ANLISIS DIDCTICO EN TORNO A LA PROPORCIONALIDAD EN LOS DISTINTOS NIVELES DE ENSEANZA DEL SISTEMA EDUCATIVO Ramn Ruiz, Lorena Espinoza,

Grecia Glvez, Joaquim Barbe, Raimundo Olfos Universidad de Santiago de Chile Grupo Klein ramon.ruiz@usach.cl, lespinoz@lauca.usach.cl Reporte de Investigacin Enseanza Bsica y Media 1. Introduccin Nos situamos en la problemtica general de describir y caracterizar la enseanza y el aprendizaje de la Proporcionalidad en los distintos niveles del currculo escolar chileno en que este conocimiento matemtico es estudiado. Utilizamos como marco terico la Teora Antropolgica de lo Didctico de Yves Chevallard (1999) que se enmarca en el Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas, iniciado por Guy Brousseau (1986). La metodologa utilizada es de tipo cualitativo, basada en el estudio clnico de los sistemas didcticos. El propsito fundamental de este trabajo de investigacin es comprender y explicar las diferencias y similitudes que existen entre los procesos didcticos desarrollados en torno a la Proporcionalidad en la Enseanza Bsica y Media, vale decir en los niveles Sptimo y Octavo Ao Bsico y Primer Ao de Enseanza Media. Tenemos inters, adems, en comprender la tarea del profesor, en particular los instrumentos que utiliza para conducir y gestionar estos procesos didcticos. Para ello partimos por realizar un estudio histricoepistemolgico de la proporcionalidad con el propsito de determinar una organizacin matemtica de referencia que permita analizar posteriormente tanto la organizacin matemtica a ensear como la organizacin matemtica efectivamente enseada. El presente trabajo tiene como propsito mostrar el tipo de anlisis y describir los instrumentos utilizados para realizar esta parte de la investigacin, as como presentar los principales resultados obtenidos en relacin a la organizacin matemtica de referencia y a las organizaciones matemticas propuesta en los planes y programas de estudio. 1.1 Objetivos del Estudio Analizar, describir y contrastar las organizaciones matemticas oficiales en torno a la Proporcionalidad que aparecen en Sptimo y Octavo Ao de Enseanza Bsica y Primer Ao de Enseanza Media. Caracterizar la enseanza y el aprendizaje de la Proporcionalidad en ambos niveles educativos. Esto nos permitir formular algunas hiptesis que sern verificadas empricamente en las aulas. Analizar y describir las organizaciones matemticas efectivamente construidas en torno a la Proporcionalidad destacando la gestin que el profesor realiza de estas en ambos niveles de enseanza.

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Contrastacin de hiptesis respecto a los fenmenos didcticos identificados en cada nivel de enseanza, de acuerdo a cuestionarios aplicados a los alumnos. Caracterizar el modelo docente de los profesores observados, es decir, su sistema de creencias, sus concepciones acerca de las organizaciones matemticas y organizaciones didcticas en torno a la Proporcionalidad. Sntesis de resultados. 1.2 Hiptesis del Trabajo H1 : H2 : Existe una escasa articulacin, a nivel curricular, entre las propuestas de enseanza en torno a la Proporcionalidad entre los niveles de educacin bsica y media. l anlisis de los procesos didcticos vividos en aula detectar diferencias entre los niveles de enseanza bsica y media, en las unidades en que se estudia la Proporcionalidad.

2. Elementos Tericos y Metodologa de la Investigacin La investigacin que estamos realizando se enmarca en la corriente del que se ha denominado Enfoque Epistemolgico en Didctica de las Matemticas, iniciado por Guy Brousseau en la dcada de los 70. Este enfoque se construye a partir de la Teora de Situaciones de Guy Brousseau, que acta como ncleo generador del paradigma, y de los aportes de Yves Chevallard (Transposicin didctica; Teora Antropolgica de lo didctico), Michlle Artigue (Reproductibilidad de situaciones), Rgine Douady (Teora Herramienta-Objeto), y de otros autores. La va desde la cual abordamos nuestro problema de investigacin utiliza con mayor nfasis la teora antropolgica de lo didctico (en adelante TAD) de Yves Chevallard (1999). Esta teora adopta un punto de vista institucional de la problemtica didctica, situndola dentro del marco ms general de las prcticas humanas. Plantea que para abordar cientficamente los fenmenos relativos a la enseanza y el aprendizaje de las matemticas se deben tomar en cuenta simultneamente los fenmenos de transposicin didctica y los fenmenos relativos a la produccin, utilizacin y difusin de las matemticas. La nocin de Organizacin o Praxeologa matemtica es la herramienta que se utiliza para analizar el conocimiento matemtico. Una organizacin matemtica (en adelante OM), est compuesta por cuatro categoras de elementos: tipos de tareas, tcnicas matemticas, elementos tecnolgicos y elementos tericos. Esta primera modelizacin hace referencia a una constitucin esttica o estructural de la actividad matemtica. Las OM se construyen a travs de procesos de creacin y recreacin de los conocimientos matemticos. As, los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas aparecen como medios para lograr dichas creaciones; ambos procesos estn incluidos dentro de un proyecto comn que esta teora denomina estudio de las matemticas. La herramienta que se utiliza para modelizar dicho estudio es la Teora de los momentos didcticos. Esta
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segunda modelizacin hace referencia al aspecto dinmico o funcional de la actividad matemtica, que puede ser descrita a travs de seis momentos didcticos distintos. El trmino momento est tomado en el sentido de aspecto o dimensin, y no en el sentido literal de la palabra. Los momentos se distribuyen de forma dispersa a lo largo del proceso de estudio, pueden aparecer ms de una vez en dicho proceso, e incluso pueden coexistir entre ellos. Los momentos son: momento del primer encuentro, exploratorio, del trabajo de la tcnica, tecnolgico-terico, de la institucionalizacin, y de la evaluacin. 2.1 Organizacin Matemtica de Referencia Para realizar el anlisis de la OM a ensear es necesario fijar un punto de vista epistemolgico, una posicin desde donde observar el sistema didctico, lo que llamamos organizacin matemtica de referencia (Bosch, Espinoza, Gascn, 2003). En este trabajo tomamos como referencia la modelizacin matemtica realizada en trminos de la TAD en torno a la Proporcionalidad realizada por Bosch (1994) y extendida por Garca (2005) en que se lleva a cabo una primera descripcin de un proceso de modelizacin de sistemas proporcionales, a partir del anlisis de un conjunto de textos clsicos. Hemos caracterizado en tres estados la evolucin de los sistemas proporcionales, en la que es posible distinguir tres fases; inicial, de transicin y final. Todas responden al problema en que aparecen dos magnitudes relacionadas, del que se conoce a lo menos dos cantidades relacionadas entre si, y respecto al que se desea calcular una o varias cantidades nuevas. La realizacin de este tipo de tarea supone la modelizacin del sistema a partir de un conjunto de ostensivos. Usaremos estos para resumir la evolucin de cada organizacin presente en el siguiente esquema para el caso de los sistemas proporcionales directos e inversos: OM Clsica OM Modelizacin Algebraica
i) a a` = = ... = k b b` a b = a`b`= = k y ii) = k x x y = k .

OM Modelizacin Funcional
i) f funcin real tal que k f ( x) = k x , f ( x) = x e e1 ii) f ( x1 ,..., x n ) = k x ...x n n
con e i = 1

c a a Si a vale c, 1 vale c ii) a : b :: c : x a : b :: x : c a c bc iii) = , x = b x a a c ac = , x= b x b

i) Si a vale c, 1 vale

Figura 1. Modelizaciones de OM en torno a la Proporcionalidad

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2.2 Metodologa utilizada para el anlisis de la Dimensin Curricular

Analizamos el contenido matemtico oficial en torno a la Proporcionalidad, en Sptimo y Octavo Ao Bsico y Primer Ao de Enseaza Media identificando en cada OM los cuatro tipos de elementos que la componen; tareas, tcnicas, tecnologas y teoras. Esta distincin corresponde a los roles desempeados por dichos elementos dentro de la OM. Representaremos estos elementos mediante mapas de organizaciones matemticas, instrumento que nos permitir describir la relacin e interaccin entre ellos. Finalizaremos este anlisis estableciendo el grado de coherencia, completitud y articulacin de la OM en cuestin, teniendo en consideracin la OM de referencia.

3. Resultados Obtenidos del Anlisis Curricular

Utilizando la metodologa descrita se caracterizaron las OM de Sptimo, Octavo y Primer Ao de Enseanza Media en base a los Planes y Programas de Estudio oficiales para cada nivel. A continuacin mostramos la descripcin de los tipos de tareas y el Mapa de la OM a ensear obtenidos para sptimo bsico, elementos que nos permiten poner de manifiesto distintos componentes del proceso de transposicin didctica que se realiza en este nivel de enseanza.

3.1 Tareas y Mapas de las OM en torno a la Proporcionalidad. Ilustracin del tipo de anlisis para Sptimo Ao Bsico. Tareas de la OM en torno a la Proporcionalidad T1: Expresar una relacin entre dos valores por medio de una razn. T2: Interpretar informacin cuantitativa en que se expresa una razn entre valores de igual o distinto dominio de magnitud. T3: Determinar el tipo de relacin, proporcional o no proporcional, que existe entre dos variables. T4: Resolver problemas que involucran dos variables directamente proporcionales en que el valor correspondiente a la unidad se encuentra dado. T5: Resolver problemas que involucran dos variables inversamente proporcionales dado o no el valor unitario. T6: Crear dibujos u objetos aplicando la seccin urea.
T6 T3

Mapa de la OM en torno a la Proporcionalidad

T1

Los mapas de tareas surgen al momento de relacionar las tcnicas estudiadas en la OM determinada. Cada tarea se relaciona con las dems segn compartan ciertas tcnicas para su resolucin. Este hecho se pone de manifiesto por la interseccin de los rectngulos. En tanto, la dimensin de estos depende de la importancia del tipo de tareas asociadas. Las lneas punteadas asociadas a determinadas tareas representan la tecnologa didctica que las sustenta.

T2 T5 T4

Figura 2. Mapa de la OM a ensear en torno a la Proporcionalidad en Sptimo Ao Bsico.

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La lectura que podemos hacer de este Mapa es la siguiente: Las tareas de mayor importancia en la unidad son T4 y T5, estas son las referidas a la resolucin de problemas de proporcionalidad directa e inversa respectivamente. T1 y T2 son las tareas asociadas a la interpretacin de informacin por medio de razones cuyas tcnicas aparecen poco conectadas a la resolucin de problemas de proporcionalidad directa, T4. T6, asociada a un trabajo de carcter geomtrico, aparece aislada de las tcnicas generadas a lo largo del estudio de la OM. La tecnologa didctica asociada a estos tipos de tareas es muy escasa.

3.2 Caracterizacin del Estudio de la Proporcionalidad en el Currculo Escolar

Los Planes y Programas de Sptimo, Octavo y Primer Ao Medio proponen el estudio de la proporcionalidad enfatizando que el trabajo a realizar gire en torno a determinar el tipo de relacin que se puede establecer entre dos variables, siendo la proporcionalidad, directa e inversa, dos de ellas. A su vez, el desarrollo de las unidades propone la Resolucin de Problemas que involucran dos variables que se relacionen de manera directamente proporcional, inversamente proporcional y de manera no proporcional, siendo los distintos dispositivos utilizados para su estudio los que varan dependiendo del nivel de enseanza. La OM reconstruida en torno a la Proporcionalidad en Sptimo Ao Bsico se centra en tareas matemticas que consisten en la elaboracin de una tabla de valores a fin de sintetizar informacin y caracterizar cuantitativamente distintos tipos de relaciones para establecer su comportamiento, ya sea proporcional o no. Para ello se utiliza como recurso tcnico las razones internas a cada magnitud. El mismo recurso es utilizado para determinar que dos variables no son proporcionales. En la mayora de los problemas el valor unitario esta dado. La tecnologa didctica gira en torno al discurso; si la primera magnitud aumenta al doble la segunda tambin aumenta al doble (directa) o disminuye a la mitad (inversa). Esta se enmarca bajo una teora construida culturalmente y aceptada por un convenio social de supuestos proporcionales. A su vez, este discurso permitir la generacin de nuevos estados que emergern en el siguiente nivel de enseanza. La OM reconstruida en Octavo Ao Bsico incorpora un nuevo objeto ostensivo, el grfico, correspondiente a situaciones de proporcionalidad directa e inversa y no proporcionales, donde gran parte de las tareas consisten en la construccin e interpretacin de este nuevo objeto asumiendo para ello, segn postulamos ha sido la intencin del programa, rutinizadas aquellas tareas de Sptimo Bsico, que sern recogidas como tcnicas para este trabajo, como lo es la elaboracin de tablas de valores y el clculo de valores desconocidos en una relacin de dos variables. Sin embargo, las tablas de valores en Sptimo Bsico fueron construidas a partir de la descripcin de distintas situaciones y no a partir de un grfico. En tanto, otra tarea importante es la caracterizacin de las relaciones proporcionales por medio de las constantes que se obtienen a travs de las razones externas para la proporcionalidad directa, productos constantes para la proporcionalidad inversa y no observando ninguna regularidad de las anteriores para relaciones no proporcionales. Cuocientes y productos constantes desempean el papel tecnolgico que sirve para caracterizar la relacin de proporcionalidad y justificar las tcnicas introducidas. Esta
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tecnologa se enmarca dentro de la modelizacin algebraica, pero su tratamiento es llevado a cabo por medio de la modelizacin clsica (teora de las magnitudes variables) con el uso de razones externas. Finalmente, la OM reconstruida en Primer Ao Medio considera, en un comienzo, actividades relacionadas con la lectura e interpretacin de distintos tipos de grficos, tareas que evidencian una desconexin entre las dems tareas de la OM y la superposicin de un trabajo matemtico que podra o no estar incluido en sta OM. En esencia, los elementos praxeolgicos utilizados para la Resolucin de los Problemas de Proporcionalidad son similares a los usados en Octavo Ao Bsico. Slo es posible encontrar, como nuevo, el uso de la expresin algebraica para caracterizar cada relacin proporcional que aparece por el estudio del lgebra que se ha iniciado en este nivel y que se enmarca dentro de la modelizacin algebraica cuyo tratamiento es como modelo ecuacional. Sin embargo, esta utilizacin es bastante arbitraria puesto que no responde a una necesidad evidente y tampoco se estudian las ganancias que se producen al utilizar este tipo de modelizacin. Podemos decir que hay un tratamiento trivializado del lgebra que lo reduce a un instrumento de traduccin de lenguaje.

3.3 Fenmenos Didcticos detectados.

A partir del anlisis de la actividad matemtica que hemos realizado se han detectado ciertos fenmenos didcticos que estn referidos a aquellas situaciones que evidencian ciertas regularidades o invariantes destacadas a lo largo de la reconstruccin de la OM y que han actuado directamente sobre la actividad matemtica especfica.

Fenmenos Didcticos
c 1 : Conviven elementos que componen dos universos matemticos distintos de manera desarticulada. c 2 : La modelizacin algebraica no es aprovechada como elemento que articula el trabajo matemtico entre la organizacin clsica y la funcional. c 3 : Los dispositivos para caracterizar las relaciones de proporcionalidad directa e inversa aparecen de manera gradual en los distintos niveles de enseanza de manera poco articulada y no relevando la funcionalidad de cada uno de ellos. c 4 : Predominio a lo largo de los Programas de Estudio del discurso al multiplicar el valor de una magnitud por un nmero dado, el correspondiente valor de la otra magnitud tambin queda multiplicado por el mismo nmero. c 5 : El estudio de la proporcionalidad inversa aparece bastante disminuido en relacin a la proporcionalidad directa. c 6 : El estudio en Octavo Ao Bsico denota la mayor densidad de tareas. Sin embargo, algunos problemas evidencian gran desconexin con las tcnicas desarrolladas en sta OM (problemas geomtricos y los de reparto proporcional) . c 7 : En Primer Ao Medio los elementos tecnolgicos disminuyen drsticamente respectos a los niveles precedentes.

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5. Sntesis de los Resultados Preliminares

El anlisis curricular en torno a la proporcionalidad ha puesto de manifiesto una OM que evidencia rasgos de progreso en ostensivos, pero desarticulados entre ellos. As, en el caso de Sptimo a Octavo Bsico, la evolucin de la OM viene dada por la incorporacin del registro grfico y la caracterizacin de los fenmenos de proporcionalidad por medio del producto o cuociente constante, en que este ltimo no es aprovechado como elemento articulador. En tanto, de Octavo Bsico a Primer Ao Medio nos encontramos con un estancamiento de la OM, puesto que se abordan los mismos tipos de tareas que en Octavo Bsico. Otro hecho que destaca es lo disminuido que aparecen las tareas relativas a la proporcionalidad inversa en comparacin a las de proporcionalidad directa, las que incluso en Octavo Bsico se amplan, incluyendo problemas de repartos y problemas geomtricos poco articulados con las tcnicas hasta el momento construidas.

Referencias Bibliogrficas
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