so iguais perante a lei, sem distino de sexo, de raa, de idioma, de religio, de opinio poltica ou de condies pessoais e sociais, cabendo ao Estado remover os obstculos de ordem econmica e social que limitem de fato a liberdade e a igualdade dos cidados e impeam o

pleno desenvolvimento da personalidade humana e a participao de todos os trabalhadores na organizao poltica, econmica e social do pas (art. 3). A Carta italiana consagra, ainda, a igualdade de direitos, de trabalho e de retribuio para a mulher trabalhadora (art. 37). A Constituio lusitana, no art. 13, consagra o princpio da igualdade nos seguintes termos: "todos os cidados tm a mesma dignidade social e so iguais perante a lei. Ningum pode ser, privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razo da ascendncia, sexo, raa, lngua, territrio de origem, religio, convices polticas ou ideolgicas, instruo, situao econmica ou condio social". A Constituio alem estabelece que todos os homens so iguais perante a lei, que homens e mulheres gozam dos mesmos direitos e que ningum poder ser prejudicado ou favorecido por motivo de sexo, nascimento, raa, idioma, nacionalidade e origem social e crena religiosa ou poltica (art. 3). 3. O princpio da igualdade na Constituio brasileira de 1988 No Brasil, a Constituio de 1988, logo em seu Prembulo, alude igualdade como valor supremo de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social, e traa como objetivo a reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, incisos III e IV). Em vrios dispositivos que compem o arcabouo dos Direitos e Garantias Fundamentais (Ttulo II da CF/88) est estampado o princpio isonmico. o caso do "caput" do art. 5 ("Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade...") e de seus incisos I ("homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Constituio") e XLII ("a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei"), do "caput" do art. 7, que garante a trabalhadores urbanos e rurais os mesmos direitos, e de seus incisos XXX ("proibio de diferenas de salrios, de exerccio de funes e de critrio de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil"), XXXI ("proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do trabalhador portador de deficincia"), XXXII ("proibio de distino entre trabalho manual, tcnico e intelectual ou entre os profissionais respectivos") e XXXIV ("igualdade de direitos entre o trabalhador com vnculo empregatcio permanente e o trabalhador avulso"). 4. Contedo do princpio constitucional da igualdade Como a discriminao, seja ela no ambiente de trabalho ou em qualquer outro ambiente, a anttese do direito humano fundamental da igualdade, como j referimos alhures, consagrado na quase totalidade das constituies dos pases civilizados, preciso estabelecer o alcance deste princpio e o seu perfil. Normalmente, o direito igualdade vem expresso nas constituies como "igualdade perante a lei", ficando vedada qualquer distino fundada nos motivos enumerados, que normalmente so: sexo, nascimento, cor, raa, idade, idioma, nacionalidade, origem social, religio, dentre outros.

Por igualdade perante a lei, deve-se entender, inicialmente, que todo ser humano deve ser tratado de igual maneira diante da norma vigente ou, em outras palavras, que as leis devem ser aplicadas de igual modo a todos os indivduos, seja pelo Poder Judicirio, seja pela autoridades administrativas (igualdade formal). Ocorre, entretanto, que o princpio da igualdade, se encarado apenas pelo aspecto formal, seria insuficiente e ineficaz, j que a discriminao poderia perfeitamente estar instalada na prpria lei, quando ento a sua aplicao pelos rgos do Estado resultaria na concretizao da desigualdade. Assim sendo, o princpio da igualdade dirige-se, tambm (e significativamente), ao prprio legislador, que no poder editar nenhuma lei em descompasso com o seu contedo material (igualdade material), "vinculando-o criao de um direito igual para todos os cidados"(3). Sob tal prima, pode-se afirmar que o princpio da igualdade , segundo o esclio de Francisco Campos, a primeira e mais fundamental das limitaes do poder legiferante(4). Hoje em dia ainda pairam muitas dvidas sobre o seu contedo material, no sendo suficiente para o completo descortino do tema a clebre sentena aristotlica, ainda hoje repetida, de que a igualdade consiste em tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais. preciso que o axioma Aristotlico seja encarado como ponto de partida e no como ponto de chegada para aqueles que pretendem se debruar sobre o contedo do princpio constitucional sob anlise, pois restar ainda a indagao: quem so os iguais e quem so os desiguais?(5) Uma primeira observao deve ser feita aos candidatos a descobridores do princpio do igualdade. A lei no viola o princpio da igualdade pelo simples fato de criar distines entre as pessoas. O que no se admite que sejam arbitrrias as distines criadas pela lei. E distines legais arbitrrias so aquelas despidas de uma razovel justificativa baseada em critrios de valor relevantes constitucionalmente, tais como a proteo do trabalhador (art. 7o), a proteo ao consumidor (art. 5o, XXXII), a proteo ao exerccio da atividade sindical (art. 8o), a proteo aos necessitados (art. 203) etc. Afinal, como bem observa Bandeira de Mello, a lei, seja ela qual for, nada mais faz que discriminar certos fatos da natureza ou atos do homem e emprestar-lhes conseqncias jurdicas especficas, o que torna relevante perquirir quais as discriminaes intolerveis juridicamente(6). Outros fatos da natureza ou atos humanos simplesmente so ignorados pelo mundo do direito, que no lhes atribui qualquer repercusso jurdica. Para exemplificar, trazemos lume algumas hipteses de discriminao legal que no atentam contra o princpio da igualdade, tais como a norma que estabelece para algumas categorias de trabalhadores uma aposentadoria especial, levando em conta, por exemplo, as condies de insalubridade em que o trabalho exercido, o maior desgaste orgnico do trabalhador e a sua maior suscetibilidade a doenas, a norma previdenciria que confere mulher aposentadoria com tempo de servio inferior ao do homem, pois leva em conta a "dupla jornada" da mulher, que, normalmente, aps encerrar o expediente vai se concentrar nos afazeres domsticos. Como a ningum dado desconhecer que os seres humanos so diferentes sob os mais variados aspectos (cor da pele, do cabelo, sexo, aptides profissionais, artsticas, fsicas, personalidade etc), o que no se compadece com o princpio da igualdade o estabelecimento, por lei, de tratamento privilegiado ou mais gravoso para esta ou aquela categoria de pessoas apenas porque so mulheres, ou homens, ou baixas, ou altas, ou brancas, ou negras, ou orientais, ou cegas, ou mopes, ou fortes, ou fracas etc.

Nas palavras sempre lcidas de Bandeira de Mello, "o ponto nodular para exame da correo de uma regra em face do princpio isonmico reside na existncia ou no de correlao lgica entre o fato erigido em critrio de descrmen e a discriminao legal decidida em funo dele"(7). No se pode olvidar, ainda, que a correlao lgica normalmente no esttica, podendo variar no tempo e no espao em razo de ingredientes ticos e culturais prprios(8). Em outras palavras, a lei no pode dar tratamento mais vantajoso ou mais gravoso para determinado grupo, classe ou categoria de pessoas levando em conta pura e simplesmente as diferenas existentes entre tais grupos. preciso, que a diferena porventura existente tenha uma correlao lgica com o regime jurdico estabelecido pela lei. Assim, por exemplo, no se pode vedar aos mais idosos o acesso a cargos pblicos, apenas porque so mais idosos, mas possvel, sem atentar contra o princpio da igualdade, vedar o acesso de pessoas mais idosas a cargos pblicos que exijam um esforo incompatvel com as limitaes fsicas derivadas do avano da idade. Segundo Canotilho, a frmula da igualdade material ( tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais) conduz para uma idia de igualdade relacional(9) que pressupe sempre uma relao tripolar, em que um indivduo igual a outro, tendo em vista certas caractersticas. Canotilho exemplifica esta igualdade relacional com o seguinte exemplo, extrado da jurisprudncia portuguesa: "o indivduo a (casado) igual ao indivduo b (solteiro) quanto ao acesso ao servio militar na Marinha, desde que reuna as condies de admisso legal e regularmente exigidas"(10). Alm desse aspecto, o mestre lusitano ressalta que a aferio da igualdade, ou de quem so os iguais e quem so os desiguais, no pode prescindir de uma viso axiolgica, e que um critrio vlido para a valorao da relao de igualdade reside na regra da proibio geral do arbtrio, ou em outras palavras, a desigualdade de tratamento contida na lei no pode ser arbitrria, e existir uma "violao arbitrria da igualdade jurdica quando a disciplina jurdica no se basear num: I) fundamento srio; II) no tiver um sentido legtimo; III) estabelecer diferenciao jurdica sem um fundamento razovel". (11) 5. A igualdade no trabalho e a Conveno n 111 da OIT No campo das relaes de trabalho, a Conveno n 111 da OIT(12), ratificada pelo Brasil, fixa alguns parmetros que facilitam o trato das questes jurdicas envolvendo o problema da discriminao no trabalho, ou, em outras palavras, da ausncia de igualdade no trabalho. A Conveno n 111 enumera as hipteses em que ocorre discriminao em matria de emprego e profisso, delimita o campo de incidncia dos termos "emprego" e "profisso", estabelece as obrigaes dos Estados-membros, enumera hipteses que no sero consideradas discriminatrias e fixa as regras de sua ratificao, vigncia e denncia. Para os fins da Conveno n 111 da OIT, discriminao significa (art. 1): "a) toda distino, excluso ou preferncia, com base em raa, cor, sexo, religio, opinio poltica, nacionalidade ou origem social, que tenha por efeito anular ou reduzir a igualdade de oportunidade ou de tratamento no emprego ou profisso; b) qualquer outra distino, excluso ou preferncia, que tenha por efeito anular ou reduzir a igualdade de oportunidades, ou tratamento emprego ou profisso, conforme pode ser determinado pelo

pas-membro concernente, aps consultar organizaes representativas de empregadores e de trabalhadores, se as houver, e outros organismos adequados." Em contrapartida, no so considerados como discriminatrios os atos de distino, excluso ou preferncia, baseados em qualificaes exigidas para um determinado emprego (art. 1, 2), bem como as medidas que afetem uma pessoa suspeita (a suspeita h de ser legtima) de envolvimento ou prtica de atividades prejudiciais segurana do Estado, desde que lhe seja garantido o direito de apelar para uma instncia competente, segundo a prtica nacional (art. 4). Tambm no so consideradas discriminatrias as medidas especiais de proteo ou de assistncia asseguradas em outros instrumentos normativos (convenes e recomendaes) da OIT (art. 5,1). A Conveno n 111 faculta, ainda, aos Estados-membros, mediante consulta aos rgos de representao de trabalhadores e empregadores, se houver, a definio de outras medidas especiais destinadas ao atendimento das necessidades particulares de pessoas que precisem de proteo ou assistncia especial, em razo do sexo, idade, invalidez, encargos de famlia ou nvel social ou cultural, sem que tais medidas especiais sejam consideradas discriminatrias (art. 5, 2). 6. A discriminao pode ser praticada pelo Estado ou pelos particulares, e, no raro, antecede a prpria relao de emprego, pois atinge certos grupos, classes ou categorias de pessoas, cujo acesso aos postos de trabalho em geral ou a certos postos de trabalho obstado ou dificultado pelos mais variados motivos, tais como raa, cor, idade, sexo, religio, ideologia poltica etc. Uma questo que vem merecendo especial ateno da Organizao Internacional do Trabalho e do Governo brasileiro a da igualdade entre homens e mulheres no trabalho, que tratada como uma questo de direitos humanos e um requisito indispensvel ao regime democrtico. As mulheres representam metade da populao mundial e mais da tera parte da populao ativa no mundo(13), e a questo da igualdade abrange o direito igualdade de oportunidades, de igual tratamento no emprego, de condies de trabalho compatveis com sua condio biolgica e social, e tambm o acesso formao profissional e, principalmente, a participao das mulheres na definio das polticas pblicas e decises pertinentes ao tema. Alm da discriminao no trabalho em razo do gnero, a discriminao racial outro vrus que infecta o tecido social, e a cada dia que passa, vai merecendo das autoridades mundiais maior cuidado. O trabalho em regime de cooperao entre a OIT e diversos rgos governamentais brasileiros (Ministrio Pblico do Trabalho, Ministrio do Trabalho, Ministrio da Justia), no combate discriminao no emprego, levou constatao de vrias formas de discriminao no trabalho, sendo mais comuns as seguintes hipteses: 1. negros e mulheres tm o acesso dificultado a certos trabalhos que impliquem contato com o pblico, tais como caixa de banco, garom, garonete, relaes pblicas etc; 2. os salrios pagos aos negros e s mulheres so inferiores ao pagos aos seus colegas, com a mesma qualificao;

3. negros e mulheres costumam ser preteridos nas promoes no emprego; 4. em muitos casos a justificativa para a preterio das mulheres nas promoes que os seus colegas poderiam ter dificuldade em aceitar o comando feminino; 5. as mulheres esto sujeitas ao assdio sexual como instrumento de presso no trabalho; 6. A discriminao no trabalho As mulheres so discriminadas com a demisso por motivo de gravidez, a exigncia de atestado de esterilizao e no gravidez no ato admissional. A soluo do problema no simples e deve ser cobrada de toda a sociedade, e no apenas do Estado. Num primeiro passo, importante que a sociedade abandone a omisso cmoda d ao tema a prioridade necessria, colocando-o em evidncia nos noticirios, em debates pblicos, seminrios, palestras e no meio acadmico, pois s assim as pessoas podero tomar contato com o assunto, refletir sobre ele e se engajar nessa cruzada, seja a nvel individual, com uma mudana de comportamento, seja a nvel coletivo, participando de aes e oferecendo sugestes em seu trabalho, igreja, sindicato, associao, condomnio, etc, que possam resultar na promoo da igualdade e eliminao de qualquer forma discriminatria. O engajamento da sociedade civil nesta luta se mostra essencial. Na realidade, nos atrevemos a afirmar que a diferena entre o xito e o malogro de qualquer iniciativa de combate discriminao no trabalho, pois a experincia demonstra que aes como a simples declarao da igualdade de todos perante a lei, no texto constitucional, ou a mera criminalizao das prticas discriminatrias, por si s, no so suficientes para dar cobro ao problema. Assim como Frana e Portugal, o Brasil, desde 1951, optou pela criminalizao da discriminao como poltica de ao, sem obter resultados muito significativos ao longo da histria. Pode-se definir como frouxa a poltica de criminalizao adotada pelo Brasil, j que de 1951 a 1988 a discriminao era considerada como de pequeno potencial ofensivo, j que no ultrapassava a categoria de contraveno penal, e mesmo assim, s a discriminao racial era punida. O problema no era tratado com a importncia que merecia, mxime em se tratando de questo afeta a um dos direitos fundamentais do homem (a igualdade). Somente a partir da Constituio de 1988, a poltica brasileira de combate discriminao, pelo menos em tese, endureceu mais, j que a prtica do racismo passou categoria de crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso (art. 5, XLII/CF), prevendo-se, ainda, a punio de qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais (art. 5, XLI/CF). S em 1997, com a edio da Lei n 9.459, de 13 de maio, a regra constitucional foi efetivada, sendo punida com pena de recluso de um a trs anos e multa, os crimes resultantes de discriminao ou preconceito de raa, cor, etnia, religio ou procedncia nacional.

Apesar da severidade com que o assunto passou a ser tratado pela legislao punitiva, so raras as punies efetivas. Das 250 ocorrncias registradas na Delegacia de Crimes Raciais de So Paulo, desde junho de 1993, cerca de 45% se referiam discriminao no trabalho e no resultaram na punio de quem quer que fosse(14). No campo especfico da discriminao no trabalho, um marco significativo foi a Lei n 9.029, de 13 de abril de 1995, que previu a punio criminal da exigncia de atestado de gravidez e esterilizao e outras prticas discriminatrias e limitativas do acesso e permanncia no emprego por motivo de sexo, origem, raa, cor, estado civil, situao familiar ou idade, alm de ter estabelecido sanes administrativas, indenizaes trabalhistas e a obrigao de readmisso no emprego em caso de despedida por motivo discriminatrio. Apesar desse aparato legislativo de represso, reforado a partir da Constituio de 1988, a verdade que os nmeros indicam que o problema ainda est longe de ser solucionado no Brasil. Dados do IBGE/PNAD, de 1990, demonstram que a discriminao contra negros e mulheres no mercado de trabalho ainda grande, pois a populao feminina, que representa 51% do total, tm um rendimento mdio de 3,6 salrios mnimos, para as mulheres brancas, e 1,7 salrio mnimo, para as mulheres negras, enquanto o rendimento mdio dos homens brancos correspondente a 6,3 salrios mnimos, contra 2,9 salrios mnimos para os homens negros. Essa diferenciao de tratamento se verifica independentemente do grau de escolaridade, j que os homens assalariados que possuem curso superior completo ganham em mdia 17,3 salrios mnimos, enquanto as mulheres assalariadas, com igual nvel de escolaridade (superior completo), tm um rendimento mdio de 10,1 salrios mnimos(15). Mas a discriminao no se manifesta apenas quanto ao salrio, verifica-se, ainda, quanto s oportunidades de acesso s melhores colocaes no mercado de trabalho. Apenas para exemplificar, dados da RAIS de 1995 comprovam que de um total de 23,5 milhes de vnculos empregatcios, 62,6% eram ocupados por homens, e nos setores onde os rendimentos mdios so superiores, como o caso dos Servios Industriais de Utilidade Pblica, a participao das mulheres muito inferior a dos homens(16). 7. O racismo e o esteritipo produzindo preconceito e discriminao As razes da discriminao nem sempre so perceptveis primeira vista, pois trazem oculto um componente cultural muito forte e enraizado. No raro a sociedade costuma admitir certas prticas como normais e inofensivas, sem perceber que resultam em preconceito e discriminao. O erro mais comum reside em considerar que s o racismo produz discriminao, o que no correto. Inicialmente, preciso determinar o que seja racismo, esteritipo, preconceito e discriminao, j que, no raro, os juristas e os legisladores costumam confund-los ou at mesmo ignorar o esteritipo ou consider-lo componente inofensivo do anedotrio e da cultura popular. O racismo uma ideologia segundo a qual certas aparncias fsicas dos indivduos determinam uma maior superioridade de uns grupos sobre os outros, tanto a nvel de inteligncia, quanto de atributos morais. Por exemplo, a ideologia nazista, que defendia a superioridade da raa ariana e a inferioridade da raa judia.

O esteritipo simplesmente o "rtulo" com que costumamos classificar certos grupos de pessoas, e muito mais comum do que possa parecer. introduzido no seio da sociedade e se agrega ao psique das pessoas por meio de anedotas, frases feitas, "adgios", contos populares etc, pois, desde a mais tenra idade, as pessoas so condicionadas a acreditar que certos grupos de pessoas esto ligados a determinados atributos ou caractersticas. Este condicionamento, ou esta verdadeira lavagem cerebral, ocorre as vezes de forma bastante despretensiosa quando as pessoas, por exemplo, afirmam convictamente ou em tom de gracejo que "o negro malandro", "o negro s sabe jogar bola e sambar", "o portugus burro", "o judeu negociante e capaz de vender qualquer coisa", "o negro quando no erra na entrada, erra na sada", "as mulher s tm jeito para cuidar de velhos, crianas e pessoas doentes", "as mulheres bonitas so burras", "as mulheres no so boas para comandar porque so excessivamente emotivas", "as mulheres s conseguem alcanar o topo da carreira seduzindo"; "os baianos no gostam de trabalhar", "o carioca malandro", "o brasileiro procura levar vantagem em tudo" etc. Como se pode ver, os esteritipos so to variados quanto falsos. O seu potencial negativo maior porque as pessoas se deixam condicionar por eles com muita facilidade, j que os consideram inofensivos e engraados, e tendem a "rotular" as pessoas com as quais se relacionam, sem ao menos perceber. O preconceito o julgamento prvio que se faz de pessoas estigmatizadas tanto pelo racismo quanto pelos diversos esteritipos. Por exemplo, a pessoa condicionada a acreditar que os negros so malandros (esteritipo), dar sempre preferncia ao trabalhador branco sem ao menos considerar o currculo de um eventual candidato negro, por pr-julg-lo malandro (preconceito). Em situaes assim, a pessoa que pr-julga os outros com base em esteritipos, sequer admite que possa ter sido preconceituosa ou praticado alguma forma de discriminao, quando o que fez foi justamente isto. A discriminao, a seu turno, a ao ou omisso baseada em critrios injustos, tais como raa, cor, sexo, idade, estado civil, religio etc, que viole direitos da pessoa. Pode-se dizer que a discriminao a exteriorizao ou a materializao do preconceito, que pode decorrer tanto do racismo, quanto do esteritipo. o caso, por exemplo, do empresrio que se recusa a promoo uma mulher a um cargo de direo, apenas pelo fato de ser mulher e acreditar que as mulheres, por sua "fragilidade" no so talhadas para as funes de comando. As prticas discriminatrias nem sempre se manifestam de forma clara e direta, mas sutil e indireta, quando, sob a aparncia de neutralidade, nada mais fazem que criar desigualdades em relao a certos grupos de pessoas com as mesmas caractersticas. So exemplos aquelas situaes em que o acesso a um determinado emprego aparentemente est aberto a todos, indistintamente, mas o critrio de seleo adotado, da "boa aparncia", tm impacto negativo sobre certos grupos de pessoas que na realidade se pretendia excluir. O Poder Judicirio no pode olvidar a notria dificuldade enfrentada pelos que procuram produzir provas da discriminao. Na realidade, deve estar bem atento s facetas e peculiaridades do problema, ampliando os meios de prova e dando aos indcios e outras circunstncias do caso (exemplo: uma grande empresa que no possui nenhum empregado negro quando est localizada numa coletividade onde metade da populao negra) um valor bastante relevante.

A discriminao, alm de atentar contra o princpio da igualdade e macular o ideal democrtico, atinge a auto-estima das pessoas ou dos grupos vitimados e se tornam at mesmo uma questo de sade pblica, j que se traduzem em sintomas como a fadiga, estresse, insnia, perda de apetite, depresso, isolamento, frustrao, revolta, medo etc (17). 8. Concluses Diante do exposto, pode-se concluir que, alm da adoo de medidas legislativas de combate s diversas formas de discriminao, os Estados devem adotar um papel mais ativo, atravs de aes afirmativas, que consistem em um amplo e planejado processo de transformao da sociedade e do prprio Estado, com o fim de assegurar uma efetiva igualdade entre raas e gneros no mercado de trabalho e identificar e eliminar todas as prticas discriminatrias. possvel, at, neste processo, que o Estado adote discriminaes positivas, que so aquelas medidas temporrias que tm por objetivo compensar a discriminao historicamente vivida por determinados grupos. A verdade que ainda falta uma conscincia mais firme do Estado e da sociedade de que a discriminao uma patologia social que infecta a democracia e precisa ser combatida com todo o rigor. ______________________________________________
(1) In Manual de Direito Constitucional, Tomo IV, 1998, Coimbra Editora, p. 201 (2) A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) foi criada em 1919 pelo Tratado de Versailles, e fazia parte da Sociedade das Naes. Em 1945, aps a II Guerra Mundial, e com a aprovao da Carta das Naes Unidas e a criao da Organizao das Naes Unidas (ONU), a OIT passou a ser vinculada ONU. A OIT uma pessoa jurdica de direito pblico internacional. (3) CANOTILHO, J. J. Gomes. Direito Constitucional e Teoria da Constituio. 2. ed. Almedina, 1998. p. 389 (4) In Direito Constitucional. 1956, v. II, p. 30, Rio de Janeiro, Ed. Freitas Bastos (5) Cf. BANDEIRA DE MELLO, Celso Antnio. Contedo Jurdico do Princpio da Igualdade. 3. ed. Malheiros Editores, 1999. p. 11 (6) Op. cit. p. 11 (7) Op. cit. p. 37 (8) Cf.BANDEIRA DE MELLO, Celso Antnio, Op. cit. p. 39 (9) CANOTILHO, J. J. Gomes, op. cit. p. 390 (10) Op. cit. p. 390 (11) Op. cit. p. 390-391 (12) In Normas Internacionais do Trabalho sobre a Reabilitao Profissional e Emprego de Pessoas Portadoras de Deficincia. Braslia : Secretaria Nacional dos Direitos Humanos e Coordenadoria Nacional Para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, 1997 (13) BOLETIM DA OIT. La OIT y la igualdad entre las mujeres y los hombres en el trabajo. p. 3 (14) Dado fornecido pela OIT no folder Brasil, gnero e raa. (15) Os dados estatsticos acima foram extrados do boletem "Brasil, gnero e raa - Todos unidos pela igualdade de oportunidades - teoria e prtica", 1997, de responsabilidade da OIT, da Organizao Mundial da Sade e de diversos rgos pblicos brasileiros, pags. 8 e 9.

(16) Dado extrado do Boletim "Brasil, gnero e raa - Todos unidos pela igualdade de oportunidades - teoria e prtica", 1997, OIT, pgs. 8 e 9. (17) Dado extrado do Boletim "Brasil, gnero e raa - Todos unidos pela igualdade de oportunidades - teoria e prtica", 1997, OIT, pg. 16.

. Resumo 2. Introduo 3. Gnero, Feminismo E Sexualidade: Histria E Definies

3.1 Gnero E Construo De Esteretipos
3.1.1 Identidade De Gnero E Identidade Sexual

3.2 Sexo, Sexualidade E Os Pcns

4. Relaes De Gnero E Sexualidade Na Escola

4.1 Relaes De Gnero E A Postura Do (a) Docente Na Vivncia Escolar 4.2 Construo De Preconceitos E Diferenas Na Escola

5. Questes De Gnero No Universo Escolar: Ueb Bandeira Tribuzzi

5.1 Conhecendo A U. E. B. Bandeira Tribuzzi 5.2 O Que Dizem As Professoras Sobre Relaes De Gnero E Sexualidade? 5.3 Comportamento De Discentes E Docentes No Ambiente Escolar

6. Concluso 7. Referncias 8. Apndice 9. Anexos

1. RESUMO
Estudo sobre as relaes de gnero e as contribuies da prtica docente para a desmistificao de diferenas e preconceitos em relao ao sexo (sexismo) em sala de aula. Realiza-se um breve percurso na Histria, destacando-se as definies para os termos gnero, feminismo e sexualidade, ressaltando-se as diferenas entre gnero e sexo, identidade de gnero e esteretipo, bem como sobre as regras de comportamento decorrentes desses valores. Destaca-se que a escola deve possibilitar o desenvolvimento do pensamento crtico a partir da compreenso sobre as diferenas corporais e sexuais que culturalmente se cria na sociedade, possuindo papel fundamental na desmistificao destas diferenas, alm de ser um importante instrumento na construo de valores e atitudes, que permitam um olhar mais crtico e reflexivo sobre as identidades de gnero e sexual. Analisa-se as relaes de gnero e sexualidade na escola UEB Bandeira Tribuzzi no municpio de So Lus MA. Para tanto foram realizadas entrevistas com as professoras do Ensino Fundamental, bem como observaes da rotina das crianas em sala de aula com o objetivo de compreendermos como se do s relaes de gnero no dia-a-dia das crianas. A partir do diagnstico foi possvel

sugerir que a escola/professor (a) incorpore o debate das questes de gnero, fazendo leituras criticas dos livros didticos, refletindo sobre a prtica escolar na perspectiva de gnero, desenvolvendo trabalhos que abordem a sexualidade e homossexualidade ou ainda debatendo sobre textos sexistas e preconceituosos. Palavras-chave:Relaes de gnero. Sexualidade. Prtica docente. Escola. ABSTRACT Study on gender relations and contributions of teaching pratice to desmystify the differences and prejudices about sex (sexism) in romm-to-school. Held a brief passage in history, especially the definitions for the terms gender, sexuality and feminism, highlighting the differences between sex and gender, gender identity and stereotype, as well as on rules of behavior resulting from these values. It is noteworthy that the school should enable the development of critical thought from the understanding of the body and sexual differences as culturally created in the society, possessing key role in the demystification of these differences, besides being an important tool in building values and attitudes , allowing a more critical and reflective about the sexual and gender identities. It analyzes the relations of gender and sexuality in school UEB Flag Tribuzzi in So Lus - MA. For both interviews were conducted with teachers of elementary school, as well as routine observations of children in the class-room-with the goal of understanding how to make gender relations in the day-to-day life of children. Since the diagnosis was possible to suggest that the school / teacher (a) incorporates the discussion of gender issues, making critical readings of textbooks, reflecting on the school practice from a gender perspective, developing projects that address sexuality and homosexuality or debating texts sexist and prejudiced. Keywords: Gender relations. Sexuality. Teaching practice. School.

2. INTRODUO
A escola, em sua funo social, caracteriza-se como um espao democrtico que deve oportunizar a discusso de questes sociais e possibilitar o desenvolvimento do pensamento crtico. Para isso, faz-se necessrio que o (a) professor (a) traga informaes e contextualizeas, alm de contribuir, oferecendo caminhos para que o (a) discente adquira mais conhecimentos. tambm um ambiente de sociabilidade entre as crianas, o que acarreta na difuso scio-cultural, incluindo as relaes de gnero. A partir da compreenso sobre as diferenas corporais e sexuais, culturalmente se cria na sociedade, idias e valores sobre o que ser homem ou mulher. Esta diferenciao se denomina representaes de gnero. Desse modo, as questes de gnero encontram-se diretamente relacionada forma como as pessoas concebem os diferentes papis sociais e comportamentais relacionados aos homens e s mulheres, estabelecendo padres fixos daquilo que prprio para o feminino bem como para o masculino, de forma a reproduzir regras como se fosse um comportamento natural do ser humano, originando condutas e modos nicos de se viver sua natureza sexual. Isso significa que as questes de gnero tm ligao direta com a disposio social de valores, desejos e comportamentos no que tange sexualidade.

Nesse sentido, a escola tem um papel fundamental na desmistificao destas diferenas, alm de ser um importante instrumento na construo de valores e atitudes, que permitam um olhar mais crtico e reflexivo sobre as identidades de gnero, ao invs de ser um lugar de prticas de desigualdades e de produo de preconceitos e discriminaes como destaca Louro (1997, p. 57): Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela no tinham acesso. Ela dividiu tambm, internamente, os que l estavam, atravs de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao. Dessa maneira, interesses e formas de comportamento para cada sexo so estimulados no ambiente escolar. Por isso, necessrio perceber como so formados e legitimados, fazendo com que alunos (as) se identifiquem ou diferenciem-se de acordo com as caractersticas socialmente valorizadas e/ou determinadas, no esquecendo que o processo educativo precisa ser desenvolvido visando desmistificao das diferenas respeito do gnero. Por isso, necessrio perceber como so formadas e legitimadas as diferenas de gnero, fazendo com que alunos (as) se identifiquem ou diferenciem-se de acordo com as caractersticas socialmente valorizadas e/ou determinadas, ressaltando o papel e o compromisso da escola para a desmistificao das diferenas e preconceitos em relao ao sexo. Ressaltamos que, a escolha desse objeto de estudo se deu durante a disciplina Projeto Educativo III, ministrada pela professora Sirlene Mota, tambm orientadora deste estudo. Ao analisarmos vrias possibilidades, optamos por falar das relaes de gnero, visto ser esta uma questo atual e importante na discusso sobre as prticas escolares para a construo de uma sociedade menos desigual e mais democrtica. Vale dizer que, utilizamos no estudo aqui proposto, parte do referencial terico desenvolvido naquele momento em equipe, cujas autorizaes constam em anexo (A, B, C, D) Nesta perspectiva, pretende-se com este estudo, aprofundar a questo, buscando-se contribuir com reflexes pertinentes em relao s prticas educativas e metodolgicas referentes formao de uma educao livre de atitudes e pensamentos preconceituosos, ao passo que a escola co-responsvel pela compreenso das relaes de gnero na sociedade. Entendemos que toda pesquisa precisa inicialmente definir seu objeto de estudo, para em seguida constituir um processo de investigao, buscando-se responder um determinado problema. Dessa forma, investigamos as prticas educativas na escola Unidade de Educao Bsica Bandeira Tribuzzi, no municpio de So Lus, estado do Maranho, buscando-se responder de que forma os(as) docentes tm contribudo para a desmistificao de diferenas socialmente construdas no que tange s relaes de gnero. E, para alcanarmos e respondermos nosso problema elencamos os seguintes objetivos especficos: a) identificar alguns pressupostos e conceitos associados a relaes de gnero e seu tratamento na prtica educativa escolar;

b) perceber a postura do(a) professor(a) diante de questes relacionadas s relaes de gnero entre os alunos e alunas; c) discutir questes relacionadas discriminao e preconceito, igualdade de gnero e padres de comportamento na escola. Temos a preocupao de perceber o que o caso sugere no que tange a totalidade. sob esta tica que realizamos este trabalho, no intuito de analisar um caso, porm no deixando de lado o que essa realidade particular nos prope sobre a realidade total. No intuito de compreendermos o significado de estudo de caso, resgatamos algumas definies de estudiosos da rea, como: Ldke e Andr (1986) quando destacam que vem a ser uma estratgia de pesquisa que investiga um caso simples e especfico ou complexo e abstrato e que deve ser sempre muito bem delimitado, podendo ser semelhante a outros, porm no deixa de ser distinto, pois tem um interesse prprio, particular e representa um potencial na educao; para Goode e Hatt (1979), uma maneira de organizar os dados, preservando o carter unitrio do objeto estudado e segundo Yin (2001), o estudo de caso vem a ser uma investigao emprica que faz parte um mtodo abrangente, com toda uma lgica de planejamento, de coleta e de anlise de dados. Sendo assim, atravs da realizao desse estudo investigamos como se do s relaes de gnero na prtica educativa. Para tanto, pesquisas bibliogrficas foram realizadas no intuito de melhor compreender o objeto de estudo e tambm para conhecermos os vrios pontos de vista dos diferentes autores mencionados, que retratam o assunto aqui proposto. Foram desenvolvidos estudos empricos in loco atravs de entrevistas realizadas com as professoras do Ensino Fundamental da UEB Bandeira Tribuzzi, bem como observaes da rotina das crianas em sala de aula com o objetivo de analisarmos como se do s relaes de gnero no dia-a-dia das crianas. Na organizao e estruturao do texto monogrfico, apresentamos na primeira parte do trabalho, um breve percurso na Histria, destacando-se as definies para os termos gnero, feminismo e sobre questes da sexualidade, ressaltando-se conceitos tericos bsicos, como: as diferenas entre gnero e sexo, identidade de gnero e esteretipo, o que nos possibilitou identificar valores atribudos a homens e mulheres bem como sobre as regras de comportamento decorrentes desses valores. Para melhor compreenso sobre o assunto, na segunda parte do estudo, analisamos as relaes de gnero e sexualidade na escola, visto ser esta uma extenso da sociedade e uma instituio formadora de opinies. E, para isso foi necessrio tambm trabalharmos com a construo das diferenas na escola, especialmente no que se refere aos termos sexualidade, sexismo e homofobia, procurando compreender como eles interferem no cotidiano escolar. No ltimo momento, analisamos a prtica docente na UEB Bandeira Tribuzzi, descrevendo e interpretando os dados, tais como: o histrico e a caracterizao da escola e a percepo das prticas das professoras sobre as questes de gnero. Finalizamos com as nossas consideraes finais acerca do estudo realizado, indicando algumas sugestes para o aperfeioamento da prtica docente no que tange s questes de gnero no espao escolar.

Nesta perspectiva, temos a pretenso de que este trabalho colabore de alguma forma com a prtica pedaggica nas escolas, oferecendo subsdios para a superao de possveis entraves na prtica docente do Ensino Fundamental.

3. GNERO, FEMINISMO E SEXUALIDADE: Histria e definies

As relaes de gnero referem-se s relaes sociais de poder entre homens e mulheres, em que cada um tem seu papel social que determinado pelas diferenas sexuais. Este tipo de relao desigual imposto pela sociedade antes mesmo da criana entrar na escola comum no espao escolar, que apenas refora os preconceitos e privilgios de um sexo sobre outro e ajuda na construo da identidade sexual das meninas e dos meninos, utilizando-se da disciplina como instrumento para orientar a conduta das crianas segundo seu gnero. O conceito de gnero que pretendemos enfatizar est ligado diretamente histria do movimento feminista contemporneo, um movimento social organizado, usualmente remetido ao sculo XIX e que prope a igualdade nas relaes entre mulheres e homens atravs da mudana de valores, de atitudes e comportamentos humanos. Apesar de o movimento feminista ser evidenciado a partir do sculo XIX, sua primeira voz surgiu ainda no sculo XIV, quando Christine Pisan, primeira mulher indicada a ser poeta oficial da corte, mostrou seu discurso articulado de maneira consciente em defesa dos direitos da mulher, polemizando com escritores renomados acerca da igualdade entre sexos. Para tanto: Afirmou a necessidade de se dar s meninas uma educao idntica dos meninos: Se fosse costume mandar as meninas escola e ensinar-lhes as cincias, como se fazem aos meninos, elas aprenderiam da mesma forma que estes compreenderiam as sutilezas das artes e cincias, tal como eles (MOREIRA e PITANGUY, 2003, p.19) Seguindo esta linha de raciocnio, onde a educao era vista como uma forma de alcance da igualdade, que na passagem do sc. XIX para o sc. XX, as feministas se basearam na filosofia, que entendia o ser humano como tbula rasa[1], para reivindicar formas igualitrias de educao visando igualdade entre sexos. Isto , j que todos (as) nascem como folhas de papel em branco, se o mesmo tipo de educao fosse dado tanto a meninos quanto a meninas ambos aprenderiam da mesma maneira. (ALBERNAZ e LONGHI 2009). Com a Revoluo Francesa acentuam-se as diferenas entre homens e mulheres, onde elas apesar de participarem ativamente ao lado dos homens do processo revolucionrio, no tiveram as conquistas estendidas a seu sexo. Assim o movimento feminista ganha caractersticas da prtica de ao poltica organizada. Guacira Louro (1999) ressalta que a primeira onda do feminismo comea no sc. XIX com as manifestaes contra a discriminao feminina. As reivindicaes, neste momento, tinham o foco originalmente na promoo da igualdade nos direitos contratuais e de propriedade para homens e mulheres, e na oposio de casamentos arranjados e da propriedade de mulheres casadas (e seus filhos) por seus maridos. No entanto, no fim do

sculo XIX, o ativismo passou a se focar principalmente na conquista de poder poltico, especialmente o direito ao voto por parte das mulheres. A luta pelo direito ao voto feminino no se caracterizou por ser um movimento de massas, bem como ocorrera em pases como Estados Unidos e Inglaterra. Aqui, iniciou-se em 1910 com a fundao do Partido Republicano Feminino, que objetivava ressuscitar os debates sobre o voto da mulher no Congresso Nacional. Esta luta se deu atravs da presso que as mulheres exerciam sobre os membros do congresso e pela divulgao de informaes referentes a suas atividades na imprensa para que houvesse a mobilizao da opinio pblica (MOREIRA e PITANGUY, 2003). Apesar da luta constante, somente em 1927, o Estado do Rio Grande do Norte estabeleceu em sua constituio a incluso do voto feminino, dando fora ao movimento que foi alcanando outros estados at que em 1932, o presidente Getlio Vargas promulgou o decreto-lei permitindo mulheres de irem s urnas. Porm vale lembrar que quando isto aconteceu, o direito j havia sido implantado em 10 Estados do Pas, ou seja, esta lei representou a oficializao nacional de um direito que inevitavelmente se instalaria em todos os Estados ao longo dos anos. Nos anos 30 e 40 do sculo XX houve, portanto, um atendimento de proposies das mulheres, onde elas poderiam votar e serem votadas, ingressar em instituies escolares e serem inseridas no mercado de trabalho. Neste mesmo perodo, eclode a ascenso do nazifacismo e a preparao para uma nova guerra mundial. Seguindo este vis a afirmao da igualdade de sexos vai de encontro s necessidades econmicas, j que os homens precisavam ir para as frentes de batalha, sendo fundamental a incluso da mulher no setor empregatcio. No final do perodo de guerra, os soldados voltam aos seus pases e ao retornar a ideologia que valoriza a diferenciao de papis de acordo com os sexos ganha foras novamente separando homens para o espao pblico (rua) e mulheres para o espao privado (casa), utilizando como instrumento de mistificao destes papis, os meios de comunicao que colocavam a mulher como a rainha do lar, desvalorizando assim a mo-de-obra feminina, sendo esta suplementar ao trabalho masculino. Segundo Moreira e Pitanguy (2003), neste momento, destaca-se uma voz isolada chamada Simone de Beauvoir que escreveu livros denunciando as razes culturais da desigualdade sexual colocando que era necessrio estudar a maneira que a mulher aprende sua condio e como ela vivencia isso. Ressaltam que, as anlises de Beauvoir so um marco, ao passo que delineia as bases da reflexo feminista que ressurgir somente na dcada de 1960. O termo primeira onda comeou a ser utilizado depois que o termo feminismo de segunda onda comeou a ser usado para descrever um movimento feminista mais novo, que focalizava tanto no combate s desigualdades sociais e culturais quanto s polticas. Em 1960 comea o desdobramento da segunda onda do feminismo, que ir se voltar para as construes propriamente tericas, alm das preocupaes sociais e polticas, problematizando o conceito de gnero. As feministas de segunda onda viam as desigualdades culturais e polticas das mulheres como ligadas irremediavelmente, por isso incentivavam ativamente as mulheres a

compreenderem aspectos de suas vidas e refletirem as estruturas de poder sexistas. Denunciando ento a mstica de um eterno feminino, ou seja, a afirmao de uma inferioridade natural baseada em fatores biolgicos. Levando as mulheres a questionarem a idia de predestinao de homens e mulheres a cumprirem papis opostos na sociedade, atribuindo ao homem uma posio de mando decorrente de uma hierarquia mascarada. , ento, que Simone Beauvoir (1980) afirma que no se nasce mulher, torna-se mulher na obra O segundo Sexo, publicada em 1949, fazendo referncia criao cultural do masculino e do feminino sendo estes comportamentos apreendidos por meio do processo de socializao que d a cada sexo uma atribuio de funes sociais diferentes e especficas. Nesse bojo, aqui no Brasil, Heleiteth Saffioti (1979) faz uma publicao em 1969, denominada A Mulher na Sociedade de Classes, onde reflete sobre a condio da mulher dentro do sistema capitalista, colocando que essa condio no decorre somente ligada s relaes econmicas, j que observada dentro da autonomia relativa a outras estruturas. A segunda onda feminista continuou a existir deste ento, e coexistiu com o que chamado de terceira onda. A dcada de 1960 foi marcada por lutas intensas contra o colonialismo, e a discriminao de raas, pelo direito das minorias e por reivindicaes de estudantes. Sendo que no ano de 1968, diferentes grupos (intelectuais, estudantes, negros, mulheres, jovens, etc.) expressam sua insatisfao em relao aos tradicionais arranjos sociais e polticos alargando as fronteiras do entendimento de contradies sociais para alm do contexto econmico, mostrando a existncia de outras formas de exercer o poder. Estes movimentos colocam interesses individuais para o campo do poltico, fazendo com que se tornem interesses coletivos, assim, percebe-se que o ser social no se encerra na experincia de sua classe. Nesse contexto, o movimento feminista contemporneo ressurge como movimento de massa expressando-se atravs de livros, revistas e jornais. Surgem os chamados Estudos da Mulher, que tm como objetivo tornar visvel a segregao social e poltica que as mulheres foram historicamente submetidas. Dentre os muitos trabalhos, as caractersticas femininas so exaltadas ou criticadas, destacam-se os estudos do mundo domstico como o verdadeiro universo da mulher, bem como as atividades que exerciam fora do lar nas fbricas, oficinas e lavouras. As estudiosas feministas iriam tambm demonstrar e denunciar a ausncia feminina nas cincias, nas artes e letras. As pesquisadoras utilizavam ainda uma noo de um universo feminino separado tentando construir uma Psicologia da Mulher. Foi tambm na dcada de 1970 que as feministas perceberam, que apesar das conquistas educacionais, em que era oferecida a mesma oportunidade de conhecimentos a homens e mulheres, a igualdade no fora atingida como antes se acreditara. Elas notaram ainda que as diferenas entre sexos, construdas social e culturalmente no eram ruins em si mesmas, ao contrrio, aumentavam a diversidade humana e as possibilidades criativas dos seres humanos. O que de fato era ruim era utilizar essas diferenas para criar hierarquias e poderes desiguais (ALBERNAZ e LONGHI 2009). As feministas observaram ainda que diferenas biolgicas como a gestao e o parto requeriam novos direitos a serem assegurados para as mulheres, tais como, leis trabalhistas que coibissem as demisses devido gravidez de funcionrias. Dessa forma, originou-se a reflexo de que era necessrio instituir direitos especficos para as mulheres, visando proporcionar s mulheres igualdade de tratamento em relao aos homens no mercado de

trabalho. O que mostra que nem sempre direitos iguais, ou seja, que abrangem todas as pessoas promova a igualdade entre estes indivduos. As especificidades dos grupos sociais, decorrentes de condies histricas e culturais ou das diferenas inscritas nos corpos e socialmente significadas, requerem condies especiais para que se alcance a igualdade entre os diferentes grupos. Os direitos elaborados sob a orientao deste princpio filosfico-poltico so chamados direitos equivalentes. So direitos diferenciados, mas que no visam instituir privilgios, e sim, promover a igualdade de condies de vida entre indivduos diferentes. (ALBERNAZ e LONGHI, 2009, p.79, grifo das autoras). Para Louro (1999), uma das mais significativas marcas dos Estudos feministas era seu carter poltico, subvertendo as condies para o fazer acadmico. Sobre esses estudos, afirma ainda que: Pesquisadoras escreviam na primeira pessoa. Assumia-se, com ousadia, que as questes eram interessadas, que elas tinham origem em numa trajetria histrica especfica que constru o lugar social das mulheres que o estudo de tais questes tinha (e tem) pretenses de mudana (LOURO, 1999, p.19). Origina-se o chamado feminismo radical em que reconhecida uma causa central para a opresso feminina, e a destruio desta causa seria a principal alternativa para a emancipao das mulheres. Sandra Azerdo (2007) afirma que, em outro sentido, esto os que acreditam que a desigualdade social acaba por ser justificada pela distino sexual e biolgica, por isso no apresenta perspectiva de mudana. Como, ainda segundo a autora, era o caso de Baruch de Espinosa (1979) que nos diz que a autoridade do homem sobre a mulher advm da fraqueza do sexo feminino. Contra essa forma de pensamento, as feministas ressaltavam como essas caractersticas so representadas ou valorizadas, o que vai constituir de fato o que masculino ou feminino, dependendo da sociedade e do momento histrico. Com as feministas anglo-saxs gender passa a ser usado como diferente de sex, objetivando atenuar o carter social das distines baseadas no sexo, enfatizando deliberativamente a construo social e histrica produzida sobre as caractersticas biolgicas (LOURO, 1997). Os estudos, neste momento, priorizam no s as anlises sobre as mulheres, mas tambm esto se referindo agora de forma muito explcita tambm aos homens, por isso so ressaltadas as concepes de gnero no interior de cada sociedade, ao considerar os diversos grupos que a constituem. A terceira onda do feminismo comeou no incio da dcada de 1990, como um resposta s supostas falhas da segunda onda, e tambm como uma retaliao a iniciativas e movimentos criados pela segunda onda. O feminismo, nesse momento, visava desafiar ou evitar aquilo que via como as definies essencialistas da feminilidade feitas pela segunda onda que colocaria nfase demais nas experincias das mulheres brancas de classe mdia-alta (LOURO, 1997). Uma interpretao ps-estruturalista do gnero e da sexualidade central maior parte da ideologia da terceira onda. Nesse momento, as feministas frequentemente enfatizam a "micropoltica"[2], e desafiam os paradigmas[3] da segunda onda sobre o que e o que no bom para as mulheres.

Em nosso pas somente, a partir dos anos 1980, as feministas passaram a utilizar o termo gnero. Grandes partes dos discursos de algum modo englobam as questes de sexualidade, estabelecendo distines entre gnero e sexualidade, ou entre identidades de gnero e identidades sexuais. Atualmente alguns estudiosos esto buscando um aprimoramento das anlises, acentuando as distines acerca das questes de gnero e sexualidade, conforme aponta Scott (1961, p.1): Mais recentemente recentemente demais para encontrar seu caminho nos dicionrios ou na enciclopdia das cincias sociais as feministas comearam a utilizar a palavra gnero mais seriamente, no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se organizao social da relao entre os sexos. Para alm desta reflexo sobre o sentido literal que Scott pontua levando em considerao o social e as relaes de poder, as questes relacionadas a gnero esto associadas ainda a valores culturais (ALBERNAZ e LONGHI, 2009) e a construes histricas (LOURO, 2007) assumindo desta maneira uma complexidade ainda maior.

3.1 Gnero e construo de esteretipos

A compreenso do conceito de gnero possibilita identificar os valores atribudos a homens e mulheres, bem como as regras de comportamento decorrentes desses valores. Com isso, fica mais evidente a interferncia desses valores e regras no funcionamento das instituies sociais, como a escola, a influncia de todas essas questes na nossa vida cotidiana, a possibilidade de se ter maior clareza dos processos a que esto submetidas s relaes individuais e coletivas entre homens e mulheres. importante enfatizar esta distino de conceitos porque, como no se trata de fenmeno puramente biolgico, podemos constatar que ocorrem mudanas na definio do que ser homem ou mulher ao longo da histria e em diferentes regies e culturas como o caso da relao entre sexos na regio da Glia e da Germnia que eram sociedades tribais, onde o espao de atuao da mulher era semelhante ao do homem, sendo que ambos participavam das guerras, de conselhos tribais, do plantio e colheita e da construo das casas. Inclusive [...]os cronistas romanos, como Tcito e Estrabo, registram com surpresa a posio da mulher nessas sociedades[...] (MOREIRA e PITANGUY 2003 p.15), desmistificando ento a idia de que a sujeio feminina possa ser algo predestinado e irrevogvel. Perceber a categoria gnero como [...]uma operao de classificao cultural[...] (ALBEERNAZ e LONGHI, 2009, p.83), significa reafirmar que atravs da cultura usamos o gnero para pensar o que ser homem e o que ser mulher, sendo que a educao desempenha importante papel nesse sentido. Gramaticalmente, gnero designa o meio de classificar fenmenos, fazer diferenas entre masculino e feminino, contudo, numa perspectiva acadmica, o termo abrange a importncia dos grupos humanos e os simbolismos de cada poca. A formao histrica da categoria gnero est diretamente relacionada adoo do termo pelas feministas americanas que almejavam uma forma de qualificar as diferenas presentes no sexo, antes trabalhadas nas academias como questes de mulher ou estudos sobre mulher e passam a usar a expresso no seu sentido literal [...]como uma maneira de referir-se organizao social da relao entre os sexos[...] (SCOTT, 1996, p.1).

A discusso em torno de gnero perpassa pela observao que fazemos das relaes sociais, no trabalho, no lazer, na poltica, enfim, convivemos permanentemente com relaes de dominao, com relaes de poder. Entende-se ento que o gnero ainda uma das primeiras formas de distribuir e significar o poder, sendo que o que classificado como masculino tende a ser mais forte, superior e poderoso; ao passo que o que considerado feminino visto como mais fraco, com menos poder e por isso deve ficar sob a esfera de proteo e de submisso ao masculino. (ALBEERNAZ e LONGHI, 2009) Ento, so relaes construdas a partir de inmeros fatores, entre eles, a educao no que tange a separao de meninos e meninas em mundos distintos. a partir de uma perspectiva diferenciada que o masculino se sobrepe ao feminino e gradativamente vai transformando meninos em sujeitos dominadores ou em machos. Nesse sentido, o artigo de Lvia Perozim, (2006 p.48) publicado na Revista Nova Escola discorre que: Em uma anlise distante do sexismo, estudiosos afirmam: meninos e meninos sofrem igualmente com a maneira como o masculino e o feminino so ensinados na escola, que poderia se tornar um ambiente de encontro entre eles e transform-los em pluralidade. Segundo Louro (1997) e Braga (2007), o termo gnero passou a ser usado com o propsito de marcar as diferenas entre homens e mulheres, que no so apenas de ordem fsica e biolgica. Para as autoras, a diferena sexual anatmica no pode ser pensada de forma isolada das construes sociais e culturais da qual fazem parte. Dessa forma: Uma compreenso mais ampla de gnero exige que pensemos no somente que os sujeitos se fazem homem e mulher num processo continuado, dinmico [...]; como tambm nos leva a pensar que gnero mais do que uma identidade aprendida, uma categoria imersa nas instituies sociais (o que implica admitir que a justia, a escola, a igreja etc. so genereficadas , ou seja, expressam as relaes sociais de gnero). (LOURO, 1995, p.103) A diferena biolgica ser o ponto de partida para a construo social do que ser homem e mulher. O sexo atribudo ao fator biolgico, enquanto gnero uma construo histricosocial. A noo que se tem acerca de gnero aponta para a dimenso das relaes sociais do masculino e do feminino. (BRAGA, 2007). 3.1.1 Identidade de gnero e identidade sexual Para uma melhor compreenso acerca dos termos identidade de gnero e identidade sexual, faz-se fundamental entendermos inicialmente o que se pensa sobre identidade. Desta forma, quando nos referimos identidade pretendemos destacar que esta de maneira geral um conjunto de aspectos individuais que caracteriza o individuo, estando diretamente ligada a forma como o ser humano se percebe, tanto individual quanto socialmente, podendo esta ser modificada ao longo da vida de acordo com as transformaes pessoais do ser humano. (CIAMPA, 2001 apud MATOS, 2010). No que tange a identidade de gnero, o psiclogo John Money (1921-2006) nos diz que esta vai alm do sexo como marca genital englobando o ser masculino e feminino. Para ele a criana aprenderia a ser menino ou menina como aprendia a falar. A natureza faria apenas a

criao e a sociedade estabeleceria as normas, ou seja, ele inverte o sinal sexual, e estampa no corpo de meninos a noo de que no se nasce homem (TORRES, 2010). Neste contexto, a formao da identidade pessoal serve como base para a formao de uma identidade sexual (GUIMARES, 1995), visto que esta se fundamenta na percepo individual sobre o prprio sexo, evidenciado no papel de gnero assumido nas relaes sexuais como pontua Heilborn (2004, p. 43) [...] essa identidade opera motivada por uma orientao ertica espontnea [...] . J os papis sexuais vm a ser as formas de agir, pensar, padres de comportamento criados e regulados pela sociedade e suas instituies. Observamos ento que, a identidade de gnero compreende os papis sexuais, bem como tende a defini-los de acordo com o modelo social. Para Louro (1999), atravs do aprendizado de papis que [...] cada um/ a deveria conhecer o que considerado adequado (inadequado) para um homem ou para uma mulher [...], o que no levaria em conta as diferentes formas de masculinidade e de feminilidade e as complexas redes de poder que constituem hierarquias entre os gneros. Assim, o conceito de gnero no pode ser resumido aos papis que so socialmente atribudos a mulheres e homens. Deve-se compreender, portanto, o gnero como constituinte das identidades dos sujeitos, podendo ento assumir vrias identidades, como de raa, nacionalidade, etnia, idade, etc. Essas identidades no so fixas ou inatas, so construdas e reconstrudas nas relaes sociais e de poder. Poder que exercido por diversas instituies presentes na sociedade, moldando essas identidades. De acordo com as relaes sociais e culturais que so estabelecidas para as crianas desde o seu nascimento, elas vo identificando-se em determinado gnero, onde a famlia, a escola, a igreja e as demais instituies sociais vo influenciar nesse processo de construo de uma identidade de gnero. Assim, Nunes e Silva (2000) entendem a identidade de gnero como um conjunto de significaes causais que explicam o que ser homem e o que ser mulher, sendo que as primeiras identidades de gnero so observadas em narraes mticas, cosmolgicas e cosmognicas no que diz respeito a origem de homens e mulheres, narrativas estas permeadas por determinismos de poder e simbologias de diferenciao entre ambos os sexos. Na identidade de gnero so estabelecidos pela sociedade diferentes valores, padres de comportamento, caractersticas ditas como naturais ao sexo feminino. Esses esteretipos so histrico e culturalmente formados e modificados. Tudo que foge a essas caractersticas consideradas ideais sofre um processo, s vezes oculto, de discriminao. Os esteretipos so crenas socialmente compartilhadas a respeito dos membros de uma categoria social, que se referem s suposies sobre a homogeneidade grupal e aos padres comuns de comportamento dos indivduos que pertencem a um mesmo grupo social. Sustentam-se em teorias implcitas sobre os fatores que determinam os padres de conduta dos indivduos, cuja expresso mais evidente encontra-se na aplicao de julgamentos categricos, que usualmente se fundamentam em suposies sobre a existncia de essncias ou traos psicolgicos intercambiveis entre os membros de uma mesma categoria social. Etimologicamente, o termo esteretipo formado por duas palavras gregas, stereos, que quer dizer rgido, e tupos, que significa trao. Este termo era referente a uma placa metlica de

caractersticas fixas destinada impresso em srie. Para o pesquisador Pereira (2002, p. 157), os esteretipos podem ser caracterizados por: Como artefatos humanos socialmente construdos, transmitidos de gerao em gerao, no apenas atravs de contatos diretos entre os diversos agentes sociais, mas tambm criados e reforados pelos meios de comunicao, que so capazes de alterar as impresses sobre os grupos em vrios sentidos. Dessa forma, entende-se por esteretipo a criao de rtulos, representaes conceituais, simblicas e institucionais, sobre o comportamento especifico do homem e da mulher. Os esteretipos so identificados por sua irracionalidade, congelando aquelas caractersticas que so conjunturais e passiveis de serem compreendidos como acidentais, secundrios, como se fossem naturais e determinantes. Ento, expresses como tpico de mulher esse sentimento, isto para homem, revelam o mais genuno sexismo expresso na mais cabal forma estereotipada. Existem tambm esteretipos que so reforados pelo senso comum, constitudos sobre imagens rotuladas, smbolos pejorativos, na maioria das vezes explicitando situaes de violncia e de desprezo, de forma mais intensa sobre a mulher. Estes rtulos que, so culturalmente construdos, perpassam pelo imaginrio social e popular enquadrando comportamentos e representando situaes como se fossem naturais e predeterminadas. Cludia Viana (1997) ao falar da polarizao freqente entre homens e mulheres aponta que, as mulheres geralmente simbolizam a reproduo da espcie, isto , a natureza, enquanto os homens so associados ao social. Assim, colocam-se esteretipos de homem agressivo, forte e racional; e de mulher dcil, relacional, frgil e afetiva e guiada pelas emoes. A escola, na viso de muitas pessoas, ainda detm certa neutralidade, que sabemos no condiz com a realidade, j que lugar de produo, reproduo e/ou transformao da sociedade. Segundo Louro (1998) a escola tem se preocupado ao longo da histria em disciplinar e normalizar os indivduos, sendo, portanto um dos principais meios de regulao e formao de identidades. A criana quando inicia o Ensino Fundamental j tem determinados posicionamentos acerca de gnero, atributos que so designados a cada sexo, j sabem caractersticas prprias de seu sexo e o que podem esperar do sexo oposto. Dentro do universo escolar, nas atitudes de professores(as), esses atributos vo encontrar reforo e legitimao e o posicionamento das crianas pode ser observado em atitudes, gestos, brincadeiras, palavras, preferncias, dentre outras. A maioria das meninas j tem interiorizado que devem ser meigas, comportadas e por muitas vezes passiva, principalmente quando percebem que os(as) professores(as) valorizam esse tipo de comportamento. Nas escolas, o modelo de bom aluno sempre se encaixa melhor s meninas, pois so colocadas como caractersticas prprias ao sexo feminino ser obediente, cuidadosa e no se opor s determinaes do professor. Nas aulas de Educao fsica, por exemplo, as meninas preferem atividades que envolvam menos movimento, ou menos sujeira e suor, sendo que j h comumente uma separao, pelo professor, de atividades para meninos ou para meninas. A preferncia sempre por atividades que a sociedade determina e valoriza como femininas que desenvolvam a

sensibilidade, a docilidade, a graciosidade e o cuidado, como produo de textos, desenhos, pesquisas, atividades de leitura e a dana como atividade fsica. As meninas preocupam-se mais em cuidar do material escolar e da sua aparncia. Elas se vem como mais frgeis e por isso evitam contato muito prximo com os meninos, pois se tem a viso de que os meninos so mais agressivos e briges. Para Guacira Louro (1999), ainda na infncia que meninas aprendem a ocupar um espao corporal bastante limitado e em conseqncia disto desenvolvem certa timidez corporal. Desde pequenas so treinadas para o cuidado, o instinto maternal quando brincam com bonecas, j os meninos desenvolvem mais o raciocnio lgico, a agilidade com brinquedos de montar, construir, moldar, dentre outros. Isso vir a refletir na sua escolarizao, atividades que envolvem clculos so de preferncia masculinas, e apesar de terem a mesma possibilidade, as meninas acreditam serem menos capazes, ou no aptas, para a Matemtica. A maioria dos meninos adota um comportamento diferente das meninas (o normal para a sociedade seria o oposto), j possuindo inculcados que devem ser mais agitados, desinibidos, racionais, geis, curiosos, ativos e por muitas vezes agressivos. Atitudes agressivas praticamente no so reprimidas por mes, pais, professores (as) exatamente por acreditarem ser natural esse tipo de comportamento, isso pode acarretar em graves problemas futuros (e tambm no presente) em suas relaes interpessoais. Desorganizao, falta de concentrao em atividades, ser mais agitado, mais agressivo so caractersticas atribudas aos meninos, e tambm aos alunos problemticos. Os meninos, assim como as meninas vo preferir atividades que so determinadas e valorizadas pela sociedade de acordo com seu sexo biolgico. As caractersticas, os papis socialmente atribudos, poderiam ser de qualquer indivduo, s que a sociedade cria modelos que a maioria das crianas segue para que se sintam excludos. Observamos que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas, eles podem "viver seus desejos e prazeres corporais" de muitos modos (WEEKS, apud BRITZMAN, 1996). Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, atravs das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros(as) do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros(as) (LOURO, 1997, p.26). A famlia a primeira responsvel pela inculcao dessas caractersticas, pela bipolarizao dos sexos. Aos meninos e meninas so atribudas(o)s brincadeiras, atitudes, roupas, carinhos, normas, cuidados, possibilidades e realidades diferentes. Na escola esses padres no so modificados, o critrio para diviso dos alunos em grupo o sexo. A(o) professora(o) tem diferentes expectativas com relao s atitudes, experincias, e o desempenho de meninos e meninas na sociedade e na reflexo crtica sobre a construo de diferentes esteretipos relacionados ao sexo.

3.2 Sexo, Sexualidade e os PCNs

Desde a infncia toques e atividades com o prprio corpo e os corpos de outras pessoas proporcionam prazer e ganham uma especificidade ertica crescente, at alcanarem o prazer genital, a partir da adolescncia. Mas, sexualidade no apenas sensao fsica; , sobretudo, o conjunto de significados atribudos pelo indivduo s experincias corporais prazerosas (ANDRADE, 2005).

Sexualidade o conjunto de processos sociais que produzem e organizam a expresso do desejo e o gozo dos prazeres corporais, orientados a sujeitos do sexo oposto, do mesmo sexo, de ambos os sexos, ou a si mesmo (a). Este vem a ser tambm um conceito cultural que diz respeito forma como cada ser vivencia e significa o sexo, indo alm do determinismo naturalista como defende Foucault (1997, p.100): [...] no se deve conceber [a sexualidade] como uma espcie de dado da natureza que o poder tentado a pr em xeque, ou como um domnio obscuro que o saber tentaria, pouco a pouco, desvelar. A sexualidade o nome que se pode dar a um dispositivo histrico: no a uma realidade subterrnea que se apreende com dificuldade, mas grande rede da superfcie em que a estimulao dos corpos, a intensificao dos prazeres, a incitao ao discurso, a formao do conhecimento, o reforo dos controles e das resistncias, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratgias de saber e de poder. O sexo pode ser entendido como [...] marca biolgica, a caracterizao genital e natural, constituda a partir da aquisio evolutiva da espcie humana como animal [...] (NUNES; SILVA 2000, p.74). Nesse sentido, o sexo gentico, ou seja, designado por cromossomos (XY) para homem e (XX) para a mulher, detendo hormnios e a genitlia (pnis para homens e vagina para mulheres) inerentes a cada sexo, no so os fatores nicos que determinam o termo sexualidade, j que papis scios sexuais advindos de valores culturais tambm caracterizam e moldam cada sexo. (MEIRA, 2002) Torna-se fundamental, ento, compreender a sexualidade levando em considerao no somente fatores naturais, j que estes somente tm sentido se relevarmos os processos inconscientes e as formas culturais como argumenta Louro (2007) sobre a obra Histria da sexualidade escrita por Foucault (1998). A autora destaca que somente foi possvel escrever esta obra por ele entender a sexualidade como uma inveno social, isto , esta se constitui com base em discursos sobre o sexo que regula, normaliza e produz verdades. A sexualidade considerada, neste contexto, como um fato social no sentido de condutas, como origem da identidade alm de ser um campo a ser explorado cientificamente. deste ponto de vista, em que as relaes de gnero tm fundamentao em categorizaes impregnadas na ordem social, que se permite relacionar no s a posio das mulheres, de maneira subordinada, mas tambm a relao entre sexualidade e poder. A diviso entre os sexos parece estar na ordem das coisas (...) ela est presente, ao mesmo tempo, em estado objetivado (...) em todo o mundo social, e em estado incorporado, nos corpos e nos hbitos dos agentes, funcionando como sistemas de esquemas de percepo, de pensamento e de ao. (BOURDIEU apud ANJOS, 2000 p.275). Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a sexualidade concebida como um componente natural, algo necessrio e fonte de prazer na vida; uma necessidade bsica; uma potencialidade ertica do corpo; alm de ser impulso de desejo vivido no corpo (BRASIL, 1998). A busca pela formao integral do indivduo proporciona ao ser humano uma articulao crtica de informaes e saberes que possibilita a fundamentao de um novo saber e favorea a emancipao do homem e/ou da mulher, alm da necessidade de se promover uma

sociedade dita inclusiva, propiciou o surgimento de propostas de reformulao do sistema educacional, a fim de adequ-lo s demandas escolares. Dentre elas, citamos os PCNs, constituindo-se num conjunto de documentos que apresentam as propostas de uma nova estruturao curricular para a educao, os quais contemplam o ensino de temas sociais presentes na vida cotidiana, enfocando as questes da cidadania, como por exemplo, a sexualidade. Percebemos, ento, que segundo Maia (2004, p. 164) os PCNs so constitudos por um conjunto de propostas educativas, que visam [...] apontar as metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Assim, os PCNs incitam a escola a refletir sobre o seu currculo, sobre as necessidades de sua comunidade escolar quanto realidade de diversificar as prticas pedaggicas, pois rompem a limitao da atuao dos educadores em relao s atividades formais e ampliam um leque de possibilidades para a formao do (a) educando (a). Nesse contexto, o ensino da sexualidade foi includo no currculo escolar como um Tema Transversal, um assunto disperso no interior das vrias reas do conhecimento, perpassando por cada uma delas, e no mais vinculado somente ao biolgico. Os PCNs tratam sobre como educar o corpo, matriz de sexualidade, abordam as relaes de gnero e traz ainda questes relacionadas Preveno s Doenas Sexualmente Transmissveis / DSTs e AIDS. Esta educao deve ocorrer a partir de um incitamento ao discurso sobre o sexo na escola, sendo que neste contexto sexo toma a configurao de relao sexual. A orientao sexual[4] deve impregnar toda a rea educativa em que alunas e alunos so instigados a falar atravs de uma metodologia participativa que envolve o lidar com dinmicas grupais, discusses, dentre outros (BRASIL, 1998, p. 331). Discutir sobre sexualidade na escola constitui-se em saber como se formam os sujeitos. Segundo Altmann (2001) este saber propicia um aumento do controle e da possibilidade de interveno sobre as aes dos indivduos. A flexibilizao dos padres visa permitir a expresso de potencialidades existentes em cada ser humano que so dificultadas pelos esteretipos de gnero. comum, por exemplo, que tomemos como pressuposto a idia de que quem tem pnis homem e, portanto, deve se sentir masculino e se comportar como tal, e quem tem vagina mulher e deve sentir-se feminina e se comportar como tal. O homem tem que desejar a mulher e a mulher, o homem e somente o homem e a mulher podem se unir em casamento e formar uma famlia. Isto corresponde ao que considerado certo e normal pelo senso comum. (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p.99) Nessa perspectiva, percebe-se a represso das expresses de sensibilidade, intuio e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. Na realidade , em muitos casos acontece o processo de estigmatizao que transforma diferenas em desigualdades sociais, acarretando a discriminao e a opresso. Sandra Azerdo (2007) pontua sobre esta questo em que ela concorda com Chantal Mouffe (1999) as quais refutam o problema da desigualdade versus a diferena, j que no existe uma entidade homognea tanto para homem quanto para mulher, visto que h uma multiplicidade de relaes sociais cuja diferena sexual aparece de diversas formas.

Azerdo (2007) coloca ainda que, seguindo a linha foucaultiana, a diferena no deve ser utilizada como instrumento de segregao para desempenhar o poder com apoio nas essncias raciais e sexuais, pelo contrrio, a diferena precisa ser vista como um instrumento que tenha , na capacidade criadora, uma forma para questionar as formas de dominao e de represso. Dessa forma, entendemos que as diferenas no devem ficar presas em padres preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando para a equidade dos sexos. medida que se observa o comportamento diferenciado dos (a) alunos (as) dos primeiros ciclos, veem-se inmeras situaes que dizem respeito questo dos gneros. No primeiro ciclo, geralmente h o agrupamento de forma espontnea das crianas por sexo, sendo mais difcil o relacionamento entre meninos e meninas neste estgio. Esse movimento pode e deve ser respeitado, desde que no implique a desvalorizao do outro. Trata-se de um movimento que est relacionado com a construo da identidade de cada criana, que primeiramente preciso se afirmar como menino ou como menina a partir de semelhanas e afinidades de interesse tpicas da idade e do sexo. o que comumente se v nos chamados clubes de bolinha ou da luluzinha e, tambm as amizades exclusivas entre pares (BRASIL, 1998 p.99) Quando chegam no segundo ciclo, costuma existir, espontaneamente, uma aproximao entre eles, revelando-se mais nitidamente a curiosidade pelas diferenas. No perodo da puberdade ocorre maior entrosamento e atrao entre meninos e meninas; essa aproximao se d atravs de conflitos, medo e por vezes agresses de intensidades distintas. Na maioria dos casos, o (a) professor (a) chamado (a) para intervir nesses conflitos, ao mesmo tempo em que pode propor situaes de trabalho em conjunto, como estratgia de facilitao das relaes entre meninos e meninas. Para os contedos deste bloco as articulaes privilegiadas so com as reas de Histria, Educao Fsica e todas as situaes de convvio escolar (BRASIL, 1998, p. 317.). Pode-se trabalhar as relaes de gnero em qualquer situao do convvio escolar. Elas esto presentes de forma ntida nas relaes entre os alunos e nas brincadeiras diretamente relacionadas sexualidade. Esto presentes tambm nas demais brincadeiras, no modo de realizar as tarefas escolares, na organizao do material de estudo, enfim, nos comportamentos diferenciados de meninos e meninas. Portanto, o (a) professor (a) atento s essas situaes pode intervir de modo a combater as discriminaes e questionar os esteretipos associados ao gnero, nesse contexto pode trabalhar em sala de aula o respeito ao outro e s diferenas individuais.

4. RELAES DE GNERO E SEXUALIDADE NA ESCOLA

A criana um ser social cujo processo de desenvolvimento depende do contexto scio histrico em que vive. E, a escola um dos locais em que as crianas manifestam relaes diversas, apresentando questes recorrentes quanto formao do sujeito e seu lugar na sociedade. Talvez uma das mais marcantes, do ponto de vista das relaes entre os seres humanos seja a questo de gnero. Assim, a escola um dos primeiros lugares em que a criana se depara com as diferenas, inclusive as de gnero. Meninos e meninas disputam/dividem espaos, reproduzem/superam valores, entram em conflitos.

Dessa forma, entende-se a relevncia de se trabalhar as diferenas sexistas no espao escolar. Como observa Louro (1997), a escola um dos lugares onde se delimita espaos, serve-se de smbolos e cdigos, afirma o que cada um pode, ou no fazer. Dessa maneira, ao mesmo tempo, ela agrega, separa e institui normas, valores e crenas. Alm disso, [...] atravs de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles(as) que devero ser modelos e permite, tambm, que os sujeitos se reconheam (ou no) nesses modelos. O prdio escolar informa a todos(as) a sua razo de existir. Suas marcas, seus smbolos e arranjos arquitetnicos fazem sentido, instituem mltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos [...]. (LOURO, 1997, p.58). Assim, podemos pensar como a escola pode contribuir na construo dos gneros e das diferenas quando esta institui gestos, condutas e posturas apropriadas a cada um/uma. Atravs de um longo aprendizado cada um vai sendo colocado em seu lugar: menino/menina; aluno/aluna; professor/professora, entre outras tantas posies de sujeito.

4.1 Relaes de Gnero e a postura do (a) docente na vivncia escolar

A escola/professor (a) lida com a relao de gnero no seu cotidiano, mas na maioria das vezes no percebe suas influncias na constituio das subjetividades nas crianas que quase sempre so identificadas (de acordo com o gnero) como meninos e meninas. Um exemplo dessa evidncia ocorre dentro da sala de aula quando o (a) docente conta quantos meninos e quantas meninas tm na sala e depois pergunta o total. Nesse sentido, possvel observar que as relaes de gnero tem sido alvo de ensinamento dos adultos em relao s crianas, no qualdefinem o que pode e o que no pode ser feito pelas crianas na vivncia de sua sexualidade. Sendo assim, a sexualidade algo definido pelos adultos em que no se permite que a criana fale, pense ou sinta tudo o que ela deseja, mas determina o modo de meninos e meninas tratarem com a sexualidade. Para tanto, importante explicitar que a criana elabora suas prprias respostas e teorias para estas questes sexuais. Com afirma Camargo e Ribeiro, (1999, p. 34): [...] a infncia falada na voz do adulto e de acordo com seu pensar[...], esquecendo-se de que a sexualidade uma dimenso da existncia, que no tem idade[...] e esquecendo-se tambm de que a criana elabora suas prprias teorias sexuais de acordo com suas vivncias em um estilo pessoal, individual, nico. A escola reproduz esse modelo definido pela sociedade, inibindo a crianas dos seus desejos e restringindo-as a uma nica possibilidade de viver a sexualidade. Com isso, a criana encara a sexualidade como algo que deve ser escondido, controlado e principalmente evitado. Assim, necessrio conhecer como significados masculinos e femininos presentes em nossa sociedade interferem ou no nas concepes de professoras e professores e na relao que devem manter com alunos e alunas. O papel do (a) docente fundamental no processo de construo do conhecimento, ao atuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexo que possibilitar ao aluno autonomia para eleger seus valores, tomar posies e ampliar seu universo de conhecimentos, o professor deve ter discernimento para no transmitir seus valores, suas

crenas e suas opinies como sendo verdades absolutas ou princpios a serem seguidos. Nesse sentido, Nunes e Silva (2000, p.106) dizem que o (a) docente precisa constantemente [...]fazer a crtica dos papis tradicionais e de suas convices ideolgicas. A cultura, o conhecimento, a educao que as crianas recebem no mbito familiar so elementos que acompanham o trabalho do educador e possibilitam a criao de determinadas expectativas em relao aos alunos. Porm, o (a) docente dever evitar a criao de esteretipos dentro da sala de aula que definem as meninas como comportadas, delicadas, sensveis, vaidosas, elegantes, frgeis em contraposio os meninos sero autoritrios, esportivos, viris, agressivos. Este processo enraizado nitidamente no ambiente familiar. relevante saber que nem sempre essa dicotomia sexista existiu desta maneira no bero familiar. No sc XVII, de acordo com estudo de Nunes e Silva (2000), meninos e meninas brincavam de bonecas, balanos e cavalos de pau, no existindo uma identificao rgida com papis sexuais e muito menos indcios de preconceito. Porm, no decorrer do processo histrico surgiram tais esteretipos sexistas que hoje so incutidos nas crianas sem ao menos os pais terem noo disso. A partir da, a escola se torna um local para se detectar e pensar os esteretipos sexuais, pois nela se manifesta de forma notvel a diferena de comportamento entre meninos e meninas. Como pontua Robert Connell (1995, p.189 apud Louro 1997) [...]no gnero a prtica social dirige corpos[...], sendo assim a escola como espao socializador tem a misso de desmistificar as questes atribudas ao gnero. Connell evidencia ainda que o menino aprende a conduta masculina e desta forma se afastam do comportamento feminino, iniciando-se o processo de diferenciao no qual o homem superior a mulher. A maneira como a escola/ e o (a) docente lidam com as relaes de gnero, na maioria das vezes ocorre atravs da criao de espaos binrios que acabam aprisionando as identidades dos sujeitos, espaos estes que quando so transgredidos deixam o professor desorientado ao lidar com questes referentes ao gnero como podemos perceber nas palavras de Rios (2009, p.103) : Nesta linha, diversas cenas relatas pelos professores cursistas, durante os debates no mdulo Diversidade Sexual, apontam para a dificuldade em lidarem no cotidiano escolar, no propriamente com a homossexualidade, mas com meninos e meninas que, por exemplo, brincam de modo divergente do comumente esperado para homens e mulheres (p.e.: menina jogar futebol). Entende-se que as questes mais facilmente aprendidas sero aquelas com maior significado para as crianas, ou seja, as questes que se referem sexualidade. No entanto, o (a) docente tem adotado uma postura exatamente contraria a isso, isto , silenciando as inquietaes dos alunos no que diz respeito sexualidade. Assim, cada vez mais a criana vai inibindo a expresso da sua sexualidade emergente como tambm seu mpeto de saber. relevante dizer ainda que, segundo Nunes e Silva (2000, p. 33) a postura assumida diante da sexualidade varia muito de acordo com a sociedade, sua cultura, seu contexto histrico e ideolgico. Dessa forma, ressaltamos a importncia do professor em abandonar posturas conservadoras acerca deste assunto e procurar mudar suas atitudes diante da expresso da sexualidade porque, com base nas pesquisas, que os mesmos autores fizeram, mostra que muitos ainda apontam a dificuldade em lidar com a sexualidade infantil devido prpria dificuldade

pessoal do docente em compreender a sexualidade humana e , por isso, necessrio que o (a) professor (a) reflita sobre sua prtica, assumindo seu papel de crtico ao modelo repressivos/permissivo para que se possa construir uma sexualidade humanizada, ldica e ertica o que s possvel mediante uma relao de afeto e confiana. Alm do que, necessrio que o (a) professor (a) tenha em mente que ele (a) no vai ensinar a sexualidade. Como argumenta Vasconcellos (apud Nunes e Silva, 2000), no se ensina a sexualidade, mas, sim, preparam-se condies para que o aluno venha a desenvolv-la. Sendo assim, a atuao do (a) docente diante da questo de gnero ressaltada nos PCNs, quando destaca que [...] muitas vezes o professor chamado a intervir nesses conflitos ao mesmo tempo em que pode propor situaes de trabalho em conjunto como estratgia de facilitao das relaes entre meninos e meninas (BRASIL, 1998, p.122). Neste ponto, Guacira Louro (1997) sugere que o (a) educador (a) invente novas formas de dividir grupos, promova debates sobre representaes encontradas nos livros didticos, revistas, filmes etc. recriando os textos numa perspectiva no-sexista. Enfatizamos que as medidas propostas pela autora so essenciais, porm lembramos que: [...] transformar as relaes de gnero algo que vai muito alm do que juntar meninos e meninas nos trabalhos escolares ou dar o mesmo presente a meninos e meninas no dia das crianas. No uma mudana apenas racional, pois mexe com as emoes, com relaes investidas de afeto, alm de incidir nas estruturas institucionais. (ALBERNAZ e LONGHI, 2009 p.89) Percebemos que, a escola marcada por relaes sociais de gnero. Dessa forma, professoras e professores devem refletir sobre suas prticas no que diz respeito ao tratamento de alunos e alunas, pelo fato de nossa vida ser marcada de processos histricos, culturais de produo dos diferentes significados masculinos e femininos que fundamentam nossas relaes sociais refletindo-se nas relaes estabelecidas dentro da escola e da sala de aula (VIANNA, 1997). Se as escolas so lugares democrticos, essencial que haja uma oportunidade para que seus atores possam ensaiar novas formas de subjetividade, ou seja, ela tem a [...] responsabilidade de no concorrer para o reforo e o aumento da discriminao e dos preconceitos [...](CLAM/IMS/UERJ, 2009 p.27).Nesse processo, o (a) docenteexerce um papel importante como mediador dos afetos, crenas e valores dos alunos. As mediaes estabelecidas pelos docentes envolvem a (re-) constituio das identidades dos(as) alunos(as), em ltima instncia influindo em seus comportamentos sexuais.

4.2 Construo de preconceitos e diferenas na escola

No incio da vida, o corpo est submetido aos conhecimentos proporcionados pelas prticas familiares e escolares, atravs de exerccios cotidianos de cuidado e disciplina. As crianas vivem as excitaes e prazeres corporais no contexto intersubjetivo das relaes com pessoas adultas, cuidadoras, que vo alm do atendimento das necessidades fisiolgicas e afetivas, bem como em meio aos pares nas instituies escolares. A educao intervm na explorao do corpo e na construo de significados, associando valores s experincias corporais e estabelecendo regras para as prticas sexuais, como a masturbao, por exemplo, possibilitando a livre explorao ou impondo proibies e censuras. Todavia, as crianas nem sempre so reprodutoras passivas e, por vezes,

transgridem as regras disciplinadoras, inventam novas regras para os usos do corpo, ressignificam as relaes de gnero. Desse modo, na escola o controle dos corpos infantis passa pela negociao de seus saberes sobre a sexualidade, pela prioridade que os conhecimentos cognitivos, afetivos e motores adquirem na organizao do planejamento, pela diviso do sexo e da idade, pela conteno da expresso da sexualidade, considerada exclusivamente de domnio privado. Por isso, sentimentos de vergonha e embarao so ligados sexualidade atravs das diferentes estratgias de disciplina dos corpos, constrangendo a manifestao de comportamentos considerados inadequados ao espao da escola. A partir disso, possvel observar que no espao social em que vivemos, o ser feminino ou masculino so conceitos construdos historicamente, no qual envolvem valores, tradies e regras especficas de cada sociedade. Desse modo, cada sociedade possui o seu prprio modelo ideal de homem e mulher. Assim, entende-se que a escola um reflexo de nossa sociedade, que fortemente marcada pelo machismo, pelo preconceito sobre as identidades de gnero, pelo controle de um gnero sobre o outro e pelos esteretipos sexuais. Referente a isto Guacira Louro (1997) pontua que a escola no apenas um espao para a transmisso de conhecimentos possuindo tambm a responsabilidade de fabricar sujeitos no sentido de colaborar com construo de identidades tnicas, de classe e(o)u de gnero, presume-se ento que a escola no somente reproduz modelos sociais, mas tambm os produz contribuindo para a manuteno da sociedade tal qual a que vivemos hoje. Enfim, a nossa sociedade foi construda com base nas diferenas e principalmente numa perspectiva sexista. Diante dessa realidade, destacamos o sexismo segundo Nunes e Silva (2000 p.68-69): Consiste em identificar caractersticas que evoquem determinismos diferenciais e conceituaes significativas pejorativas entre as identidades de gnero. Significaria reconhecer que o homem, grosso modo, tomado aqui como identidade de gnero, seria identificado e definido como essencialmente lgico, forte, objetivo, autnomo, voltado para atividades afirmativas, solidrias, conscientes, racionais e determinadas em oposio a uma concepo de feminilidade intuitiva, emocional, sensitiva, voluntarista e pr-racional. Neste contexto, importante explicitar que a escola tem contribudo para a propagao de pensamentos androcntricos e de inferiorizao da mulher atravs de mecanismos ideolgicos de gnero em que valoriza os padres de comportamentos masculinos em detrimentos dos comportamentos femininos, delimitando o lugar ocupado pelas mulheres na sociedade, impregnando-os de desigualdades e opresses com o objetivo de garantir a manuteno da sociedade patriarcal. Como podemos notar no artigo de Perozim (2006 p.51) no momento em que ela expe a opinio de Claudia Vianna, que explicita que a escola no ensina as garotas a lutar pelo que querem e as poupa de tomar atitudes que lhes sero impostas pelo mundo. Um dos fatores que legitima essa sociedade a linguagem, nela est institudo o sexismo. Dentre todos os espaos em que se pode observar as distines das desigualdades, a linguagem ser sempre o campo mais seguro. Tanto por ela estar sempre nas nossas prticas rotineiras, como por ela sempre nos parecer muito natural. Logo devemos estar atentos (as) tanto para as nossas atitudes, quanto para a nossa linguagem, procurando perceber e deletar o sexismo que, na maioria das vezes, a linguagem carrega e institui.

Para Louro (1997) a linguagem no apenas expressa relaes, poderes, lugares, ela os institui; ela no apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenas. Um exemplo disso seria o fato de uma aluna saber que, sempre que a professora disser que os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio ela deve sentir-se includa. Esse e outros exemplos exemplificam formas sexistas de tratamento. A conformidade com as regras de linguagem tradicionais impede que observemos a ambigidade da expresso homem, que serve para designar tanto o indivduo do sexo masculino quanto toda a espcie humana. Visto que, sempre aprendemos em muitas situaes, que a palavra supe todas as pessoas, englobando tanto homens quanto mulheres. Atualmente, as formas como a escola lida com os desejos das crianas, destinam restrio de uma nica possibilidade: os meninos e as meninas gostarem das mesmas coisas, ignorando assim as demais possibilidades de viver a sexualidade. A produo da heterossexualidade acompanhada pela rejeio da homossexualidade. Uma rejeio que se expressa, muitas vezes por declarada homofobia. [...] consentida e ensinada na escola, a homofobia se expressa pelo afastamento, pela imposio do ridculo (LOURO, 2007, p. 29). Assim, a homossexualidade tratada como se fosse contagiosa, criando-se uma grande resistncia em demonstrar simpatia para com os sujeitos homossexuais, no caso a aproximao pode ser interpretada como uma adequao a tal prtica. Afirma-se a partir disto a importncia do educador, no qual este precisa estar comprometido com a construo de uma sociedade mais equitativa. Nesse sentido, Pinho (2004 apud RIOS, 2009) mostra que lidamos com classificaes socioculturais acerca de prticas sexuais e modos de expressar-se no mundo, configurando identidades sociais e buscando orientar a incorporao de boas e ms sexualidades. Percebe-se que h uma preocupao por parte dos (as) docentes com os desejos dos (as) discentes no que diz respeito sexualidade. Essa preocupao nos revela alguns dos preconceitos que fomos construindo ao longo de nossas vidas. Logo, parece evidente que a nossa sociedade se rege por uma cultura homofbica que se expressa em diversos domnios. importante salientar que, at mesmo dentro da homossexualidade, as relaes de gnero tendem a ser reproduzidas hierarquizando o masculino em detrimento do feminino como observa Rubin (1993 apud RIOS, 2009 p.107): Rubin (1993), no seminal artigo O Trfico de Mulheres, j observava como, transculturalmente, as categorizaes dicotmicas de gnero tendem a se reproduzir, mesmo entre casais do mesmo sexo; e no apenas em termos de performances, mas tambm de poder. Esta seria uma forma para a diferena ertica poder se expressar sem por em causa a estrutura opressora do sistema de sexo-gnero. De acordo com Louro (2004), a homofobia tambm opera por meio da atribuio de um gnero defeituoso, falho, s pessoas homossexuais. Assim, a homofobia [...] pode se expressar ainda numa espcie de terror em relao perda do gnero, ou seja, no terror de no ser mais considerado como um homem ou uma mulher reais ou autnticos (as) [...] (LOURO, 2004, p. 28-9).Isso significa que a ateno dos professores (as) deve estar redobrada para as suas prticas cotidianas, como ressalta Foucault (1987), que o nosso cotidiano sutil e as nossas atitudes acabam sendo legitimadas como natural. Ao cotidiano ,

deve ser dada uma ateno renovada de questionamento e at mesmo de desconfiana . Ou seja, desconfiar do que tomado como natural. Segundo Louro (1997) a linguagem alm de ter o poder de exercer o ocultamento do feminino, ela tambm tem o poder de ocultamento ou negao da homossexualidade. Isso pode ser observado na escola, ao no se falar a respeito dos homossexuais evitando que os alunos normais os (as) conheam, se tornem iguais a eles ou possam desej-los. Esse ocultamento acaba por manter valores ou comportamentos bons, confiveis. Assim, os (as) homossexuais tornam-se vtimas de insultos e gozaes por transgredirem as leis, dessa forma, jovens gays e lsbicas passam a se reconhecer como desviantes, indesejados e ridculos. Nesse contexto, o trabalho desenvolvido pelos professores deve observar e respeitar as diferenas, a diversidade de expresso sexual e valorizar cada ser envolvendo as dimenses de sade e afetividade. Reiteramos, ento, que importante pensar na escola e nos educadores como peas fundamentais para uma mudana social, atravs da reflexo das prticas que ainda legitimam posturas de diferenciaes, hierarquizaes e preconceitos a respeito de questes que envolvem gnero e sexualidade.

5. QUESTES DE GNERO NO UNIVERSO ESCOLAR: UEB Bandeira Tribuzzi

Nosso estudo emprico foi desenvolvido na UEB Bandeira Tribuzzi, escola da rede Municipal da cidade de So Lus, localizada na Rua das Hortas, n 256, Centro, So Lus, Estado do Maranho, com autorizao da gestora conforme anexos E e F. importante salientar que de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da escola, a definio e concepes da mesma so de que a escola no somente um espao de aprendizagem, mas tambm possui o papel de reprodutora da cultura. Ao passo que em sua continuidade coloca que a escola deve inculcar em seus alunos a curiosidade, a reflexo, o questionamento para que possam formar pessoas crticas, no acomodadas (UNIDADE, 2004, p.10). Partindo do pressuposto de Clifford Gertz (2001) de que a cultura uma rede de significados tecidos pelo prprio ser humano, no podemos evidenciar a existncia de uma cultura homognea, principalmente, no ambiente escolar onde existem pessoas diferentes, vindas de localidades variadas que tm hbitos e costumes diversos. Dessa forma, colocamos que a escola precisa tomar uma postura no de reprodutora de cultura, mas sim de respeito diversidade e a diferena. Sobre os sujeitos deste estudo, 06 (seis) professoras se dispuseram a responder nossos questionamentos (apndice A) e autorizaram nossas observaes durante suas aulas (anexo G e H). Devido aos princpios ticos seguidos neste trabalho, optamos por no citar seus nomes, evitando assim constrangimentos. Desta maneira, nos referiremos a elas atravs de pseudnimos, com nomes de animais, escolhidos de acordo com suas caractersticas: A)a professora GOLFINHO, pois este animal dcil, mostrando-se sempre amistoso, assim como esta professora que se mostra muito aberta conversa, dando muitas informaes sobre a turma. Sua meiguice e delicadeza tambm so traos

muito marcantes assim como o incentivo que ela d a quem est iniciando a vida profissional; B) a professora GRALHA, parece-se com esta ave que faz um som bastante alto. Esta nomenclatura foi escolhida, devido ao trao principal desta professora: o tom de voz que naturalmente alto. Alm do mais, quando algum se aproxima dessa ave, a Gralha, voa; assim como esta professora que no muito aberta a conversas, falando somente o essencial, respondendo bem objetivamente ao que se perguntava. C) a professora GUIA, animal que possui uma viso extremamente aguada, conforme esta professora que parece estar frente das demais no sentido de compreenses tericas, possuindo tambm bastante conhecimento de sua turma, em que observa cada aluno sobre diferentes ticas no se restringindo a uma s perspectiva. interessante ressaltar que ela tambm se mostra bastante aberta a trocar informaes e compartilhar as experincias vividas em sala de aula; D) a professora TUBARO. Este animal respeitado no mar atravs da imposio deste sentimento, bem como esta professora que assume uma postura autoritria segundo ela prpria diz. E) a prxima a professora Leo, rei da selva, sendo bastante imponente, principalmente, quando solta seu rugido; assim esta professora que vive presa pelo cumprimento de normas e combinados e quando estes so descumpridos, fala em tom mais alto, impondo assim o respeito e a ordem. F) a professora PINGUIM vem nesta seqncia, mostrando-se leal, comprometida com a turma e com seu trabalho. Assim como so os pingins em seus relacionamentos amorosos onde estes so monogmicos e tm apenas um parceiro (a) por toda sua vida, esta professora desperta muita admirao e notrio o amor de seus alunos para com ela, no qual estabelece uma relao de parceria com a turma, mostrando um grande exemplo de disciplina e respeito conquistados, no impostos. G) a professora GATA, animal que vive individualmente, alm de ser arredio com aquilo que no lhe familiar, possuindo certo grau de dificuldade para serem conquistados, bem como foi percepo desta professora que por muitas vezes demonstrou-se retrada, observando muito atentamente antes de responder qualquer pergunta. No comeo foi bastante sucinta, porm com o tempo ela foi mostrandose mais, medida que ganhava confiana para falar livremente.

5.1 Conhecendo a U. E. B. Bandeira Tribuzzi

Figura 1: Fachada da escola A escola foi fundada no ms de agosto do ano de 1976, como Unidade Escolar e, em 1984, ela passou a funcionar como Unidade Integrada mediante a criao da Lei Municipal N 2685/84. Desde sua fundao at o ano de 1993 esta instituio enfrentou muitos obstculos na luta por um espao fsico adequado e prprio, j que nos prdios onde funcionou eram alugados e no tinham condies apropriadas para o desenvolvimento das atividades inerentes escola, tais como, espao fsico e condies de higiene isso ocorria principalmente pela falta de recursos por parte da Secretaria de Educao. Em 1989, a Prefeitura de So Lus proporcionou a instalao definitiva da escola adquirindo um prdio que atendia as necessidades bsicas da instituio, localizada no bairro da Camboa. Atualmente, a escola atende pelo nome de U. E. B Bandeira Tribuzzi e conta com 194 alunos freqentando o turno matutino e 197 o vespertino. A escola est organizada em ciclos, sendo no perodo da manh a primeira e segunda etapas do terceiro e quarto ciclo; no perodo vespertino a primeira e segunda etapa do primeiro e segundo ciclo. E, noite, no prdio funcionam salas do Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem). Os (as) alunos (as) recebidos pela escola vem principalmente dos bairros Anjo da Guarda, Bacanga, S Viana, Camboa, Jaracati, Coroadinho dentre outros. O quadro de funcionrios conta com trinta e seis docentes, sendo vinte e seis no turno matutino e dez no turno vespertino, duas coordenadoras, uma em cada turno (manh e tarde), um secretrio, seis agentes admistrativos, sendo quatro no perodo da manh e dois a tarde, dois vigilantes, um em cada turno, quatro pessoas encarregadas dos servios diversos divididas entre os turnos em duplas, uma Gestora geral e uma Gestora adjunta que ficam na escola em perodo integral. A estrutura fsica da escola dispe de secretaria, biblioteca, sala das gestoras, sala de informtica que conta com dezesseis computadores, quadra de esportes, nove salas de aula, refeitrio e cozinha.

5.2 O que dizem as professoras sobre relaes de gnero e sexualidade?

Nesse momento, refletimos sobre a viso das professoras acerca das relaes de gnero e sexualidade. Percebemos que de maneira geral elas entendem por relaes de gnero as

prerrogativas estabelecidas a homens e mulheres que se manifestam nas relaes sociais sendo estas relaes permeadas de preconceitos. Como dito anteriormente, a professora GUIA possui uma viso bastante aguada e sua resposta foi bastante satisfatria nesse sentido onde ela coloca que esta : a temtica que discute a igualdade sexual, procurando reparar o injustiado sexo feminino. Complementa a professora GATO: So relaes muitas vezes pautadas pelo preconceito, onde talvez pela cultura machista, a mulher desde menina considerada a chorona a que gosta de fofoca, a frgil a que no pode fazer determinadas coisas por ser consideradas coisas de menino. Apesar das respostas conflurem para o mesmo sentido, existiram respostas bastante evasivas, como a da professora TUBARO, quando afirma que [...] estas so relaes que se estabelecem entre pessoas que convivem ou no no mesmo espao considerando ou no a orientao sexual de cada um. No que tange a sexualidade, a maioria das professoras destaca que esta corresponde aos desejos sexuais pelo seu sexo ou pelo sexo oposto e formas de prazer e autoconhecimento como podemos ver na resposta da professora LEO que diz que a sexualidade um [...] comportamento referente aos estmulos sexuais em relao ao prazer, porm mais uma vez foi possvel notar atravs das respostas das professoras TUBARO e GRALHA que ainda h a falta de sintetizao e compreenso do que vem a ser a sexualidade, pois a primeira fala que a sexualidade: [...] um trao da personalidade de cada um, no necessariamente uma manifestao ligada orientao sexual. um conceito muito amplo e abstrato para pr em palavras. Assim, como na opinio da professora GRALHA a sexualidade representa toda uma manifestao generalizada do indivduo. A este respeito Guarcira Louro (1997, p.64 e 65) diz que: Teremos de ser capazes de um olhar mais aberto, de uma problematizao mais ampla (e tambm mais complexa), uma problematizao que ter de lidar necessariamente, com as mltiplas e complicadas combinaes de gnero, sexualidade, classe, raa, etnia. Se essas dimenses esto presentes em todos os arranjos escolares, se estamos ns prprias(o)s envolvidas(o)s nesses arranjos, no h como negar que essa uma tarefa difcil. Trata-se de pr em questo relaes de poder que compartilhamos, relaes nas quais estamos enredadas(o)s e que portanto, tambm nos dizem respeito. Nesse sentido, preciso que o (a) professor (a) tenha inicialmente o conhecimento sobre os conceitos de relao de gnero e sexualidade para que possa assumir uma postura crtica e reflexiva diante destas questes. Em relao forma de lidar em sala de aula com as manifestaes de sexualidade, as docentes exprimiram que conduzem este processo com naturalidade, tranqilidade e procuram orientar, atravs do dilogo acerca da diferena, incentivando o respeito ao outro e sua orientao sexual. Porm a professora TUBARO diferentemente das outras professoras indica que: Sempre que alguma coisa tende a sair do limite que julgamos inocente, procuro conversar com a criana ou encaminh-la coordenao, pois no me sinto preparada para lidar com situaes mais complicadas, por no saber at que ponto as informaes so acessveis na famlia da criana

O relato da professora vem comprovar o que os estudos de Csar Nunes e Edna Silva (2000 p.75) j mostravam: Alguns professores, em muitas pesquisas e contatos sobre as manifestaes da sexualidade infantil, apontaram a prpria dificuldade pessoal em compreender a complexidade da sexualidade humana, reclamando da falta de contedos e dos resqucios de uma educao repressora que acaba dificultando o esclarecimento das questes e situaes que envolvem o sexo. Dessa forma, ainda existem concepes por parte das educadoras arraigadas de tabus em que a criana vista como um ser inocente e precisa agir como tal, negando a dimenso sexual do aluno o professor s estar dificultando o desenvolvimento de condies para que o (a) aluno (a) vivencie a sexualidade que ele (a) como qualquer ser humano possui. Quando questionadas sobre a existncia de diferenciaes nos momentos recreativos ou durante o cotidiano escolar, as respostas foram divididas. As professoras TUBARO, LEO e GATO destacaram que existe sim uma diferenciao nos momentos de brincadeiras onde os meninos costumam ser mais violentos, optam sempre pelo jogo de futebol ou pelos carrinhos de brinquedo para se divertirem, ao passo que as meninas gostam de brincar com bonecas e(o)u de casinha alm de adorarem as colees de adesivos ou cartas com as fotos do artista do momento. Sendo raras s vezes em que meninas e meninos brincam juntos de bola ou pega-pega. J as professoras GRALHA, GUIA, PINGUIN e GOLFINHO manifestaram que no h essa distino, e que elas procuram sempre incentivar o respeito mtuo e, por isso no h resistncia alguma entre meninos e meninas. De acordo com essa diferenciao importante levar em considerao que o professor tem um papel fundamental no mbito da significao atribuda a estas diferenas como coloca a Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p.26-27): Os modelos de homem e de mulher que as crianas tm a sua volta, na famlia e na escola, apresentados por pessoas adultas, influenciaro a constituio de suas referncias de gnero. Quando a menina e o menino entram para a escola, j foram ensinados pela famlia e por outros grupos da sociedade a respeito de quais so os brinquedos de menino e quais so os brinquedos de menina. Embora no seja possvel intervir de forma imediata nessas aprendizagens no contexto familiar e na comunidade, a escola necessita ter conscincia de que sua atuao no neutra. Educadores e educadoras precisam identificar o currculo oculto que contribui para a perpetuao de tais relaes. A escola tem responsabilidade de no concorrer para o reforo e o aumento da discriminao e dos preconceitos contra as mulheres e contra todos aqueles que no correspondem a um ideal de masculinidade e feminilidade dominantes. Por isso, educadores e educadoras so responsveis e devem estar atentos a esse processo. Durante o processo letivo comum que os (as) professores (as) planejem atividades a serem desenvolvidas em grupos. Pensando nisto indagamos as professoras sobre a existncia de grupos pr-definidos s de meninos ou s de meninas quando so propostas este tipo de atividade. As professoras, em sua maioria, responderam que no, porm as justificativas foram bastante mescladas. A professora GUIA afirmou que [...] os grupos se formam naturalmente de maneira heterognea, salvo as atividades em que necessrio dividir os

alunos por gnero. A professora GRALHA disse que [...] sempre trabalhou com seus alunos de maneira que os grupos tenham pessoas de ambos os sexos e nunca teve dificuldades com isto, assim como a professora TUBARO que observa que os alunos j no percebem a diferena. Em contrapartida , as professoras GATO e PINGUIN percebem em suas salas grupos formados de acordo com o sexo dos (as) alunos (as), porm se for sugerido formao de grupos heterogneos as crianas no apresentam resistncia em aceitar outras pessoas nos grupos. Nesse mbito, Albernaz; Longhi (2009) em seus estudos entenderam que a transformao das relaes de gnero vo alm de juntar meninas e meninos em trabalhos escolares ou dar os mesmos presentes no dia das crianas, esta uma questo que perpassa pela emoo atravs de relaes investidas de afeto, [...] alm de incidir nas estruturas institucionais (famlia, escola, poltica etc.) que organizam nossas vidas (ibid, p. 89). O (a) professor (a) precisa, portanto, incentivar , sim, a formao de grupos heterogneos, porm importante desmistificar estas questes tambm com base em relaes afetivas e emocionais, mostrando que acima do sexo est o fato de todos sermos seres humanos sendo importantes de igual forma. Ao abordarmos os comportamentos e brincadeiras considerados tpicos de meninas e tpicos de meninos de acordo com as professoras, constamos que as meninas so mais organizadas e cuidam do material didtico, so vaidosas e fuxiqueiras, esto sempre conversando paralelamente a aula. Possuem ainda caractersticas como doura, meiguice, ateno e obedincia. J os meninos, de maneira geral, se comportam de forma agressiva, so respondes, debochados, inquietos, se agridem bastante, no so dados a brincadeiras calmas, preferem brincadeiras como o futebol e jogos competitivos, e como ressalta a professora GATO eles tendem a [...] visualizar em todo objeto (estampa de refrigerante, pedras, copos etc.) uma bola de futebol [...]. Porm o que chamou mais ateno foi fala da professora PINGUIN, quando afirma que [...] as meninas possuem maior interesse em disciplinas de interpretao e os meninos preferem a disciplina de matemtica. Sobre esta questo, resgatamos um artigo publicado por Perozim na Revista Nova Escola. A autora menciona os estudos de Luiz Celso Vila Nova, destacando o desconhecimento dos motivos pelos quais esta diferenciao de aptides ocorre, porm o fato que as regies do crebro responsveis pela habilidade de linguagem se formam mais cedo nos crebros femininos bem como os meninos tm as reas envolvidas com as habilidades geomtricas e espaciais amadurecidas antes que as meninas. Ressalta ainda que, estas so tendncias, porm no determinantes. Destaca ainda os estudos da antroploga Maria Luiza Heiborn quando defende que o papel ocupado pela biologia na determinao e definies de comportamentos fraco, j que os seres humanos so dependentes da socializao (PEROZIM, 2006, p.50). Levando em considerao tais proposies, entendemos que os comportamentos que a professora coloca como natural j que a pergunta diz respeito aos comportamentos que ela considera tpicos, tanto de meninos quanto de menina, implica ainda em escolhas de profisses e naturalizao de campos especficos para homens e mulheres , como afirma a Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/ IMS/ UERJ):

Nas universidades, por exemplo, embora j se note uma forte presena ds mulheres em cursos considerados reduto de prestgio masculino, ainda h uma grande adeso das mulheres aos cursos das cincias sociais e humanas, profisses tradicionalmente voltadas para o ensino e o cuidado do outro, atributos tidos como femininos, enquanto os homens continuam a ser orientados para as cincias bsicas, para as engenharias, a economia, dentre outras reas tida pelo senso comum como as mais propensas a eles. E a escola tem grande responsabilidade no processo de formao de futuros cidados e cidads ao desnaturalizar e desconstruir as diferenas de gnero, questionando as desigualdades da decorrentes. Percebemos, ento, que a escola e o professor precisam ser instrumentos da desnaturalizao de reas especficas para cada sexo, bem como da existncia de uma lei natural que faa com que meninos tenham aptido para os clculos e meninas para as letras. Em seguida, procuramos saber se h diferena entre meninos e meninos em relao ao desempenho disciplinar de acordo com a dicotomia j apresentada. Para a professora PINGUIN, como j foi mencionado, explicou que h essa diferena no rendimento dos alunos assim como a professora TUBARO disse: [...] os meninos costumam se dar muito bem em matemtica. A tendncia das meninas por Lingua Portuguesa, Cincias ou Histria. No sei bem se uma tendncia natural, pois dificilmente (no caso especfico das turmas que trabalho agora) seria uma orientao ou tendncia familiar. Poucas meninas se saem melhor em Matemtica. Nessa perspectiva, Guarcira Louro (1997, p. 60) pontua: Atravs de muitas instituies e prticas, essas concepes foram e so aprendidas e interiorizadas; tornam-se quase naturais (ainda que sejam fatos culturais). A escola parte importante deste processo. Reafirmamos, portanto, a necessidade de o (a) professor (a) repensar essa naturalizao disciplinar de acordo com o feminino e o masculino, pois da que se origina a dominao mercadolgica de acordo com campos especficos para um ou outro sexo. Vale lembrar que as outras cinco professoras no atribuem o sucesso ou fracasso disciplinar ao gnero, mas sim aos fatores econmicos e sociais e o contexto familiar em que esto inseridos seus (suas) alunos (as) mostrando, portanto que no pura e somente uma questo sexual que determinar os resultados da aprendizagem do (a) aluno (a). Por fim, perguntamos s professoras qual seria o papel que a escola deve desempenhar no que tange as questes de gnero e sexualidade e nesse sentido gostaramos de explicitar todas as respostas, pois apesar de complementares fundamental perceber qual a tica destas professoras em relao ao seu prprio papel como membro integrante da escola. Dessa forma, entende-se que ao falar de escola como um todo elas estejam refletindo tambm sobre seu prprio papel nesse contexto: - LEO destaca que o papel da escola orientar os alunos. - PINGUIN acredita que a escola alm de orientar deve desenvolver projetos que contribuam para a formao de cidados bem resolvidos consigo mesmos alm de formar pessoas capazes de lidar com as diferenas.

- TUBARO j ressalta que [...] a escola assume tantos papis! Conversar e tentar evitar os excessos. Esclarecer, aconselhar. Nada mais. - GATO diz que [...] funo da escola trabalhar para a diminuio do preconceito na relao entre meninos e meninas, orientando-os para que possam compreender que sexualidade algo natural e que sua vivncia precisa ser respeitada - GRALHA acredita que [...] preciso buscar a interao de pessoas de fora com o grupo escolar que possam fazer palestras com a famlia dos alunos e tambm com os funcionrios da escola. - GOLFINHO defende ser importante que [...] a escola seja elemento de difuso do respeito, porm foi contraditria ao destacar que importante a escola enaltecer as caractersticas especficas e ao mesmo tempo combater preconceitos. - Por fim, a professora GUIA fez um discurso arraigado, bem como lhe peculiar que merece ser transcrito: A escola deve ser sempre o espao da informao correta, da reflexo, da avaliao dos comportamentos e das aprendizagens, da metodologia de contedos e procedimentos metodolgicos e principalmente das convivncias respeitosas com o diferente, o especial, o outro; na perspectiva de que ela o lcus privilegiado para aprendermos a aprender, a ser, a fazer e a conviver. No cabem mais comportamentos arraigados, fechados, puritanos, mas antes os esclarecedores, democrticos e cidados principalmente esclarecidos no que se refere as questes de gnero e sexualidade. A professora no pode mais escandalizar-se com tudo, ou emitir opinies valorativas particulares e preconceituosas, mas antes, ouvir, ver, respeitar e esclarecer com veracidade e conhecimento construdo, as dvidas dos alunos, corrigindo condutas excludentes e separatistas que tenham, com autoridade e suavidade. preciso que se saia do discurso da incluso e se passe efetivamente a ter aes, palavras, pensamentos inclusivos no cotidiano. As opes sexuais, os comportamentos erotizantes e sensuais precisam ser orientados para que sejam seguros e conscientes, mas isso no nos d o direito (educadores, escola) de imprimir nossas crenas pessoais aos nossos alunos, sem respeitar as deles. No que se refere s escolhas de homens e mulheres, estes devem atender sempre mais aos direitos individuais e coletivos construdos por estes ao longo de suas histrias do que aquilo que a instituio considera correto, pois h que se ficar atenta aos discursos e idias institucionalizadas, por grupos ideologicamente comprometidos com este ou aquele modelo societrio. Apesar da desesperana apresentada pela professora TUBARO que restringiu a escola ao papel de apenas informar, aconselhar e tentar coibir excessos expressando-se em tom utpico acerca das funes sociais da escola, sendo a nica a ter esta concepo, j que as outras apresentaram um nvel maior de motivao para tentar combater o preconceito que ainda permeia as relaes de gnero e o papel do (a) professor (a). Inclusive, a professora GUIA foi muito enftica , falando exatamente dessa postura que o (a) professor (a) deve assumir e que a escola como um todo deve se empenhar em executar , visando no reproduo, mas a contestao de hierarquias como colocam os autores , para

que se d de forma efetiva o combate as desigualdades principalmente aquelas ligadas s relaes de gnero e sexualidade ainda to estereotipadas e especificadas em termos de atribuies de papis.

5.3 Comportamento de discentes e docentes no ambiente escolar

Por entender que a observao uma das caractersticas da atividade cientfica, sendo um importante mtodo utilizado em pesquisa educacional, visto que parte de fatos constatados, realizamos observaes no-estruturada em salas de aula. Esta consiste, segundo Viana (2007, p. 26) [...] na possibilidade de o observador integrar a cultura dos sujeitos observados e ver o mundo por intermdio da perspectiva dos sujeitos [...]. E nos possibilita refletir os elementos observados e o que compreendemos sobre as questes estudadas em nosso caso, as relaes de gnero no contexto escolar. A primeira sala observada foi sala da professora GATO, onde foi possvel perceber que as meninas e meninos sentam-se de acordo com o grupo do seu respectivo sexo, porm existia uma menina em especial que sempre se sentava no fundo da sala, preferencialmente no grupo de meninos, fato este bastante relevante a este estudo. Para investigar o porqu daquela menina se inserir no grupo dos garotos foi feita uma sondagem na qual ela que expressou no gostar do grupo de meninas de sua sala, pois estas so, segundo ela, malvadas. Ela relatou ento que, as meninas da sala tambm no gostavam dela, pois certa vez elas agrediram uma aluna surda e a referida menina denunciou-as professora, desde ento ela prpria decidiu se afastar daquele grupo. interessante ressaltar que a menina mostrou-se muito insatisfeita com o grupo feminino de sua sala, inclusive por no gostar de fofocas e, por isso ela se sente melhor na companhia dos meninos. Observamos tambm que durante o horrio do intervalo foi possvel ver que ela estava jogando futebol juntamente com os meninos, o que influenciava outras meninas a entrarem no jogo. Entende-se assim que as outras meninas precisaram visualizar a menina jogar para terem coragem de participar da brincadeira tambm o que evidencia o que diz Guacira Louro (1997 p. 76) [...] desde a infncia, tradicionalmente as meninas aprendem no apenas a proteger seus corpos como a ocupar um espao corporal pessoal muito limitado, desenvolvendo, assim, ao longo da vida uma espcie de timidez corporal. O fato de ter meninas no jogo foi ainda melhor explorado em conversa informal com os meninos que argumentaram que a menina jogadora de futebol muito boa e atua melhor no gol. Foi possvel perceber ainda que todos os meninos da sala, inclusive um deficiente visual, tm no futebol uma paixo. Reforando o que Guacira Louro (1997 p.75) quando destaca: [...] mas essa tambm parece uma observao pertinente em relao a nossa sociedade: gostar de futebol considerado quase uma obrigao para qualquer garoto normal e sadio. Durante o perodo de observao nesta sala foi percebido ainda que a professora tende a legitimar papis de meninos e meninas, fato notado em diversas situaes, como exemplo, podemos citar uma briga que aconteceu do lado de fora da escola envolvendo trs de suas alunas. No dia seguinte briga, ela expressou-se da seguinte forma em relao ao ocorrido: briga no coisa de menina, feio pra menino, quem dir pra menina. Outro fato foi o de um aluno que se aproximou da mesa da professora GATO para comunicar uma situao que ocorreu com um amigo e ela falou a este aluno que fofoca coisa de menina e ele retrucou

tia ns no fofocamos, ns falamos de futebol. Contrariando o que ela prpria disse acreditar, como foi exposto neste estudo, que a escola precisa trabalhar para a diminuio do preconceito. Com atitudes como esta ela refora a diferena entre homens e mulheres produzindo preconceitos. Nesse sentido, importante que o professor desnaturalize este processo de diferenciao, desmistifique esta diferena e isto comea exatamente atravs das palavras utilizadas pelo (a) profissional da educao que por muitas vezes no se percebe enquanto reprodutor e produtor de desigualdades entre gneros, como assinala Azeredo (2007, p.28): assim que se produz o preconceito atravs da linguagem, em nossos corpos, num processo de reiterao em que somos agentes, mas no qual no reconhecemos nossa agncia. Ainda nesta sala, a partir da observao no que tange a sexualidade e formas de expresso da mesma, tivemos mais exemplos da contradio que h entre o discurso e a prtica da professora GATO, pois ela coloca que lida com estas situao de maneira natural procurando sempre orientar seus alunos (as), no entanto na pratica aconteceram situaes como a de uma conversa entre duas meninas que a professora ouviu onde elas falavam sobre namorado e a educadora exprimiu em tom discriminatrio : que namorado que tu tem? Que tu no sabe nem escrever?! Como se saber ler e escrever fosse condio para que a criana vivenciasse a sua sexualidade. Nesse sentido os estudos de Csar Nunes e Edna Silva (2000 p. 83) definem que: Em sntese, tais as manifestaes mais freqentes da sexualidade infantil reprimida e negada pela educao domstica e social. Nosso papel de educador o de interferir, no limite de nossa competncia, na critica aos modelos repressivos/ permissivos para a construo de uma sexualidade humanizada, ertica e ldica, s possvel numa relao de confiana e afeto. Outra questo relevante percebida nesta sala foi durante a aula de religio, em que a professora GATO colocava sempre expresses como [...] a origem do o homem de acordo com a religio afrodescendente [...] e durante toda a aula ela se referia sempre ao homem ento um aluno perguntou se foi s os homens que tiveram aquela origem e ela ento retrucou quando eu falo homem me refiro a homens e mulheres. Diante destas colocaes, compreendemos que h um descompasso entre o que a professora diz e sua postura em sala de aula, porm vale ressaltar que o processo de desmistificao de diferenas um processo longo e que o professor (a) necessita refletir sobre sua prtica, como coloca Guacira Louro (1997) preciso questionar no somente o que ensinamos, mas, sobretudo como ensinamos e que sentidos vo ser atribudos pelo (a) aluno (a) ao que aprenderam. Dessa forma, no queremos ento culpar o adulto, mas como defendem Csar Nunes e Edna Silva (2000) mostrar que estas posturas so historicamente construdas logo passveis de serem igualmente mudadas. Na sala da professora PINGUIN, foi possvel notar que ela est sempre reforando a igualdade entre os seres humanos, independente do gnero ou orientao sexual de cada um, ela expressa-se sempre relembrando que todos so igualmente importantes. Aqui as meninas sempre se sentam perto de outras meninas assim como os meninos agrupamse naturalmente entre si, porm percebe-se que a turma no apresenta resistncia em relao ao sexo oposto, inclusive na hora do intervalo, meninos e meninas brincam juntos de pega-

pega ou ainda se renem em um pequeno grupo heterogneo para ouvir um aluno deficiente visual mostrar seu talento cantando para todos (as). Esta sala possui ainda o exemplo de uma criana do sexo masculino que tem caractersticas como a de ser bem educado. Em conversa com a diretora ela nos relatou que esta criana sempre teve comportamentos esperados do sexo feminino, trazendo flores para a professora bem como um jeitinho assim diferente, a diferena dita por ela se encaixa no contexto j descrito de comportamentos esperados para meninas e no para meninos. Um exemplo desse comportamento o caderno bem organizado, como podemos observar na produo de uma atividade em que ele solicitou uma rgua para fazer transcrever um quadro de informaes proposto na atividade passada na lousa. Refutando assim a idia de comportamentos que seriam esperados, como ressalta Perozim (2006, p.48): De acordo com o que esperado de cada sexo s meninas caberia o papel de boazinhas: mais quietas, organizadas e esforadas. Deveriam ter cadernos impecveis e jamais voltar sujas ou suadas do recreio. J os meninos poderiam se mostrar mais agitados e indisciplinados. Espera-se que eles gostem de futebol e tolerado que tenham o cadero menos organizado e o material incompleto. A fala da professora foi bastante evidenciada durante a observao onde apesar de existirem grupos de afinidade geralmente formados de acordo com o sexo, em geral, todos se respeitam e tratam-se de igual forma, existindo tambm um respeito enorme por parte de toda a classe com os dois alunos deficientes visuais que a sala possui. Em relao aos materiais escolares, mais uma vez a professora foi bastante coerente quando afirmou que os meninos no prezam muito pela organizao e cuidado com os seus, diferentemente das meninas que procura zelar mais pelo seu material de estudo. Entretanto, notadamente nesta sala as diferenas no so transformadas em desigualdades evitando desde essa fase a deteriorao da humanidade dos seres humanos gerando, por conseguinte, discriminao e opresso (GOFFMAN, et al 2000 apud RIOS 2009 p.100). Durante o perodo de observao na sala da professora TUBARO assim como na sala da professora LEO, GRALHA e GOLFINHO as diferenas vistas foram mais acerca das cores dos materiais escolares em que nitidamente as meninas gostam de cores como o rosa e o lils, enquanto meninos gostam do verde e azul. Porm as brincadeiras so geralmente as mesmas, as meninas desta escola gostam muito de correr assim como os meninos, diferenciando-se em poucos aspectos como o das figurinhas de artistas que em geral so as meninas as maiores colecionadoras. A postura das professoras frente s questes que envolvem o gnero so bem confluentes, elas procuram trabalhar o respeito, principalmente a professora GOLFINHO, destacando em sala de aula que todos so importantes e devem ter as mesmas oportunidades. Apesar dos esforos, ainda possvel encontrar situaes de preconceito e discriminao nas falas e aes das professoras, como por exemplo, quando a professora LEO diz [...] quando uma menina vai de saia para a escola e senta-se de pernas abertas como se estivesse de cala, converso com a garota pedindo que ela v de cala, pois o fato de sentar-se com as pernas abertas, sendo menina no legal, j que os meninos podem querer olhar [...]. Portanto, a professora reproduz/ produz diferenas de gnero, bem como tenta controlar a

questo da sexualidade, confirmando o escrito pela Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (2009, p.50): Os(as) educadores(as) no se do conta de quo silenciosa e sutil e reiteradamente as masculinidades e as feminilidades so construdas e lapidadas cotidianamente: com gestos falas, orientaes, olhares, jogos, brincadeiras, ocupaes de espaos, comportamentos e avaliaes. E assim tambm no que diz respeito aos livros didticos s normas, prpria organizao da escola, aos contedos e aos currculos. A escola apresenta e institui sujeitos, indivduos, a partir de um modelo. Houve na escola uma mobilizao por parte da professora de Educao Fsica em fazer um torneio de futsal como parte das atividades da semana da criana. Ao montar a tabela de jogo ela separou os jogos femininos e masculinos, assim as meninas de uma sala jogariam contra as das outras salas, bem como os meninos jogariam sempre contra meninos. Este fato no poderia ser ignorado, ento em uma conversa com a professora, ela externou que dividiu por gnero, pois em geral nas aulas de Educao Fsica no existe resistncia em relao formao de times, exceto quando se trata de futebol. Neste esporte os meninos no aturam a participao de times mistos e quando por imposio da professora eles precisam jogar com as meninas eles so bastante agressivos nos chutes e entradas mais duras nas meninas. O que valida idia defendida por Louro (1997): [...] a Educao Fsica parece ser uma rea onde as resistncias ao trabalho integrado persistem, ou melhor, onde as resistncias provavelmente se renovam, a partir de outras argumentaes ou de novas teorizaes. A professora afirmou ainda que, a diferena no rendimento e brincadeiras durante a Educao fsica no so evidentes na fase aqui estudada, j que as diferenas de velocidade e fora evidenciam-se no perodo da puberdade mostrando mais uma vez que os estudos de Louro (1997) fazem sentido j que ela coloca que a ainda muito evidente a idia de que as mulheres so menos capazes que o homem, fisicamente falando. Na sala da professora GUIA, as relaes entre gneros so bastante amenas tambm, meninos e meninas brincam juntos e a professora uma grande incentivadora do respeito diversidade e lida com muita naturalidade com as manifestaes acerca das diferenas entre gneros, tentando desmistificar as desigualdades apontadas no decorrer deste estudo.

6. CONCLUSO
A escola uma importante instncia social de transformao da sociedade, assim no pode deixar de assumir sua responsabilidade acerca da construo das identidades de gnero. Com este estudo buscamos investigar as relaes de gnero na prtica educativa na UEB Bandeira Tribuzzi no municpio de So Lus. Para tanto foi necessrio analisar alguns conceitos associados a questes de gnero na escola, buscando-se perceber a postura das professoras em sala de aula. Sendo possvel discutir pressupostos relacionados discriminao e preconceito, igualdade de gnero e padres de comportamento. papel da escola, assumir um posicionamento acerca da formao dessas identidades, principalmente no intuito de desmistificar essa diferenciao, problematizando se essas caractersticas ditas naturais so realmente inatas ou social e historicamente construdas. Ao tomar uma postura neutra, ela acaba contribuindo para o aumento da bipolarizao entre

homens e mulheres, o que visvel quando se percebe como meninos e meninas se identificam e diferenciam-se do sexo oposto. Dessa forma, a escola juntamente com os (as) professores (as), como transmissores do conhecimento, tem uma grande importncia na construo da cidadania, logo, necessitam estar preparadas (as) para a diversidade dos modos de cada indivduo viver sua infncia e sexualidade bem como para os impactos das escolhas de cada aluno (a). Portanto, necessrio que o (a) docente tenha formao especfica para tratar sexualidade com crianas na escola. Alm disso, deve se mostrar acessvel, no emitindo suas concepes pessoais para os (as) alunos (as), possibilitando a estes o desenvolvimento de atitudes coerentes com os valores que eles (as) prprios (as) elegeram como seus. Na escola campo do estudo foi possvel perceber que a maioria das professoras entende as relaes de gnero como prerrogativas especficas de homens e de mulheres e que estas perpassam por questes de afinidade, porm relevante observar que na prtica ainda existem, na escola, professoras que no possuem idias formadas acerca destas relaes o que dificulta uma reflexo por parte das mesmas sobre o assunto e sobre sua prpria prtica. Na maior parte das salas as professoras buscam trabalhar com a igualdade e equidade mostrando que homens e mulheres tm igual valor, visto que todos so seres humanos. Porm algumas educadoras embora saibam o que significam as relaes de gnero e terem em seus discursos a defesa da diminuio dos preconceitos, ainda legitimam a atribuio de papis especficos a cada sexo a travs de palavras e comparaes. No que tange a sexualidade, as professoras expressaram que este termo est ligado s formas de prazer e que inerente ao ser humano, apontando tambm para o sentido mais amplo do termo, sendo a sexualidade dada nas vrias fases da vida, acompanhando o ser humano continuamente. Diante das manifestaes de sexualidade na sala de aula, notamos que as professoras agem naturalmente, buscando no dilogo a principal ferramenta utilizada para orientar as crianas, principalmente, acerca do respeito orientao sexual de cada um. Observamos ainda que no existe uma diferenciao entre meninos e menina nos momentos de lazer, exceto nos jogos de futebol proporcionados nas aulas de educao fsica. importante salientar que a escola como transmissora e produtora do saber social tem uma grande importncia na construo da cidadania, pois esta fundamental na mudana da concepo respeito da igualdade entre os sexos e determinante na forma como os contedos sociais sero absorvidos pela criana, que por sua vez representa a renovao da sociedade. Logo, necessrio que a escola contribua para a superao de preconceitos e desigualdades atravs da implementao de ideias e valores que no reforcem a concepo de um mundo masculino superior ao feminino, mas que estabelea condies de igualdade para ambos os sexos. Para isso, a escola/professor (a) precisa incorporar o debate das questes de gnero, fazer leituras crticas dos livros didticos, refletirem sobre a prtica escolar na perspectiva de gnero (como por exemplo, eliminar as divises por gnero, facilitar a interao de ambos os sexos na hora do recreio), desenvolver trabalhos que abordem a sexualidade e homosexualidade, debater sobre textos sexistas e preconceituosos.

Enfim, a escola pode contribuir muito para que acontea uma mudana na concepo de gnero, possibilitando a construo de novas relaes entre homens e mulheres pautados em princpios de igualdade e justia, culminando assim no desenvolvimento de uma cultura democrtica e participativa.

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8. APNDICE
APNDICE A ENTREVISTA: Relaes de Gnero na prtica educativa Perguntas: 1. 2. 3. O que voc compreende por relaes de gnero? O que voc entende por sexualidade? Como voc lida com manifestaes da sexualidade dentro da sala de aula?

4. Existe alguma diferenciao entre meninos e meninas na hora da brincadeira (recreao), ou durante o cotidiano escolar? 5. Existem grupos pr-definidos na sala de aula, s de meninos ou s de meninas(quando o professor pede para que as crianas formem equipes)? 6. Quais comportamentos/caractersticas voc considera: Tpicas de meninos: Tpicas de meninas:

7. Em relao ao desempenho escolar existem diferenas entre meninos e meninas ou alguma disciplina em que eles apresentam resultados diferentes? Se sim, o que voc considera ser a causa desses desempenhos? 8. Para voc, qual o papel a escola deve desempenhar no que tange as questes de gnero e sexualidade?

9. ANEXOS
Anexo A AUTORIZAO PARA USO DE OBRAS

Anexo B AUTORIZAO PARA USO DE OBRAS

Anexo C AUTORIZAO PARA USO DE OBRAS

Anexo D AUTORIZAO PARA USO DE OBRAS

Anexo E Ofcio apresentado escola.

Anexo F - TERMO DE AUTORIZAO DA GESTORA

ANEXO G TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO [MODELO] Eu, ___________________________________, Professora da UEB Bandeira Tribuzzi, concordo em conceder entrevista LETCIA DE CASTRO GUIMARES referente sua Pesquisa de Concluso de Curso da Universidade Federal do Maranho (UFMA) intitulada: RELAES DE GNERO NA ESCOLA: contribuies da prtica docente para a desmistificao de preconceitos em relao ao sexo. Declaro estar ciente de que minha participao voluntria e que fui devidamente esclarecido quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa. Declaro, ainda, estar ciente de que por intermdio deste Termo so garantidos a mim os seguintes direitos: (1) solicitar, a qualquer tempo, maiores esclarecimentos sobre esta Pesquisa; (2) ter ampla possibilidade de negar-me a responder a quaisquer questes ou a fornecer informaes que julguem prejudiciais minha integridade fsica, moral e social. So Luis, _____de Novembro de 2010 ________________________________________ Assinatura da Professora

INFNCIA: ARTICULANDO TEMAS PARA PENSAR O TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL* DEBORAH THOM SAYO ** RESUMO Este estudo investigou as relaes de gnero em crianas de quatro a cinco anos de idade que freqentam grupos de educao infantil na rede pblica de ensino de Florianpolis. O objetivo central constituiu-se em perceber como as crianas vo construindo as identidades e os papis de gnero nas relaes que estabelecem com seus coetneos e os adultos mais prximos nos espaos educacionais. Embasamo-nos em Scott (1995) e Louro (1997) para as definies sobre relaes de gnero e tomamos a idia de identidade de gnero de Grossi e Stoller (1993). Partimos do ponto de vista de que as interaes estabelecidas pelas crianas fazem parte do rol de experincias objetivas e subjetivas que vo criando as suas personalidades, bem como os papis sociais de gnero. A investigao, de cunho etnogrfico, pautada em Geertz (1989) e Fonseca (1999), evidenciou que mesmo entre as crianas de pouca idade os papis de gnero esto muito prximos daqueles vividos pelos adultos que convivem no mesmo contexto cultural, e as identidades de gnero so experimentadas em diversos momentos de interao entre as crianas. PALAVRAS-CHAVE: Relaes de gnero - Educao Fsica - Educao infantil. Este trabalho se insere num contexto mais amplo de pesquisas acerca das relaes de gnero e aborda aspectos da convivncia coletiva de meninos e meninas na educao infantil. A articulao com a Educao Fsica foi baseada na observao das crianas em espaos de vivncia com professores da disciplina e tambm durante as brincadeiras livres, na hora do lanche e no momento de chegada e partida da creche. A opo de pesquisar crianas de pouca idade, neste caso, na faixa etria de quatro a cinco anos, imputa um carter de desafio prpria investigao, tendo em vista a reduzida bibliografia disponvel sobre a etnografia com crianas. Alm disso, a deciso de no adentrarmos em abordagens psicologizantes da convivncia coletiva das crianas em creches, aliada a uma insistncia em anlises de cunho antropolgico, interps vrios pontos de interrogao que tentamos solucionar medida que se insinuavam anlises mais complexas. Mesmo assim, muitos deles ainda permanecem em aberto. Em nossa experincia com pesquisas e debates a respeito da infncia, partimos do ponto de vista de que ainda falta muito para a Educao Fsica poder adjetivar o vocbulo infantil3 para as prticas que desenvolve no mbito de creches, pr-escolas e escolinhas maternais. Por isso, pensamos neste momento em apresentar alguns dados levantados pelo trabalho, apontando aspectos ainda bastante problemticos em relao ao entrecruzamento de campos como a Educao Fsica, educao infantil e a infncia na condio de categoria social.2 Temos em mente que a Educao Fsica, quando presente no currculo da educao infantil,4 no se pode amparar em um modelo escolarizante que pretende antecipar contedos visando preparao das crianas para o ingresso no ensino fundamental. Nesse sentido, aquilo que algumas autoras, como Rocha (2000), denominam Pedagogia da educao infantil da forma como est sendo discutida no Brasil configura-se como um

esforo em delimitar a especificidade da educao de zero a seis anos e o seu papel no campo da educao, tomando como base: as caractersticas, as necessidades e os direitos das crianas pequenas, que acreditamos possurem diferenas em relao aos sujeitos adultos; o perfil das profissionais, atravs do aprofundamento das semelhanas e diferenas em comparao s professoras do ensino fundamental; e a articulao da Pedagogia com as polticas pblicas para a infncia, incluindo nesse debate a diversidade de culturas e as disparidades econmicas e sociais, que vm, historicamente, constituindo a nao brasileira. Quanto ao trabalho pedaggico, precisamos estar conscientes de que deve haver uma intencionalidade educativa em todas as aes docentes na educao infantil e na Educao Fsica. Nas interaes que so proporcionadas s crianas, os adultos mais experientes e que atuam em instituies educativas captam os saberes que os pequenos possuem, suas necessidades e seus interesses, e precisam estabelecer mediaes que ampliem o repertrio cultural das crianas, cujo conhecimento cognitivo um dos elementos que perpassam as relaes, e no sua razo ltima. A vivncia em espaos coletivos com outras crianas e adultos possibilita aos meninos e meninas, e mesmo aos adultos, a ampliao de seus conhecimentos em inmeras dimenses, como a tica, esttica, corporal, sensvel, oral, escrita, artstica, rtmica, entre outras. Por essas razes, a brincadeira, concebida como eixo principal do trabalho pedaggico e como linguagem caracterstica das crianas pequenas, perpassa todos os momentos do ensino e no deveria ser utilizada de maneira funcionalista, como uma atividade que serve para alguma coisa predefinida. necessrio encarar que, para elas, a brincadeira serve, simplesmente, para que brinquem. Isso cria uma severa contradio entre as necessidades dos adultos e as das crianas. Nos processos em que atuamos na formao inicial ou em servio de profissionais que trabalham com crianas pequenas na Educao Fsica, possvel perceber as restritas incurses no debate terico em torno do assunto. Um dos recursos que utilizamos nesses casos a observao participante5 do cotidiano de creches e pr-escolas, especialmente da creche universitria, o NDI. Este recurso articulado ao estudo da produo terica tem possibilitado perceber a necessidade de a Pedagogia da educao infantil partir de um esforo dos profissionais de diferentes reas que tenham a infncia como objeto de anlise e as crianas como seus referentes empricos, assim como alertam Pinto e Sarmento (1997). Certamente a Educao Fsica deve se aproximar cada vez mais disso. Em um dos momentos de discusso sobre o proibido e o permitido para os pequenos, comearam a surgir algumas dvidas acerca das relaes de gnero e sexualidade que as crianas demonstravam de vrias formas. A observao de momentos em que esse tema se evidenciava e a anlise de materiais produzidos sobre ele por profissionais tm contribudo para que gnero e sexualidade paulatinamente deixem de ser tabu na educao de crianas de zero a seis anos. Quando se trata de temas correlatos sexualidade ou a papis sexuais, a experincia com crianas ainda pequenas aponta para uma certa angstia dos profissionais que tm de tomar decises, muitas vezes imediatas, durante um episdio, e, para tal, precisam considerar simultaneamente as necessidades das crianas, a sua prpria formao e a reao das famlias diante de questes complexas.

A partir disso, inclumos intencionalmente a perspectiva do gnero em nossas anlises do cotidiano das prticas pedaggicas na Educao Fsica infantil, numa tentativa de compreender como so construdas as relaes de gnero entre as crianas e qual o encaminhamento que as professoras davam para suas propostas. RELAES DE GNERO E INFNCIA: IDENTIDADE, PAPIS E ESTERETIPOS A dvida: meninos podem se pintar? levou-nos a uma busca sobre os significados que as relaes entre meninos e meninas suscitam. To logo iniciada essa procura, percebemos que era preciso entender os aspectos que diziam respeito identidade de gnero e aos seus papis. Faz sentido ter em mente que as diferentes sociedades, ao traarem o que constitui o masculino e o feminino, mesmo que subjetivamente, tambm vo delimitando alguns esteretipos, que se multiplicam e so incorporados, em alguns casos, acriticamente. Os estudos de Scott (1995) contribuem para elucidar que, quando se reflete a respeito dos papis femininos e masculinos na sociedade, no se est colocando em oposio homens e mulheres, porm aprofundando-se a necessidade de desconstruir a suprema-cia do gnero masculino sobre o feminino, na direo de uma igualdade poltica e social, que inclui no somente o sexo, mas tambm a classe e a raa. Para Louro (1997, p. 77), gnero refere-se ao modo como as diferenas sexuais so compreendidas numa dada sociedade, num determinado grupo, em determinado contexto. Isso quer dizer que no propriamente a diferena sexual de homens e mulheres que delimita as questes de gnero, e sim as maneiras como ela representada na cultura atravs do modo de falar, pensar ou agir sobre o assunto. Essas diferenas so engendradas nas crianas pouco a pouco por diversos mecanismos que envolvem suas interaes com os adultos, as outras crianas, a televiso, o cinema, a msica etc. A demarcao do que cabe aos meninos ou s meninas se inicia bem cedo e ocorre pela materialidade e tambm pela subjetividade. Essas relaes influenciam nas elaboraes que as crianas fazem sobre si, os outros e a cultura, e contribuem para compor sua identidade de gnero. De acordo com Grossi (1998), a identidade de gnero remete ao sentimento individual de ser menino ou menina. Ao longo de nossas vidas, desenvolvemos uma percepo de quem somos inclusive nesse aspecto. Definir-nos por ser homem ou mulher faz parte de um processo cultural, porque nascemos com um sexo biolgico masculino ou feminino, para alm do qual tornamo-nos homens ou mulheres. Segundo Stoller (1993, p. 28), a identidade de gnero est relacionada mescla de masculinidade e feminilidade em um indivduo, significando que tanto a masculinidade como a feminilidade so encontradas em todas as pessoas, mas em formas e graus diferentes. Contrapondo-se teoria psicanaltica clssica, esse autor desenvolve a idia de que a masculinidade ou a feminilidade no so naturalmente apresentadas ao sujeito por determinaes biolgicas, mas so caractersticas conquistadas culturalmente por ele. Diferentemente da identidade de gnero, os papis de gnero so as formas de manifestao ou representao social de ser macho ou fmea, conforme Grossi (1998). Esses variam de uma cultura para outra e dentro de uma mesma cultura. No Brasil, encontramos uma rica diversidade cultural, e os papis de homens e mulheres evidenciam isso, ou seja, h diferentes

formas de ser mulher e ser homem em nossa sociedade, que se expressam, por exemplo, na dana, na msica, no trabalho domstico e extradomstico, nos gestos, no meio rural ou no meio urbano, e, no caso das crianas, nas brincadeiras, principalmente. Essas premissas contriburam para delinear nosso objeto de estudo, baseado em questes levantadas durante as vivncias nos processos de formao docente. Assim temos como objetivo da pesquisa identificar as relaes de gnero que meninos e meninas constroem em suas aes cotidianas na educao infantil. Ancorados em Geertz (1989), optamos pela etnografia, porque compreendemos ser necessrio conviver mais intensamente com as crianas, nossas principais informantes, a fim de aproximar as interpretaes que elaboramos dos sentidos que elas mesmas produzem sobre as coisas. H, evidentemente, uma distncia entre as interpretaes das crianas e as dos adultos. preciso, portanto, aproxim-las o mximo possvel. Durante o ano de 2001, realizamos observaes participantes, entrevistas, desenhos com as crianas, registros em caderno de campo e filmagens em fita de vdeo de quatro momentos de sua rotina: a chegada ou recepo e a despedida das crianas; a hora do lanche; os momentos da Educao Fsica;6 e as construes durante as brincadeiras livres no parque. Nesses tempos especficos, foram estudadas as aes, a linguagem corporal, as falas e as negociaes que as crianas tinham em suas relaes com outras do mesmo sexo e do sexo oposto. Observamos tambm como, onde, de que forma e com quem brincavam. Sempre que necessrio, buscamos com as professoras dos grupos dados complementares das histrias de vida das crianas ou mesmo outros subsdios necessrios interpretao destes. O material coletado foi sistematizado e analisado luz do referencial terico disponvel pelos estudos de gnero e sexualidade infantil. OS MOMENTOS DE CHEGADA E SADA DAS CRIANAS DA INSTITUIO Tanto nos momentos de chegada quanto nos de sada da instituio, observamos uma certa liberdade de movimentao das crianas no espao disponvel. Quando da chegada, geralmente elas dirigiam-se sala de sua turma e organizavam-se em pequenos grupos para brincarem livremente. Algumas demonstravam uma certa vagareza em funo de chegar ainda meio sonolentas. Mas logo j estavam dispostas para brincar umas com as outras. Nessas ocasies, percebemos algumas opes das crianas pelo tipo de brincadeira e pelos parceiros com quem interagem. Na maioria das vezes, as meninas agrupam-se entre si e escolhem brincadeiras relacionadas ao que denominamos tradicionalmente universo feminino: brincam de bonecas, de casinha, de cabeleireiro. Enquanto isso, os meninos fazem uso de jogos como memria, lego ou de construo e outros similares. Em alguns casos, meninos e meninas interagem, porm, na maioria das vezes, fazem opes por atividades com crianas do mesmo sexo. A sada da instituio geralmente consiste em um momento de muita liberdade para as crianas. s vezes no parque, ou em outros espaos da instituio, os pequenos esperam por suas famlias brincando. H uma auto-organizao em pequenos grupos. As brincadeiras so negociadas entre aqueles que temporariamente fazem parte daquele grupo.

H crianas que sempre fazem parte do mesmo grupo. Um menino e uma menina aproveitavam esses momentos para se acariciarem, se tocarem, se olharem. Ela procurava o menino a todo o instante para dividir as brincadeiras com ele. Muitas vezes dissimulavam e se escondiam em lugares pouco acessveis aos adultos. A EDUCAO FSICA E O MOVIMENTO Nas observaes feitas durante a Educao Fsica, percebemos que meninos e meninas eram estimulados a brincarem de diferentes maneiras. Geralmente essas atividades eram grandes desafios que articulavam o movimento corporal com a fantasia ou o faz-de-conta. Por exemplo, brincadeiras de passar por cima de troncos de rvore debaixo dos quais havia jacars. Isso era proposto a todas as crianas, o que nos fez lembrar dos estudos elaborados por Scraton, citada por Louro (1998), quando afirma que as meninas vo desenvolvendo uma espcie de timidez corporal porque como responsveis pela reproduo precisam aprender a proteger seus corpos. Parece-nos que ainda h, na infncia menor, pelo menos, uma grande possibilidade de as meninas explorarem seus corpos em movimento, e, quanto a isso, no observamos restries delas prprias e sequer dos adultos. Tanto meninos quanto meninas envolviam-se bastante nessas brincadeiras. Durante todo o tempo em que estivemos acompanhando-os, essas eram ocasies bastante ricas de descoberta e experimentao dos corpos. Geralmente realizadas em amplos espaos, essas atividades pareciam ter um retorno imediato em termos de satisfao pelas crianas. A HORA DO LANCHE Tradicionalmente, e algumas pesquisas evidenciam isso, a hora da alimentao na educao infantil faz parte de uma rotina fechada8 e estabelece um constante disciplinamento das crianas. A impossibilidade de se expressarem, dialogarem, trocarem idias, bem como uma forte conteno da postura, marca desse momento na educao infantil. No entanto, nossas anlises indicam que, neste caso, a hora do lanche compunha-se de um rico momento de interao entre as crianas e os adultos. As crianas conversavam sobre si, seus gostos, seus problemas. Algumas ficavam muito quietas e pouco falavam. Outras chegavam a trocar de lugar para poder conversar com vrios colegas ao mesmo tempo. Mesmo assim, havia uma ntida diviso sexual, por exemplo, em relao s cores dos objetos. Prato rosa para as meninas, e azul para os meninos. As crianas conversavam sobre isso constantemente, determinando umas s outras o que cabia a cada um. Parece-nos que, na perspectiva da Pedagogia da educao infantil, as situaes em que as crianas se alimentam precisam deixar de ser de constante tenso e controle dos adultos sobre elas. Alm da explorao das cores e dos sabores dos alimentos, a multiplicidade de experincias nas conversas e trocas possibilita perceber a presena de uma diversidade cultural, infelizmente, nem sempre possvel de ser ampliada. Ao dialogar com as crianas, os adultos podem proporcionarlhes momentos de reflexo para que desmitifiquem determinadas divises sexuais estereotipadas que j comeam a ser evidentes.

AS BRINCADEIRAS LIVRES As brincadeiras livres em espaos externos ou internos so, realmente, oportunidades privilegiadas em que as crianas podem vivenciar experincias inovadoras, explorar o proibido, tecer hipteses sobre as coisas e, paulatinamente, afirmar sua identidade atravs das interaes com a cultura da sociedade. A diversidade de criaes que vimos as crianas materializarem foi impressionante: desde simples brincadeiras na areia, em que castelos de princesas eram construdos, at a casinha como reino encantado de bruxas e feiticeiras. Ainda percebemos a forte influncia da indstria cultural com a reproduo de programas de TV, dos heris e super-heris mais conhecidos entre ns. Quando as brincadeiras aconteciam em espaos externos, como no parque ou no bosque, era perceptvel em algumas crianas uma sexualidade bem mais explcita do que em outras ocasies. Algumas escondiam-se muito para brincar e ficavam vermelhas quando chegvamos perto, muitas vezes se dispersando. Depois, retornavam ao espao. Nas brincadeiras entre meninos e meninas surgiam hipteses sobre as identidades de gnero, por exemplo, quando uma menina levantava a blusa dentro da casinha para um menino e ele, simultaneamente, levantava a sua camiseta para olhar-se tambm. Eles ficavam olhando um ao outro e voltavam a olhar seus corpos numa evidente comparao das diferenas. Um dos meninos, que era bastante tmido, tornava-se o brinquedo de uma menina que o transformava em seu filho constantemente. Nas brincadeiras, ela acariciava-o, ora como um beb, ora como um namorado. O menino ficava merc das decises dela e sentia prazer em qualquer uma das situaes. Para ele, ser o brinquedo dela no era problema. Pelo contrrio, ele tambm parecia brincar com isso. As crianas negociavam os espaos onde brincavam. No par-que, era preciso esperar para poder andar no balano ou em outros brinquedos. Algumas usavam seu poder de argumentao para conseguirem um brinquedo desejado. Outras, quando percebiam quem estava brincando, nem tentavam negociar; simplesmente retiravamse do local, o que denota relaes de poder que se formam nesta faixa etria, nem tanto atravs do gnero, mas pelas experincias que algumas crianas acumulam e que as fazem mais respeitveis, ou, ento, pela fora fsica que alguns meninos e meninas possuem. Essa sinnimo de poder e status no grupo. Alm desses momentos, propusemos uma brincadeira organizada juntamente com a professora regente, a bolsista e a professora de arte dramtica, que consistia em disponibilizar s crianas um ba de fantasias contendo vrios objetos roupas, adornos, maquiagem etc e propor que elas escolhessem o que quisessem e se transformassem em algum personagem, dando sentido posterior-mente a uma histria comum a todos eles. Auxiliadas pelos adultos presentes, algumas crianas, em sua grande maioria meninas, comearam a escolher suas fantasias e seus adornos. A maior parte dos meninos retirou-se do espao, no dando valor algum para a brincadeira. Algumas meninas os acompanharam. Os que participaram escolheram fantasias e se transformaram em lobo, mgico, prncipe e palhao. As meninas em seguida vestiram-se e dirigiram-se para o canto da maquiagem, iniciando seu embelezamento. Cabe destacar que todas elas decidiram ser princesas.

Essa ocasio, que foi registrada em vdeo, nos fez constatar que j h nitidamente, nessa fase, a assuno de papis de gnero pelas crianas. Elas escolheram fantasias e personagens compatveis com os papis de gnero determinados aos homens e s mulheres. Caso contrrio, quem sabe, alguns meninos no se importariam de usar certas fantasias escolhidas somente pelas meninas ou vice-versa. Os adultos, numa ntida inteno de mostrar outras possibilidades, usaram fantasias que no estavam de acordo com os papis ou esteretipos de gnero impostos ao seu sexo biolgico. ALGUNS PONTOS A SEREM PENSADOS NO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA Embora haja pouco espao nesse texto para elaborarmos uma discusso mais aprofundada sobre essas anlises, claramente relacionadas Pedagogia da educao infantil, a importncia dessa pesquisa est nas opes que ns, profissionais da educao de zero a seis anos, fazemos constantemente quando interagimos com as crianas. Isso porque, quando tomamos as relaes de gnero como uma categoria de anlise (Scott, 1995), compreendemos como os meninos e as meninas constroem-se como homens ou mulheres e a partir de que valores e concepes. Esse aprendizado impele-nos a agir intencionalmente na tentativa de eliminar ou reduzir algumas hierarquias e esteretipos impostos socialmente para os papis masculinos e femininos. Observar constantemente as formas de manifestao das crianas e problematizar com elas determinadas opes que excluem grupos ou sujeitos um dos pontos de tenso em nosso trabalho. De fato, as crianas no reproduzem mecanicamente o mundo adulto, mas h uma forte tendncia de buscar nele o parmetro para a expresso dos seus desejos. Isso justifica a necessidade de integrar meninos e meninas nos espaos educativos voltados para a infncia, atribuindo significados para as suas necessidades. Ter como meta uma poltica de igualdade social entre homens e mulheres algo que precisa ser elaborado desde o nascimento e em todos os tempos e espaos da vida social, como uma opo poltico-educacional. Nessa perspectiva, faz sentido trabalhar um rompimento com a dimenso sexista da Educao Fsica, que impede uma convivncia mais solidria entre os meninos e as meninas, homens e mulheres.

The Construction of Identities and Gender Roles in Infancy: Articulating Themes for Thought On the Pedagogical Work of Physical Education in Infant Education ABSTRACT This study investigated gender relations in children from 4 to 5 years old who go to infant education groups in the public schools of Florianopolis. The main aim was to understand how children build indentities and gender roles in the relations they establish with their peers and with adults who are closer to them in these educational spaces. We base our studies in Scott (1995) and Louro (1997) on the definitions of gender relations and we borrow the idea of gender identity from Grossi (1998) and Stoller (1993) . We start from the idea that the interactions established by children are part of a number of objective and subjective experiences that create their identities, as well as their social gender roles. This investigation, of the ethnographic type, based on Geertz (1989) and Fonseca (2000) showed that even

among very young children gender roles are very close to the roles lived by adults who live in the same cultural contexts and that gender identities are experienced at different stages of interaction between these children. KEY WORDS: Gender relations - Physical Education - Infant education. NOTAS * Alguns aspectos levantados ao longo deste texto fazem parte da pesquisa intitulada Relaes de Gnero na Educao Infantil, desenvolvida no Ncleo de DesenvolvimentoInfantil da Universidade Federal de Santa Catarina, contando com a participao de Roselei Schimitz, acadmica e bolsista de Iniciao Cientfica. ** Professora assistente lotada no Departamento de Metodologia do Ensino CED/UFSC, doutoranda no PPGE/UFSC e membro do Ncleo de Educao de Zero a Seis Anos e do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Corpo, Educao e Sociedade CED/UFSC. E-mail: deborah@ced.ufsc.br 1. Agradecemos as valiosas contribuies recebidas dos integrantes do Ncleo de Identidade de Gnero CFH/UFSC, em especial, da Profa. Miriam Pillar Grossi, que possibilitou nossa participao nos Seminrios de Estudos e Pesquisas de Gnero. 2 Esta uma afirmao confirmada por Lopes da Silva e Nunes (2002) quando se referem problemtica da pesquisa antropolgica com crianas indgenas. 3 Desenvolvemos essa temtica em outros trabalhos, dada a carncia de pesquisas e de referenciais terico-metodolgicos produzidos pela Educao Fsica para as crianas de pouca idade. 4 Esse tema foi em parte debatido em Sayo (2002). 5 No sentido utilizado por Dauster (1989). 6 No NDI, h um professor de Educao Fsica que ministra atividades relacionadas ao corpo e movimento em consonncia com o planejamento da unidade. A professora regente e a bolsista do grupo acompanham os trabalhos desenvolvidos. possvel afirmar que nessa instituio a Educao Fsica parte integrante do projeto poltico-pedaggico. Na rede municipal de ensino de Florianpolis tambm h professores de Educao Fsica atuando com crianas de zero a seis anos, mas nem sempre integrados ao projeto poltico-pedaggico da unidade. REFERNCIAS DAUSTER, Tnia. Relativizao e educao: usos da Antropologia na Educao. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS, 13. Minas Gerais, 1989. FONSECA, Cludia. Quando cada caso NO um caso: pesquisa etnogrfica e educao. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, Anped, n. 10, p. 58-78, jan./abr. 1999. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.

GROSSI, Miriam Pillar. Identidade de gnero e sexualidade. Antropologia em 1a mo, Florianpolis, UFSC/PPGAS, 1998. LOPES DA SILVA, Aracy; MACEDO, Ana Vera; NUNES, ngela. (Org.). Crianas indgenas: ensaios antropolgicos. So Paulo: Global, 2002. LOURO, Guacira. Gnero e magistrio: identidade, histria e representao. In: CATTANI, Denise et al. (Org.). Docncia, memria e gnero. Estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. LOURO, Guacira. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel. As crianas: contextos e identidades. Portugal: Ed. Universidade do Minho, 1997. ROCHA, Elosa. Princpios pedaggicos para a educao infantil municipal. In: FLORIANPOLIS. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Subsdios para a reorganizao didtica da educao bsica municipal. Florianpolis, 2000. SAYO, Deborah. Corpo e movimento: notas para problematizar algumas questes relacionadas educao infantil e Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas-SP, v. 23, n. 2, p. 55-68, jan. 2002. SCHIMITZ, Roselei; SAYO, Deborah. Brincar de casinha no significa s arrumar as panelinhas: gnero e sexualidade na educao infantil. 2002. Monografia (Especializao) CDS, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-100, jul./dez. 1995. STOLLER, Robert. Masculinidade e feminilidade (apresentaes de gnero). Porto Alegre: Artmed, 1993. Recebido: Setembro de 2002

Anexo H - TERMO DE AUTORIZAO [modelo] Eu, ___________________________________________________________, professora da UEB Bandeira Tribuzzi, autorizo a aluna LETCIA DE CASTRO GUIMARES do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranho - UFMA a divulgao de depoimentos e observaes feitas sobre mim na sua Monografia de Concluso de Graduao. So Lus, _______________________de 2010. ____________________________________________________

Professora da UEB Bandeira Tribuzzi

[1]Tbula rasa Teoria formulada pelo filsofo ingls John Locke (1632-1704), considerado o protagonista do empirismo. Para Locke, todas as pessoas ao nascer o fazem sem saber de absolutamente nada, sem impresses nenhumas, sem conhecimento algum (WIKIPEDIA, 2010). [2]A micropoltica sempre identifica as necessidades e aspiraes de grupos de interesse e, em sua forma maior, usa a livre-escolha dos indivduos para produzir nova ordem social. (PIRIE, Madsen 1988 p.1) [3]Paradigma (do grego pardeigma) literalmente modelo, a representao de um padro a ser seguido. O estudo de Thomas Kuhn (1922-1996), A estrutura das Revolues Cientficas, o texto que trouxe tona o uso do conceito de paradigma nos anos 1970/80, aplicado histria do fazer cientfico (1993). [4] Os PCNs, institudos pelo MEC em 1997 (BRASIL, 2000), utiliza o termo Orientao Sexual para tratar da educao sobre sexualidade nas escolas. Entretanto, os estudos atuais destacam que Orientao sexual refere-se ao sexo das pessoas que elegemos como objetos de desejo e afeto. Hoje so reconhecidos trs tipos de orientao sexual: a heterossexualidade (atrao fsica e emocional pelo sexo oposto; a homossexualidade (atrao fsica e emocional pelo mesmo sexo); e a bissexualidade (atrao fsica e emocional tanto pelo mesmo sexo quanto pelo sexo oposto) (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p. 41). J a educao sexual vem a ser umconjunto de processos simblico-significativos e comportamentais, psicosubjetivos e socioinstitucionais de representao e vivncias das identidades e potencialidades sexuais. (NUNES, 2000, p. 13). Contudo, os PCNs utilizam o termo Orientao Sexual, para designar a educao sexual.