Matemticas en Secundaria y Universidad: razones y sinrazones de un desencuentro1

Josep Gascn 2 , Miguel Muoz-Lecanda 3 , Josep Sales 4 y Rosa Segura 5

Introduccin
En el paso de la enseanza secundaria a la enseanza universitaria se pone de manifiesto, de forma especialmente cruda, el problema de la Educacin Matemtica. Este cambio de institucin hace ms claramente visibles muchos de los factores que inciden de forma negativa sobre el proceso de estudio escolar de las matemticas. En esta ponencia describiremos algunos de esos factores, analizaremos su influencia y hasta nos atreveremos a sugerir algunas propuestas que, en coherencia con nuestro anlisis, permitiran, presuntamente, mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje escolar de las matemticas y, en particular, facilitaran el paso de la Secundaria a la Universidad. Pero nuestro objetivo principal es el de contribuir a abrir un debate sobre el problema de la Educacin Matemtica que, si bien debe iniciarse en el seno de nuestra comunidad cientfica (la comunidad matemtica entendida en un sentido amplio) debera llegar a involucrar a toda la Sociedad. Hemos dividido el documento en cuatro apartados. En el primero se exponen sucintamente algunos de los cambios que ha sufrido el sistema educativo espaol en los ltimos treinta aos. Adems de resear los cambios legislativos que han ido reestructurando sucesivamente el sistema educativo, hemos sealado algunos de los cambios sociolgicos que han influido en dicha evolucin. En el segundo apartado se elaboran las bases en las que se fundamentar nuestro anlisis, incluyendo el problema del paso Secundaria-Universidad en el mbito ms general de la enseanza de las matemticas y su consideracin social. Partiendo de esas bases, en el tercer apartado se analizan algunos de los factores, tanto internos como externos, que han influido en el estudio escolar de las matemticas. Hemos considerado tanto factores de origen ideolgico como factores que dependen de actuaciones concretas de los agentes que intervienen directamente en el sistema de enseanza. Tambin se analizan aquellos factores que, por provenir de la estructura de las matemticas escolares y de las diferentes maneras de organizar su estudio, son relativamente independientes de las acciones que provienen del exterior del sistema. Finalmente, en el cuarto apartado, se enuncian las principales conclusiones que emanan del anlisis realizado y se sugieren algunas propuestas coherentes con dichas conclusiones.

Comunicacin presentada en el marco de las Xornadas sobre Educacin Matemtica celebradas en Santiago de Compostela del 16 al 18 de septiembre de 2004. 2 SEIEM. gascon@mat.uab.es 3 RSME. matmcml@mat.upc.es 4 FESPM. jsales@pie.xtec.es 5 AGAPEMA. rsegura@mundo-r.com

Nuestro anlisis no tiene la pretensin de ser exhaustivo. Somos conscientes de que es imposible abarcar todas las facetas del problema, an partiendo de una larga experiencia docente y de una preocupacin permanente sobre esos temas. Hemos intentado utilizar toda la informacin que estaba a nuestro alcance, la hemos estudiado, hemos discutido sobre ella y, en definitiva, hemos intentado extraer los factores que consideramos esenciales y cuya comprensin proporciona cierta unidad a nuestro anlisis. Como ya hemos dicho, la finalidad principal que perseguimos con esta ponencia es la de estimular la discusin, promover el dilogo e iniciar un debate, primero en el seno de la comunidad matemtica y posteriormente abierto a toda la Sociedad, que saque definitivamente a la luz pblica el problema de la Educacin Matemtica. En ltimo trmino muchas de las cuestiones que aqu se plantean dependen del papel que se asigne a las matemticas en la Escuela y hasta de las funciones que la Sociedad asigne a la Escuela. Es por tanto ineludible la necesidad de que la Sociedad se implique en la elaboracin de un nuevo contrato que redefina el sentido de la Escuela as como el estudio escolar de las matemticas. El conocimiento de las matemticas, la dedicacin a la docencia y nuestra experiencia como investigadores nos llevan a desconfiar de las soluciones inmediatas y simples a problemas complejos. No existe un sentido comn que permita dar soluciones inmediatas, mgicas, a este tipo de problemas en los que intervienen mltiples factores y sobre los que actan restricciones en todos los niveles. Las posibles mejoras vendrn de la discusin serena, la reflexin continuada y, sobre todo, de la investigacin didctica. Ser imprescindible eliminar los apriorismos y prejuicios que slo se sostienen sobre posturas ya sobrepasadas por el propio problema y que, en muchos casos, han contribuido a aumentarlo porque han impedido comprenderlo en toda su amplitud y profundidad. ste es el espritu que subyace a nuestra ponencia: pretendemos abrir la discusin desde una postura serena y reflexiva, poniendo de manifiesto la complejidad de los factores sobre los que es necesario actuar y la necesidad ineludible de una indagacin sistemtica y disciplinada. 6

1. Algunos datos relativos a la evolucin del Sistema Educativo en los ltimos treinta aos
Antes de 1970, fecha de promulgacin de la Ley General de Educacin (LGE), slo un pequeo porcentaje de jvenes espaoles mayores de 14 aos tena acceso a una plaza escolar y, entre stos, tan slo una minora acababa los estudios de nivel medio (Bachillerato superior). Concretamente, en 1967 slo el 39% de los jvenes de ms de 14 aos estaban escolarizados y este porcentaje se iba reduciendo hasta bajar al 12% para los jvenes de 17 aos 7 .

Hemos de sealar que, aunque los autores de esta ponencia no estamos de acuerdo totalmente en todas y cada una de las afirmaciones que se hacen en ella, consideramos que globalmente considerado es un documento que cumple la finalidad para la que se ha elaborado. 7 Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. MEC (1989), p. 32.

Con el fin de modernizar el sistema educativo y adecuarlo a las necesidades de un mercado laboral que exiga una mayor especializacin, la LGE de 1970, haba diseado un sistema educativo con cuatro objetivos principales: (a) Hacer partcipe de la educacin a toda la poblacin espaola. (b) Completar la educacin general con una preparacin profesional que capacite para la incorporacin fecunda del individuo a la vida del trabajo. (c) Ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin ms limitaciones que la de la capacidad para el estudio. (d) Establecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad, flexibilidad e interrelacin, al tiempo que se facilita una amplia gama de posibilidades de educacin permanente. As esta norma estableci la Enseanza General Bsica (EGB) como un nivel nico, comn y obligatorio para todos los espaoles de 6 a 14 aos. Y otorgaba el ttulo de Graduado Escolar, necesario para proseguir los estudios de Bachillerato, a aquellos alumnos que la cursaran con xito. Los dems reciban un certificado de escolaridad y, o bien accedan a la Formacin Profesional, o abandonaban el sistema educativo. Concretamente en el curso 86-87, los jvenes de 15 aos se reparten entre un 45% que estaban escolarizados en Bachillerato, un 22% que lo estaban en Formacin Profesional y, el resto, el 33% estaba fuera del sistema educativo. Es claro, por tanto, que a finales de la dcada de los 80, y a pesar del enorme avance experimentado en la generalizacin del sistema educativo, tan slo la mitad de los jvenes accedan al nuevo Bachillerato, lo que comportaba que stos alumnos continuaban estando muy seleccionados. En esa poca la mayor parte de los profesores de matemticas de Bachillerato eran licenciados en matemticas y, fuertemente influenciados por el tipo de enseanza universitaria de las matemticas que haban recibido, interpretaban y enseaban las matemticas como una ciencia deductiva, abstracta, formal y rigurosa, organizada en torno a la cadena Axioma-Definicin-LemaTeorema-Demostracin-Corolario. De hecho, los profesores, como sujetos de la institucin escolar, no hacan ms que ensear las matemticas que proponan los libros de texto aprobados oficialmente por las autoridades educativas, las matemticas descritas en el currculum oficial de matemticas y las que se exigan en las pruebas externas, cuando las haba. Sin embargo algunos colectivos de profesores, agrupados en torno a movimientos de renovacin pedaggica, proponan otra forma de ensear y de aprender las matemticas. Esta propuesta pona el acento en sumergir a los alumnos en la verdadera actividad matemtica, que se relacionaba normalmente con la actividad matemtica de modelizacin, y no tanto en la lista de contenidos que, segn el currculum oficial, todos los alumnos deban saber. Estos movimientos propugnaban un aprendizaje activo que desarrollara capacidades que son relevantes dentro y fuera del mbito escolar tales como: reconocer, organizar, decidir, abstraer y generalizar. Se trata de capacidades que se consolidan mediante la resolucin de problemas y, por tanto, se consider que dicha actividad debera constituirse en el centro del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. A finales de los ochenta las insuficiencias de la LGE eran criticadas por la mayora de la comunidad educativa. Exista un amplio acuerdo en considerar que la doble titulacin al trmino de la EGB era una fuente de discriminaciones prematuras debido

principalmente a la pobre situacin objetiva de la FP, poco desarrollada y sin conexin efectiva con el mundo laboral. Tambin era compartida la crtica sobre las limitaciones de un Bachillerato excesivamente academicista, ajeno al entorno social y profesional y sin ninguna pretensin de preparacin para la vida laboral, a pesar del nmero creciente de jvenes que accedan a l. Si a las citadas limitaciones aadimos la necesidad de adecuar las leyes educativas a la Constitucin de 1978, la urgencia de homologarlas a las de los pases de la Comunidad Europea, la importancia social de eliminar el desfase entre la terminacin de la escolaridad obligatoria (14 aos) y la edad mnima de integracin en el mundo del trabajo (16 aos) y si sealamos, adems, el impacto del cambio tecnolgico en toda la actividad productiva, tendremos dibujado el escenario sobre el cual se fue preparando una nueva ley para nuestro sistema educativo: la LOGSE. Esta ley supuso, al menos, cuatro cambios radicales en lo que respecta a la enseanza en general y a la enseanza de las matemticas en particular: (a) Una gran transformacin en la composicin del alumnado de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), dado su carcter de obligatoria hasta los 16 aos. En las aulas de 3 y 4 de la ESO aparecieron alumnos que antes eran derivados a la Formacin Profesional y alumnos que antes eran excluidos del sistema educativo. Esto plante el problema de la atencin a la diversidad al que las administraciones educativas no encontraron una solucin eficaz. (b) Una transformacin radical de los currculos que incluyeron tres aspectos diferentes: conceptos, procedimientos y actitudes, adems de una orientacin metodolgica y nuevos mecanismos de evaluacin. La metodologa propuesta pona el acento en el carcter constructivo del conocimiento matemtico y colocaba al alumno, y no a la asignatura, como sujeto principal del proceso de aprendizaje. Este enfoque recoge algunas sugerencias del NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) de EEUU, del Informe Cockroft (Reino Unido) y algunos de los criterios que propone Pere Puig Adam en su Declogo. (c) La uniformizacin de contenidos y niveles obligatorios para todos los jvenes hasta los 16 aos. Este cambio condiciona la duracin de la enseanza secundaria postobligatoria, que se reduce a dos aos. (d) Una reduccin sustancial del nmero de horas de clase de matemticas respecto a las que se venan impartiendo con la LGE. Mientras en 7 y 8 de EGB y en 1 y 2 de BUP el nmero de sesiones semanales era de 4 con 60 minutos cada una, pasamos en los cursos equivalentes, los cuatro de la ESO, a 3 sesiones semanales de 50 minutos. Hay que sealar aqu que esta drstica reduccin coincide, paradjicamente, con la exigencia de una nueva metodologa, la incorporacin de recursos tecnolgicos y el aumento de la diversidad del alumnado, lo que reclamaba claramente ms tiempo de clase para cumplir los nuevos objetivos propuestos en la LOGSE. La situacin de las matemticas en las diversas modalidades de los nuevos bachilleratos es la siguiente: (a) Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales: En los dos cursos del itinerario de Ciencias Sociales, las Matemticas Aplicadas es una materia propia de esta modalidad y

por lo tanto se le dedican 4 sesiones semanales, salvo en algunas comunidades autnomas. (b) Bachillerato Tecnolgico y Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud: Las Matemticas son una asignatura propia de modalidad y en los dos cursos se imparten durante 4 sesiones semanales8 , salvo en el itinerario de Ciencias de la Salud en el que las Matemticas son una asignatura de modalidad slo en el primer curso. En el segundo curso pasa a ser optativa, lo que puede conducir a que los alumnos accedan a estudios universitarios como Medicina, Biologa o Qumica sin haber cursado Matemticas en 2 de bachillerato. El desarrollo y la aplicacin de la LOGSE han provocado problemas debido, en algunos casos, a insuficiencias de la propia legislacin y, en otros, a los cambios sociales, tanto en la inmigracin como en los usos y costumbres, a la creciente diversidad del alumnado que no es posible tratar en la propia aula, a las deficiencias en los mecanismos de formacin del profesorado o a una financiacin inadecuada. Las sociedades cientficas y algunas sociedades de profesores de matemticas han denunciado de forma continuada la situacin, en particular respecto a los conocimientos y destrezas que adquieren los alumnos en el rea de matemticas. Ello ha llevado incluso a la creacin de una ponencia especial en el Senado en el ao 2002, que ha elaborado un documento urgiendo al gobierno a que cambie de forma esencial la enseanza de las ciencias para no sumir al pas en una situacin alejada de los parmetros de los pases de nuestro entorno. Entre otras cosas se sealaba que la promocin automtica de curso sin una prueba de conocimientos mnimos y la disminucin del nmero de horas reales de docencia de ciencias, son factores que han incidido negativamente en la situacin actual. A lo largo de estos ltimos aos se han producido declaraciones sucesivas de las diferentes asociaciones de profesores acerca de la necesidad de introducir cambios en el sistema de enseanza. La LOCE (BOE del 24 de diciembre de 2002) propone cambios en diferentes aspectos del sistema de enseanza. Citaremos a continuacin aquellos de entre dichos cambios que podran influir directamente en la situacin de la enseanza de las matemticas: (a) Incremento de horas de docencia en el currculum de matemticas. (b) Eliminacin de la promocin automtica en cada uno de los cursos y ciclos. (c) Introduccin de una prueba general del final del bachillerato, una especie de revlida, con la finalidad tanto de evaluar los conocimientos adquiridos por el alumno, como de hacer una evaluacin externa a los centros de la calidad de la enseanza que se consigue. (d) nfasis acentuado en la responsabilidad y en el esfuerzo que han de hacer todos los que intervienen en la educacin, en particular cada uno de los alumnos, para poder alcanzar esos objetivos de conocimientos mnimos y destrezas sealados en la programacin. (e) Introduccin efectiva de medidas de refuerzo educativo desde el primer curso de la ESO a fin de conseguir una enseanza ms personalizada. (f) Introduccin de itinerarios como frmula de tratamiento de la diversidad.
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En Catalunya slo se imparten tres horas semanales de matemticas en todas las modalidades del Bachillerato.

Est claro que la influencia potencial de estos cambios en la enseanza de las matemticas es variada. El aumento del nmero de horas podra cambiar la situacin rpidamente en ciertos grupos, pero la implantacin de una prueba general tendra, presumiblemente, una influencia a ms largo plazo. Se mantiene, no obstante, el nivel de escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, aunque con la introduccin, ya sealada, de los itinerarios en el segundo ciclo de la ESO. Mientras que ciertos aspectos de esta ley han sido bien recibidos por muchos profesionales de la enseanza, otros, como por ejemplo la ausencia de una ley de financiacin especfica, han recibido crticas 9 . En cualquier caso, la situacin real de la enseanza de las matemticas, y de otras ciencias, durante la aplicacin de la LOGSE aconsejaba cambiar de orientacin en muchos aspectos y en la LOCE se proponen algunos. La realidad es que esta ley est todava en trmite de implantacin y la situacin actual presenta incertidumbres sobre cual va a ser el estado final en su desarrollo, por lo que no parece necesario hacer ms precisiones al respecto. Despus de redactar los prrafos anteriores sobre la LOCE, se han producido algunos cambios que es necesario resear: (a) Como resultado de unas elecciones generales ha habido un cambio de gobierno y el nuevo gobierno ha decidido paralizar la aplicacin inmediata de la LOCE y ha anunciado su posible derogacin futura y su substitucin por otra norma. (b) Se han hecho pblicas encuestas elaboradas por asociaciones de profesores en las que muchas de las medidas contenidas en la LOCE son apoyadas por una mayora alta del profesorado. (c) Tambin se ha conocido recientemente el resultado de una encuesta elaborada por uno de los sindicatos de profesores en la que, mayoritariamente, se apoyan algunas de las principales medidas propuestas en la LOCE. A lo largo de estos treinta aos la Universidad tambin ha sufrido cambios legislativos que han afectado tanto a su estructura como a la composicin y seleccin del profesorado. En este periodo los planes de estudio han cambiado varias veces y el porcentaje de jvenes que acceden a la Universidad ha aumentado tan rpidamente que puede hablarse de un fenmeno de masificacin en la Universidad espaola. Sin embargo los cambios estructurales y legislativos que tienen lugar en la Universidad influyen relativamente poco en la organizacin de la enseanza de las matemticas, al menos a corto plazo. Los verdaderos cambios han provenido de las reformas de los planes de estudio, con una disminucin importante de contenidos, especialmente en las ingenieras. Otros cambios provienen del empuje mostrado por las nuevas generaciones de profesores que han puesto en marcha estrategias docentes imaginativas que no siempre han dado el resultado que se esperaba. Esa relativa independencia entre las modificaciones de ciertas normativas legales y los cambios efectivos de la enseanza de las matemticas en el aula, permite corregir ms rpidamente los errores. En los ltimos aos han aumentado fuertemente las dificultades con las que se encuentran los alumnos que estudian matemticas en los primeros cursos de la
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Hay un estudio detallado de la FESPM sealando algunas deficiencias de la ley.

Universidad. Esta nueva situacin ha provocado la necesidad de establecer cursos puente o de adaptacin para intentar paliar los problemas provocados por el creciente desencuentro entre las matemticas de Secundaria y las de los primeros cursos de la Universidad.

2. Elaboracin de unas bases para el anlisis e interpretacin de la situacin

En este apartado pretendemos explicitar claramente cuatro observaciones bsicas que enmarcarn y fundamentarn el anlisis pormenorizado que desarrollaremos en el siguiente apartado. Las tres primeras observaciones se refieren a la influencia que sobre el problema del paso de la Secundaria a la Universidad tienen algunos factores externos al sistema de enseanza de las matemticas y que incluso pueden tener su origen ms all del sistema escolar. 10 La cuarta y ltima de dichas observaciones sustentar el anlisis interno del problema, porque hace referencia a las discontinuidades intrnsecas al sistema de enseanza de las matemticas en el paso Secundaria-Universidad y que, por tanto, se van a presentar de manera relativamente independiente de las restricciones normativas y sociales que se apliquen en cada momento. Observacin 1: Los problemas que se plantean en el paso de estudiar matemticas en Secundaria a estudiar matemticas en la Universidad son un aspecto especialmente visible de un problema mucho ms general que podemos llamar el problema de la Educacin Matemtica, del que hacemos la siguiente formulacin: Siendo la matemtica una actividad especficamente humana, por qu la mayor parte de los estudiantes, y tambin de los ciudadanos cultos en general, son ajenos a dicha actividad?, por qu los estudiantes no se plantean preguntas que vayan ms all de lo que se va a pedir en los exmenes?, por qu no utilizan las matemticas para resolver problemas que ellos mismos plantean?, por qu, en una Sociedad que depende cada vez ms de las matemticas, se considera normal no saber nada de matemticas y hasta se presume de ello? por qu las matemticas son relativamente invisibles en nuestra Sociedad? Comentarios: Este problema no es nuevo, est presente desde los orgenes de la institucionalizacin de la enseanza de las matemticas. Pero se hace ms patente con la universalizacin de la educacin matemtica obligatoria y, todava ms, con la extensin de sta hasta los diecisis aos, proceso que en nuestro pas se hace recientemente y en muy poco intervalo de tiempo. Antes, cuando la inmensa mayora de la poblacin desconoca por completo todo acerca de las matemticas, el problema estaba oculto. Slo al extender la obligatoriedad de la enseanza, esa incultura y desprecio bsicos hacia las matemticas aparecen como un problema. El problema estaba, pero no haba conciencia de l. Entre otros factores que han contribuido a aumentar la conciencia social del problema podemos citar: la necesidad de una formacin matemtica no meramente utilitaria, ya
En todo el texto el adjetivo escolar y el sustantivo escuela hacen referencia a las instituciones educativas de todos los niveles, incluyendo explcitamente la enseanza universitaria.
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no se considera suficiente que los ciudadanos sepan las cuatro reglas y la regla de tres; la constatacin de que el fracaso se extiende a una gran parte de los jvenes de 15-16 aos; y el cambio del estatus que se asigna a las matemticas en la Escuela y a la Escuela en la Sociedad. Este cambio comporta, en particular, una prdida del prestigio social de la Escuela que permite que ese fracaso sea interpretado como un fracaso de la Escuela, no como un fracaso de cada alumno individual ni de la Sociedad en su totalidad. La creciente conciencia de la importancia del problema de la Educacin Matemtica provoc, en la dcada de los 70 y principio de los 80, la emergencia en nuestro pas de un movimiento de renovacin de la enseanza de las matemticas. Surgieron as las primeras alternativas a la enseanza que se practicaba, alternativas que se concretaron en nuevos materiales curriculares y otras actividades novedosas. Pronto se vio que los resultados reales de esas alternativas no eran los esperados, lo que llev a criticar algunos de los presupuestos que se haban aceptado implcitamente. Esto oblig a plantear cuestiones de carcter ms bsico, para las que no se tena, ni se tiene, ninguna respuesta definitiva: Cmo fundamentar los criterios que deben utilizarse para decidir el tipo de material y la metodologa didctica ms adecuada en una situacin dada? Son los propios profesores los responsables de llevar a cabo esta transformacin global de la enseanza de las matemticas? Cules son los lmites de la responsabilidad del profesor de matemticas como tal profesor? De la necesidad de fundamentar de una manera ms racional los criterios didcticos a adoptar, surgieron posturas variadas, lo que produjo una dispersin del movimiento de renovacin de la enseanza de las matemticas que, simplificando mucho las cosas, podramos decir que ha dado origen, por una parte a un amplio movimiento asociativo de profesores de matemticas y, por otra, a una incipiente comunidad de investigadores en didctica de las matemticas. Muchos profesores de matemticas se encontraron, y se siguen encontrando, sorprendidos y desamparados ante esas nuevas situaciones que hacan distinto y ms difcil su trabajo. Paralelamente empez a tomar fuerza una respuesta al problema de la Educacin en general y al de la Educacin Matemtica en particular, que podramos denominar respuesta psicopedaggica y que hasta entonces haba estado circunscrita al mbito de la enseanza infantil y primaria. Se trata de una respuesta que se ha ido construyendo a lo largo de los ltimos veinticinco aos y que ha acabado siendo la respuesta dominante, de tal forma que las otras respuestas, ms basadas propiamente en la didctica de las matemticas, han tenido una influencia realmente pequea. En el siguiente apartado intentaremos clarificar cmo ha influido esta respuesta dominante sobre la evolucin del problema de la Educacin Matemtica y, en particular, sobre el desencuentro actual entre las matemticas que se estudian en Secundaria y las que se estudian en la Universidad. Antes enunciaremos una segunda observacin que, como veremos ms adelante, se justifica por, y se apoya en, esa tendencia dominante. Observacin 2: Un fenmeno que parece estar en la base del problema es la separacin radical entre los procesos relativos a la enseanza de las matemticas y los que se

llevan a cabo en la actividad generadora 11 de las matemticas que se ensean. Esta separacin se agrava y perpeta con la escisin creciente entre la comunidad que ensea matemticas en los niveles no universitarios y la que genera y aplica las matemticas. Como consecuencia de ello, la enseanza de las matemticas acaba reducindose a la transmisin de conocimientos cristalizados, transparentes, no problemticos y desprovistos de las cuestiones a las que dichos conocimientos responden. Comentarios: Si el problema de la Educacin Matemtica se hace especialmente visible en el paso de Secundaria a la Universidad se debe, entre otras cosas, a que esa separacin entre ensear y hacer matemticas, se hace patente en ese trnsito. Observacin 3: La separacin radical entre ensear matemticas y hacer matemticas est sustentada y legitimada culturalmente por la respuesta dominante en la cultura escolar al problema de la Educacin Matemtica. Y, recprocamente, dicha separacin posibilita el mantenimiento y refuerza la posicin dominante de la respuesta psicopedaggica. Comentarios: Esa dependencia mutua surge de la disociacin entre lo matemtico, considerado clsicamente como el contenido de la enseanza de las matemticas, independiente de la forma de ensear, y lo pedaggico, considerado como la forma de ensear, independiente del contenido que se ensea. Se trata de un mito cultural, fuertemente arraigado en ciertos mbitos de nuestra Sociedad, y del que todava no nos hemos librado 12 . Este punto de vista se manifiesta de forma especialmente pronunciada en los documentos que provienen de la administracin educativa. Esta disociacin ha creado las condiciones que han permitido la incorporacin como profesores de matemticas en niveles no universitarios, de titulados de otras especialidades en un nmero significativamente importante. En muchos casos estos nuevos profesores tienen una formacin muy alejada del rea de matemticas13 , cosa que hubiese sido impensable hace slo 25 aos, cuando el mito en cuestin no estaba todava implantado. Esa situacin hace que los profesores de matemticas dejen de ser matemticos para ser slo profesores lo que provoca que la disociacin siga aumentando. Poco a poco se va imponiendo la conviccin de que el problema de la enseanza de las matemticas no compete a los matemticos. As se buscan fuera de las matemticas las explicaciones de las dificultades que aparecen en el aprendizaje de stas. Se apela a la falta de motivacin, rigor excesivo o desarrollo cognitivo insuficiente del alumno. Se
En todo el documento, entendemos por hacer matemticas o actividad generadora de las matemticas, en sentido amplio, cualquier actividad que utiliza las matemticas tanto para construir nuevas matemticas como para aplicarlas en otros mbitos. 12 El argumento principal contra este mito puede formularse como sigue: a lo largo de la historia de las matemticas se ha puesto de manifiesto una matematizacin progresiva de los instrumentos didcticos imprescindibles para facilitar el estudio de las matemticas. Entre los ejemplos ms relevantes de instrumentos didcticos matematizados pueden citarse: la demostracin matemtica, la modelizacin matemtica, la axiomatizacin local de las teoras matemticas y, ms recientemente, los mltiples herramientas informticas. Se trata de instrumentos didctico-matemticos dirigidos a reorganizar las matemticas parra ser enseadas, aprendidas, estudiadas y utilizadas (en particular para construir ms matemticas). En una palabra, el instrumento esencial para estudiar matemticas lo proporcionan las propias matemticas porque las matemticas se reorganizan a s mismas. 13 No pretendemos valorar aqu hasta qu punto esta incorporacin ha sido positiva o negativa.
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abandona la bsqueda y el estudio de las causas que provienen de la prctica matemtica escolar, como si los factores de origen matemtico no tuviesen ninguna incidencia en el aprendizaje. Se deja de lado al matemtico profesor prescindiendo de su capacidad, como matemtico, para analizar las dificultades de aprendizaje de sus alumnos y para proponer soluciones y mejoras. Uno de los sntomas de esta ideologa se ha puesto claramente de manifiesto con la creacin del inspector generalista, que evala supuestamente la calidad de la enseanza independientemente del contenido de la misma. Se postula, implcitamente, que la calidad de la enseanza de las matemticas no tiene nada que ver con la naturaleza y la organizacin de las cuestiones matemticas que se han de tratar. Observacin 4: El paso de Secundaria a la Universidad presenta caractersticas especficas que se manifiestan como discontinuidades entre las matemticas que es posible estudiar en Secundaria y las que se proponen para ser estudiadas en la Universidad. Tambin aparecen discontinuidades didcticas, esto es, cambios bruscos entre la manera de organizar el proceso de estudio de las matemticas en ambas instituciones. Basndonos en esas cuatro observaciones, vamos a realizar un anlisis detallado de algunos factores que inciden en el trnsito de las matemticas de Secundaria a las matemticas de la Universidad. Como ya hemos indicado, haremos este anlisis desde una doble perspectiva, una externa al sistema de enseanza de las matemticas y otra interna a dicho sistema. Con el objetivo de fundamentar nuestra argumentacin aadiremos nuevos datos y nuevas justificaciones que permiten mostrar, entre otras cosas, la coherencia entre las consecuencias de los factores de origen externo y los de origen interno.

3. Algunos factores que inciden en el paso Secundaria-Universidad

De acuerdo con las observaciones anteriores, pasamos a realizar el anlisis anunciado que dividimos en tres apartados: A. Supuestos bsicos de la respuesta psicopedaggica y anlisis de su influencia. B. Dejacin de responsabilidades por parte de la comunidad matemtica. C. Discontinuidades matemtico-didcticas en el paso de Secundaria a la Universidad. Los dos primeros apartados forman parte del que hemos denominado anlisis externo porque recogen restricciones y factores que se originan ms all de las matemticas enseadas y de la forma de ensearlas en ambas instituciones. As pues, los apartados A y B constituirn un desarrollo de las tres primeras observaciones de la seccin anterior. En el apartado C desarrollaremos el anlisis interno del problema que, como ya hemos dicho anteriormente, hace referencia a las discontinuidades intrnsecas a las propias matemticas y a la manera particular de ser enseada en cada una de las instituciones. Este apartado constituir, por tanto, un desarrollo de la Observacin 4.

A. Supuestos bsicos de la respuesta psicopedaggica y anlisis de su influencia La respuesta psicopedaggica se concreta en ciertos postulados, casi eslganes, que hacen referencia al papel que deben jugar los sujetos de la institucin escolar, alumnos y

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profesores, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, sin hacer distinciones en funcin del conocimiento especfico que est en juego. En este anlisis subrayaremos las restricciones que impone cada uno de estos postulados o eslganes psicopedaggicos sobre el estudio escolar de las matemticas y sus consecuencias. Vamos a enunciar cuatro ideas fundamentales del enfoque psicopedaggico que designaremos, respectivamente, por A1, A2, A3 y A4. Comentaremos las consecuencias ms importantes de cada una de ellas sobre la enseanza de las matemticas y, en particular, sobre el paso de las matemticas de Secundaria a las matemticas de la Universidad. A1. Educar frente a instruir: La Escuela debe educar de forma integral y global en contraposicin a una Escuela que instruya en las diferentes disciplinas. Comentarios: La contraposicin psicopedaggica entre educar e instruir se basa en el supuesto de que es el profesor, como persona, el que educa (o debera educar) al alumno como persona, recogiendo una nocin de educar de forma integral y global impulsada por el hecho de que la familia ha perdido, en gran medida, la capacidad de educar a los hijos. Este ltimo es un complejo fenmeno social que no trataremos aqu y que ha provocado que la educacin infantil y, por extensin, toda la enseanza obligatoria, intenten paliar el vaco educativo en el que viven muchos nios y jvenes hasta los 16 aos, asignando al profesor, como persona, unas funciones que no puede asumir como sujeto que es de la institucin escolar. Como alternativa a esa postura, parece cada vez ms claro entre muchos profesionales, que el profesor no puede, ni debe, comprometerse a tener una relacin afectiva y emocional con los alumnos que es el presupuesto bsico de la educacin personal. Pero, adems, al identificar al alumno, sujeto de la institucin escolar, con la persona, se pervierten, o se diluyen, muchas de las funciones tradicionalmente asignadas a la Escuela 14 . En estas condiciones resulta que el alumno no puede ser evaluado negativamente porque el fracaso escolar sera un fracaso personal y, adems, no se pueden hacer distinciones entre los alumnos, -por ejemplo que unos aprueben y otros suspendan, que unos pasen al curso siguiente y otros deban repetir el curso, etc.-, porque esto sera una discriminacin personal injusta. Adems, si se tiene en cuenta que educar se asocia a una actividad globalizada (en la que interviene la persona en su totalidad), frente a instruir, que se relaciona con una actividad ms concreta y tcnica (en la que slo interviene una habilidad particular de la persona), se comprende que dicha oposicin psicopedaggica potencie el reemplazo de la actividad matemtica por una supuesta cultura matemtica. Llevado a su extremo, este punto de vista provoca el debilitamiento de las disciplinas escolares y su substitucin por un magma informe de cultura superficial que puede ser impartida por
Naturalmente que la Sociedad puede decidir cambiar las funciones de la Escuela, pero esto no puede hacerse de manera unilateral, equvoca, sin ningn tipo de debate ni consenso democrtico y slo para intentar paliar, desde la Escuela, todas las disfunciones sociales que van apareciendo. Tampoco parece razonable seguir exigiendo a la Escuela antiguas funciones que son claramente incompatibles con las nuevas. En cualquier caso parece claro que actualmente el antiguo contrato entre la Escuela y la Sociedad ha envejecido hasta tal punto que hoy en da, en las sociedades occidentales, la Escuela ha perdido su razn de ser. Se requiere un nuevo contrato que renueve el sentido social de la Escuela.
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cualquier profesor independientemente de su formacin. La razn es sencilla: la cultura matemtica quedar vaca, a menos que se fundamente en un trabajo de estudio sistemtico y estructurado. La situacin es semejante en otras reas, no slo en matemticas. La insistencia en la presunta contraposicin entre educar e instruir tampoco tiene en cuenta que educar no significa lo mismo a los 3 que a los 15 o a los 17 aos. De hecho, si aceptamos que la instruccin da la posibilidad de llevar a cabo una genuina actividad disciplinar, por ejemplo matemtica o filosfica o musical, entonces instruir no slo no est reido con educar sino que es una condicin imprescindible y el nico medio de que dispone el profesor como tal profesor para educar de forma integral y global. Desde este punto de vista resulta que no es el profesor como persona el que educa, sino que lo hace en tanto que profesor y a travs de la enseanza de las disciplinas creadas por la humanidad para responder a las cuestiones vitales. As es como puede contribuir a educar a los alumnos. Si la contraposicin psicopedaggica entre educar e instruir se llevara a sus ltimas consecuencias en la enseanza secundaria, dificultara grandemente el trnsito a estudiar matemticas en la Universidad porque en esta institucin las matemticas se presentan con un carcter fuertemente disciplinar, aunque no necesariamente aisladas. Incluso en aquellos estudios universitarios en los que las matemticas juegan un papel instrumental se requiere que los estudiantes tengan cierta experiencia en la actividad matemtica genuina, que hayan entrado en la disciplina matemtica. A2. Personalizar la enseanza: Cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje que debe respetarse. La educacin matemtica debe ser cada vez ms individualizada y personalizada para responder a la exigencia creciente de atencin a la diversidad. El profesor debe individualizar los objetivos, individualizar los contenidos e individualizar el mtodo de aprendizaje. Comentarios: Este principio ignora la tensin imprescindible entre el aprendizaje considerado como un logro individual y como resultado de un proceso colectivo. El aprendizaje es ambas cosas pero, sobre todo, es el resultado de un proceso de estudio que se desarrolla siempre en el seno de una comunidad, sea sta una clase o un grupo de investigadores, aunque en algunas ocasiones dicha comunidad sea slo virtual. La exigencia de personalizar la enseanza pone el nfasis en uno de los polos y, por tanto, postula la necesidad de adaptar todos los aspectos de la enseanza a las particularidades de cada alumno en cuanto individuo singular, esto es, en cuanto persona. Se da por supuesto que son las diferencias individuales capacidad, motivacin, inters, actitud, formacin previa, carcter, problemas personales, etc. las que determinan el xito o fracaso del proceso didctico y se concluye que la organizacin ideal a la que debera tenderse pasa por la individualizacin absoluta de la enseanza. Segn este eslogan, la clase ideal sera la formada por un profesor y un solo alumno. En contra de esta visin que exagera el aspecto individual del estudio y del aprendizaje, el anlisis didctico de las condiciones reales del aprendizaje conduce a basar la organizacin de la enseanza ms en las caractersticas compartidas por los estudiantes, como alumnos, que en las singularidades de cada individuo, como persona. Sin

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menospreciar la importancia de la necesaria atencin individual hay que subrayar que dicha atencin toma sentido en el seno de una comunidad de estudio. El problema docente que se plantea no es el de buscar estrategias didcticas hechas a medida para cada uno de los estudiantes, sino ms bien el de disear estrategias para que los grupos de alumnos, adecuadamente constituidos, sean capaces de aprender matemticas conjuntamente bajo la direccin del profesor. A3. Individualizar los mtodos de evaluacin: La evaluacin de los alumnos debe ser continua, global e integradora. Adems, los criterios de evaluacin deben ser individualizados y diversificados. Se toma la persona y su evolucin como principal referencia a la hora de evaluarla. Hay que incorporar el punto de vista del alumno, la autoevaluacin. Es preferible recoger la informacin en forma cualitativa, as es mejor un informe que una nota. Comentarios: Si la evaluacin del aprendizaje de cada alumno no se rige por ningn criterio externo al propio alumno, entonces los progresos de los diferentes alumnos no pueden compararse de ninguna manera. De aqu emerge otro de los dogmas pedaggicos ms influyentes a principios de los aos 90 aunque actualmente est fuertemente contestado por la experiencia: se trata de la conviccin de que durante la enseanza obligatoria los alumnos no deben separarse en funcin de los niveles de aprendizaje alcanzados. As, por ejemplo, hay que limitar tanto como sea posible la repeticin de curso y hay que prohibir cualquier tipo de agrupacin por niveles de conocimiento. Los alumnos deben mantener su grupo natural porque cualquier separacin sera una discriminacin personal. En el caso de las matemticas, uno de los criterios fundamentales para distinguir o diferenciar entre los estudiantes es el que suele designarse por comprender o no comprender y, correlativamente, por la capacidad para resolver problemas. Un criterio ms radical es el que se establece entre los alumnos que han entrado en la actividad matemtica y aquellos otros que, a lo sumo, han realizado algunos ejercicios propuestos por el profesor sin llegar a plantearse por ellos mismos ninguna cuestin matemtica. Pero si no se debe distinguir, para no separar ni segregar a los alumnos, entonces tampoco se podr utilizar ninguno de estos criterios, puesto que cualquiera que permita diferenciar unos alumnos de otros es represivo. Resulta, en definitiva, que la individualizacin de los mtodos de evaluacin llevada a sus ltimas consecuencias acaba haciendo desaparecer las distinciones entre los alumnos que hacen matemticas y aquellos otros que, a lo sumo, siguen las consignas del profesor. La individualizacin de los mtodos de evaluacin que se ha implantado esencialmente en la ESO, -limitacin y casi prohibicin, en la prctica, de que los estudiantes repitan curso independientemente de su rendimiento escolar, elaboracin de un currculum adaptado a cada alumno con dificultades, etc.-, ha producido consecuencias muy importantes que se materializan en un fenmeno didctico relativamente nuevo: el abismo creciente entre las matemticas que se estudian efectivamente en la ESO, no las que figuran en el currculum ni en los libros de texto, y las que deberan estudiarse, como mnimo, en cualquiera de las modalidades del Bachillerato 15 . De ah la enorme
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El desencuentro entre las matemticas de la ESO y las del Bachillerato es anlogo, aunque presenta muchos elementos diferenciadores, al que se produce entre la Secundaria y la Universidad. Dado que los profesores responsables de la enseanza de las matemticas en la ESO son los mismos que en el

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dificultad de estudiar todas las matemticas del Bachillerato para los alumnos que han tenido una evaluacin individualizada durante la ESO. Eso incide creando dificultades importantes en el paso Secundaria-Universidad y no dejar de aumentar esa influencia mientras se mantengan o se acenten las consecuencias de la evaluacin individualizada. A4. Evitar o eliminar las dificultades: A fin de evitar que los alumnos se alejen y separen de la institucin escolar deben eliminarse aquellos aspectos disciplinares que por su especial dureza y exigencia dificultan la vida escolar de la mayora de los alumnos. Comentarios: En el caso de las matemticas este postulado psicopedaggico, que aunque sea implcito no es menos operativo, tiene muchas consecuencias entre las que destacaremos las siguientes (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997): A4.1. Disminucin progresiva de los objetivos a largo plazo y afianzamiento del mito de la comprensin inmediata y casi instantnea. Este mito est relacionado con la desaparicin del estudio como corazn del proyecto educativo de nuestra Sociedad y con la disminucin paulatina y sistemtica de las matemticas efectivamente enseadas, en el aula, tanto en la ESO como en el Bachillerato. Hay datos objetivos: la disminucin del nmero de horas semanales dedicadas al estudio de las matemticas, la desaparicin de todo tipo de exmenes globales, la obligada eliminacin de materia en todo examen parcial y la imposibilidad de retomar las cuestiones o los problemas planteados en un curso anterior con objetivo de integrarlos en una organizacin matemtica ms amplia y completa. A4.2. Atomizacin de la matemtica enseada que lleva a convertirla en un conjunto de adivinanzas o ancdotas independientes entre s. De esta manera se supone que, en cualquier momento, se podr recuperar a aquellos alumnos cuyo absentismo o desinters los haba apartado temporalmente de la clase. La estructura de la mayora de los nuevos libros de texto muestra bien a las claras este fenmeno. A4.3. Desaparicin progresiva de la razn de ser de los conocimientos matemticos que se proponen para ser estudiados en la Escuela. El olvido de las cuestiones a las que responden los conocimientos matemticos escolares provoca la desaparicin de la motivacin intrnseca para estudiar matemticas que, en contraposicin a la motivacin extrnseca a la actividad matemtica, consiste en la necesidad de dar respuesta a las cuestiones vitales en cada periodo histrico y, en particular, en la necesidad de replantearse las respuestas dadas por la Sociedad a dichas cuestiones. La satisfaccin de esta necesidad, esto es, la inclusin de las cuestiones generatrices como parte integrante de las matemticas a estudiar, constituira uno de los principales aspectos de la contribucin de la educacin matemtica a una educacin integral.

Bachillerato, se pone ms claramente de manifiesto que ambos son fenmenos matemtico-didcticos, esto es, relativamente independientes de la formacin, la capacidad y la voluntad de los sujetos de la institucin (sean stos alumnos o profesores).

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A4.4. Eliminacin del trabajo sistemtico, paciente, a largo plazo, y de toda actividad que pueda ser considerada como rutinaria, repetitiva y aburrida. Est basada en el mito de la inmediata comprensin de cualquier cosa que se exponga, sin necesidad de elaboracin, ni anlisis, ni trabajo tcnico ni preparacin previa. Se acepta de esta manera la concepcin cultural ingenua de creatividad que la identifica con una actividad sorprendente, cambiante, original, libre, espontnea, completamente desligada de las tcnicas rutinarias y no sometida a las restricciones de un proceso de estudio sistemtico y estructurado. Las organizaciones escolares regidas por este eslogan dificultan objetivamente el desarrollo normal de la verdadera creatividad matemtica que, como fruto del desarrollo suficiente y bien dirigido del trabajo tcnico, posibilita la creacin de nuevas tcnicas, nuevos conceptos, nuevas interpretaciones y nuevas justificaciones, as como la construccin de ideas generales. La dificultad de los actuales sistemas de enseanza de las matemticas para posibilitar que los alumnos desarrollen una actividad matemtica creativa, se pone de manifiesto, por ejemplo, en que los profesores se ven impulsados a proponer en los exmenes ejercicios cada vez ms rutinarios y algortmicos. Paradjicamente, se pretende aumentar la creatividad y lo que se consigue es imposibilitarla. A4.5. Lo concreto como motivador frente a lo abstracto como aburrido y difcil. As, el profesor debe proponer problemas concretos relacionados con la vida cotidiana. En particular, y dado que el juego conecta con los intereses de los alumnos, se incita a los profesores para que utilicen el juego como medio presuntamente eficaz para ensear y aprender matemticas. Se considera que la motivacin de los alumnos, entendida como motivacin extrnseca a la actividad matemtica, tiene una importancia crucial en el aprendizaje y que el profesor es el responsable de motivar a los alumnos. En resumen, en este apartado hemos mostrado que los postulados psicopedaggicos propugnan la eliminacin de los principales aspectos de la disciplina matemtica, considerada implcitamente como la causante de la alienacin matemtica y, en ltima instancia, como una de las principales causantes de la alienacin escolar de los alumnos. Pero, paradjicamente, al esconder la verdadera disciplina matemtica e imponer a los alumnos exigencias artificiales ajenas a dicha disciplina, se impide que la mayora de los alumnos entren en las matemticas. Se produce, en definitiva un debilitamiento general de la posibilidad de estudiar matemticas en todos los niveles escolares, lo que provoca el efecto contrario al que se persegua. Por lo tanto, esta eliminacin progresiva de la disciplina matemtica ha tenido una incidencia muy negativa en el paso Secundaria-Universidad, y sigue siendo una de las principales fuentes de problemas y dificultades.

B. Dejacin de responsabilidades por parte de la comunidad matemtica. En muchos mbitos acadmicos relacionados con la enseanza de las matemticas predomina una forma de interpretar la actividad matemtica que se desprende de la estructura de mltiples libros de texto y parece imponerse en aquellas instituciones que consideran las matemticas como algo dado de antemano y que no requiere ningn tipo de esclarecimiento especial. El matemtico norteamericano William P. Thurston habla, a este respecto, del modelo popular de las matemticas, muy extendido en la comunidad

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matemtica, y lo caracteriza como el modelo definicin-especulacin-teorema-prueba (DSTP) (Thurston 1994). La consecuencia ms importante de este modelo es la separacin radical entre hacer matemticas y ensear matemticas. Basndose en el modelo popular de las matemticas, la comunidad matemtica nuclear formada por los investigadores en matemticas se ha desentendido del diseo del currculum de matemticas de la enseanza no universitaria. As, las decisiones respecto a cules sern las matemticas que debern estudiar obligatoriamente todos los ciudadanos hasta los 16 aos, y las que han de estudiar en el Bachillerato, de 16 a 18 aos, los futuros matemticos, fsicos, bilogos, ingenieros, informticos, economistas, psiclogos, lingistas, etc., se toman al margen de la comunidad matemtica y de las restantes comunidades cientficas y tecnolgicas. Obviamente, la comunidad matemtica tambin se ha desentendido de cmo se han ensear y aprender dichas matemticas. Por las mismas razones, la comunidad matemtica abandona en manos de quien corresponda la formacin del profesorado de matemticas de todos los niveles educativos. Una de las consecuencias de este abandono es la desaparicin casi absoluta de los contenidos matemticos en los planes de estudio de las Escuelas del Formacin del Profesorado de Educacin Primaria (Blanco, 2001). Aunque la didctica de las matemticas se fund para estudiar de manera integrada lo pedaggico y lo matemtico, se vio llevada muy pronto a cuestionar la transparencia de lo matemtico y a modelizarlo conjuntamente con los procesos de comunicacin y difusin institucional de las matemticas. La didctica de las matemticas, entendida como la disciplina que estudia las condiciones de creacin y difusin social de los conocimientos matemticos, es una disciplina muy prxima a las matemticas y los matemticos deberan estar implicados, en tanto que matemticos, en las investigaciones didcticas puesto que en los procesos de difusin de los conocimientos matemticos existen actividades irreductiblemente matemticas cuya investigacin cientfica es responsabilidad, en ltima instancia, de los propios matemticos (Brousseau, 1994). Pero hay que reconocer que la comodidad del ambiente exclusivamente pedaggico ha provocado que una parte importante de investigadores en didctica de las matemticas haya renunciado, en la prctica, al principio fundador de la disciplina y, dada la hostilidad del ambiente matemtico, haya optado por refugiarse en el pedaggico. En este punto es necesario subrayar de nuevo la responsabilidad histrica de la comunidad matemtica nuclear, esto es, de los productores del conocimiento matemtico. La rigidez y el conservadurismo de una parte importante de dicha comunidad, al convertir el ambiente matemtico en especialmente hostil para los didcticos, ha impedido que los profesores de Didctica de las Matemticas pudieran establecerse, de manera generalizada, en los Departamentos y Facultades de Matemticas (Recio, 2002), lo que est retrasando objetivamente la obtencin de criterios fundados en la experiencia matemtica para el anlisis y la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

C. Discontinuidades matemtico-didcticas entre la Secundaria y la Universidad En este apartado desarrollaremos, brevemente, el que hemos denominado anlisis interno de las discontinuidades entre la Secundaria y la Universidad. Se trata del estudio de las discontinuidades relativas tanto a la manera de organizar el proceso de

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estudio de las cuestiones matemticas como a las que provienen directamente de las matemticas que se estudian. C1. Cambios en la forma de organizar el proceso de estudio En lo que se refiere a las discontinuidades didcticas, esto es, a los cambios bruscos en la manera de organizar el estudio de las matemticas en el paso de Secundaria a la Universidad, podemos sealar los siguientes (Gascn, 1997): C1.1. Cambios en la distribucin de las responsabilidades matemticas La enorme influencia de la ideologa psicopedaggica presiona en la direccin de que el proceso de estudio quede, en Secundaria, encerrado en el aula y bajo la responsabilidad del profesor. El contrato didctico vigente en Secundaria asigna al profesor la responsabilidad ltima y casi exclusiva del aprendizaje matemtico de los alumnos. El profesor tiene la obligacin de explicitar lo que debe hacer el alumno para aprender y de controlar paso a paso la actividad del alumno. Incluso la responsabilidad de que el alumno tenga inters por las matemticas y est motivado para su estudio, recae sobre el profesor. En la Universidad el proceso de estudio deja de estar encerrado completamente en el aula; el estudiante tiene menos dependencia del profesor y el nuevo contrato didctico institucional le asigna una responsabilidad matemtica mucho mayor. As, por ejemplo, en la Universidad el estudiante debe realizar actividades que no estaba acostumbrado a hacer en Secundaria. Ha de decidir cmo organizar su estudio, cmo utilizar los apuntes, los libros de consulta, las clases de teora y las clases de problemas. Ha de buscar y resolver problemas que no se resolvern en clase y para los que no puede esperar la solucin del profesor para imitarlo. De repente el contrato le asigna la responsabilidad de ser su propio director de estudio. En resumen, en la Universidad se hace recaer sobre el estudiante una parte importante de la responsabilidad didcticomatemtica que en Secundaria era exclusiva del profesor. C1.2. Malentendido en relacin a las funciones del trabajo tcnico en la actividad matemtica y a su relacin con la creatividad Por razones que hemos descrito ms arriba, el contrato didctico vigente en Secundaria (especialmente en la ESO, pero cada vez ms en el Bachillerato) obliga al profesor, como parte fundamental de su actividad docente, a ensear a utilizar tcnicas algortmicas. Dicho en otras palabras: en las aulas de Secundaria el proceso didctico se organiza en torno a unas pocas clases de problemas muy estereotipadas y a un aspecto muy rudimentario del trabajo tcnico que no va mucho ms all de la aplicacin rgida de tcnicas algortmicas. Paradjicamente en la cultura escolar crece el rechazo ideolgico al trabajo rutinario y repetitivo porque, como hemos explicado, la ideologa dominante lo contrapone al trabajo matemtico creativo. Se olvida que el dominio robusto de ciertas tcnicas matemticas y su desarrollo en manos de los estudiantes es una condicin indispensable (aunque no sea suficiente) para que stos sean capaces de resolver problemas matemticos abiertos y de elaborar ideas generales como sntesis de ideas provenientes de distintos mbitos de las matemticas. Tambin se olvida que el dominio de las tcnicas es necesario para utilizar las matemticas de manera eficiente en otros mbitos.

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En la Universidad la exigencia de que los estudiantes muestren una actividad matemtica creativa es an mayor. Pero, paradjicamente, se sigue trasladando al estudiante la responsabilidad de desarrollar las dbiles tcnicas de las que dispone. De esta manera, el sistema de enseanza contina negando a los estudiantes los medios imprescindibles para llevar a cabo una actividad matemtica verdaderamente creativa, esto es, productora de nuevos objetos matemticos: nuevas tcnicas, nuevos tipos de problemas, nuevas definiciones (de nuevas nociones) y nuevos teoremas. En particular, el estudiante no dispone de los medios para aplicar sus conocimientos matemticos en otros mbitos. C1.3. Cambios en la evaluacin como dispositivo esencial del proceso de estudio Por influencia de la visin psicopedaggica dominante, los dispositivos de evaluacin en Secundaria tienden a llenar todo el proceso de estudio dejando poco espacio para la actividad del alumno. El profesor se ve obligado a evaluar constantemente al alumno y a controlarlo y dirigirlo muy de cerca. Como ya hemos explicado, a medida que aumenta la frecuencia de las pruebas de evaluacin y stas se van haciendo cada vez ms informales, se debilitan los objetivos didcticos a largo plazo. Aunque es cierto que esta tendencia empieza a ganar terreno tambin en la Universidad, podemos afirmar que en sta el contrato institucional impone todava que se mantenga la privacidad de la relacin de los estudiantes con las matemticas, es decir, el alumno organiza su aprendizaje con todos sus materiales de forma personal y privada. El profesor no tiene derecho a inmiscuirse en la relacin que el estudiante establece con las matemticas. Como consecuencia, resulta que la evaluacin, tal como se desarrolla en la Universidad, requiere un mayor grado de elaboracin personal de las respuestas y, lo que es ms importante, una cierta interpretacin global de una parte significativa de la materia. En general, las pruebas de evaluacin en la Universidad requieren un estudio ms sistemtico y tienen una mayor trascendencia puesto que en muchas ocasiones la prueba escrita es el nico texto elaborado por los alumnos que el profesor lee y corrige detalladamente. La distancia entre las actividades realizadas en clase y las que figuran en las prueba de evaluacin es mayor en la Universidad que en Secundaria.

C2. Cambios en la forma de organizar las matemticas que se han de estudiar En lo que se refiere a las discontinuidades entre la organizacin escolar de las cuestiones matemticas que se estudian en Secundaria y las que se estudian en la Universidad, seguiremos un trabajo de tesis que cuenta con una importante base emprica (Fonseca, 2004): C2.1. Dependencia de la notacin asociada a una tcnica matemtica. En la enseanza universitaria de las matemticas se considera que la notacin es irrelevante y que un simple cambio de los smbolos que se utilizan para poner en marcha una tcnica no puede representar una modificacin importante de la actividad matemtica. Pero en la enseanza secundaria la rigidez de la actividad matemtica es tal que puede llevar a identificar y hasta confundir la tcnica con los smbolos, grficos o palabras escritas u orales que constituyen su soporte material. Entre los mltiples ejemplos de esta dependencia podemos citar: el desarrollo del cuadrado de un binomio; la frmula para resolver las ecuaciones de segundo grado y las reglas de derivacin de

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funciones. A muchos alumnos, el simple intercambio de los nombres de dos parmetros les produce una confusin insuperable. C2.2. Aplicar una tcnica en Secundaria no incluye la interpretacin del resultado. En la enseanza secundaria no se suele exigir, porque no forma parte del contrato didctico vigente en dicha institucin, que los alumnos interpreten el resultado de aplicar una tcnica para considerar que dicha tcnica ha estado correctamente utilizada. As, por ejemplo, el uso escolar de la resolucin de ecuaciones no suele incluir ninguna interpretacin de los resultados obtenidos. En la enseanza universitaria esta interpretacin se da por supuesta y se trabaja sobre dicho supuesto. C2.3. Inexistencia de dos tcnicas diferentes para realizar una misma tarea. En la enseanza universitaria se necesita que los estudiantes puedan manejar de manera flexible determinadas tcnicas matemticas. En particular, cuando existen dos tcnicas matemticas que proporcionan el mismo resultado para las tareas de cierto tipo, por ejemplo, dos reglas de derivacin para una misma funcin, se requiere que la eleccin ms adecuada o la utilizacin indistinta no provoquen ningn tipo de dificultades a los estudiantes. Pero, como ya hemos dicho, en la enseanza secundaria se utilizan tcnicas aisladas y muy rgidas hasta el punto de que, aunque existan en la prctica docente del profesor y en los libros de texto dos tcnicas diferentes para un mismo tipo de tareas, no forma parte de la responsabilidad matemtica del alumno decidir para cada tarea concreta cul de las dos tcnicas es la ms pertinente. Suele suceder, adems, que una de las dos tcnicas se acaba imponiendo de tal manera que se convierte en la manera de resolver ese tipo de problemas en Secundaria C2.4. No reversibilidad de las tcnicas matemticas. Uno de los aspectos ms importantes de la rigidez de la actividad matemtica que se lleva a cabo en Secundaria se manifiesta en la no reversibilidad de las tcnicas matemticas correspondientes. Incluso cuando existen dos tareas inversas entre s, esto es, tareas con los datos y las incgnitas intercambiados, las correspondientes tcnicas suelen tratarse como si fueran independientes. As, por ejemplo, el paso de las ecuaciones cartesianas de una variedad lineal a la ecuacin vectorial de sta y recprocamente, el paso de la ecuacin vectorial a las ecuaciones cartesianas, son tareas inversas en el sentido citado, pero en Secundaria se consideran como tareas independientes que se realizan con tcnicas no relacionadas explcitamente entre s. En otros casos la tarea inversa est ausente como, por ejemplo, la tarea de pasar de la grfica de una funcin elemental a la expresin analtica de sta. C2.5. Ausencia de situaciones abiertas que requieren un trabajo de modelizacin. Los problemas escolares se presentan, tanto en Secundaria como en la Universidad, con enunciados muy cerrados en los que figuran como datos todos los que se necesitan exactamente para resolver el problema. Raramente se presenta una situacin abierta donde el estudiante deba decidir cules son los datos que se necesitan para formular un problema matemtico. Pocas veces se problematiza el propio enunciado de los problemas como punto de partida para plantear nuevos problemas. La ausencia de tcnicas explcitas de modelizacin comporta que, en ambas instituciones, la modelizacin matemtica constituya una de las actividades ms problemticas y menos reguladas.

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Esta ausencia institucional de tcnicas de modelizacin matemtica provoca dificultades en Secundaria, por ejemplo cuando se deja en manos del alumno la responsabilidad de resolver problemas de combinatoria, de probabilidad, de optimizacin o de estadstica, entre otros. Pero estas dificultades se agravan enormemente en la enseanza universitaria cuando el juego entre el sistema a modelizar y el modelo matemtico de dicho sistema se convierten en el corazn del proceso de estudio. Este fenmeno es muy visible, por ejemplo, en el caso de las ingenieras. C2.6. Cambio en el papel de las definiciones: de descriptivo a constructivo. El papel de las definiciones cambia radicalmente al pasar de Secundaria a la Universidad. Mientras que en Secundaria las definiciones hacen un papel esencialmente descriptivo, con la finalidad de precisar ciertas caractersticas de objetos supuestamente conocidos, en la Universidad las definiciones sirven para construir objetos nuevos, en el sentido de que, en adelante, cada vez que aparezca uno de esos objetos, habr que apelar obligatoriamente y estrictamente a su definicin. En la enseanza secundaria el alumno tiende a considerar cualquier definicin matemtica como una precisin innecesaria y, por tanto, prescinde de ella en la prctica. As, por ejemplo, la definicin de funcin continua en Secundaria describe una propiedad que cumplen todas las funciones que el alumno ya consideraba continuas antes de la definicin, mientras que en la Universidad la definicin de funcin continua construye un objeto nuevo, un tipo de funciones entre las que hay funciones desconocidas y misteriosas. C2.7. De las matemticas mostrativas a las matemticas demostrativas. Las funciones que se asignan a las demostraciones tambin cambian radicalmente al pasar de Secundaria a la Universidad. Mientras que en Secundaria las demostraciones hacen un papel meramente decorativo, ya que las propiedades y los resultados se muestran basta pensar, por ejemplo, en el tratamiento que se da al teorema de Bolzano, en la Universidad se descalifica la argumentacin ostensiva: la figura, el esquema o el ejemplo particular que muestran una propiedad, dejan de tener valor demostrativo. As, en la enseanza universitaria de las matemticas tiene sentido plantearse la cuestin de demostrar resultados evidentes a priori como, por ejemplo, que 1 > 0, partiendo exclusivamente de un conjunto de axiomas y definiciones. C2.8. La geometra en Secundaria es intrafigural y trabaja con nociones absolutas. En Secundaria se estudian relaciones internas entre los diferentes elementos de figuras geomtricas concretas, como, por ejemplo, las relaciones entre los elementos caractersticos de una elipse. En la Universidad, por el contrario, aparecen nuevos objetos de estudio: el espacio mismo, las transformaciones de este espacio y las relaciones entre diferentes clases de figuras como, por ejemplo, el estudio de las relaciones entre las clasificaciones proyectiva, afn y mtrica de las cnicas. Adems, las nociones que se consideran absolutas en Secundaria como, por ejemplo, la mtrica, la unidad de superficie y el sistema de referencia, pasan a ser relativas en el estudio universitario de la geometra. C2.9. De una matemtica prealgebraica a una rpida algebrizacin. En Secundaria las ecuaciones y las frmulas se utilizan principalmente como algoritmos de clculo, para calcular el valor de la incgnita en una ecuacin o el valor numrico de una frmula para valores prefijados de las variables y el lenguaje funcional est muy separado del lenguaje algebraico. Una de las consecuencias de esta separacin es la ausencia absoluta de las funciones de dos o ms variables a lo largo de toda la

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enseanza secundaria. En la Universidad, por el contrario, no se hace una distincin radical entre frmulas y ecuaciones paramtricas; unas y otras se utilizan como modelos algebraicos y se interpretan a menudo como funciones de varias variables. Adems, en la Universidad se llega muy rpidamente al estudio de tipos de ecuaciones, condiciones de compatibilidad, relaciones entre diferentes tipos de ecuaciones, estructura de las soluciones y hasta al estudio de las estructuras algebraicas. C2.10. Del estudio de funciones aisladas al de familias y hasta espacios de funciones En Secundaria se estudian esencialmente las propiedades de funciones aisladas, o de parejas de funciones relacionadas de una manera muy especial como, por ejemplo: seno-coseno y exponencial-logaritmo. En la Universidad se pasa rpidamente al estudio de tipos de funciones y sucesiones de funciones y, de aqu, se llega hasta el estudio de espacios de funciones.

4. Conclusiones y propuestas de futuro

En esta ltima seccin enunciaremos brevemente las principales conclusiones que emanan del anlisis realizado y sugeriremos algunas propuestas coherentes con dichas conclusiones. Conclusin general: El paso de las matemticas de Secundaria a las matemticas de la Universidad plantea un problema complejo, inseparable del problema general de la Educacin Matemtica, que no acepta soluciones inmediatas y que requerir un enorme esfuerzo de investigacin antes de ser comprendido en su totalidad y resuelto. Queda claro que cualquier intento de trivializacin de este problema est abocado al fracaso y que, por lo tanto, no podemos pretender proponer soluciones mgicas basadas nicamente en el sentido comn, en la experiencia y en la pura reflexin aislada. En particular, la posicin dominante de la respuesta psicopedaggica al problema de la Educacin Matemtica, al legitimar la separacin entre hacer y ensear matemticas, ha dificultado, y contina dificultando, el tratamiento cientfico del mismo. Su esclarecimiento requerir el desarrollo de la investigacin didcticomatemtica y sta necesitar la participacin ineludible de toda la comunidad matemtica. Conclusin 1: En el marco de la necesaria reformulacin del contrato entre la Escuela y la Sociedad, es urgente redefinir el papel de las matemticas en la Escuela y, en primer lugar, delimitar las matemticas que deben estudiar obligatoriamente todos los ciudadanos. El anlisis anterior sugiere que, en lo relativo al currculum obligatorio, el problema del paso Secundaria-Universidad se ha agravado como consecuencia de las contradicciones que se dan entre las siguientes medidas legislativas: (a) Universalizacin de la educacin matemtica obligatoria hasta los 16 aos. (b) Contenidos matemticos esencialmente comunes a lo largo de la ESO (12-16 aos). (c) Contenidos matemticos de la ESO dirigidos (sobre todo en la segunda etapa) a preparar el estudio de las matemticas de las diferentes modalidades del Bachillerato. (d) Disminucin del nmero de horas semanales de matemticas de la ESO en relacin a los dos ltimos cursos de EGB y los dos primeros cursos del antiguo BUP, sin disminuir substancialmente los contenidos matemticos.

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Propuesta 1: - Es urgente fijar las matemticas obligatorias para todos los ciudadanos, no slo en trminos de contenidos sino, sobre todo, en trminos de cuestiones problemticas que la educacin matemtica ha de ayudar a contestar en la Enseanza Obligatoria. - Es necesario conseguir aulas especficas para las clases de matemticas que permitan tanto el acceso a material manipulable como el uso de calculadoras, ordenadores, etc. Esto ayudara a tomar en consideracin el carcter experimental de la actividad matemtica y propiciara una enseanza en la que los alumnos no fuesen meros espectadores. - Se deberan diversificar las cuestiones matemticas que deben responder los futuros estudiantes de las diferentes modalidades de Bachillerato, mediante el diseo de itinerarios abiertos y flexibles, esto es, itinerarios que permitan el intercambio de alumnos durante la segunda etapa de la ESO. - Proponemos aumentar, en todos los casos, el nmero de horas dedicadas a la enseanza de las matemticas (tanto en la ESO como en el Bachillerato). Conclusin 2: Hay que clarificar las funciones del profesor en la Escuela actual y, en particular, las funciones del profesor de matemticas en cada uno de los niveles educativos. Es necesario precisar lo que significa, en cada caso, educar matemticamente y, en consecuencia, cul debe ser la formacin adecuada de los profesores encargados de impartir dicha educacin. Propuesta 2: En lo que respecta a la formacin inicial es imprescindible aumentar la formacin matemtica en las Escuelas de Formacin del Profesorado e incluir la formacin didctica en las facultades de matemticas. Pero, sobre todo, no se debe separar la formacin matemtica de la formacin didctica. Esto requerir clarificar lo que se entiende por formacin matemtico-didctica y, tambin, determinar cul es la formacin til a los futuros profesores de matemticas. Conclusin 3: Muchas de las cuestiones matemticas que se estudian actualmente, tanto en la enseanza secundaria como en la enseanza universitaria, son cuestiones muertas porque se ha olvidado su razn de ser y, adems, se estudian de una forma que no conduce a ninguna parte. Propuesta 3: Debe reformularse el currculum de matemticas para incluir en l la razn de ser de los contenidos matemticos que se proponen, esto es, las cuestiones problemticas a las que dichos contenidos responden. Es probable que de esta manera tengan que eliminarse muchos de los contenidos del currculum actual e incluirse otros nuevos. Ejemplos: Cul es la razn de ser de los lmites de funciones en el actual programa de Bachillerato? Y la de la geometra analtica? Cul la cuestin problemtica a la que responden los nmeros racionales en la ESO? Y ciertos criterios de convergencia de series numricas en el primer curso universitario de Clculo? Conclusin 4: Es esencial que en la Escuela puedan constituirse verdaderas comunidades de estudio de ciertas cuestiones. Una tal comunidad de estudio depender esencialmente de lo que tengan en comn los estudiantes en relacin a las cuestiones a estudiar, independientemente de la diversidad de las caractersticas personales de stos.

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Propuesta 4: Proponemos flexibilizar la organizacin escolar de los grupos de alumnos. Dicha flexibilidad debera permitir que durante determinadas sesiones peridicas (por ejemplo, semanales) se formasen grupos heterogneos formados por alumnos provenientes incluso de diferentes niveles educativos para estudiar conjuntamente determinadas cuestiones matemticas seleccionadas previamente. As, por ejemplo, podra formarse un grupo para intentar estudiar cmo funciona una calculadora, para tratar de analizar la fiabilidad de las encuestas o para hacer un estudio comparativo de las tarifas de los telfonos mviles. Conclusin 5: Algunas de las cuestiones a estudiar en la Escuela deben ser de tal naturaleza que para responderlas se requiera un esfuerzo sistemtico y prolongado en el tiempo. Deben proponerse, explcitamente, objetivos a largo plazo incluyendo objetivos que requieran retomar las cuestiones o problemas planteados en cursos anteriores (y no resueltos o resueltos slo parcialmente) con la finalidad de estudiarlos de una forma ms amplia y completa. Propuesta 5: Crear un nuevo dispositivo didctico que podramos denominar Cuaderno de los problemas pendientes en el que los alumnos fuesen copiando todos aquellos problemas o, cuestiones matemticas, que no quedan completamente resueltos y que sern posteriormente retomados para seguir estudindolos. Los dispositivos de evaluacin deberan evolucionar, paralelamente, para ir incluyendo algunas cuestiones generales que abarcasen no slo varios temas, sino incluso varias reas de las matemticas escolares. Uno de los principales objetivos de estos nuevos dispositivos debera ser el de destruir el mito de la comprensin instantnea que lleva a los alumnos a considerar intil la resolucin de problemas matemticos ya que, o bien los problemas son triviales (resolubles con una tcnica algortmica dada de antemano), o bien son irresolubles (porque la mera lectura del enunciado no proporciona automticamente el mtodo de resolucin). Conclusin 6: El desarrollo sistemtico y dirigido de las tcnicas matemticas constituye una dimensin esencial de la actividad matemtica que, sin embargo, tiene una presencia oficial muy dbil tanto de la enseanza secundaria como de la enseanza universitaria de las matemticas. Esta ausencia dificulta objetivamente el desarrollo de la verdadera creatividad matemtica. Propuesta 6: Crear, tanto en la enseanza secundaria como en la universitaria, los Talleres de Prcticas Matemticas, cuya funcin principal sea la de permitir que viva de manera normal e institucionalizada el trabajo de la tcnica. Su objetivo principal es permitir el estudio prolongado y en profundidad de ciertos tipos de problemas matemticos, de tal forma que sea el propio desarrollo interno de la actividad matemtica el que provoque la interrelacin entre contenidos conceptuales y procedimentales de distintos temas e incluso de distintas reas de las matemticas escolares. En el mbito de la enseanza universitaria existe cierta experiencia en el diseo y desarrollo de este tipo de talleres (Bosch y Gascn, 1993, 1994 y 1995). Conclusin 7: A lo largo de todo el proceso de democratizacin y universalizacin de la educacin matemtica (proceso cuyo inicio podemos cifrar en 1970, fecha de promulgacin de la Ley General de Educacin), la desconexin entre la Secundaria y la Universidad ha ido creciendo paralelamente a la escisin de la comunidad matemtica

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extensa 16 . Esta escisin progresiva ha contribuido a aumentar la distancia entre las matemticas que se ensean en la Universidad y las que se ensean en las instituciones docentes de nivel no universitario. Es interesante recordar que esta situacin ya fue denunciada por Felix Klein a principios del siglo pasado (Klein, 1927). Propuesta 7: A corto plazo proponemos empezar a impulsar la coordinacin entre la Secundaria y la Universidad creando un organismo estable cuya funcin fuese la de empezar a articular las matemticas del Bachillerato con las de los primeros ciclos universitarios. Este organismo debera ser el responsable, entre otras cosas, de analizar conjuntamente y proponer modificaciones a los actuales programas de matemticas de ambos niveles, incluyendo la coordinacin entre los contenidos matemticos de cada una de las modalidades del Bachillerato y los del primer curso de las titulaciones universitarias a las que dan acceso dichas modalidades 17 . Dicho organismo tambin debera organizar las pruebas de acceso a la Universidad. A medio y largo plazo, la comunidad matemtica extensa debe aceptar la responsabilidad de proponer a la Sociedad un programa de estudio de las matemticas que abarque, de manera integrada, todos los niveles educativos, desde la enseanza primaria hasta la universitaria (con todas sus variantes). Esto significa que la comunidad matemtica debe hacer un enorme esfuerzo de integracin y de reorganizacin internas para constituirse como sujeto capaz de hacer propuestas y discutirlas en el marco de una sociedad democrtica. Conclusin 8: La dejacin de responsabilidades de la comunidad matemtica nuclear en lo que hace referencia a la formacin de los profesores de matemticas de todos los niveles educativos y al desarrollo de la didctica de las matemticas, ha dificultado objetivamente el desarrollo de criterios matemticamente fundados para analizar los fenmenos didctico-matemticos. Indirectamente esta dejacin ha potenciado el predominio casi absoluto de los criterios psicopedaggicos. Propuesta 8: (a) En relacin a la formacin del profesorado de matemticas de Secundaria hay que decir que estamos en un momento histrico crucial en el que la comunidad matemtica y, en particular, los departamentos y facultades de matemticas de las universidades espaolas, tienen la ltima oportunidad de asumir su responsabilidad en la formacin de los futuros profesores de matemticas de dicho nivel educativo. En efecto, despus de un largo periodo en el que la formacin inicial especfica del profesorado de enseanza secundaria se ha reducido prcticamente al CAP, se abre una nueva etapa en la que la formacin profesional del profesor tendr un peso importante en su formacin inicial y abarcar, como mnimo, un curso escolar completo. Proponemos que se aproveche la necesaria adaptacin de las titulaciones de matemticas al nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior (inspirada en el Plan de Bolonia de 1999) para crear un itinerario de Profesorado de matemticas de
La comunidad matemtica extensa incluye, junto a los productores del conocimiento matemtico (que constituyen la familia nuclear de la gran familia de los matemticos), a los profesores de matemticas de todos los niveles educativos, a los divulgadores del conocimiento matemtico, a los historiadores, a los epistemlogos y a los didcticos de las matemticas. 17 En particular, es urgente modificar la situacin actual de la Estadstica en el Bachillerato y convertirla en una asignatura optativa.
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Secundaria. Este itinerario deber incluir una parte importante de las asignaturas del Ttulo de Especializacin Didctica (TED) que sustituir al CAP (presumiblemente) a partir del curso 2005-2006. Si, por el contrario, la comunidad matemtica se inhibe una vez ms de intervenir en la formacin de los futuros profesores de matemticas, entonces dicha formacin quedar definitivamente en manos de las Facultades de Educacin 18 . (b) Para asumir estas importantes responsabilidades es imprescindible que la comunidad matemtica nuclear tome el problema de la Educacin Matemtica como un problema propio. Siguiendo a Guy Brousseau 19 , daremos dos argumentos que refuerzan la necesidad de que los investigadores en matemticas contribuyan al desarrollo de la didctica de las matemticas. - En la enseanza de las matemticas existen actividades irreductiblemente matemticas como, por ejemplo, la construccin y la eleccin de los problemas matemticos que se utilizarn en la enseanza de un tema concreto o como la reorganizacin de una teora matemtica para facilitar su comunicacin, su comprensin o su utilizacin. El estudio cientfico de esta parte irreductiblemente matemtica de la enseanza es o ser cosa de los matemticos. - Brousseau postula asimismo que para ampliar y mejorar su tarea, los investigadores en matemticos debern interesarse por aquella parte de su actividad relativa a cmo las matemticas se comprenden, se comunican y se prueban. Basndose en esta nueva concepcin de las matemticas (que incluye como actividades genuinamente matemticas las relativas a la comprensin y a la comunicacin), Brousseau formula la tesis de que la didctica de las matemticas llegar a ser plenamente parte de las matemticas (Brousseau, 1994). Esta matematizacin del problema de la Educacin Matemtica responde, por lo tanto, a necesidades intramatemticas y constituye una condicin necesaria para que la comunidad matemtica nuclear empiece a tomar en consideracin los problemas didcticos como problemas cientficos no triviales. Slo asumiendo esta responsabilidad, la comunidad matemtica podr cumplir plenamente la funcin cientfica y social que se le ha encomendado.

No es muy arriesgado pronosticar que el programa del futuro TED ser, en sus contenidos psicopedaggicos, similar al que propona en Real Decreto que ahora ha sido congelado. En ste, el periodo de formacin acadmica de los futuros profesores contiene ms del 50% de crditos de naturaleza psicopedaggica, esto es, de materias cuyo contenido es independiente de la disciplina que dichos profesores deben impartir. Para comprender hasta qu punto se considera que la formacin pedaggica es absolutamente independiente de la formacin matemtica (o de cualquier otra formacin disciplinar), basta recordar que el artculo 1, punto 4, del Real Decreto establece que los Maestros y Licenciados en Pedagoga estn exceptuados de la exigencia del ttulo de Especializacin Didctica. 19 La obra de Guy Brousseau constituye la piedra angular sobre la que se alza la ambicin de construir, en el seno de la comunidad matemtica, una ciencia que tenga como objeto de estudio las condiciones de creacin y difusin de los saberes matemticos en las instituciones sociales. En Brousseau (1998) se recogen sus principales trabajos publicados entre 1970 y 1990.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BISHOP, A. J. (1991): Mathematical Enculturation, Kluwer Academic Publishers: Dordrecht (Holanda) [Traduccin al espaol de Gens Snchez Barbern, Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural, Paids: Barcelona (1999)]. BOSCH M., GASCN J. (1993): Prcticas en Matemticas: el trabajo de la tcnica, en: Rojano T., Puig L. (1993) Memorias del Tercer Simposio Internacional sobre Investigacin en Educacin Matemtica (Valencia, junio 1991), CINVESTAV, Mxico, 141-152. BOSCH, M. y GASCN, J. (1994): La integracin del momento de la tcnica en el proceso de estudio de campos de problemas de matemticas, Enseanza de las Ciencias, 12(3), 314-332. BOSCH, M., GASCN, J. (1995). Talleres de prcticas matemticas en el primer ciclo de la licenciatura. Actes del Symposium dInnovaci Universitria: Disseny, desenvolupament i avaluaci del currculum universitari, Publicacions de la Universitat de Barcelona, 25-36. BLANCO, L. J. (2001): La Educacin Matemtica en los Planes de Estudio de Formacin de Profesores de Primaria, La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, 4/2, 411-414. BROUSSEAU, G. (1998): Thorie des situations didactiques: Didactique des mathmatiques 1970-1990 (N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland et V. Warfield, Eds.). La pense sauvage: Grenoble. [Existe versin inglesa: Theory of didactical situations in mathematics: Didactique des mathmatiques 1970-1990 (N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland and V. Warfield, Eds. and Trans.), Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 1997]. BROUSSEAU, G. (1994): Problmes et rsultats de Didactique des Mathmatiques, ICMI Study 94 : Washington. CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCN, J. (1997) : Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje, Barcelona: ICE/Horsori. DIEUDONN, J. (1987): Pour lhonneur de lesprit humain. Les mathmatiques aujourdhui, Hachete: Paris. FONSECA, C. (2004): Discontinuidades matemticas y didcticas entre la Enseanza Secundaria y la Enseanza Universitaria, Tesis Doctoral, Universidad de Vigo, Departamento de Matemtica Aplicada. GASCN, J. (1997): Cambios en el contrato didctico. El paso de estudiar matemtica en Secundaria a estudiar matemtica en la Universidad, Suma, 26, 11-21. GASCN, J. y LLAD, C. (1998): Una histria compartida, Butllet de lAssociaci de Barcelona per lEstudi i lAprenentatge de les Matemtiques, 0, 2-4. KLEIN, F. (1927): Matemtica elemental desde un punto de vista superior, Madrid: Biblioteca Matemtica. MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. RECIO, T. (2002): Sobre El problema de la Educacin Matemtica y la doble ruptura de la Didctica de las Matemticas de J. Gascn, La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, 5/3, 699-702. THURSTON, W. P. (1994): On proof and progress in mathematics, Bulletin of the American Mathematical Society, 30/2, 161-177.

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