1 FUNO SOCIAL DA ESCOLA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Lizia Helena Nagel CONSIDERAES INICIAIS De tempos em tempos, a interrogao sobre qual a funo da escola volta a assombrar os educadores. Interessante constatar que esses questionamentos sempre aparecem ao lado de crises no trabalho em nvel internacional, embora no seja comum perceb-las como irms siamesas. A resposta a ser dada, por isso mesmo, depender do paradigma ou do limite explicativo do interrogante. Infelizmente, os respondentes, hoje, pouco sabem qual paradigma fundamenta suas respostas. Alguns, em nmero significativo, iro se vangloriar por no ter paradigmas, embora repitam frases e pressupostos de seus intelectuais preferidos. Outros, eclticos, somando vrias teorias por meio de frases semelhantes, colocam-se como pensadores mais avanados, porque teriam conseguido ir alm das fronteiras dos que lhe deram suporte, arrebentando, assim, a base que lhes teria servido de sustentao. Outros ainda se posicionaro junto aos intelectuais mais citados, considerados, no mercado, como os mais avanados, concedendo-se, por isso mesmo, o direito da despreocupao com o paradigma de seu mestre. O fato que, independentemente de qualquer paradigma, assumido, ou no, independentemente da resposta oferecida, a insatisfao com a escola generalizada. No s professores esto se perguntando sobre a funo da escola. Pais, mes, literatos, empresrios, polticos, promotores, delegados, patrulha escolar, pobres ou ricos, universitrios ou analfabetos, incluindo-se nesse rol inmeros chargistas, a maioria da populao critica a escola de variadas maneiras. A crtica tanta e to generalizada que permite imprensa defender at mesmo pontos de vista absolutamente antagnicos na condenao da escola. O n dessa insatisfao que ele corresponde, historicamente, a problemas da sociedade, no podendo, portanto, ser jogada, com exclusividade, nos braos da escola, no colo dos professores. Alis, essa a primeira grande crise da educao, em relao s anteriores, que confere ao professor a maior responsabilidade pelo fracasso da instituio, pelo pssimo desempenho cognitivo dos discentes. O velho positivismo, to maltratado, antes to exorcizado pela academia, volta raivoso para dizer a todos que uma nica varivel deve ser apontada como causadora mais relevante da inoperncia do sistema escolar: o docente. Assim, identificado o pecador, urge a penitncia: um sistema de avaliao que controlaria, inclusive, o salrio dos professores e/ou uma formao contnua a expensas do governo ou do prprio profissional. O Estado, lavando as mos sem lav-las, ofereceria ao pblico mais razes para, em futuro prximo, manter uma crucificao, com certeza, inoperante. As respostas mais amplas, que deveriam focar o mal estar da sociedade atual, que saltariam, portanto, dos muros da escola para dimensionar os envolvidos diretamente nessa insatisfao generalizada com os comportamentos humanos, no conseguem articulao. Aproximam-se, muito mais, daquela modalidade bem conhecida: a do cachorro que corre atrs do prprio rabo. Na verdade, as respostas no saem do crculo que fecha suas unhas em um nico personagem: o professor. Ele censurado por usar tcnicas didticas ultrapassadas, por dispensar a tecnologia de ponta, por ministrar contedos fora da realidade, por no atender aos interesses do aluno, por no saber relacionar-se com a pluralidade etc. etc. etc.! Para esses que apontam o professor como causa do malogro do ensino, a funo da escola seria, portanto, resgatada, caso o professor fosse recuperado em sua formao ou limpado de suas deformaes. Reflexo que exclui, a priori, o outro elemento bsico, integrante da relao ensino x aprendizagem: o aluno. No entanto, falar, hoje, do aluno, pressupe, mais do que nunca, exerccios de linguagem democrtica, admite apenas o uso dos mais variados elogios sobre as qualidades ou virtualidades do aprendente!

Ainda dentro dessa imensa populao que imputa ao docente o fracasso escolar, pode-se encontrar, hoje, farta literatura a respeito da gesto pedaggica que, se realizada corretamente, retiraria a instituio do desvio em que se encontra, levando-a a bom termo, ou, seja, retomada do seu papel educativo! Sem desconsiderar a importncia de qualquer empreendimento da administrao de projetos, ou do gerenciamento das relaes de trabalho, impossvel colocar apenas nesta varivel a razo do futuro sucesso da escolarizao atualmente difamada. Assumir a gesto pedaggica como nica alternativa para a superao da runa da escola admitir que a forma como hoje ela se apresenta nada teria a ver com os rumos mais amplos da sociedade. Como se a gerncia atual, que precisaria de conserto, fosse totalmente emancipada de todos os outros fatores que fizeram e fazem dela um fenmeno degradado. Nesse quadro, bom lembrar que, em 1930, as expectativas positivas para a escola caminhavam em paralelo s do Estado Nacional, que se propunha a unificar, no pas, os ideais sobre trabalho e cidadania. A centralizao administrativa era considerada um valor em substituio autonomia dos Estados da Federao, antes regulados por coronis ou por velhas oligarquias. Ningum, nesse perodo nacionalista, exorciza a centralizao, realidade em nada similar do Brasil em tempos de globalizao. Se, no perodo do Movimento dos Educadores ou da Escola Nova, mtodos e tcnicas, para o bom gerenciamento da educao eram vistos de modo auspicioso, como instrumentos positivos para a consecuo de fins desejados, isso no mais se constitui em verdade nos tempos atuais. O orgulho pela aplicao de mtodos cientficos nas administraes transformou-se em condenao a tais medidas, agora consideradas coercitivas ou autoritrias. A defesa de procedimentos centralizados morre em tempos de globalizao, de economia flexvel ou de desnacionalizao. A descentralizao e a desregulamentao emergem como novas bandeiras, exigindo criatividade e tolerncia para o enfrentamento da diversidade, da pluralidade, do multiculturalismo, tudo absorvido sem qualquer questionamento, ou parmetro, tudo absorvido em nome das mais excelsas virtudes democrticas! Solicita-se da administrao escolar o comando de uma instituio aberta, contraditoriamente, sem a utilizao de normas ou de princpios reguladores, posto qualquer regulao ser entendida como coercitiva, castradora, ou autoritria. Abrem-se as portas da escola para os mltiplos integrantes da comunidade sem amparo poltico para determinao de pressupostos destinados a garantir os processos educativos na instituio. Os profissionais com formao especfica no so autorizados nem estimulados a precisar regras prprias aos encaminhamentos educacionais da instituio e, consequentemente, so envolvidos nos complexos e contraditrios desejos dos que pensam ser a escola um legtimo calidoscpio. Sem parmetros nos quais poderia se amparar, o diretor enfrenta a Promotoria que encaminha para a escola cidados com penas alternativas a cumprir. Sem definio de funes, a escola obrigada a incluir, em seu currculo, planos, projetos e livretos da Receita Federal, do DETRAN, da Sade, da Cmara de Vereadores etc. Isso sem contar com a multiplicidade de exigncias dos pais, sob variadas opes ideolgicas e religiosas, que consideram seus direitos acima dos deveres educativos da prpria instituio. Como se pode notar, na anlise da crise da escola, poucos, muito poucos, procuram respostas examinando a educao em seus contornos mais amplos. A educao como processo que inclui todos os homens foi reduzida ao fenmeno escolar. At mesmo a televiso e a internet em frente dos quais os alunos passam a maior tempo de suas vidas deixaram de ser questionadas. O cyberbullying, por exemplo, que, mediado pelo correio eletrnico, avana entre os estudantes de qualquer faixa etria, no vem sendo discutido por pais, embora tais atividades j tenham sado dos limites da sala de aula e comeado a operar no quarto dos jovens. Os equipamentos eletrnicos de uso acessvel a todos tm servido sobremaneira aos estudantes para espalhar mentiras, fofocas, informaes cruis, constrangedoras, para postar vdeos difamatrios, criar sites com o propsito de humilhar colegas e professores, sem que essa prtica social seja questionada como o

lado avesso da realizao da cidadania. Alm disso, tais atividades que demandam tempo, do tempo que deixou de ser utilizado para estudos, do tempo que deixou de ser utilizado para um mergulho na arte, na literatura, na filosofia, na histria, na cincia, no so lembradas para explicar os baixos ndices de desempenho dos alunos nas avaliaes institucionais. Apresentando a Televiso e a Internet sempre como ganhos da educao pouco aproveitados pelos docentes, pais e professores deixam de avaliar o poder desses meios de comunicao na formao dos jovens que terminam ou por incorporar os valores de acordo com as regras simplrias do mercado, ou por assumir comportamentos individualistas de meros consumidores. Bauman, socilogo polons, em seu livro Vida para o Consumo, diz que os jovens s desejam ser famosos e se reconhecem apenas pela mercadoria que adquirem, confirmando na prtica a frase: compro, logo sou... Da mesma forma, Cortella e La Taille, em seu trabalho Nos labirintos da moral, reforam, de certa forma, as observaes de Bauman, falando do individualismo, da insensibilidade atual que se reflete dentro da escola e se espraia na falta de sentido para a vida dos estudantes contemporneos. Aps essas breves consideraes, que rompem com os limites da culpabilidade docente para explicar o fracasso da escola, cabe, ainda, perguntar: por que imputado a um nico sujeito o desvio do bom caminho da escola? Por que o professor foi transformado em vampiro, inviabilizando uma resposta mais profunda sobre a funo da escola em tempos atuais? CONSIDERAES BSICAS Dizem que, quando o problema apontado por muitos, ele estaria com probabilidade de soluo. Por outro lado, caberia registrar que, quando mal colocado, ou melhor, quando as respostas so afuniladas em uma nica varivel, tambm se transformaria em uma alternativa mais prejudicial do que removedora dos entraves. Considerando que a funo da educao dada pela sociedade, considerando que a funo da escola pode ser deduzida das demandas da sociedade, da identificao de seus desejos e necessidades, torna-se indispensvel conhecer o que est sendo registrado como importante para a formao das geraes novas. Torna-se fundamental perguntar e obter indcios sistemticos das caractersticas do homem que a sociedade pretende para substituir os que hoje exercem suas atividades ou funes. Nesse quadro, de identificao das caractersticas consideradas vitais para a sucesso de uma gerao por outra, indispensvel, para maior clareza sobre o homem desejado, ou apontado como ideal para um perodo histrico, compar-lo com outro, de outro momento histrico. Isso porque, se no tivermos elementos para comparaes que mostrem as diferenas entre dois estgios de prticas sociais, pode-se considerar como naturais as existentes agora, ou consider-las, apenas, como ganhos prprios a um evolucionismo qualificado. Portanto, torna-se necessrio perguntar: a) O que a sociedade pretendia que a educao fizesse por homens que deveriam assumir a Repblica, um governo totalmente antagnico ao do Imprio? b) O que a sociedade considerava indispensvel para o homem assumir o Estado-Nao, trabalhar no sistema produtivo, acelerar a industrializao no Brasil, a partir de 1927/1930? Respondidas essas perguntas, torna-se mais claro perceber o perfil de homem que est sendo produzido e/ou desejado no ltimo tero do sculo XX ou para o incio do sculo XXI. A comparao entre o que ele j fez, ou foi convocado a fazer, e o que vem fazendo agora torna mais inteligvel aquilo que a sociedade e/ou a educao vem propondo para o homem deste perodo. Quais as qualidades ou virtudes que os discursos atuais pleiteiam, defendem ou, apenas, identificam como tpicas do homem atual? Quais os procedimentos educativos mais salientados na literatura pedaggica que permitem vislumbrar no s o cidado pretendido como os mtodos para a formao desse sujeito? Quais so os valores, quais os encantamentos de um professor no exerccio de sua profisso? Com tais dvidas encaminhadas, pode-se dizer que a pergunta sobre a funo, ou o papel, da escola apresenta-se, agora, em campo mais seguro, mais realista, menos romntico.

A EDUCAO, O CIDADO DESEJADO, NA CONSTRUO DA REPBLICA Considerando que cada poca est presa a engrenagens prprias e que a sociedade entendida como uma ao recproca dos homens, levanta-se, em primeiro lugar, o discurso que se multiplica no pas aps a abolio da escravatura e da queda do Imprio, quando ainda no se organizou o trabalho para abrigar o ex-escravo e tampouco poder para transformar a Federao em um Estado-Nacional. Procura-se, nesse perodo de grandes dificuldades, expressas na passagem de uma forma de governo para outra, de uma forma de encaminhamento econmico para outra, identificar quais os valores e/ou os reclamos mais repetitivos que alinhavavam o perfil educacional desejado para os brasileiros da Primeira Repblica. Nesse quadro de vozes que se reptem na Primeira Repblica, a grande demanda que merece registro diz respeito ao valor dado ao conhecimento humano, ao saber j produzido historicamente. Os produtos da inteligncia so vistos como estimuladores ou responsveis por todas as conquistas da civilizao. O conhecimento valorizado, porque estimularia sempre novas descobertas, trazendo dentro de si o mvel para contnuas inovaes. O conhecimento excitaria a quem o detivesse a novas inquiries, empurraria o sujeito para novas emoes, para novos investimentos. Do homem com senso comum ao indivduo mais erudito, a importncia dada s atividades intelectuais era generalizada, porquanto todas eram pensadas como coladas s atividades materiais, presas s atividades sociais, por isso mesmo, responsveis por mudanas concretas. Ao conhecimento to valorizado no era imputado nem academicismo, nem inutilidade, nem, tampouco, diletantismo. O saber era visto como colado ao humana, jamais como uma propriedade intil de indivduos interessados s em pensar. Os republicanos no registram odes ao pensar livre pensar, ao pensar sem compromisso ou inconsequente. Entre tantos outros intelectuais, Rui Barbosa, em sua Orao aos Moos, em 1921, dizia aos acadmicos de direito: um sabedor no um armrio de sabedoria armazenada, mas um transformador reflexivo de aquisies adquiridas... O fato de perceber e/ou de assumir a colagem do saber com o fazer faz com que o homem da Primeira Repblica tenha admirao pelos pases desenvolvidos e se imponha o desejo de agir de modo semelhante ao deles. Pleiteia aes que, mobilizadas pela inteligncia, possam garantir ao Brasil um patamar democrtico mais desenvolvido do que o vigente na sociedade brasileira, quando comparado com o de outras naes. Os modelos, pois, de outros pases no so assim rejeitados, mas considerados ideais como ponto de partida para elencar aes que possam, concretamente, alterar as circunstncias consideradas, por comparao, como limitadas ou necessitando superao. A aceitao de modelos, por outro lado, implica na aceitao de critrios com os quais os indivduos pautam suas atividades, assim como avaliam a execuo, ou no, das mesmas. O afastamento de um modelo desejado nada mais do que a constatao das aes que deixaram de ser objetivadas. As avaliaes, portanto, tanto externas como internas, avaliaes das aes concretizadas, ou no, por mim ou pelo conjunto maior de membros da sociedade, so consideradas como processos que no podem ser relegados ao desprezo; so entendidas como extremamente importantes para a sociedade como um todo. Nessa forma de pensar, a autoavaliao , pois, naturalmente includa nos deveres do cidado que anseia por uma sociedade diversa da existente. Os fins, claramente cobiados, no se separam da contnua mensurao e crtica dos meios que esto sendo utilizados para tal, ou qual, conquista. As avaliaes integram-se aos processos encaminhados para mudanas como naturalmente desejadas, posto que os fins cobiados so decodificados como produto de aes concretas, de aes coletivas.

O medo das crticas, pois, torna-se pequeno, menor, uma vez que as avaliaes esto relacionadas aos resultados desejados, e no ao acerto ou erro de decises particulares ou subjetivas. No se julga, portanto, o erro como sendo do indivduo, mas como prprio ao encaminhada que pode ser reformulada. Isso no quer dizer que a Moral e a tica sejam relegadas a um segundo plano, desconsideradas nesse perodo. A noo de dever clara, porque a construo de uma sociedade republicana, de fato e de direito, a grande meta. O tipo, pois, de convivncia intencionalmente desejada no prescinde de deveres que dizem respeito coletividade, universalidade. A vida tem sentido para todos e esse sentido est parametrado pelo desejo de aes republicanas. Todos se empenham na produo de uma sociedade considerada mais evoluda, sem jamais pensar em tal desejo como impossvel de ser realizado ou, mesmo, nebuloso e, para isso, ningum teme defender a disciplina como compromisso pessoal com o futuro. Nesse contexto, dever e futuro se abraam e a educao tem funo precisa: a) estimular o conhecimento considerando-o como responsvel por transformaes sociais; b) valorizar o homem como sujeito ativo capaz de modificar, alterar a realidade, em todas as reas; c) perceber o futuro como possibilidade concreta de aes humanas integradas; d) assumir a sociedade (o pas) como meta. A sociedade, tendo claros os seus fins sociais, suas metas, no oportuniza dvidas sobre o papel da escola. A EDUCAO, O CIDADO DESEJADO NO ESTADO- NAO QUE SE INDUSTRIALIZA As engrenagens da sociedade que enfrenta a objetivao de uma administrao centralizada do pas, o desenvolvimento do mercado, a invaso do capital estrangeiro, a crise das fbricas nacionais, a abertura de novas reas de explorao de riquezas, o clima derivado das Revolues de 1930, 1932, 1935 e do Golpe de 1937, vo se expressar na Educao, ou melhor, no Sistema Nacional de Educao, enfim, na ESCOLA. Nesse clima de contnuas alteraes na sociedade, novas demandas, expectativas e necessidades aparecem. A sensao vivida era de que tudo estava por fazer. Lutava a burguesia pelo poder absoluto, institua-se a classe mdia e o operariado cercava-se de socialistas defensores da vida com melhores condies, em uma fase que j deixava transparente, no pas, a diviso do trabalho. A unidade nacional j conquistada permite um novo tipo de discurso: estimula-se a cooperao no trabalho, principalmente a cooperao entre os trabalhadores de uma mesma atividade. A cooperao solicitada, nessa hora, ainda mantm o chamamento para o universal, pois a cooperao tem uma finalidade maior: o desenvolvimento econmico do pas, visto como capaz de realizar satisfatoriamente interesses pblicos e privados. Proclama-se a especializao como condio da pressa necessria para o desenvolvimento desejado e insiste-se na importncia da cooperao entre pares, entre profissionais e/ou operrios especializados. Nesse contexto, as funes diversas com seus conhecimentos especficos so valorizadas, porque sinalizam a possibilidade do todo se desenvolver de forma mais lucrativa, com maior eficincia, com maior rapidez. Por outro lado, essa diversidade de atividades criadas e/ou existentes necessita de administrao, de encadeamento de funes, at mesmo estranhas umas das outras. Necessita dispor, de modo ordenado ou proporcional, as tarefas executadas ou por executar, garantindo, principalmente, a sucesso de atos dentro de uma perspectiva linear e sem conflito. Salienta-se, nesse quadro alargado de enfrentamento do trabalho, a busca pela harmonia, incluindo-se nessa harmonizao desejada as relaes positivas, de carter construtivo, entre os pares, em qualquer atividade. A noo de sistema, sempre presente no limiar das conscincias desse perodo, fica garantida pela prtica industrial e, como tal, mescla-se com a valorizao do gerenciamento

cientfico, da administrao de qualquer instituio sem improviso, sem espontaneismo. Desdobramse em todas as reas os discursos a favor da gerncia administrativa, de cunho cientfico. Na esteira da valorizao da administrao cientfica, os indivduos, em geral, so convocados a aprender a planejar, a ter capacidade para acompanhar processos e a ter conhecimentos tcnicos sobre como avaliar os resultados obtidos. A gide da sociedade industrial em desenvolvimento impe outro tipo de racionalidade, muito diversa da utilizada no perodo Republicano. Da Filosofia preocupada com a evoluo do gnero humano - passa-se Sociologia (de Durkheim) - que define a SOCIEDADE como um Sistema de funes diferentes e especiais. A Filosofia comea a ser condenada por ser uma expresso da metafsica, por tratar do transcendental, por propor ao conjunto maior de indivduos aquilo que no conviria a todos. Vo sendo eliminados, pela lgica do mercado, os fins de longo prazo para a sociedade. O conhecimento continua valorizado, s que da especulao filosfica transita-se para a cincia experimental, a experimentao, a experincia, a observao... Nega-se o senso comum, a subjetividade no enfrentamento dos problemas. Afirma-se a disciplina, o mtodo, as tcnicas, a segurana para aquisio de resultados j desejados ou programados. O conhecimento convocado a pensar em metas de curto ou mdio prazo, pois s estas permitem dimensionar maior ou menor rentabilidade. No quadro dessas mudanas, Getlio Vargas bem define esse tempo: No perodo em que nos encontramos, a cultura intelectual sem objetivo claro e definido deve ser considerada luxo acessvel a poucos indivduos e de escasso proveito coletividade. (Apud LOURENO FILHO, 1940, p. 49) Instaura-se o SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO que coloca para a escola a tarefa educacional de regular as necessidades da vida coletiva! Reduz-se a concepo de educao, valoriza-se o ensino j organizado sobre a perspectiva da diviso do trabalho. Pela primeira vez o Sistema Nacional de Educao define, para a categoria docente, quem deve ser seguido em termos pedaggicos no interior da escola. Claparde, Ferrire, Kilpatrick, Luzuriaga, Dewey so os cones do momento e sero multiplicados pelos brasileiros, como Loureno Filho, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, entre outros. Os intelectuais da nova ordem, amparados por farta divulgao oficial de suas obras, permitem a decodificao mais rpida das caractersticas que os homens devam ter aps passagem pelas escolas do Estado-Nao. Registram, assim, tranquilamente, a funo da escola, mais conhecida como Escola Nova. Sem maior interesse em relacionar os projetos educativos com as mudanas no universo econmico, embora respondam em sintonia com o desenvolvimento industrial brasileiro, essa categoria de profissionais j traduz para os docentes e discentes o que a sociedade quer dos professores e dos aprendizes, qual, portanto, a funo da escola. Sinteticamente, pode-se dizer que a funo da educao, a partir do Estado-Nao, foi reduzida em sua significao e finalidade pelo prprio Estado. No entanto, mesmo reduzida, quando comparada formao anterior, ela ainda pleiteia o homem escolarizado como aquele sujeito possuidor de conhecimentos, com responsabilidade social, com deveres para consigo mesmo e para com o outro, medida que acredita ser o pragmatismo a condio bsica para uma sociedade mais avanada. Entre os valores apregoados, a sociedade burguesa e a escola, desse perodo, de mos dadas, proclamam: a) o saber, quer cientfico, especializado ou gerencial, como condio de avano do coletivo e do indivduo; b) o trabalho, a ao humana intencional, como condio de desenvolvimento da humanidade e da pessoa; c) o futuro como produto do trabalho coletivo e previsvel, desde que focado por metas curtas; d) o homem como integrante de um sistema que s se realiza pela multiplicidade e organicidade das funes; d) a cooperao como princpio educativo para obteno de sucesso em qualquer empreitada; e) a experincia como ponto de partida para a

criao de novas possibilidades prticas; f) a conscincia e/ou a reivindicao de direitos e deveres, leis e regulamentos como exigncia para a manuteno da capacidade de viver em coletividade. A EDUCAO, O CIDADO DESEJADO NA DESREGULAO DO TRABALHO E DO ESTADO-NAO Os tempos que se sucedem Segunda Guerra Mundial trazem, a respeito da vida humana, reflexes dramticas que se expressaro, em grande parte, como desprezo pelo prprio homem. Milhares de vidas foram ceifadas pelo capitalismo, pela derivao do capitalismo metamorfoseado de socialismo, pelo comunismo, ou por homens que antes lutavam e acreditavam na cincia como instrumento de desenvolvimento e no de destruio. A sociedade racional torna-se objeto de crtica. A valorizao do saber, e, consequentemente, a valorizao do homem pelo conhecimento, cai por terra. A objetividade, antes associada verdade, traduzida como manipulao a servio de interesses privados, mesquinhos. O saber percebido como forjado para manipulao e controle das massas. A irracionalidade vai ganhar foro de virtude. Convm assinalar que, nesse mesmo perodo de conscientizao sobre o potencial destrutivo do progresso, a crise do capital se fazia presente, assim como se fazia presente o desemprego em funo da revoluo tecnolgica que dispensava aceleradamente mo-de-obra. Como diz Heilbroner: Entre 1960 e 1990, a produo de bens manufaturados de todos os tipos continuou a crescer, mas o nmero de empregos necessrios para criar esse fluxo e produo caiu pela metade. (1995, p. XIV) No mundo das novas tecnologias de informtica e de comunicao, no s funes foram (e so) eliminadas como muitas foram (e so) reestruturadas, levando, assim, a outras exigncias na formao do trabalhador, absolutamente diversas das anteriormente solicitadas. A ideia de aproximao de um mundo cada vez com menos trabalhadores, como pensa Rifkin (1995, p. XVII), deve ser complementada com a percepo de que cada vez mais se exige menos conhecimento dos trabalhadores em funo das mquinas inteligentes que esto sendo projetadas, ou j esto em execuo. Se o movimento intelectual da Europa de negao do conhecimento, nesse perodo, faz-se ainda, preferencialmente, dominado pelos escombros da guerra, no Brasil, essa fase de descrdito no saber existente ocorre em funo da estagnao econmica, absolutamente visvel na dcada de 1950. Embora o desenvolvimento capitalista tivesse sido a meta nos anos anteriores, o Brasil se defrontava com enorme mo-de-obra ociosa, sem trabalho e, naturalmente, sem condies de consumo, requisito indispensvel para a realizao da mercadoria produzida. O impasse vivido pelo capital no estrangeiro tambm espreitava o Brasil, sob forma diversa. Desemprego, misria, fome, analfabetismo, pssimas condies de vida assombram os brasileiros na metade do sculo XX, quando despontam duas personalidades em reas distintas: Celso Furtado e Paulo Freire. Ambos assentaro as bases para uma nova forma de pensar em substituio quela entendida como no tendo dado certo e que se constitua, no entendimento desses pensadores, na adoo de padres e/ou de parmetros estrangeiros para encaminhar o desenvolvimento desejadoi. Celso Furtado e Paulo Freire, com fundamentao e objetivos diversos, encontram-se no crdito de que o conhecimento verdadeiro, gerador de desenvolvimento, o resultado da negao do saber j pronto, do saber j constitudo e adotado . Mais do que qualquer outro pas, os indivduos das naes subdesenvolvidas deveriam cortar as correntes que poderiam mant-los atrelados ao saber daqueles reconhecidos como participantes do primeiro mundo, ou j reconhecidos, apenas, como dominadores. Organizam-se, nestes termos, as bases para a negao

e/ou a desvalorizao do conhecimento universal, objetivo, que a escola vai propagandear por meio de seus mais importantes cones. Paulo Freire, atravessando 51 anos de sistemtica divulgao de suas obras, explicita realmente sua tese sobre o conhecimento a partir de 1967, com seu livro Educao como prtica da liberdade que ser continuamente reeditado at 2010ii. Rebelar-se contra a acomodao, contra o ajustamento ao j dado, assumir a crtica de todos os parmetros e decidir com autonomia, eis o que esse pensador espera de homens conscientizados. Proposta que ser, mais tarde, realimentada por Novas Competncias para ensinariii de Edgard Morin, que sugere aos professores duvidar sempre dos progressos do conhecimento, jamais oferecer ensino pautado em certezas, nunca domesticar mentes, conferir, apenas, aos seus alunos, absoluta autonomia. Enquanto Foucault, em sua obra Microfsica do poder (1979)iv, mobilizava, por outros caminhos, no s a Europa para que todos se revoltassem contra verdades impostas, que nada mais seriam do que mltiplas coeres, Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia, em 1996, em sua 35. edio, reafirmava que pensar certo saber que ensinar no transferir conhecimento (...) (p. 47) porque educar no consiste em domesticao, supresso da liberdade do outro ou a transformao do sujeito (aluno) em objeto, impondo-lhes verdades que lhes seriam externas...... O fato que, independentemente da menor ou da maior fidelidade dos autores com qualquer corrente terica, como com a fenomenologia, com o estruturalismo, com o pragmatismo ou neopragmatismo, todos os filsofos e socilogos apropriados pela educao, a partir da Segunda Guerra Mundial, desacreditam no s do conhecimento humano (de sua validade, legitimidade, importncia), como defendem, como virtude para o sculo XXI, a inapetncia para passar o conhecimento j produzido para as prximas geraes. Paulo Freire, portanto, como brasileiro, ao explicitar, em Educao para a prtica da liberdade, a tragdia do homem moderno, que consistiria em ser expulso da rbita das decises, uma vez que as tarefas de seu tempo sempre lhe [seriam] apresentadas por uma elite que lhas entrega em forma de receita, no est sozinho nessa empreitada. Michel Lobrot, em 1977, em A favor ou contra a autoridade, assegura que uma das caractersticas das sociedades de autoridade primria o fato de que as classes populares permanecem exteriores ao Poder ( p. 44). Consequentemente, acentua que a humanidade tomou conscincia lenta e obscuramente de que a autoridade era um obstculo essencial para a sua liberao e de que era necessrio destru-la ( p. 179). Nessa poca, um denominador comum vai unindo a todos no gerenciamento de uma desvalorizao do processo educativo. Maud Mannoni, associando-se a socilogos, filsofos, pedagogos de seu tempo, como psicanalista italiana, refora a crtica educao at ento ministrada. Em seu livro, Educao impossvel, afirma: De um modo geral, a educao , em primeiro lugar, uma tarefa de destruio (1977, p. 33). Identifica-se, assim, cada vez mais, a educao at ento considerada legtima, com o pensamento conservador, tradicionalista, arcaico, admitido como ridculo, por pretender a ordem e sustentar-se por autoritarismo. Pierre Furter, filsofo, em 1977, em Educao e Vida, d vigor a esse movimento quando revela que: O humanismo da educao para o nosso tempo no se pode reduzir a impor modelos, a partir de um homem tido, a priori, como ideal; tampouco pode propor identificar-se com o homem perfeito do futuro (...). (1977, p. 159) (Itlico do prprio autor) Na campanha subliminar de destituio da escola de sua funo de ensinar, de passar s geraes o saber j adquirido como base para a superao de conquistas j defasadas pelo tempo, outros autores colaboraram com argumentos tanto pautados na negao do autoritarismo, como na negao do conhecimento como instrumento humano, vlido para a vida do homem em sociedade.

Inmeros seguidores de Paulo Freire, de Pierre Furter, de Maud Mannoni, de Michel Lobrot, de Michel Foucault, entre outros seguidores diretos de Nietzsche, Derrida, Deleuze, Richard Rorty, apenas citando os mais famosos que lideraram esse posicionamento, entraram para as referncias bibliogrficas das orientaes pedaggicas do mundo globalizado. A ps-modernidade, ou seja, a negao do conhecimento e a afirmao da liberdade absoluta como condio de humanizao do homem (discurso do neopragmatismo e/ou da sociedade do consumo) fez do aluno, em mais ou menos 60 anos, apenas um parceiro do professor, agora, sem funo, e da escola, hoje, uma instituio sem papel. Dos pressupostos pedaggicos bsicos da atualidade - como: a) defesa constante da autonomia do aluno; b) aconselhamento de tolerncia para com os discentes; d) entendimento de aprendizagem como aventura criadora de cada sujeito; d) percepo de contedos de ensino como coero e/ou inutilidade; e) afirmao da educao como troca de experincia e f) da escola como lugar de encontro - nenhum deles, sozinhos ou tomados no seu conjunto, permitir que se vislumbre outra resposta diferente j dada: a escola atual decodificada como uma agremiao de pessoas iguais e democrticas que se dispensaram de qualquer processo de transformao de si mesmas ou do desejo de mudanas qualitativas na sociedade. Acredita-se, pois, que o resgate da funo da escola estaria exclusivamente na dependncia de um movimento social que pudesse contrariar, contrapor-se ou dimensionar as contradies dos princpios educativos que a movem hoje. O maior desafio estaria, pois, em apelar para o conhecimento quando o conhecimento expulso da dimenso educacional. Como nica perspectiva: a certeza de que o homem faz a sua prpria histria. BIBLIOGRAFIA BARBOSA, R. Orao aos Moos. Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint, [s.d.] BAUMAN, Z. Vida para o consumo. A transformao das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2008. CORTELLA, M.S., LA TAILLE, Y. de. Nos labirintos da moral. Campinas, S.P: Papirus, 2005. DURKHEIM, . Durkheim: sociologia. Organizador da coletnea: Jos Albertino Rodrigues. 3 ed. So Paul: tica, 1984 [ Grandes Cientistas sociais] DURKHEIM, E. O ensino da moral na escola primria. Apresentao e traduo de Raquel Weiss . Novos Estudos CEBRAP.n. 78, So Paulo: Julho, 2007. IN: Scielo Print. Version ISSN 0101-3300 FURTADO, Celso. Um projeto para o Brasil. 5 ed. Rio de Janeiro: Saga, 1969. FURTER, P. Educao e Vida. 4. Ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1972. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 7. ed. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 7. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 35 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleo Leitura) HEILBRONER, R. Prefcio. In: RIFIKIN, J. O fim dos empregos: o declnio inevitvel dos nveis dos empregos e a reduo da fora global de trabalho. So Paulo: Makron Books, 1995. RIFKIN, J. O fim dos empregos: o declnio inevitvel dos nveis dos empregos e a reduo da fora global de trabalho. So Paulo: Makron Books, 1995. LOURENO FILHO. Tendncias da educao brasileira. So Paulo: Edies Melhoramentos/ Biblioteca de Educao, v. 29, 1940. MANNONI, M. Educao impossvel. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977

iPaulo Freire diz em Educao para a prtica da liberdade: O ponto de partida de nosso trnsito foi exatamente aquela sociedade fechada a que j nos referimos. Sociedade, acrescente-se, com o centro de deciso de sua economia fora dela. Analogia, tambm, com o pensamento de Furtado, quando Freire assevera que o povo precisa ser ouvido, precisa responsabilizar-se por suas deliberaes, decises e atividades. (1977, p. 48, p. 52) (Grifos nossos).

ii Este livro foi baseado em sua tese elaborada em 1959 para a cadeira de Histria e Filosofia da Educao, na Escola de Belas Artes, da Universidade de Recife, com o ttulo de Educao e Atualidade Brasileira, sendo editado no Brasil em 1967, quando ainda estava no exlio, no Chile, com o prefcio de Francisco C. Weffort.

iii. O primeiro livro de Morin a entrar no Brasil Pensar a Europa, em 1989. Mas seu sucesso inicia a partir de 1997, com Meus demnios, uma autobiografia pela qual se revela como desacreditando na possibilidade da percepo da totalidade, reconhecendo o conhecimento como fragmentado, multidimensional e limitado. Com uma produtividade indescritvel, tratando de inmeros temas, salienta-se por considerar a tica como autotica, o egocentrismo como sadio, por proteger o homem da dor, e a solidariedade e a compreenso como virtudes possveis em face de sua descrena na redeno coletiva do gnero humano.

ivEsse livro foi editado pela primeira vez no Brasil em 1979, sendo reeditado sete vezes somente at 1988, Suas outras obras, como Doena mental e psicologia, O nascimento da clnica, Vigiar e Punir, Eu, Pierre Rivire, Histria da Sexualidade A vontade de saber, e Histria da Loucura, foram, tambm, sucesso no Brasil, a partir de 1968.

Evento: V ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAO/ XVII SEMANA DE PEDAGOGIA DA UEM/III JORNADA DE GESTO ESCOLAR Tema: Funo Social da Escola: Desafios e Perspectivas Palestra de abertura do Evento: Funo Social da Escola: Desafios e Perspectivas Data: 20 de setembro de 2010 Local: Anfiteatro Dona Guilhermina- Mg /PR Encaminhado para publicao em Anais do Evento em 15.10.2010