REFLEXES SOBRE A EDUCAO INFANTIL E O PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Profa. Dra.

Rita de Cssia Ribeiro Barbosa Universidade So Marcos Profa. Dra. Elisandra Girardelli Godoi Universidade So Marcos

No Brasil, o debate sobre o papel que a Educao Infantil deve cumprir, ou melhor, sobre as suas funes e a sua qualidade, ainda motivo de dvidas entre os profissionais das instituies que educam e cuidam das crianas de 0 a 5 anos de idade. Este fato pode ser interpretado em funo da histria recente deste campo de conhecimento no pas, tanto em relao s polticas pblicas quanto produo de estudos e pesquisas no meio acadmico. Isto significa que, por muito tempo, a criana no foi reconhecida como sujeito de direitos. A conquista do direito educao das crianas pequenas, fora da esfera privada, foi consolidada pela Constituio de 1988, que a regulamentou como dever do Estado no mbito municipal. Atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, incluiu-se a Educao Infantil como a primeira etapa da Educao Bsica. O Estatuto da Criana e do Adolescente, de1990, j havia contribudo para a legitimao do bem-estar na infncia e na adolescncia:
A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. (Art. 7, p.17).

Juridicamente, os direitos infantis foram reconhecidos e incorporados pela sociedade em geral; porm, torna-se imprescindvel a sua concretizao, pois, a criana somente poder vivenciar a infncia, com toda a intensidade, aps a efetivao do que est prescrito em lei, e, desse modo, ser criana com todas as letras. Considerando os avanos no plano terico, somos provocados a realizar outros questionamentos: em que medida, na prtica, esses direitos esto sendo respeitados e

materializados? Ser que todas as crianas, independentemente do sexo, idade, cultura, raa, classe social, religio e necessidades especiais, tm seus direitos garantidos pela atual poltica educacional? Apesar da regulamentao de tais direitos, a realidade brasileira marcada por um divrcio entre a elaborao da legislao e a implementao da mesma. Este fato o resultado histrico da inqua estrutura poltica e econmica do pas. A partir da dcada de 1990, a entrada em cena do neoliberalismo e dos princpios do Estado Mnimo impediu melhorias substanciais nas condies de vida dos grupos marginalizados. Campos (2002, p. 28), ao discutir as polticas nacionais para a Educao Infantil, faz a seguinte anlise:
A essas caractersticas estruturais nossas acrescenta-se a conjuntura dos anos 1990, quando as polticas econmicas de ajuste - com suas conseqncias, como a conteno do crescimento econmico e dos gastos sociais so implantadas no pas. Assim, o momento psconstituinte acaba sendo o momento dos retrocessos nas reas sociais e no o momento de realizao do que a Constituio consagrava como avanos em termos de definies legais.

Desse modo, apesar do avano na legislao, na prtica, a concretizao destes direitos ainda no est garantida para todas as crianas, como diz Arelaro (2005, p. 24):

[...] apesar de hoje a educao de 0 a 6 anos ser considerada direito da criana, existe nmero significativo de municpios no Brasil que ainda no oferece - diretamente ou por meio de convnios nenhuma vaga para essa faixa etria. E essa organizao atpica quando se compara, historicamente, a proposta brasileira com a de outros pases no mundo, em particular os do Ocidente.

Na mesma direo, Barbosa (2000, p. 6-7), ao discutir em sua tese de doutorado a rotina como categoria pedaggica na Educao Infantil, aponta para as conquistas legais desta rea do conhecimento ao mesmo tempo em que denuncia a falta de investimentos nesta etapa da educao. Em suas palavras:

Nos ltimos anos, o mesmo governo que apoiou a aprovao da lei, e que a divulga vem, contraditoriamente, criando polticas de

financiamento da educao que no favorecem a ampliao e a qualificao da educao infantil, sendo esta secundarizada nos investimentos das verbas pblicas. Poderamos citar, por exemplo, a ausncia da educao infantil nas verbas do Fundo Nacional para a Educao e tambm as polticas de formao docente que, apesar de afirmarem visar ao educador infantil, enfatizam a formao do educador do ensino fundamental.

Esse fato demonstra que, na verdade, ainda estamos distantes do reconhecimento dos direitos das crianas consagrados pelas leis. Ademais, importante assinalarmos que a histria da educao da infncia, neste pas, foi marcada por uma proposta assistencialista, principalmente para as crianas que compunham a classe social de baixa renda. Este dado discutido por Kuhlmann Jr. (2001, p.182), ao analisar as conseqncias do tipo de educao designada s camadas populares:
[...] no processo histrico de constituio das instituies prescolares destinadas infncia pobre, o assistencialismo, ele mesmo, foi configurado como uma proposta educacional especfica para esse setor social, dirigida para a submisso no s das famlias, mas tambm das crianas das classes populares. Ou seja, a educao no seria necessariamente sinnimo de emancipao. O fato de essas instituies carregarem em suas estruturas a destinao a uma parcela social, a pobreza, j representa uma concepo educacional.

interessante enfatizarmos a idia do autor de que, a partir de uma perspectiva histrica, a pedagogia das instituies destinadas aos pobres baseada na submisso.

A pedagogia das instituies educacionais para os pobres uma pedagogia da submisso; uma educao assistencialista marcada pela arrogncia que humilha para depois oferecer o atendimento como ddiva, como favor aos poucos selecionados para o receber. (KUHLMANN JR..,1999, p. 54)

O assistencialismo esteve diretamente relacionado a uma proposta de educao compensatria, que chegou ao Brasil por volta da dcada de 1970, cujo discurso veiculava que a pr-escola deveria suprir as carncias e as deficincias das crianas provenientes das classes populares. Esta poltica foi apoiada pelos rgos pblicos e a pr-escola foi vista como a soluo para todos os males educacionais (ABRAMOVAY e KRAMER, 1991).

Essa abordagem tinha como pressuposto a teoria da privao cultural, uma doutrina que argumentava que as crianas das classes populares possuam deficincias e, portanto, era necessrio compens-las por meio de uma interveno precoce em termos educacionais. O discurso oficial promoveu e incentivou a implantao de programas pr-escolares compensatrios, passando a idia de que a educao prescolar poderia resolver os problemas da educao, ou seja, a repetncia e o fracasso escolar localizados na antiga primeira srie do Ensino Fundamental. Naquele momento, o Ministrio da Educao e Cultura contribuiu para reforar essa viso. No artigo de Abramovay e Kramer (1991) h uma citao de um parecer do MEC a esse respeito:
[...] as crianas passam pela escola, mas no so por ela influenciadas, a no ser por uma parca alfabetizao e algumas informaes desconexas. No raro, apresentam-se destitudas das noes de lateralidade, de alto e baixo, sem coordenao motora, sem vocabulrio, sem comunicao e sem sociabilidade. Isto obriga que as escolas, quando bem orientadas, o que ocorre em proporo aqum do desejvel, percam alguns meses, no incio do ano letivo, na tentativa de compensar em parte essas carncias com a ministrao de atividades preparatrias da alfabetizao. claro que o sucesso de tal procedimento deixa via de regra muito a desejar, dada a irreversibilidade de certas deficincias j instaladas na criana. , pois, como teraputica de to dolorosas e inaceitveis realidades que se coloca a necessidade do fortalecimento e da difuso da educao pr-escolar em todo o Brasil (MEC. Legislao e normas de educao pr-escolar, 1979, p. 24- 25).

Jobim e Souza (1991a) tambm assinalam que os discursos oficiais sempre reforaram essa concepo:

Nos discursos oficiais, a educao pr-escolar surge como uma alternativa que ir resolver no s o problema da evaso e da repetncia na 1 srie do ensino de 1 grau, como tambm de muitos outros relacionados s disparidades scio-econmicas, culturais, existentes no pas [...] uma pr-escola que tenha como objetivo prevenir o fracasso escolar da criana pobre desloca injustamente para ela a responsabilidade de uma incompetncia que no est nela, mas sim no sistema educacional e na desigualdade social (p.14).

A mesma autora acrescenta que a educao compensatria j havia sido considerada uma proposta fracassada em outras naes e tinha recebido muitas crticas

quando chegou ao nosso pas; entretanto, no Brasil, conseguiu adeptos e adquiriu fora, influenciando a organizao do trabalho na Educao Infantil (JOBIM E SOUZA, 1991b). Considerando o avano legal no campo da Educao Infantil, explicitado na Constituio de 1998 e na LDB de 1996, entre outros documentos, podemos perguntar: quais so as implicaes da atual legislao nas aes do Ministrio da Educao e na elaborao de propostas para a rea em foco? Na tentativa de impulsionar debates no campo de estudo em questo, foram realizados diagnsticos e pesquisas a respeito da situao da Educao Infantil no Brasil. O MEC, no perodo de 1994 a 1996, mais especificamente, a Coordenadoria Geral de Educao Infantil, sob a direo da Professora ngela Maria R. F. Barreto, lanou um conjunto de documentos1 que ficaram conhecidos como cadernos. O objetivo destas publicaes foi o de intensificar a produo de projetos e propostas para a rea que pudessem ser traduzidas em prticas que respeitassem e valorizassem a criana como sujeito de direitos, sem a inteno de uma educao escolar compensatria. A poltica proposta, em 1994, era composta por um conjunto de princpios. Em relao s diretrizes pedaggicas, a criana foi concebida como um ser humano integral, em processo de desenvolvimento, um sujeito social e histrico, pertencente a uma famlia marcada pelo meio, mas, tambm, atuante no mesmo. O cuidar e educar eram vistos como funes indissociveis e complementares aos cuidados e educao realizados na famlia. Juntamente com estas diretrizes, muitos desafios se faziam presentes na rea da Educao Infantil, tais como: falta de condies adequadas de trabalho, presena de profissionais leigos, pouca efetivao de propostas pedaggicas, permanncia de crianas acima da idade pr-escolar freqentando salas de pr-escola, baixa valorizao e remunerao para os profissionais, nmero limitado de vagas que no atendia a demanda, escolarizao precoce das crianas, inadequao dos espaos e materiais nos espaos educativos, entre outros problemas (BARRETO, 1995). Acreditando na necessidade de parmetros para a educao das crianas pequenas, o MEC (BRASIL, 1995, p. 11), em um dos cadernos mencionados, apresentou critrios de qualidade para que a educao em creche respeitasse os direitos

fundamentais das crianas. Destacamos as seguintes assertivas:

1. 2. 3.

Nossas crianas tm direito brincadeira Nossas crianas tm direito ateno individual Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante

4. 5. 6. 7.

Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza Nossas crianas tm direito higiene e sade Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso

8. 9.

Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade

10. Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos 11. Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu perodo de adaptao creche 12. Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa

Esta proposta poderia ter sido um referencial para discutirmos as polticas e as prticas pedaggicas para a infncia. Entretanto, o caminho que vinha sendo traado para a educao na primeira infncia foi interrompido em 1998, quando mudou a equipe da Coordenadoria de Educao Infantil e a nova gesto publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998). Como discutem Palhares e Martinez (1999), houve um desvio de rota no caminho que vinha sendo traado. Esse documento, primeira proposta curricular para a rea, foi definido de forma oposta ao movimento que vinha sendo construdo. A participao da comunidade se limitou emisso de pareceres sobre a verso preliminar do material, em curto perodo

de tempo, sem debates e indicaes dos conhecimentos que foram produzidos pelo MEC nos cadernos anteriormente publicados. O RCNEI (1998) est organizado da seguinte maneira: - um documento introdutrio que pretendeu fundamentar a prtica pedaggica na educao infantil; - um documento nomeado Formao Pessoal e Social que abordou a importncia da socializao na formao da personalidade dos alunos na faixa etria de zero a seis anos, enfocando os procedimentos considerados necessrios para a paulatina construo da Identidade e Autonomia, um dos eixos de trabalho propostos pelo Referencial; - um documento chamado Conhecimento de Mundo que explicitou seis eixos norteadores do currculo da Educao Infantil, visando ao desenvolvimento de linguagens diferenciadas: Movimento, Msica, Natureza e Sociedade, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Matemtica. Destacou-se que esta diviso no deveria favorecer uma concepo esttica entre os eixos mencionados. Essa seleo do conhecimento revela uma limitao da prtica pedaggica na Educao Infantil, na medida em que o cuidar e educar ficaram restritos ao cumprimento dos contedos propostos pelos eixos de trabalho. Alm disso, consagrouse uma viso de mundo fragmentada, a despeito das intenes proclamadas, uma vez que esses eixos, na verdade, representam as tradicionais disciplinas do Ensino Fundamental. Ter uma nomenclatura diferente no significa a realizao de uma proposta efetivamente nova, pois, ao analisarmos a matriz curricular formulada, verificamos que ela no difere radicalmente da estrutura disciplinar to criticada e mantida at hoje nas nossas escolas. Dessa maneira, a proposta est longe de ser aberta e flexvel, pelo contrrio fechada e restrita. O documento em pauta foi alvo de vrias anlises, algumas reunidas em uma coletnea organizada por Faria e Palhares (1999) intitulada Educao Infantil PsLDB: rumos e desafios. A inteno das autoras foi a de traar um debate a respeito das polticas e propostas que estavam sendo elaboradas para as crianas pequenas. Destacamos o artigo de Cerisara (1999), que faz uma leitura minuciosa a respeito dos pareceres encaminhados ao MEC, indicando pontos relevantes sobre esta

proposta curricular. Ao discutir as incoerncias e ambigidades do Referencial, a autora mostra atravs de alguns pareceres que o texto, em alguns momentos, afirma certas idias, negando-as em outros. Sobre a questo da limitao da estrutura, endossa a opinio de um dos pareceristas:
A proposta, mesmo se dizendo aberta e flexvel, acaba por enfraquecer a diversidade, empobrecer a cultura, minimizar a educao [...] Ela se diz flexvel, mas no . Apresenta suposta correspondncia linear entre, objetivo, atividade, contedo e avaliao, que fica distante da prtica (PARECER 17, p.38).

Em segundo lugar, como j mencionamos, a organizao da proposta pedaggica para o cuidado e educao das crianas pequenas acaba antecipando o modelo escolar existente, assumindo um vis escolarizante. Sobre este fato, Cerisara (1999) traz a seguinte observao realizada em um dos pareceres:
O aspecto de maior consenso e preocupao entre os pareceristas com relao ao RCNEI foi o de que a educao infantil tratada no documento como ensino, trazendo para a rea a forma de trabalho do ensino fundamental, o que representa um retrocesso em relao ao avano j encaminhado na educao infantil de que o trabalho com crianas pequenas em contextos educativos deve assumir a educao e o cuidado enquanto binmio indissocivel e no o ensino (p.28).

No momento em que a Educao Infantil incorpora o modelo de trabalho do Ensino Fundamental a qualidade do processo educativo na primeira infncia fica comprometida. De maneira antecipada e precoce, as crianas so direcionadas a realizar atividades escolares tradicionais, o que revela um desrespeito aos seus direitos como, por exemplo, o direito brincadeira, indicado pela Poltica Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 1994, p. 18), quando afirmou que [...] o brincar constitui uma forma privilegiada de aprender [...]; por isso, deve ser uma ao dentro das diretrizes pedaggicas nesta etapa da educao. Outro aspecto importante de ser debatido refere-se base terica do Referencial, que tem na psicologia a sua maior rea de suporte. Este olhar sobre a infncia desvenda uma concepo universal e abstrata ao conceber a criana como um ser dissociado de um contexto histrico mais amplo, isto , econmico, poltico, social e cultural.

A insuficincia da psicologia para orientao das prticas educativas tem sido amplamente discutida entre ns: e quanto mais concordamos com uma posio que concebe o processo de desenvolvimento do sujeito/criana como algo socialmente determinado, mais se pe a necessidade de subsdios de reas complementares tais como a sociologia, a antropologia, a linguagem, a histria (Parecer 3, CERISARA, 1999).

Pensamos ser importante ressaltar o vis construtivista do documento, orientao comum em vrias diretrizes curriculares elaboradas na poca em questo. Paradoxalmente, o Referencial apresentou uma estrutura tradicional de currculo, ou seja, a sua concepo nada tinha de inovadora. Alm disso, a ao intencional do professor no planejamento e na prtica pedaggica com as crianas transmitiu a impresso de ser decisiva, no documento, para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, sem abandonar o discurso de que a criana aprende por meio de hipteses. O Referencial determinou capacidades abrangentes compreendidas como objetivos para o desenvolvimento integrado entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos, ticos, estticos e sociais da criana. Na persecuo dos objetivos estipulados, elencaram-se os contedos que deveriam ser trabalhados. Ainda de acordo com o volume introdutrio:
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os contedos, por um lado, como a concretizao dos propsitos da instituio e, por outro, como um meio para que as crianas desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira prpria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreenso da realidade. Os contedos abrangem, para alm dos fatos, conceitos e princpios, tambm os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitao de contedos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com contedos que, na maioria das vezes, no so tratados de forma explcita e consciente. (p.49)

Se, por um lado, a brincadeira foi inserida no documento, o que podemos considerar um avano, por outro, ficou restrita ao desenvolvimento de capacidades, habilidades e objetivos didticos. a didatizao do ldico, de acordo com a expresso criada por Wajskop, em 1990, em sua dissertao de mestrado.

10

H uma separao entre o aprender e o brincar, como se a brincadeira no fosse um momento em que tambm ocorresse troca de experincias e conhecimentos. Parece que a brincadeira foi posta em segundo plano e s valorizada se existe um objetivo escolar estruturado embutido nela. A dimenso ldica do brincar transformou-se em um meio ou instrumento utilizado pela professora para desenvolver habilidades e trabalhar com contedos dirigidos. A brincadeira no vista como um direito da criana, no concebida no sentido de proporcionar-lhe experincias diversas, tais como o imprevisto, a produo de conhecimentos da cultura infantil, a autonomia, o prazer e a felicidade. O Referencial proposto pelo MEC para a Educao Infantil caminhou no sentido contrrio no que se refere valorizao e respeito infncia, uma vez que os direitos das crianas no foram contemplados plenamente; o que se percebe uma antecipao do modelo de escola do Ensino Fundamental. importante assinalarmos que a concepo de contedo escolar havia sido alterada pela reforma educacional promovida durante a dcada de 1990. Naquela poca, postulava-se, para todos os nveis da Educao Bsica, a diferenciao do conceito de contedo, que deveria abranger, alm dos conceitos, procedimentos, atitudes, valores e normas. A ampliao da concepo de contedo dizia ter como meta responder s novas demandas da vida em sociedade, geradas em nosso tempo, somada ao reconhecimento de que aprender um processo contnuo. As exigncias do mercado de trabalho e outras questes conjunturais julgadas candentes no presente estariam impondo a necessidade de formar cidados autnomos e participativos. Portanto, caberia escola potencializar as capacidades de ordem cognitiva, afetiva, fsica, tica, esttica e social dos alunos. Este tipo de educao teria incio j na primeira infncia. Presenciamos, assim, o revigoramento do mito da escola redentora, pois se reforava o proeminente papel que a educao desempenharia na construo de um mundo mais justo. Tratava-se de incluir os prias da sociedade. Com efeito, a responsabilidade de dirimir as conseqncias perversas da situao de pobreza de grande parte da populao do Brasil est sendo paulatinamente transferida da rbita das polticas sociais para o indivduo. A retrao do papel do Estado traz novamente tona o discurso sobre a igualdade de oportunidades, em poca de hegemonia do iderio neoliberal, premiando os considerados aptos

11

intelectualmente e capazes de exercer mltiplas funes, para que, no futuro, a empregabilidade seja condio de manuteno da prpria sobrevivncia. Neste universo, aprender os contedos tidos como bsicos torna-se um componente central da poltica educacional. A Educao Infantil est imersa nesta lgica. Presenciamos, na prtica, uma preocupao em fazer com que a criana domine, cada vez mais cedo, a leitura, a escrita e as operaes mais simples de clculo. Dessa forma, se a ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos positiva, como qualquer determinao que configure maior garantia de direitos populao, o perfil compensatrio desta medida pode ser apreendido no exame dos documentos oficiais. a carncia cultural causada pela pobreza a responsvel pelas dificuldades de aprendizagem das crianas pequenas, que carregam, ao longo da sua vida escolar, as deficincias acumuladas. A proposta pedaggica para a Educao Infantil e a incorporao da criana de seis anos no Ensino Fundamental justificada como uma tentativa de superar um discurso que difundiu o assistencialismo separado da educao. Buscou-se - e ainda procura-se - a construo de uma identidade localizada em outro extremo, exaltando a excelncia educativa pautada no modelo escolar, como se este fosse o melhor parmetro de qualidade. A permanncia de crianas de seis anos no Ensino Fundamental hoje fato, ou seja, uma poltica que se efetivou. Com efeito, em 2006, a redao da Lei 11.274 modificou o Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A partir de ento, definiu-se que o aluno ingressaria nos estabelecimentos escolares que ministravam o Ensino Fundamental aos seis anos de idade, em carter obrigatrio. Alguns incisos do Artigo mencionado afirmam a necessidade de que os educandos desenvolvam, ao longo da segunda etapa da educao bsica, a habilidade de aprender, considerando relevante o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, alm da percepo adequada do ambiente natural e social. O estudo do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores que regem a sociedade em que vivemos deveria fazer parte do currculo. Ademais, o fortalecimento da capacidade de aprendizagem possibilitaria a aquisio de novos conhecimentos e a formao de atitudes que reforariam os laos de solidariedade humana.

12

O Ministrio da Educao (MEC), a Secretaria de Educao Bsica (SEB), o Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE) e a Coordenao Geral do Ensino Fundamental (COEF), publicaram, em 2004, um documento intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes gerais, dizendo ter como objetivo incentivar polticas que pudessem promover transformaes estruturais nas instituies escolares, no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem, avaliao, currculo, conhecimento e desenvolvimento humano. Ao mesmo tempo, postulava-se a necessidade de que no houvesse uma ruptura entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental e, nesta direo, reforava-se a importncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil na reviso da proposta pedaggica do Ensino Fundamental, que passaria a atender as crianas de seis anos:
[...] no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um ensino fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. evidente que a maior aprendizagem no depende do tempo de permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associao de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatrio no pode constituirse em medida meramente administrativa. O cuidado na seqncia do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno s suas caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por sua vez, estaro atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado. (BRASIL, 2004, p.17-18)

interessante notarmos que se no mbito formal o primeiro ano passou a pertencer ao Ensino Fundamental, do ponto de vista da prtica pedaggica ainda est inserido na Educao Infantil. Por isso, as Diretrizes continuam sendo guias para o planejamento dos contedos que deveriam ser trabalhados com as crianas de seis anos. Recomenda-se ateno s singularidades dos alunos desta faixa etria, a no antecipao do currculo da antiga primeira srie, ao mesmo tempo em que se estimula a alfabetizao precoce. O fato do educando estar imerso em um ambiente alfabetizador j na Educao Infantil, ou seja, de ter acesso a situaes em que a leitura e a escrita

13

possuem usos reais de expresso e comunicao, seria um elemento facilitador para um processo de transio natural entre a primeira e a segunda etapa da Educao Bsica. No entanto:
[...] possibilitar o acesso aos diversos usos da leitura e da escrita no suficiente para que elas [as crianas] se alfabetizem. necessrio, alm disso, um trabalho sistemtico, centrado tanto nos aspectos funcionais e textuais, quanto no aprendizado dos aspectos grficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabtico de representao. (BRASIL, 2004, p.21)

Em 2006, o MEC publicou um conjunto de documentos2 a respeito da Educao Infantil, em especial, o documento intitulado Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao, com o objetivo de apresentar diretrizes gerais para este nvel educativo. Ao fazer um balano da realidade, mencionou dados do IBGE, de 2003, sobre o atendimento das crianas em creche e pr-escola. Do total de crianas entre 0 a 6 anos de idade, 37%, freqentam uma instituio de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental. Considerando a populao entre 0 a 3 anos, a porcentagem de atendimento de 11,7% e entre 4 a 6 anos, 68,4%. O documento em pauta fez referncia ao Plano Nacional de Educao, de 2001, que definiu a ampliao da oferta de vagas da seguinte maneira: em cinco anos, pretendia atingir uma meta de 30% para o atendimento em creche (crianas de 0 a 3 anos) e 60% para a pr-escola (crianas de 4 a 6 anos) e, at o final da dcada, chegar a 50% para a creche e 80% para a pr-escola. (MEC, 2006, p.6). Em relao s propostas para a rea da Educao Infantil, o mesmo documento anunciou vrios desafios que foram traados no incio da dcada de 1990 e ainda permanecem como um problema: ampliao do nmero de vagas, investimentos na formao dos profissionais, entre outras questes, tais como a divulgao de parmetros de qualidade e de padres mnimos de infra-estrutura para o atendimento das crianas pequenas. Em 2007, o Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE) publicou cinco documentos sobre currculo com os seguintes eixos norteadores: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e

14

Currculo; Currculo e Avaliao. Destacamos que na prpria apresentao do material ressaltou-se a existncia de pontos de vista diferenciados nos textos escritos por diversos autores, com o objetivo de promover um processo de reflexo nas instituies escolares sob a perspectiva da multiplicidade de posies tericas. Este argumento, tambm utilizado em outras ocasies na elaborao de guias curriculares, pe em xeque a insistncia em avaliaes padronizadas que tm como meta explicitar a qualidade do ensino ofertado no pas. Certamente, como qualquer outra mercadoria, a qualidade da educao deveria ser medida para que os clientes (alunos e pais) pudessem escolher entre o que melhor lhes convier. Aos que no tm condies financeiras de instalar os seus filhos nas instituies privadas de ensino restam s escolas pblicas, consideradas, geralmente, ineficientes. A discusso sobre a suposta ineficincia dos estabelecimentos pblicos no alcana as dimenses mais amplas da poltica social, ficando restrita ao interior da escola. Desse modo, nunca se atinge as causas do problema e, convenientemente, atribui-se o problema da marginalidade formao insuficiente dos alunos, alimentando o mito da escola redentora, isto , da educao como fator decisivo para a insero dos indivduos. A atual apologia do Estado-mnimo e a prpria desarticulao da noo de cidadania fazem com que a reflexo individual sobre os padres de conduta tidos como ideais para a superao da marginalidade ocultem os direitos sociais, desmantelados, h algum tempo, em todas as dimenses da vida cotidiana. No nvel da retrica, pregase o ensino de atitudes que busquem a aceitao e a tolerncia em relao ao outro em um contexto marcado pela diversidade cultural. No por acaso, a tica tornou-se um tema central no processo de ensino/aprendizagem, perpassando toda a Educao Bsica. Aprimorar a personalidade do educando, na medida em que este seja participativo, exercite a sua autonomia e desenvolva responsabilidade pessoal, desde a Educao Infantil, teoricamente, poderia contribuir para a construo de um mundo mais justo. A questo que as instituies escolares esto enraizadas na sociedade que as criam e no podem ser consideradas de forma autnoma. Como poderia ser diferente? Se, no sistema capitalista, os interesses econmicos e produtivos predominam e so a base de sua existncia, haveria espao para ldico, o

15

lazer, o artstico, a fantasia, a criatividade, o movimento, o sonho, o prazer, o cio, enfim, para que o homem desfrute dessas dimenses da vida? Em relao a esse aspecto Ianni (1996) assinala que, desde o princpio, o desenvolvimento do capitalismo foi permeado por um processo de racionalizao que atinge a poltica, a economia, a educao, as relaes sociais, a cultura, etc., visando a produtividade, o clculo, a eficcia e o lucro:
Ocorre que a tecnificao das relaes sociais, em todos os nveis, universaliza-se. Na mesma proporo em que se d o desenvolvimento extensivo e intensivo do capitalismo no mundo, generaliza-se a racionalidade formal e real inerente ao modo de operao do mercado, da empresa, do aparelho estatal, do capital, da administrao das coisas, de gentes e idias, tudo isso codificado nos princpios do direito. Juntam-se a o direito e a contabilidade, a lgica formal e a calculabilidade, a racionalidade e a produtividade, de tal maneira que em todos os grupos sociais e instituies, em todas as aes e relaes sociais, tendem a predominar os fins e os valores constitudos no mbito do mercado, da sociedade vista como um vasto e complexo espao de trocas. Esse o reino da racionalidade instrumental, em que tambm o indivduo se revela adjetivo, subalterno. (p.21)

Segundo

Marcellino

(1997),

presenciamos

furto

da

infncia,

independentemente da criana ser menino ou menina, branca ou negra, rica ou pobre, os pequenos esto cada vez mais cedo assumindo responsabilidades que so dos adultos. Este fato significa sua insero precoce na sociedade capitalista, objetivando o trabalho produtivo. Esta realidade o resultado da concepo de criana presente em nossa poca. Tornam-se cada vez mais comuns as cobranas realizadas nas instituies escolares de que os educandos devem manter mxima concentrao nas atividades propostas; a disperso percebida como um problema de dficit de ateno e, conseqentemente, uma doena a ser tratada. Rosemberg (1976) e Ferreira (1988) mostram que, na nossa sociedade, o adulto exerce um papel ativo, de emissor de cultura e conhecimentos, enquanto que a criana exerce um papel passivo, ou seja, de receptor. Este tipo de relao est presente desde o seu nascimento, em razo da dependncia biolgica na qual se encontra. Nesse sentido, a sociedade pensada e construda para o adulto e, conseqentemente, centrada nele. A partir dessa assertiva, reduz-se o processo de desenvolvimento humano apenas criana, como se o adulto tambm no estivesse constantemente se transformando e

16

crescendo. Ademais, concebe-se o mundo, o conhecimento, como pronto e acabado, restando criana apenas o seu descobrimento, como se ela no pudesse ser sujeito e criadora da histria. Rosemberg (1976) esclarece: "na sociedade centrada-no-adulto a criana no . Ela um vir a ser. Sua individualidade mesmo deixa de existir. Ela potencialidade e promessa" (p. 1467). A criana concebida como uma promessa, j que um ser novo e, por isso, h muitas expectativas e idealizaes sobre ela. Por outro lado, no podemos nos esquecer que ela no s isso; , tambm, um ser diferente, que tem suas potencialidades e especificidades enquanto tal. De acordo com Rosemberg (1976), este "vir a ser", para alguns, visto como um estgio de animalidade, prximo natureza e que deve ser superado atravs da educao, da adaptao da criana sociedade, no sentido de prepar-la para o futuro, de humaniz-la, pois, como dissemos anteriormente, seria necessrio superar tais deficincias para a formao de um ser humano completo. Seria a passagem da animalidade para a humanidade. Para outros, a criana percebida como uma promessa e como projeo de ideais que no foram atingidos pelos adultos. A esse respeito, Carvalho e Beraldo (1989) demonstram que conceber a criana como um vir a ser um modo futurista de encarar a infncia. Em contrapartida, registram a existncia de um outro iderio que caracteriza a criana como um ser incompleto e inadequado. Trata-se de uma viso adultocntrica, na qual s o adulto capaz. Para as referidas autoras, "[...] tanto o mito da incompetncia como o do futurismo levam a priorizar o adulto como guia e modelador desse processo [...]" (p.57). A preparao para o futuro identificada por Guattari (1987) como cada vez mais cedo e precoce. O autor ainda afirma que a iniciao da criana no mundo adulto, ou seja, o cumprimento dos papis e funes prprias do indivduo nas sociedades primitivas eram assumidas mais tardiamente do que ocorre hoje. Nas sociedades industriais, no h mais um perodo preciso, ou faixas etrias, em que se resguarde a infncia, principalmente das crianas provenientes de classes sociais desfavorecidas. A conseqncia dessa viso social acaba negando a especificidade da criana e preparando-a cada vez mais cedo para ser um indivduo produtivo e consumidor na sociedade atual (GUATTARI, 1987). Enquanto muitas crianas das classes populares so levadas mais cedo ao mercado de trabalho devido a vrios fatores, como nos diz

17

Dauster (1992), as crianas ricas tambm acabam tendo seu tempo livre comprometido, pois, muitas vezes, so matriculadas em vrios cursos extra-escolares para tornarem-se adultos preparados. Portanto, h uma dupla alienao da infncia (MARCELLINO, 1997). A escola, ao incorporar essa viso, contribui para reforar a alienao da infncia. No momento em que a poltica educacional antecipa a escolarizao e v a criana como aluno, trabalha num sentido oposto ao da valorizao e do respeito aos direitos infantis. Assim, preparar e inserir a criana o mais rpido possvel no mundo adulto parece ser a funo da Educao Infantil e o desejo das famlias, que acreditam ser a escola a responsvel pelo sucesso da criana na fase adulta. a partir desta referncia que as expectativas das famlias sobre a escola so construdas.

Quanto ao ensino propriamente dito, o que mais se espera que as crianas cheguem 1. srie alfabetizadas. H, no entanto, uma parcela de pais que colocam seus filhos nas escolas para serem orientados, desde o maternal, rumo faculdade um caminho de direo nica. Ao sucesso! (FREIRE, 1989, p. 89).

Verifica-se uma grande expectativa por parte da famlia de que a escola eduque para o mundo produtivo, para o saber fazer; nela se deposita a esperana de uma mobilidade social, em um processo que no favorece a reflexo sobre o que seria o verdadeiro ato de educar. A hegemonia do iderio da globalizao neoliberal favorece esta demanda. O curso dos acontecimentos parece ter assumido uma direo nica, como se o caminho da histria fosse linear. Parece no haver alternativas de vida e ao homem restaria resignar-se frente ao destino. No entanto, sabemos que esta doutrina, apesar de insistentemente divulgada, no verdadeira.

[...] Estamos vivendo um perodo onde a desigualdade se acentua e, dessa maneira, a educao colocada como a nica via para o indivduo garantir uma colocao no mercado de trabalho e ter uma vida melhor. Como se isso fosse suficiente. Esquece-se que nessa sociedade no h lugar e oportunidade para todos (no h trabalho para todos!), vivemos numa sociedade seletiva e excludente, onde o esforo pessoal no garantia suficiente. (GODOI, 2000, p. 127).

18

Nessa nova realidade, o Ensino Fundamental de nove anos traz diversas implicaes, desde a exigncia de investimentos em aspectos fsicos e materiais para atender a criana de seis anos no espao escolar, at a destinao de recursos relacionados a polticas de formao de professores e demais necessidades de cunho pedaggico. Podemos dizer que mesmo com o avano das polticas pblicas para a pequena infncia, verificamos que as propostas educativas criadas para este momento histrico revelam que o carter compensatrio se faz presente. Para finalizar, vale ressaltar que a Educao Infantil complementar educao da famlia e uma opo da mesma; um direito da criana e, portanto, no se constitui como um momento obrigatrio e como um pr-requisito para o seu ingresso escola. Reiteramos que o fato de a Educao Infantil fazer parte da Educao Bsica no subentende que dever antecipar o modelo escolar, isto , Educao infantil no ensino infantil (FARIA, 2005, p. 137). Nenhuma mudana em direo ao bem-estar social poder ser feita com escassos recursos pblicos. Acreditar que programas educativos financiados por organizaes financeiras multilaterais podem promover o acesso a condies dignas de vida , no mnimo, um ledo engano. Faz-se urgente pensar em solues pertinentes aos problemas da realidade do nosso pas, sem perder a dimenso da totalidade, e reivindicar uma outra forma de globalizao em que impere a solidariedade.

19

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ARELARO, Lisete Regina Gomes. No s de palavras se escreve a educao infantil, mas de lutas populares e do avano cientfico. In: FARIA, Ana Lcia Goulart; MELLO, Suely Amaral (orgs.) O mundo da escrita no universo da pequena infncia . Campinas: Autores Associados. 2005, p. 23-50. ABRAMOVAY, Miriam; KRAMER, Snia. O rei est nu: um debate sobre as funes da pr-escola. In: JOBIM E SOUZA, Solange; KRAMER, Snia . Educao ou Tutela? A criana de 0 a 6 anos. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1991, p. 21-33. BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor & por fora: rotinas na Educao infantil. 2000. 278f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BARRETO, ngela M.R.F. Educao Infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos Cedes. Campinas, n. 37, p. 7-22, 1995. BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Da Educao. Imprensa Oficial do Estado S.A. IMESP, So Paulo, 1993. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Critrios para um atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1995. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Da Educao Infantil, Lei n. 9394, D.O U. de dez. de 1996. BRASIL. MEC/SEB/DPE/COEF. Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaes Gerais. Braslia, julho de 2004. BRASIL, MINISTRIO DO BEM ESTAR SOCIAL. Centro Brasileiro para a infncia e adolescncia. Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia/DF: MEC/SEB. 2006. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Poltica Nacional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1994. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil. Volumes, 1, 2, 3, 1998. CAMPOS, Maria Malta. A legislao, as polticas nacionais de educao infantil e a realidade: desencontros e desafios. In: MACHADO, Maria Lcia de A. (org.). Encontros e Desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002, p.27-33. CARVALHO, Ana Maria A. e Beraldo, Katharina E. Interao criana-criana: ressurgimento de uma rea de pesquisa e suas perspectivas. Cadernos de pesquisa. So Paulo, n. 71, p. 55- 61, 1989.

20

CERISARA, Ana B. A produo acadmica na rea da Educao Infantil a partir da anlise de pareceres sobre o referencial curricular nacional da educao infantil: primeiras aproximaes. In: FARIA, Ana L. G., PALHARES, Marina S. (orgs.). Educao Infantil: rumos e desafios. So Paulo: Autores Associados, 1999, p. 19-49. DAUSTER, Tnia. Uma infncia de curta durao: trabalho e escola. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 82, p. 31-36, 1992. FARIA, Ana Lcia Goulart. Sons sem palavras e grafismo sem letras: linguagens, leituras e pedagogia na Educao Infantil. In: FARIA, Ana Lcia Goulart; MELLO, Suely Amaral (orgs.) O mundo da escrita no universo da pequena infncia . Campinas: Autores Associados. 2005, 119-140. FERREIRA, Maria Clotilde R. A pesquisa na Universidade e a educao da criana pequena. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 67, p. 59-63, nov./1988. FREIRE, Joo Batista. Educao de Corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo: Scipione, 1989. p.11-14. GUATTARI, Felix. Revoluo Molecular: Pulsaes polticas do desejo. So Paulo: Brasiliense, 1987, p. 50- 55. GODOI, Elisandra Girardelli. Educao Infantil: avaliao escolar antecipada? 2000. 186f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. IANNI, Octavio. Teorias da Globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1996. JOBIM E SOUZA, Solange. Pr-escola : em busca de suas funes. In: JOBIM E SOUZA, Solange; KRAMER, Snia. (org.). Educao ou Tutela? A criana de 0 a 6 anos. So Paulo: Loyola, 1991a, p. 13-20. JOBIM E SOUZA, Solange. Tendncias e fatos na poltica da Educao pr-escolar no Brasil. In: JOBIM E SOUZA; KRAMER, Snia (org.). Educao ou Tutela? A criana de 0 a 6 anos. So Paulo: Loyola, 1991b, p. 35-48. KUHLMANN JUNIOR, Moyss. Educao infantil e currculo. In: FARIA, Ana L. G., PALHARES, Marina S. (org.). Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. So Paulo: Autores Associados, 1999, p. 51-65. KUHLMANN JUNIOR, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2001. 210p. MARCELLINO, Nelson C. Pedagogia da Animao. Campinas: Papirus, 1997, p. 5390. PALHARES, M. S.; MARTINEZ, C. M. S. A educao infantil: uma questo para o debate. In: FARIA, Ana Lcia G. de; PALHARES, M. S. (org.). Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. So Paulo: Autores Associados, 1999, p. 5-18. ROSEMBERG, Flvia. Educao: para quem?. Revista Cincia e Cultura. So Paulo, n. 28, p. 1466-1471, dez.1976. WAJSKOP, Gisela. Tia, me deixa brincar! O Espao do Jogo na Educao Prescolar. Dissertao de Mestrado, PUC/SP, 1990.

Notas

(Poltica Nacional de Educao Infantil, 1994; Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos fundamentais das crianas, 1995; Por uma poltica de formao do profissional de Educao infantil, 1994, entre outros).
2

BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Parmetros Nacionais de qualidade para a Educao Infantil (vol.1 e 2) Braslia/DF: MEC/SEB. 2006. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de Educao Infantil, Braslia/DF: MEC/SEB. 2006. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia/DF: MEC/SEB. 2006.