Caderno Do PPP PDF

Organizadores: Rogrio Drago Maria Hermnia Baio Passamai Gilda Cardoso de Araujo
PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO

Povos Territrios Movimentos Sociais Saberes da Terra Sustentabilidade
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal do Esprito Santo Programa de Ps-Graduao em Educao\UFES
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Andr Lzaro Educao do Campo da SECAD/MEC Coordenador Geral Wanessa Zavarese Sechim Universidade Aberta do Brasil Coordenador Geral Celso Costa Universidade Federal do Esprito Santo Reitor Rubens Srgio Rasseli Coordenao da UAB/UFES Maria Jos Campos Rodrigues Centro de Educao/UFES Diretora Maria Aparecida Santos Correia Barreto Programa de Ps-Graduao em Educao/UFES Coordenadora Denise Meyrelles de Jesus Programa de Educao do Campo/UFES Coordenador Erineu Foerste
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil) P964 Projeto poltico pedaggico da educao do campo / organizadores, Rogrio Drago, Maria Hermnia Baio Passamai, Gilda Cardoso de Araujo; colaboradores, Paulo da Silva Rodrigues, Marcelo Lima - Vitria, ES : UFES, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010. 192 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-60050-26-0 1. Educao rural. 2. Democratizao da educao. 3. Escolas rurais. 4. Ensino. 5. Aprendizagem. I. Drago Rgerio, 1971 - II. Passamai, Maria Hermnia Baio, 1951 - . III. Araujo, Gilda Cardoso de, 1967 -. CDU: 37.018.51 Os autores so responsveis pelas opinies expressas nos respectivos textos, que no so necessariamente as do Ministrio da Educao.
PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO

Povos Territrios Movimentos Sociais Saberes da Terra Sustentabilidade
Organizadores: Rogrio Drago Maria Hermnia Baio Passamai Gilda Cardoso de Araujo
Paulo da Silva Rodrigues Marcelo Lima
Colaboradores:
Vitria\ES - 2010
2010. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (SECAD/MEC) Universidades parceiras Universidade Federal de Alagoas UFAL Universidade Federal do Esprito Santo - UFES Universidade de Montes Claros - UNIMONTES Universidade Estadual do Maranho UEMA Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS Universidade Federal do Paran UFPR Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par - IFPA Coordenao Editorial SECAD/MEC Maria Adelaide Santana Chamusca Conselho Editorial de Educao do Campo SECAD/MEC Cezar Nonato Bezerra Candeias - UFAL Edmlson Cezar Paglia UFPR Erineu Foerste UFES Iclia A. de Vargas UFMS Equipe de Apoio SECAD/MEC Divina Lcia Bastos Eliete vila Wolff Equipe de Apoio UFES Adriana Vieira Guedes Hartwig Andressa Dias Koehler Arlete Maria Pinheiro Schubert Aryaednyr Polmartney Lima Ferreira Borges Macdo Christiano Athayde de Oliveira Cludio David Cari Janinha Gerke de Jesus Jorcy F. Jacob Josimara Pezzin Maria Peres Marli da Penha Vieira Gomes dos Santos Ozirlei Teresa Marcilino Rachel Curto Machado Moreira Rogrio Omar Calliari Reviso Elida Maria Fiorot Costalonga Projeto Grfico e Diagramao Leandro Macdo
SUMRIO
Unidade I
Projeto Pedaggico e sua Articulao com o Processo de Ensino e de Aprendizagem Integrado Comunidade: Parcerias Possveis.......................................... 11 Autora: Maria Hermnia Baio Passamai
Unidade II
Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construo do Projeto Poltico Pedaggico nas diferentes reas do saber..................................................... 45 Autora: Gilda Cardoso de Araujo
Unidade III
O Projeto Poltico Pedaggico como articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato.......................................... 87 Autores: Rogrio Drago e Paulo da Silva Rodrigues Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistmica e regional. ........... 108 Autor: Marcelo Lima
Apndices
A construo do Projeto Poltico Pedaggico numa escola de Vitria-ES: relatos de um processoI........................................................................................................................ 113 Pensando o Projeto Poltico Pedaggico: alguns passos necessrios para a caracterizao de seus sujeitos....................................................................................................... 129 Refletindo sobre os fundamentos e concepes scio-psico- educacionais no contexto do projeto poltico pedaggico................................................................................ 134 Projeto Poltico Pedaggico: reflexes para a construo de uma escola participativa................................................................................................................................. 141 Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistmica e regional................................................................................................................................ 150
Caros cursistas!
Neste caderno intitulado Projeto Poltico Pedaggico da Educao do Campo trazemos ao debate aspectos relacionados ao desenvolvimento, proposio, implementao, execuo e avaliao do projeto poltico pedaggico como articulador e organizador das aes educacionais e voltada para o resgate e valorizao dos atores da comunidade educativa como sujeitos de direito e co-autores do processo scio-educativo, tanto no contexto da educao do campo como no contexto da educao de modo geral, uma vez que tal debate pode (e deve) fazer parte do cenrio educacional em todas as esferas. O Projeto Poltico Pedaggico um exerccio concreto, efetivo e, por vezes, doloroso, pois envolve uma srie de aes que culminam com uma viso democrtica de educao. Essa dimenso democrtica, que achamos ser fcil de implementar, algo que envolve muitas vezes, o deixar de lado valores e interesses pessoais em prol do bem estar da comunidade local e escolar. No projeto e no processo democratizador da educao se experimentam as satisfaes de consensos ou mesmo debates construdos coletivamente a partir da convivncia com as diferenas e das produes advindas da diversidade que compe o cotidiano educacional. Nesse contexto idiossincrtico, experimentam-se sensaes que por vezes nos incomodam: dores das intolerncias, muitos descomprometimentos, individualismo, relaes de poder, medo de perder poderes adquiridos ou tomados, das dificuldades em se desconstruir prticas cristalizadas e compartimentalizadas, dentre uma srie de outros fatores que podem emperrar a construo de uma escola democrtica e o reconhecimento de seus sujeitos como dotados de voz, saber e conhecimento que precisa ser valorizado. O projeto poltico pedaggico que reconhece seus sujeitos como co-autores da dinmica educativa tem como pressuposto o fato de que seu cotidiano um cotidiano marcado pela autonomia, pela possibilidade de resgatar suas culturas, suas interculturas, a alegria do espao escolar, resgatando a unidade que prpria da gnese do processo educativo em toda a sua amplitude. Nesse contexto, esse caderno traz em sua primeira Unidade o texto da professora Maria Hermnia Baio Passamai intitulado Projeto pedaggico e sua articulao com o processo de ensino e de aprendizagem integrado comunidade: parcerias possveis. Nesse texto a autora traz de modo sucinto, objetivo e coerente os aspectos considerados imprescindveis proposio do projeto poltico pedaggico em associao com o processo ensino aprendizagem no contexto da comunidade campesina. Na Unidade II, a professora Gilda Cardoso de Araujo nos brinda com o debate acerca da temtica Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construo do projeto poltico-pedaggico nas diferentes reas do saber. Nesse debate Gilda destaca que a temtica desse mdulo tem o desafio de discutir e articular conceitos importantes para atender as especificidades das escolas em comunidades campesinas. Para tanto, destaca que no bastaria realizar uma discusso tcnica ou poltica sobre o significado e a construo do projeto poltico-pedaggico, mas traz tona conceitos/abordagens relativas ao significado do planejamento, sua articulao com o conceito de trabalho em geral, bem como com os pressupostos do trabalho pedaggico nas escolas. Por fim, na Unidade III, temos os textos intitulados Interculturalidade, interdiscipli-
naridade e campesinato: o projeto poltico pedaggico como articulador do trabalho na comunidade escolar elaborado pelos professores Rogrio Drago e Paulo da Silva Rodrigues; e o texto de Marcelo Lima focando o Planejamento educacional: em busca de uma abordagem sistmica e regional. A temtica abordada pelo texto de Drago e Rodrigues busca mostrar a importncia de se estabelecer um debate integrado e indissocivel entre os elementos interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato para o estabelecimento de um projeto poltico pedaggico voltado para a articulao da comunidade escolar como um espao de reconhecimento e valorizao das diferenas, ao mesmo tempo em que usa essa diferena cultural e disciplinar como mola propulsora para um processo educativo inovador e possibilitador de outra lgica escolar. Lgica, esta, que tem como princpio bsico o fato de que educandos, educadores e demais membros da comunidade escolar tenham suas subjetividades valorizadas para a produo, democratizao e promoo de um conhecimento que seja produto social ao alcance de todos esses sujeitos. J o texto de Lima, traz um debate que pode e deve ser aprofundado a partir do texto contido neste caderno impresso e no CD-ROM que acompanha este fascculo, pois proporciona entender aspectos que vo alm da definio dos objetivos educacionais, mostrando, dentre outras coisas que o Estado precisa prever e prover uma srie de instrumentos, equipamentos e meios para se atingir os fins da educao, ganhando destaque o planejamento educacional por meio do qual pode-se antecipar no tempo ao nvel de um plano no s o que fazer, mas o como, isto os instrumentos, as varveis intervenientes, os caminhos intermedirios necessrios de se percorrer para resolver problemas inerentes oferta do servio pblico educativo populao. Em fim, que as discusses aqui tratadas possam contribuir para o aprimoramento da ao pedaggica no contexto da educao do campo de modo articulado, dialtico e integrando sujeitos e educao na construo de uma escola de qualidade que promova o acesso com sucesso aos bens culturais e sociais e histricos construdos pela humanidade. Os Organizadores
Unidade I
Projeto-pedaggico como articulador do trabalho na escola (o ensino e a aprendizagem) e de integrao entre a comunidade e a escola. Como pensar parcerias?
Meu Sonho (Ceclia Meireles) Parei as guas do meu sonho para teu rosto se mirar. Mas s a sombra dos meus olhos ficou por cima, a procurar... Os pssaros da madrugada no tm coragem de cantar, vendo o meu sonho interminvel e a esperana do meu olhar. Procurei-te em vo pela terra, perto do cu, por sobre o mar. Se no chegas nem pelo sonho, por que insisto em te imaginar? Quando vierem fechar meus olhos, talvez no se deixem fechar. Talvez pensem que o tempo volta, e que vens, se o tempo voltar.
Maria Hermnia Baio Passamai
UNIDADE I Projeto Pedaggico e sua Articulao com o Processo de Ensino e de Aprendizagem Integrado Comunidade: Parcerias Possveis Maria Hermnia Baio Passamai1
Objetivo da Unidade Discutir a integrao indispensvel entre o projeto pedaggico escolar, o processo de ensino e de aprendizagem e a integrao necessria com a comunidade onde a escola se insere.
Atividade 1 Leia todo o texto anotando suas dvidas, aspectos que considera relevantes, conceitos bsicos, palavras-chave, etc. Obs.: Fique atento, pois, durante a exposio do texto, voc ser requisitado a realizar exerccios/outras atividades.
Vamos iniciar falando um pouco sobre o projeto pedaggico e como ele est inserido no Projeto Poltico-Pedaggico Escolar (PPP), documento no qual devem convergir e estar consubstanciadas as decises de todos os participantes da comunidade escolar. Esse documento, fruto das reflexes, das proposies, dos caminhos e das prticas, encontros e desencontros, enfim, das opes coletivas, torna-se, a estampa mais real do perfil da instituio escolar. Visto dessa forma, o PPP um documento dinmico, fruto de um processo global, em permanente construo. Assim, os fundamentos ideolgico, moral, filosfico, cultural, tico, metodolgico, relacional dos contedos a serem ensinados e aprendidos, a relao teoria e prtica, dentre outros, devem estar postos no PPP como fruto de uma reflexo e investigao compartilhada e comprometida com a autonomia, com o debate das diferenas, com o respeito democracia e, sobretudo, com a formao de cidados crticos e conscientes. Como afirma Veiga,
[...] mediante observao e anlise que se caracterizam por um contato direto [...] com a situao [...] que
1 Professora Adjunto II do Departamento de Teorias do Ensino e Prticas Educacionais da UFES. Doutoranda em Educao pela UNICAMP.
Sugesto - Grupo de estudo: formar grupos de at quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Este grupo prepara discusses para os encontros coletivos.
Unidade I: Projeto Pedaggico e sua Articulao com o Processo de Ensino e de Aprendizagem Integrado Comunidade: Parcerias Possveis
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Unidade I
vo ocorrendo ao longo de um tempo, no dia-a-dia da escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o que ocorre, ouvem o que dito, lem o que escrito, levantam questes [...] e registram tudo. Documentam o no documentado, procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relaes pedaggicas. Como concebido, executado e avaliado o currculo escolar, quais atitudes, valores e crenas so perseguidos, quais as formas de organizao do trabalho pedaggico. Tais dados servem para classificar as questes prioritrias e propor alternativas de soluo (grifo nosso, Veiga, 1998, p.10).
Unidade I
Para melhor apreender o intricado conjunto de interaes e das relaes no interior da escola, entendendo, de forma mais pormenorizada, os jogos de poder, as lideranas, positivas ou negativas, declaradas ou no, os papis desempenhados pelos atores da dinmica escolar, h necessidade de amplificar vozes, viso, audio, capacidade de anlise, de sntese, de discusso. Pausa para reflexo e autocrtica Qual a ideologia abraada pela escola em que voc trabalha? Essa ideologia clara? Ou est subjacente a determinadas aes do dia a dia? Que aes demonstram indcios ideolgicos? H fundamentos filosficos claramente explicitados? Quais so eles? Os fundamentos culturais esto determinados nos documentos escolares? Quais so? Os fundamentos tm relevncia ou destaque na rotina escolar? Onde e como so evidenciados? Ento, imprescindvel um esforo coletivo que implique seleo de valores a serem consolidados, um esforo conjunto de busca e identificao dos pressupostos tericos e metodolgicos que sejam postulados por toda a escola e reflitam as aspiraes das famlias e da comunidade na qual a escola se insere. Est implcito a o significado de comunidade em que seus membros compartilham preocupao ou interesse mtuos sobre um objetivo comum. Da ser necessria uma consistente anlise do contexto externo, ou seja, o estudo do meio no qual a instituio existe, alm das interaes e relaes existentes entre a escola e a comunidade em geral. Essa anlise pressupe a identificao dos principais atores que mantm interao com a escola; a anlise das influncias das dimenses geogrficas, histricas, polticas, culturais e econmicas. Em sociedades rurais, h fatores que facilitam a identificao das caractersticas da escola, tais como: o relacionamento mais estreito dos membros da comunidade, a interdependncia em assuntos e problemas comunitrios, entre outros, mas h fatores que podem dificultar essa identificao, por exemplo, a distncia geogrfica entre o agrupamento. Desse modo, a construo do PPP da escola no pode prescindir de etapas avaliativas que permitam concatenar os aspectos con-
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ceituais de sua concepo com os aspectos prticos de sua execuo. Tais aspectos tm que ter sua base assentada em uma gesto participativa, no conhecimento histrico da instituio e de sua relevncia social para o grupo como um todo. Nas sociedades rurais, pelo compartilhamento mtuo de interesses, preocupaes, intenes etc., h, possivelmente, maiores chances de participao nos objetivos comuns, nas destinaes que so dadas s decises em nvel de importncia para a comunidade em geral. Assim, o projeto poltico-pedaggico de uma instituio escolar um documento delineado, discutido e assumido coletivamente, que explicita fundamentos terico-metodolgicos, os objetivos, os tipos e formas de organizao escolar, as possibilidades de implementao das bases organizativas, o processo de seleo e avaliao do contedo da ao educativa. Conforme Veiga,
[...] a primeira ao que [...] parece fundamental para nortear a organizao do trabalho da escola a construo do projeto poltico- pedaggico assentado na concepo de sociedade, educao e escola que vise emancipao humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente ele se constitui como processo. E, ao se constituir como processo, o projeto poltico- pedaggico refora o trabalho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua funo primordial de coordenar a ao educativa da escola para que ela atinja seu objetivo poltico pedaggico. (Veiga, 1996, p.157).
No caso das escolas do meio rural, isso se torna mais imprescindvel ainda, visto que essas escolas costumam constituir-se em unidades isoladas, diferentes das redes escolares de um municpio. Por exemplo, mesmo que seja bem pequeno e precrio, esse territrio possui sede, escolas no entorno dessa sede alm de Secretaria responsvel pela educao. Portanto, ao se focar a coordenao do processo de seleo e avaliao do contedo da ao educativa, ser necessrio que a equipe tenha claro em que consiste e como acontece o processo de ensino e de aprendizagem, Pois, conforme preceitos legais da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n 9.394/96, corroborados por Veiga, preciso se ter claro que
[...] proposta pedaggica ou projeto poltico-pedaggico relaciona-se organizao do trabalho pedaggico da escola; o plano de trabalho est ligado organizao da sala de aula e a outras atividades pedaggicas e administrativas. Isso significa que o plano de trabalho o detalhamento da proposta ou projeto. (Art.13). Portanto, compete aos docentes, equipe tcnica (supervisor, coordenador pedaggico, diretor, orientador educacional) e aos funcionrios elaborar e cumprir o seu plano de trabalho, tambm conhecido por plano de ensino e plano de atividades. por esse caminho que vamos construindo o planejamento participativo e a estratgia de ao da escola (VEIGA, 1998, p.12, grifo nosso).
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Unidade I
Mas, para se construir um verdadeiro PPP, que englobe a real participao de todos os elementos envolvidos na ao educativa, necessrio se faz ter certos critrios para sua construo. Vasconcellos (1999, p.182) diz que a primeira etapa da construo do PPP o estabelecimento do marco referencial, que pode ser entendido como
Unidade I
[...] a tomada de posio da instituio que planeja em relao sua identidade, viso de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o rumo, o horizonte, a direo que a instituio escolheu, fundamentado em elementos tericos da filosofia, das cincias, da f. Implica, portanto, opo e fundamentao.
Pelo exposto, depreende-se que o marco referencial a localizao da escola em sua viso de homem, de mundo e de sociedade. tambm um modo de se ter parmetros e critrios para a realizao de uma etapa importantssima na elaborao do PPP: o diagnstico. Esse mesmo autor divide o marco referencial em trs partes: marco situacional (onde se est e como se v a realidade); marco doutrinal ou filosfico (para onde se quer ir); e marco operativo (quais horizontes se quer para a ao). Vamos delinear de modo breve cada uma dessas partes e indicar em qual delas precisamos estar mais atentos s questes relacionadas com o ensino e a aprendizagem e s possibilidades de parcerias que permitam o alcance dos ideais propostos. Como um maior detalhamento possvel esclarecer dvidas quanto a cada uma dessas partes. Marco Situacional: O Marco Situacional um olhar do grupo que planeja sobre a realidade em geral: como a v, quais seus traos mais marcantes, os sinais de vida e de morte (VASCONCELLOS 1999, p.182). um processo macroanaltico, ou seja, busca ver a realidade na qual a escola se insere. Busca os elementos estruturais da realidade. O citado autor apontou uma sugesto de questes para trabalhar o marco situacional, tais como: [...] como compreendemos / vemos / sentimos o mundo atual? Quais so os sinais de vida? E de morte? Quais so as causas? (p.183) Marco Doutrinal:
O Marco Doutrinal (ou Filosfico) corresponde direo, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituio (realidade global desejada). a proposta de sociedade, pessoa e educao que o grupo assume [...] so expressas as grandes opes do grupo (utopia fim). Contm os critrios gerais de orientao da instituio. (VASCONCELLOS, 1999, p.183).
Tipos de questes para a elaborao do Marco Doutrinal: qual o tipo de sociedade que se quer construir? Que tipo de homem / pessoa humana se quer formar? Qual a finalidade que se quer para a escola?
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Que papel se deseja que a escola tenha na realidade onde se insere? Marco Operativo: O Marco Operativo expressa o ideal especfico da instituio. a proposta dos critrios de ao para os diversos aspectos relevantes da instituio, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio) (VASCONCELLOS, 1999, p.183). Nessa fase, salienta o mesmo autor, deve-se ter o especial cuidado de articular o Marco Operativo com os demais marcos j estabelecidos e no confundi-lo com programao, que s dever se efetivar aps o estabelecimento do diagnstico. Essa a fase de [...] uma tomada de posio quanto aos grandes princpios de organizao da instituio [...] (p.184). Para Vasconcellos, muito importante a opo por questes, pois isso dar uma melhor repercusso metodolgica no momento de elaborao do diagnstico e da programao, que tero como base os destaques elencados no Marco Operativo. Essas questes devem ter por base aspectos bem fundamentais da vida escolar, especialmente em trs grandes dimenses, quais sejam: dimenso pedaggica, comunitria e administrativa. E a, ao buscar o estabelecimento conceitual dessas trs dimenses necessrio ter entendimento bsico dos processos de aprender e de ensinar a fim de indicar o qu, o como, os porqus, os para que do ensinar e do aprender em determinada escola, pois
Desde que a docncia moderna existe, ela se realiza numa escola, ou seja, num lugar organizado, espacial e socialmente separado dos outros espaos da vida social e cotidiana. Ora, a escola possui algumas caractersticas organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos agentes escolares [...]. Esse lugar tambm produto de convenes sociais e histricas que se traduzem em rotinas organizacionais relativamente estveis atravs do tempo (TARDIF; LESSARD, 2007, p 55)
Respostas a como se deseja o processo de planejamento, o currculo, os objetivos, a metodologia, a avaliao, a relao professor aluno, a disciplina, a constncia das reunies pedaggicas esto circunscritas dimenso pedaggica. Por outro lado, estabelecer como se desejam os relacionamentos na escola, que tipo de professor mais adequado quela realidade, como ser a relao com a famlia e com a comunidade; os tipos de participao e organizao dos alunos, o enfoque que ser dado s atividades esportivas e culturais, as relaes com o mundo do trabalho e com os meios de comunicao, tudo isso diz respeito dimenso comunitria. Finalmente, como se deseja a estrutura e a organizao da escola, quem e como sero seus dirigentes, a equipe de servios, as condies objetivas de trabalho; a obteno e o gerenciamento dos recursos financeiros dizem respeito dimenso administrativa. At aqui trabalhamos para mostrar onde se inserem as questes do ensinar e do aprender no plano global da escola, quando elaborado como prope os preceitos legais, de modo a dar caractersticas prprias a cada instituio escolar.
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Unidade I
Atividade 2
Unidade I
Como est o PPP da escola onde voc trabalha? Existe um documento pronto que seja do conhecimento de toda a comunidade escolar? Se h, quais aspectos acredita que precisam ser alterados? Por qu? Relate que propostas voc faria para melhorar o documento? Caso no exista o PPP na escola, que proposta faria para dar incio elaborao do documento? Quem voc chamaria para compor o grupo de elaborao do PPP? Que anlise voc faz da situao atual da escola? Atividade 3
Discuta as questes acima com seu grupo de estudo. Atividade 4 Leia o texto assinalando os aspectos que considera importantes, os conceitos bsicos, as palavras-chave, os termos que desconhece. Analise as contribuies da cincia moderna, especialmente a neurocincia, na explicao do processo de aprendizagem. Faa pequenos resumos ou esquemas conceituais que lhe permitam discutir posteriormente com o grupo suas dvidas, anlises e opinies. Elabore, com o grupo, um texto que reflita as discusses que tiveram sobre o assunto para posterior avaliao.
Os processos de aprender e de ensinar

Por que vamos iniciar pelo aprender? Simplesmente porque ele o princpio. Se no h quem aprender, no haver quem precise ensinar. Est a a importncia que tem esse verbo para ns, professores. Precisamos entend-lo muito bem para fazermos nosso trabalho cada vez melhor.
O processo de aprendizagem
Para os profissionais que lidam com as questes da escola, de extrema importncia conhecer como os alunos aprendem. Somente compreendendo como os humanos aprendem que os professores podem desenvolver todo o instrumental necessrio a promover uma real aprendizagem. Mas, por que se diz que um processo? Porque um processo supe uma ao continuada, prolongada de alguma atividade. No caso da aprendizagem, esse processo mental, portan-
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to intrnseco (acontece no interior do indivduo) e tem que considerar aspectos individuais, entre outros, como: inteligncia, capacidades, aptides, interesses, necessidades, ritmos. So, portanto, aspectos biolgicos, emocionais e sociais, que compem o indivduo em sua totalidade, que estaro envolvidos no processo de aprender. Para ficar mais claro, vamos detalhar um pouco mais? A comear pelos aspectos biolgicos. Para se entender melhor o que esse processo mental, estudiosos dessa questo dissecaram-no (o processo) e indicaram que ele pode ser anatomicamente analisado em cinco etapas: 1) Despertar da ateno Nesta primeira fase, quem ensina busca formas de despertar o interesse, de atrair a ateno do aprendente por meio de artifcios variados, como cartazes, filmes, anncios, discursos, gestos, imagens, figuras, modelos etc. Se os instrumentos utilizados forem suficientes para despertar a curiosidade e o interesse do aluno, sua ateno ser aguada para receber os contedos informativos. 2) Recepo de contedos informativos Esses contedos devem ser interessantes o bastante para no s atrair, mas tambm manter as expectativas de quem aprende. Caso sejam desinteressantes, incompreensveis, se forem excessivos, insuficientes ou inadequados, o processo imediatamente interrompido; caso contrrio, a ateno ser mantida. 3) Sistematizao dos dados Neste estgio, h toda uma ebulio cerebral na qual se faz um tratamento sistemtico dos dados, contedos e informaes de modo a comparar antigas aprendizagens, fatos j conhecidos, dominados e compreendidos com os novos dados que esto sendo ensinados. o momento mais crtico do processo, quando o crebro trabalha fazendo as relaes entre as antigas e as novas informaes. Esse estgio de assimilao de novos contedos e de confrontao com conhecimentos j assimilados fica evidente, quando observamos pessoas estudando: elas, frequentemente, param de ler, tiram os olhos do texto a fim de facilitar as conexes cerebrais na busca de associaes. uma maneira de facilitar o mecanismo de sistematizao dos dados ou, ainda, quando percebe que conexes so feitas tempo aps o trmino do fluxo de informaes, o que comprova que o crebro continua processando os contedos e fazendo novas relaes. 4) Entendimento ou concluses Nesta fase, o crebro busca as relaes significativas o todo construdo pelas partes chamado de gestalts. Quando essas relaes se tornam bvias, h, frequentemente, a emisso de sinais verbais de insight: Ah! Hum! Os estudiosos indicam que esse o instante do nascimento da aprendizagem dos contedos que esto sendo ensinados.
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Unidade I
5) Utilizao A aquisio de conhecimentos novos traz satisfao, prazer ao aprendente, da, como consequncia, a vontade de utiliz-los, de aplicar as novas informaes, gerando com isso outras possibilidades de aprendizagem (Grfico 1).
Unidade I
Grfico 1- Processo de aprendizagem Fonte: Maria Herminia B. Passamai (2010)
Por ser um processo complexo, a aprendizagem envolve aspectos biolgicos, emocionais e sociais. Vamos discutir um pouco cada um desses aspectos para que fique bem esclarecido. Vamos l. Aspectos biolgicos Toda essa atividade cerebral explicada pela Neurocincia,2 cuja contribuio vem esclarecendo como e o que acontece no crebro humano em contato com novas informaes, com seu processamento, sistematizao e armazenagem de novos dados, conexes com antigas aprendizagens e posteriores aplicaes possveis. Ao dissecarem a anatomia cerebral, os cientistas identificaram sua plasticidade,3 sua constituio fsica estrutural o crebro formado por mais de 100 bilhes de neurnios4 (Gravura 1) que podem gerar quadrilhes de contatos chamados sinapses.5
Gravura 1 Diagrama de um neurnio Fonte: MACHADO, ngelo (1998, p. 18)
2 rea da Medicina que se dedica ao estudo do sistema nervoso. 3 Capacidade que tem o crebro de modificar sua anatomia, sempre que estimulado adequadamente. 4 Unidade bsica do sistema nervoso, composto de corpo celular, dendritos e axnio. 5 Sinapses transmisso de impulsos nervosos de uma clula (neurnio) para outra.
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Figura 1: Sinapse Fonte: Revista Nova Escola (Jan./ Fev. 2005).
Como se pode visualizar no desenho do neurnio ( Figura 1), h uma rea onde os dendritos de um neurnio se encontram com o axnio de outra clula nervosa formando o que se denomina de rea sinptica,6 produzindo os impulsos nervosos. Os neurotransmissores, como facilitadores das conexes, promovem, de acordo com as informaes recebidas, sinapses em cadeia, formando redes entre os neurnios que armazenam as informaes, como num bem organizado arquivo. Desse modo,
[...] uma das funes mais importantes do sistema nervoso o processamento da informao que chega a ele, de modo que ocorram respostas mentais e motoras apropriadas. Mais de 99% de todas as informaes sensoriais so descartadas pelo crebro como irrelevantes e sem importncia. Por exemplo, geralmente, ns no temos conscincia das partes do corpo que esto em contato com as nossas roupas, bem como da presso do assento quanto estamos sentados. Do mesmo modo, nossa ateno s despertada por objeto ocasional em nosso campo de viso, e mesmo o rudo perptuo do ambiente , usualmente, relegado ao subconsciente (GUYTON; HALL, 2002, p. 479, grifos nossos).
Como viram, o despertar da ateno tem um papel extremamente importante na aprendizagem escolar. por esse motivo que buscamos motivar nossos alunos de modo sempre inovador ou inusitado. Prender sua ateno inicial e mant-la fator determinante nos demais passos do processo de sua aprendizagem.
Quando informao sensorial importante excita a mente, ela imediatamente canalizada para regies integradoras e motoras apropriadas do crebro, para causar as respostas desejadas. Essa canalizao e processamento da informao so chamados de funo integradora do sistema nervoso (GUYTON; HALL, 2002, p. 480, grifos nossos).
6 No h contato fsico entre um neurnio e outro. A ligao efetuada por elementos qumicos (sdio, potssio, clcio), os neurotransmissores.
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Unidade I
A maior parte das informaes sensoriais armazenada para uso futuro nos processos de pensamento (Figura 2). O armazenamento da informao o processo a que chamamos memria, e esta, tambm, funo das sinapses (GUYTON; HALL, 2002, p. 480, grifo do autor). Segundo os citados autores, sabe-se ainda muito pouco sobre a preciso dos mecanismos de facilitao das sinapses no processo de memria, mas, uma vez armazenadas no sistema nervoso, as memrias passam a fazer parte dos mecanismos do processamento cerebral.
Os processos de pensamento do crebro comparam as novas experincias sensoriais com as memrias armazenadas; as memrias, ento, ajudam a selecionar a informao nova importante e a canaliz-la para as reas de armazenamento apropriadas, para uso futuro, ou para reas motoras, para causar respostas corporais imediatas (GUYTON; HALL, 2002, p. 480).
Unidade I
Cremos que j exploramos o suficiente para entendermos as questes biolgicas/fsicas do processo de aprender. E as emocionais? Vamos a elas!
Figura 2: Zoneamento cerebral Fonte: Revista Escola ( jan./fev. de 2005).
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Aspectos emocionais
Nos dicionrios, a palavra emoo tem, entre outros significados, o de uma [...] reao orgnica de intensidade e durao variveis, geralmente acompanhada de alteraes respiratrias, circulatrias etc. e de grande excitao mental (HOUAISS, 2001, p. 1122). Ou [...] reao intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum estado afetivo de conotao penosa ou agradvel (AURLIO, 1986, p. 634-635). J os neurologistas costumam definir as emoes como um complexo conjunto de reaes neurais e qumicas que provocam alteraes musculares, na cor da pele, no sistema respiratrio e cardaco acionadas pelo sistema lmbico.7 Esse sistema cerebral tem um componente importante chamado hipotlamo,8 com suas estruturas associadas tlamo, hipocampo e amgdala (Figura 3 ) que esto relacionadas diretamente com o processamento das emoes, formando circuitos neuronais, com suas consequentes sinapses. Quando ocorrem essas sinapses, acontece tambm a liberao de neurotransmissores (lembram-se daquelas substncias qumicas a que j nos referimos?). Entre essas substncias, est a noradrenalina9 que, distribuda pelo crebro (mais intensamente no hipocampo), favorece o processamento das informaes, descartando aquelas consideradas pouco importantes e armazenando as destacadas como relevantes, que podem se transformar em memrias de longo prazo.
Figura 3 Partes do crebro responsveis pelas emoes Fonte: Revista Nova Escola (jan./fev. de 2005).
7 Circuito neuronal que controla o comportamento emocional e os impulsos motivacionais (GUYTON; HALL, 2002, p. 635). 8 Parte do diencfalo situada na base do crebro, onde se encontram numerosos centros do sistema nervoso simptico e parassimptico (reguladores do sono, do apetite, da temperatura corporal, etc.) (HOUAISS, 2001, p. 1540). 9 Neurotransmissor qumico liberado pelas fibras nervosas simpticas, precursor da adrenalina na parte interna das suprarenais.
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Essas memrias so bases para novas e futuras aprendizagens, facilitando a relao das informaes atuais (do momento da aprendizagem) com outras j assentadas e arquivadas. E as emoes? Algumas delas favorecem a concentrao da ateno, como se abrissem as portas sensoriais para as novas informaes ou contedos: a alegria, o humor, a surpresa, situaes instigantes, a curiosidade etc. que provocam uma descarga de noradrenalina que, em ltima instncia, promove a deciso do indivduo de ficar atento e concentrado. Por outro lado, no podemos esquecer que a ameaa, o medo, a angstia, a ansiedade so tambm emoes s que funcionam s avessas, no caso da aprendizagem, pois as substncias qumicas que so emitidas atuam no hipocampo (mais especificamente nas amgdalas), impedindo a formao das memrias episdicas (que guardam fatos, eventos, pessoas, lugares). As situaes de estresse muito prolongadas podem danificar os neurnios e bloquear a aprendizagem com as consequentes baixas de autoestima e outros sentimentos de incapacidade. Essa situao, frequentemente, cria um crculo vicioso que, s vezes, torna-se difcil de romper, mas ns, professores, podemos propiciar experincias diversificadas, aliadas s boas emoes, por meio da construo de imagens mentais que ativaro as regies do crebro e ajudaro a memria a lembrar fatos, palavras ou conceitos, rompendo a sensao de medo, angstia ou ansiedade. Portanto, vamos estimular a alegria e o prazer e, com essas boas emoes, provocar ou associar emoes ao ato de aprender.
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Aspectos sociais
Sem querer ficar no lugar comum, no custa reafirmar a necessidade humana de viver em comunidade. Talvez o homem seja o nico animal que, ao nascer, exige cuidados de outrem, sem os quais no sobreviveria sequer fisicamente. Essa necessidade gregria promove, evidentemente, situaes de aprendizagem e so essas oportunidades que nos interessam no momento. Embora haja correntes que ignorem ou do pouca importncia aos aspectos sociais do desenvolvimento humano, inegvel o forte apelo da viso sociointeracionista nas teorias de aprendizagem vigentes na escola de hoje. Vamos detalhar um pouco mais a questo? Os estudos referentes ao desenvolvimento humano enfocam, linearmente, as etapas da idade cronolgica e as capacidades cognoscentes de cada uma delas. Um exemplo claro dessa afirmativa se encontra nas teorias de Piaget e Wallon, consideradas como [...] as mais completas e articuladas teorias genticas do desenvolvimento psicolgico [...], (OLIVEIRA, 1997, p. 56), oferecendo-nos uma interpretao completa do percurso psicolgico do ser humano. Por outro lado, Vygotsky enfatiza, em seus estudos, a importncia dos processos de aprendizado e desenvolvimento das funes psi-
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Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam (OLIVEIRA, 1997, p. 56).
Essa sua concepo a base daquilo que Vygotsky denominou de zona de desenvolvimento proximal (ou zona de desenvolvimento potencial):
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112, grifo nosso).
Parece complicado, mas no ! Vamos detalhar um pouco mais: se considerarmos que uma criana pode executar determinada tarefa sozinha, independente de qualquer interferncia de outras pessoas (adultos ou mesmo de outras crianas), supe-se que ela j amadureceu as funes (fsicas e mentais) necessrias para a execuo daquela tarefa. Por outro lado, se a criana depende de orientao, imitao, exemplificao, detalhamentos para fazer uma tarefa, ela demonstra uma relativa imaturidade. Essas funes, que esto em processo de maturao, que ainda se encontram em estado latente, embrionrio, brotando ou florescendo (ao invs de j serem frutos do desenvolvimento) definem o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal caracterizando um desenvolvimento mental prospectivo (futuro) (VYGOTSKY, 1998). Com essa indicao, Vygotsky ( 1998,p.113) acreditava poder prover [...] psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. O uso desse mtodo pode dar conta, seguindo o citado autor,
[...] no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do
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colgicas superiores na formao social da mente. O que Vygotsky queria demonstrar? Era, principalmente, o valor do ambiente social e a interao com outras pessoas como condio essencial ao desenvolvimento humano. Para isso, ele inter-relaciona o desenvolvimento com a aprendizagem:
desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao [...]. O estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento prxima (VYGOTSKY, 1998, p. 113, grifos nossos).
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Portanto, fica evidente, pelo que j discutimos at aqui, a importncia da mediao tanto de adultos (familiares e professores) quanto dos pares (irmos e colegas). Assim, [...] o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VYGOTSKY, 1998, p. 115). Em resumo, interessante perceber que o aluno aprendente deve ser o centro do processo educativo. Da a considerao necessria sua prontido, como condies interiores e anteriores discusso dos novos contedos ou novas informaes (desenvolvimento real). Vale destacar, tambm, que as novas aprendizagens ampliam diferentes reas da personalidade humana e no apenas a rea intelectual, com encadeamento entre antigas (pr-requisitos/desenvolvimento real) e novas aprendizagens (desenvolvimento proximal), gerando um movimento contnuo e encadeado, o que faz da aprendizagem um processo globalizado (por envolver as reas cognitiva, social, comportamental, lingstica, entre outras) e cumulativo, pois ocorre de forma contnua e encadeada, dependente de outras aprendizagens anteriores que lhes servem de base. Mas, como os indivduos so seres diferenciados uns dos outros, necessrio ainda considerar as diferenas individuais e o ritmo de cada um. A aprendizagem um processo cumulativo, assim, ela se torna mais reforada quando trabalhada em pequenas etapas com possibilidade de demonstrao e aplicao em situaes diversas (REIS; JOULLI, 1983).
O processo de ensino
Se buscarmos conceituar o que ensinar, encontraremos definies como: Ministrar o ensino [...]; instruir; lecionar; educar; dar a conhecer; transmitir conhecimentos (AURLIO, 1986, p. 660) ou [...] repassar ensinamentos; doutrinar; transmitir experincia prtica [...] tornar conhecido, familiar; mostrar com preciso; indicar (HOUAISS, 2001, p. 1159). Por outro lado, ensino [...] vem de ensinar (lat. Insegnare) que quer dizer dar prelees sobre o que os outros ignoram ou sabem mal (NRICE, 1989, p. 47). Mas, no enfoque didtico, o ensino [...] a ao de prover circunstncias para que o educando aprenda, podendo ser a ao do professor direta (como no caso da preleo) ou indireta (como no caso de orientar o educando para pesquisar) (NRICE, 1989, p. 47). Desse modo, a ao de dirigir a aprendizagem do aluno, organizando-a, selecionando os contedos, as tarefas e as
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avaliaes, compreendida muito claramente como a funo dos professores. Os professores so, portanto, aqueles que professam algo que consideram verdadeiro, vlido, necessrio e til para a perpetuao da cultura e alcance daqueles objetivos indicados pela sociedade para preservao de sua sobrevivncia. So pessoas especializadas e habilitadas para, sistematicamente, indicar ao aluno/aprendente [...] um conjunto de conhecimentos que o tempo e a experincia selecionaram da cultura universal e diz respeito nossa vivncia cultural (TOSI, 2001, p. 24). Portanto, pelo que a autora nos expe, fica evidente que os conhecimentos acumulados ao longo da existncia humana, vo ser transmitidos pelo ensinante ao aprendente, mas, para tal, necessrio que sejam selecionados contedos considerados, pela sociedade como mais relevantes s suas crianas e jovens. Visto dessa forma, o ato de ensinar indica que
[...] a funo do professor/a ser facilitar o surgimento do contexto de compreenso comum e trazer instrumentos procedentes da cincia, do pensamento e das artes para enriquecer [...] espao de conhecimento compartilhado, mas nunca substituir o processo de construo dialtica desse espao, impondo suas prprias representaes ou cerceando as possibilidades de negociao aberta de todos e cada um dos elementos que compe o contexto de compreenso comum (SACRISTN; GMEZ, 1998, p. 64).
Vamos detalhar um pouco mais para dirimir qualquer dvida? O que Sacristn e Gomes (1998) propem que se crie, na sala de aula, um espao de negociao aberta (espao compartilhado) aos elementos que compem esse contexto no qual seja possvel o comprometimento dos alunos, que traro seus conhecimentos prvios, seus interesses e concepes, preocupaes, desejos e experincias e o compromisso do professor de facilitar a compreenso em um processo aberto de comunicao, oferecendo instrumentos culturais, provocando a reflexo, o debate e a ao que redundaro no conhecimento. Dessa forma,no deve haver, por parte do professor, a exagerada preocupao em cumprir programas e vencer o livro-texto, mas de trazer aqueles conceitos e proposies da cultura pblica que sero assimilados pelo aluno como instrumentos e ferramentas de anlise e propostos, quando realmente tenham conexo com suas preocupaes intelectuais, vitais e possam promover a transferncia de conhecimentos e cultura pblica dominados pelo professor. Em sntese, o que os referidos autores propem que a aprendizagem escolar seja considerada como um longo processo de assimilao e reconstruo por parte do aluno da cultura e do conhecimento pblico da comunidade social com a inteno direta do professor, num contexto de comunicao e compreenso comprometido, designado por eles como espao compartilhado. Como bem salienta Weisz (2005, p. 65),
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O processo de aprendizagem no responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, no existe um processo nico de ensino-aprendizagem, como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino pelo professor. So dois processos que se comunicam mas no se confundem: o sujeito do processo de ensino o professor enquanto o do processo de aprendizagem o aluno.
Portanto, no se pode considerar que o aluno aprenda tudo que o professor queira lhe ensinar pela via do ensino, mas o professor quem precisa compreender em que ponto do caminho a aprendizagem do aluno est no momento adequado para poder oferecer atividades que lhe permitam avanar em seus conhecimentos. Ou seja, no o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino que tem de se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem ( WEISZ (2005, p. 65). Ao destacar o dilogo, o que a referida autora quer dizer que cabe ao professor organizar situaes de aprendizagem, mas, que para tenham valor, preciso reunir algumas condies, respeitando alguns princpios, tais como:
[...] - os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; - os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; - a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel; - o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social (WEISZ, 205, p. 66).
evidente que esses princpios so norteadores e conveniente no perd-los de vista, mas temos que considerar que, dependendo do contedo, dos objetivos que se quer trabalhar, nem sempre possvel organizar as atividades escolares respeitando todos eles. Atividade 5 Leia os textos apresentados a seguir e proceda a uma anlise da importncia dos conceitos que apresentam para a(s) escola(s) de sua regio indicando que aes sua escola (e as de sua comunidade) tm empreendido que permitam explicitar o desenvolvimento da felicidadania e do que prope Arroyo e Fernandes, Caldart e Molina para a escola do campo.
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Texto 1 No livro Compreender e Ensinar (RIOS, 2003), a autora desenvolveu um conceito denominado felicidadania10 e indica a escola como um dos lugares de construo dessa felicidadania. Para isso, a autora prope a ao docente como possibilidade dessa construo e enumerou seis indicadores que podem favorecer esse desenvolvimento. Para ela, construir a felicidadania, na ao docente : a)reconhecer o outro; b) tomar como referncia o bem coletivo; c) envolver-se na elaborao e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho; d) instalar na escola e na aula uma instncia de comunicao criativa; e) criar espao, no cotidiano da relao pedaggica, para a afetividade e alegria; f ) lutar pela criao e pelo aperfeioamento constante de condies viabilizadoras do trabalho de boa qualidade. Texto 2 Uma escola do campo a que defende os interesses, a poltica, a cultura e a economia da agricultura camponesa, que construa conhecimentos e tecnologias na direo do desenvolvimento social e econmico dessa populao( ARROYO; FERNANDES, 1999, p. 26). Texto 3 Se a escolarizao no toda a educao a que temos direito, ela um direito social e humano fundamental. Mas estamos falando de uma educao e de uma escola vinculadas aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural dos diferentes grupos sociais que habitam e trabalham no campo. Quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educao e da escola do campo. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinmica formadora. Tambm mais se afirma a necessidade de equacionar a funo social da educao e da escola em um projeto de insero do campo no conjunto da sociedade ( ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 13). Este texto a seguir s um presente para sua reflexo: Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, no morre jamais [... ] (RUBEM ALVES, 1994, p. 2).
10 Associao de felicidade (no sentido de estar no mundo que ningum quereria perder [...] o modo feliz de ser-no-mundo corresponde a uma sentimentalidade inteligente, criadora e livre [...] e cidadania (no sentido que implica uma conscincia de pertencimento a uma comunidade acrescida de responsabilidade partilhada num espao democrtico (RIOS, 2003, p. 114).
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Prticas pedaggicas
Por que falar de prtica pedaggica quando estamos discutindo os processos de aprendizagem e de ensino? Simplesmente porque pela via da prtica que podemos apresentar determinados instrumentos que nos auxiliem a interpretar o que acontece na aula; conhecer melhor o que est ao nosso alcance e alterar ou no; tomar medidas que permitam recuperar o que est funcionando; avaliar e corrigir os rumos e aes que no redundaram nos objetivos propostos; ter oportunidade de analisar e refletir sobre o que fazemos para que possamos at mesmo compartilhar essas experincias com outros profissionais da rea. A prtica pedaggica de qualquer professor estar sempre conformada (no sentido de estar em conformidade) pelas suas concepes e ideias que determinam suas aes. Mesmo quando o profissional no tem conscincia disso, haver a presena dessas concepes. Elas dizem respeito ao contedo que o professor seleciona para ensinar (o que espera que seus alunos aprendam), como entende o processo de aprendizagem (como a aprendizagem acontece) e quais caminhos trilha para ensinar (como deve ser o ensino). A seguir, vamos discutir a percepo de prtica educativa de alguns educadores, comeando por Zabala (1998), que se fundamenta em aspectos sociais, passando pela viso crtica de Gasparin (2003), por aspectos tradicionais e/ou modelos variados de tericos estrangeiros, destacados por Nrice (1987) at a percepo construtuvista discutida por Weisz (2001). Para Zabala (1998), fica evidente que h variveis ou indicadores que podem nos auxiliar na anlise e interpretao dos fatos vivenciados. O citado autor nos aponta algumas variveis que, segundo sua viso, configuram a prtica educativa, embora faa a ressalva de que tais [...] processos educativos so suficientemente complexos para que no seja fcil reconhecer todos os fatores que os definem (ZABALA, 1998, p. 16, grifos nosso). Sua justificativa se assenta na complexidade estrutural da prtica que obedece a mltiplos determinantes, como: [...] parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condies fsicas existentes, etc. (ZABALA, 1998, p. 16). Destaca, tambm, a complexidade da prtica (por seus mltiplos fatores idias, valores, hbitos) ou por sua fluidez que dificulta suas limitaes com simples coordenadas.
Entender a interveno pedaggica exige situar-se num modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaos, uma organizao social, certas relaes interativas, uma forma de distribuir o tempo, um determinado uso dos recursos didticos, etc., em que os processos educativos se explicam como elementos estreitamente integrados nesse sistema. Assim, pois, o que acontece na aula s pode ser examinado na prpria interao de todos os elementos que nela intervm (ZABALA, 1998, p. 16-17).
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Um destaque necessrio a chamada que Zabala (1998) faz para os elementos que antecedem (planejamento) e finalizam (avaliao) a interveno pedaggica, destacando o momento da aula/interveno como um processo que considera: expectativas, intenes, previses e a avaliao dos resultados.
Assim, pois, partindo desta viso processual da prtica, em que esto estritamente ligados o planejamento, a aplicao e a avaliao, teremos que delimitar a unidade de anlise que representa este processo. Se examinamos uma das unidades mais elementares que constitui os processos de ensino/aprendizagem e que ao mesmo tempo possui em seu conjunto todas as variveis que incidem nesses processos, veremos que se trata do que se denomina atividade ou tarefa. Assim, podemos considerar atividades, por exemplo: uma exposio, um debate, uma leitura, uma pesquisa bibliogrfica, tomar notas, uma ao motivadora, uma observao, uma aplicao, um exerccio, o estudo, etc. Dessa maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma unidade bsica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variveis apresentam estabilidade e diferenciao: determinadas relaes interativas professor/alunos e alunos/ alunos, uma organizao grupal, determinados contedos de aprendizagem, certos recursos didticos, uma distribuio do tempo e do espao, um critrio avaliador, tudo isso em torno de determinadas intenes educacionais, mais ou menos explcitas (ZABALA, 1998, p 17).
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O que o referido autor quer destacar que as atividades realizadas em sala de aula podem ter um valor relativo dependendo do lugar e do tempo a elas dedicado. Assim,
[...]. As atividades, apesar de concentrarem a maioria das variveis educativas que intervm na aula, podem ter um valor ou outro, segundo o lugar que ocupem quanto as outras atividades, as de antes e as de depois. evidente que uma atividade, por exemplo, de estudo individual, ter um posio educativa diferente em relao ao tipo de atividade anterior, por exemplo, uma exposio ou um trabalho de campo, uma leitura ou uma comunicao em grande grupo, uma pesquisa bibliogrfica ou uma experimentao. Poderemos ver de que maneira a ordem e as relaes que se estabelecem entre as diferentes atividades determinam de maneira significativa o tipo e as caractersticas do ensino. Levando em conta o valor que as atividades adquirem quando as colocamos numa srie ou seqncia significativa, preciso ampliar essa unidade elementar e identificar, tambm, como nova unidade de anlise, as seqncias de atividades ou seqncias didticas como unidade preferencial para a anlise da prtica, que permitir o estudo e a avaliao sob uma perspectiva processual, que inclua as fases de planejamento, aplicao e avaliao (ZABALA, 1998, p. 17-18, grifos do autor).
Portanto, seguindo esse raciocnio, h maneiras diversas de configurao das sequncias das atividades e o modo como essas
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sequncias encontramse conformadas caracterizam a prtica educativa de determinado professor. assim que
A maneira de configurar as seqncias de atividades um dos traos mais claros que determinam as caractersticas diferenciais da prtica educativa. Desde o modelo mais tradicional de aula magistral (com a seqncia: exposio, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualificao) at o mtodo de projetos de trabalho global (escolha do tema, planejamento, pesquisa e processamento da informao, ndice, dossi de sntese, avaliao), podemos ver que todos tm como elementos identificadores as atividades que os compem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organizam e articulam em seqncias ordenadas. Se realizarmos uma anlise dessas seqncias buscando os elementos que as compem nos daremos conta de que so um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (ZABALA, 1998, p. 17-18, grifos do autor).
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O ponto de partida para a anlise de Zabala (1998), ou seja, seu ncleo central foi o estudo das unidades didticas (unidades de programao ou unidades de programao pedaggica) com suas sequncias de atividades estruturadas quer no modo tradicional, quer em metodologias mais diferenciadas no modo de ensinar. Esse autor selecionou sete variveis ou dimenses para proceder descrio de qualquer proposta metodolgica (considerada como um agrupamento sequenciado das atividades): aula expositiva; metodologia por descobrimento, por projetos etc.; as situaes de comunicao entre professores e alunos, por exemplo (diretivos, participativos, cooperativos); as formas de organizar socialmente ou agrupar os alunos (grande grupo, grupos mveis ou fixos etc); maneiras de organizar e distribuir o espao e o tempo (oficinas, aulas por reas, cantos etc.); a sistemtica de organizao dos contedos (em disciplinas, usando a interdisciplinaridade, globalizado etc.); uso dos materiais (livros, fichas, ensino dirigido etc.) e procedimentos avaliativos (de resultados, de processo, formativos) (ZABALA, 1998). Para esclarecer melhor sua descrio, Zabala (1998) detalha as variveis selecionadas, aplicando-as na unidade didtica: a) as sequncias de atividade de ensino/aprendizagem, ou sequncias didticas so uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de interveno segundo as atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a uma sequncia orientada para a realizao de determinados objetivos educativos. As sequncias podem indicar a funo que tem cada uma das atividades na construo do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes contedos e, portanto, avaliar a pertinncia ou no de cada uma delas, a falta de outras ou a nfase que devemos lhes atribuir; b) o papel dos professores e dos alunos e, em resumo, das relaes
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que se produzem na aula entre professor e alunos ou alunos e alunos que afeta o grau de comunicao e os vnculos afetivos que se estabelecem e que do lugar a um determinado clima de convivncia. Tipos de comunicaes e vnculos que fazem com que a transmisso do conhecimento ou os modelos e as propostas didticas estejam de acordo ou no com as necessidades de aprendizagem; c) a forma de estruturar os diferentes alunos e a dinmica grupal que se estabelece configuram uma determinada organizao social da aula em que os meninos e meninas convivem, trabalham e se relacionam segundo modelos nos quais o grande grupo ou os grupos fixos e variveis permitem e contribuem de uma forma determinada para o trabalho coletivo e pessoal e sua formao; d) a utilizao dos espaos e do tempo: como se concretizam as diferentes formas de ensinar usando um espao mais ou menos rgido e onde o tempo intocvel ou permite uma utilizao adaptvel s diferentes necessidades educacionais; e) a maneira de organizar os contedos segundo uma lgica que provm da prpria estrutura formal das disciplinas, ou de acordo com formas organizativas centradas em modelos globais ou integradores; f) a existncia, as caractersticas e o uso dos materiais circulares e de outros recursos didticos. O papel e a importncia que adquirem, nas diferentes formas de interveno, os diversos instrumentos para a comunicao da informao, para a ajuda nas exposies, para propor atividades, para a experimentao, para a elaborao e construo do conhecimento ou para o exerccio e a aplicao; g) e, finalmente, o sentido e o papel da avaliao, entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos resultados de aprendizagem conseguidos, como no de uma concepo global do processo de ensino/ aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a avaliao sempre incide nas aprendizagens e, portanto, uma pea-chave para determinar as caractersticas de qualquer metodologia. A maneira de avaliar os trabalhos, o tipo de desafios, as ajudas propostas, as manifestaes das expectativas depositadas, os comentrios ao longo do processo, as avaliaes informais sobre o trabalho que se realiza, a maneira de dispor ou distribuir os grupos etc. so fatores estreitamente ligados concepo que se tem, embora muitas vezes de maneira implcita, com uma forte carga educativa que a converte numa das variveis metodolgicas mais determinantes (Adaptado de ZABALA, 1998). interessante notar o destaque que o referido autor d necessidade de instrumentos tericos que nos permitam proceder anlise da prtica de forma reflexiva. A vo estar refletidas as concepes de educao que os educadores tenham, incluindo a forma como concebem a funo social do ensino e os conhecimentos do processamento da aprendizagem (como se aprende). A concepo dos aspectos prticos do processo educacional abordada por outros autores que, de certo modo, concordam com a descrio de Zabala (1998), embora no cheguem ao nvel de detalhamento desse autor.
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Gasparin (2003, p. 107) considera que nessa fase que a aprendizagem dos conceitos cientficos/conhecimentos cientficos, ocorre: [...] o momento de maior especificidade terica, no qual se processa a representao mental do objeto de estudo em suas diversas dimenses.
Essa interao do sujeito aprendente com o objeto deve [...] possibilitar o confronto do conhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreend-lo em suas relaes internas e externas, captar-lhe a essncia (VASCONCELLOS, 1993, p. 42).
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Mas importante frisar que esse processo provocado, orientado, coordenado, mediado pela ao do professor e sempre estar atavicamente inflado das concepes de educao e de ensino que o professor tenha.
Na sala de aula, a ao do professor tem como objetivo criar as condies para a atividade de anlise e das demais operaes mentais do aluno, necessrias para a realizao do processo de aprendizagem. Depois ambos seguem juntos numa ao interativa na qual o professor, como mediador, apresenta o contedo cientfico ao educando, enquanto este vai, aos poucos, tornando seu o novo objeto de conhecimento (GASPARIN, 2003, p. 107, grifos nossos).
O mesmo autor destaca que esse processo

[...] consiste na reconstruo interna, subjetiva, psicolgica de uma operao externa, social, atravs do uso de signos, ou seja, por meio da palavra que designa coisas do mundo real. Nesta ao, o educando reconstri para si, com o auxlio do professor como mediador social, o que comum para todo um grupo (IDEM, 2003, p. 107, grifos nossos).
Desse modo, na ponte entre teoria e prtica, a escola deve tornarse um centro de experincias que faa a conexo entre os conhecimentos cientficos e as situaes vivenciadas no cotidiano da vida social e pessoal. Essa mediao pode ser efetuada pela utilizao de tcnicas convencionais, como: apresentao simples, tempestade mental, apresentao em duplas; tcnicas de simulao (dramatizao, estudos de caso, jogos variados); aulas prticas, estgios, visitas etc.
Assim, podem ser considerados atos didticos pedaggicos mediadores da aprendizagem, entre outros, os seguintes: exposio dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminrio, entrevistas com pessoas-fonte, palestras, anlise de vdeos ou filmes, discusses, debates, observao da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratrio ou experimentais, demonstrao, tarefas de assimilao de contedos, tarefas de elaborao pessoal, grupo de verbalizao e grupo de observao, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa (IDEM, 2003, p. 112).
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H, portanto, um tringulo na relao e interao do educador/ mediador, o aluno e o objeto de conhecimento que pode ser expresso no esquema a seguir.
Grfico 2 Mediao do professor Fonte: Gasparin (2003, p. 114)
Um outro ponto de vista da mediao pedaggica tambm a relao entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos intermediados pelo professor gerando o crescimento e desenvolvimento intelectual do aluno.
Grfico 3 Conceitos cientficos e cotidianos na mediao da aprendizagem Fonte: Gasparin (2003, p. 119)
Como podemos verificar, h inter-relaes entre conceitos (cotidianos e cientficos), o professor (mediador social e unificador do processo educativo) e o aluno.
Os conceitos cientficos no passam diretamente aos alunos, nem os conceitos cotidianos so subsumidos, automaticamente, pelos cientficos. na caminhada dialgico-pedaggica que se d o encontro das duas or-
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dens de conceitos: os conceitos cotidianos so incorporados e superados pelos cientficos. Realizam-se, atravs do trabalho coletivo e individual, a interaprendizagem e a intra-aprendizagem (GASPARIN, 2003, p. 119).
As questes da prtica pedaggica vm sendo objeto de preocupao dos educadores h algum tempo. Se procurarmos em livros de Didtica mais tradicionais, que tinham um enfoque da rea de carter prescritivo e instrumental, vamos encontrar os chamados modelos de processos ensino-aprendizagem. Nrice, (1987) subdividiu esses processos em modelos de ensino-aprendizagem: a) coletivo toda a classe estuda individualmente um contedo regido pelas mesmas normas, perodo e tempo; b) em grupo a classe dividida em grupos para o estudo de determinado contedo sob as mesmas normas, perodo e tempo; c) individualizado os alunos de uma classe estudam determinado contedo no ritmo prprio de cada um; d) socializado-individualizado permite aos alunos atividades em grupo e tambm outras para serem executadas individualmente. Esse autor apresenta, ainda, outros enfoques para modelos de ensino-aprendizagem, como: a) modelos de Joyce e Weil subdividido em quatro tipos de modelos: orientados para a interao social tambm chamados de interativos, com predominncia entre indivduos do grupo. Figuras de destaque nessa opo: Dewey e Thelen; orientados para o processamento da informao h uma preponderncia do processamento das informaes e desenvolvimento das potencialidades dos alunos em efetuar esse processamento. Seus desdobramentos podem priorizar a resoluo de problemas ou o desenvolvimento da criatividade. Figuras de destaque: Bruner, Piaget e Ausebel; orientados para a pessoa enfoque nas relaes interpessoais, centrado na pessoa. Principal figura: Carl Rogers; orientados para a modificao do comportamento visa modificao do comportamento por meio do condicionamento operante, com nfase em prmio e castigo. Figuras: Skinner e Gagn. b) modelos de Diane Lapp e outros tambm subdivididos em quatro tipos de modelos: clssico transmisso pelo professor de ideias selecionadas e com estrutura lgica. uma concepo orientada por dois princpios: perenealismo baseado na preservao do passado e compreenso do futuro como sua continuao; e essencialismo fundamentado na preparao para o exerccio de uma profisso; tecnolgico transmisso de conhecimentos que visem ao homem eficiente e competente; personalizado tem como centro da aprendizagem os interesses, necessidades e potencialidades do aluno. O professor orientador
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e facilitador da aprendizagem. Valoriza a experincia pessoal e individual para a interao com o meio; interacional dialgico, com a pretenso de efetuar troca de experincias entre os professores e os alunos. Encoraja a responsabilidade do grupo e a anlise crtica dos problemas sociais. J Weisz (2001) faz uma brilhante (pelo menos em nossa viso) exposio do assunto, ao discutir a teoria empirista, considerando-a como aquela que, historicamente, est mais impregnada em nossas representaes do que ensinar, aprender, como ensinar, quem o aluno. Destaca o modelo skinneriano do estmulo-resposta, no qual ns, professores, pretendemos trocar respostas erradas por respostas certas.
A hiptese subjacente a essa concepo a de que o aluno precisa memorizar e fixar informaes as mais simples e parciais possveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo tpico de cartilha est baseado nisso (WEISZ, 2001, p. 55).
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Como mudar essa prtica?

Weisz (2001, p. 58) afirma que a mudana pressupe
[...] reconstruir a prtica a partir de um novo paradigma terico. O exemplo que essa autora usa para demonstrar a referida possibilidade de mudana a sada de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista. Ela destaca as grandes e graves dificuldades de entendimento que essa mudana ocasiona. Por qu? Porque, em [...] uma perspectiva construtivista, o conhecimento no concebido como uma cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos conhecimentos aos j existentes. Isso vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformao (WEISZ, 2001, p. 58).
Por outro lado, a falta do domnio do novo paradigma terico pode levar o professor a correr o risco de [...] ficar se deslocando de um modelo que lhe familiar para outro, meio desconhecido, sem muito domnio de sua prpria prtica mesclando o modo de ensinar (WEISZ, 2001, p. 59). Nessa mesclagem, os professores cometem vrios equvocos, e o mais comum deles, segundo Weisz (2001), julgar que alguns contedos podem ser construdos e outros no (devem ser ensinados). Em outros casos, o modelo empirista fica intocado e as ideias que as crianas constroem em seu processo de aprendizagem so distorcidas a ponto de o professor v-las (as ideias) como o contedo a ser ensinado. Um exemplo disso so os professores que, encantados com o que a psicognese da lngua escrita desvendou sobre o que pensam as crianas quando se alfabetizam, passaram a ensinar a
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seus alunos a escrever silabicamente. Que raciocnio leva distoro desse tipo? Se os alunos tm que passar por uma escrita silbica para chegar a uma escrita alfabtica, ensin-los a escrever silabicamente os faria chegar mais rpido escrita alfabtica, pensam esses professores. Essa perspectiva s pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lgica intrnseca a de organizar etapas de apresentao do conhecimento aos alunos. Essa lgica no faz nenhum sentido num modelo construtivista. Vejamos mais alguns detalhes da anlise apresentada pela autora. A opo por uma ou outra prtica ser determinante na concepo e no modo de tratar os contedos escolares. A forma de oferecer as informaes aos alunos pode propiciar melhores usos para essas informaes ou esses contedos.
Para os construtivistas diferentemente dos empiristas, para quem a informao deveria ser oferecida da forma mais simples possvel, uma de cada vez, para no confundir aquele que aprende o aprendiz um sujeito, protagonista de seu prprio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informao em conhecimento prprio. Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas (WEISZ, 2001, p. 60-61, grifos nossos).
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Esse comportamento bem diferente da situao em que o aluno um receptculo das informaes, quase sempre sem um sentido compreensvel ao aprendente. Da podemos perguntar: o que significa o b-a-b do sistema de escrita alfabtica para as crianas alfabetizantes? Em que usos sociais esse aluno poder vivenciar a escrita? Como poder compreender as caractersticas dos diferentes gneros textuais? Weisz ( 2001, p. 60) aponta que o aluno, para
[...] ser capaz de ler com autonomia, preciso compreender o sistema alfabtico, mais isso apenas lhe confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre a lngua escrita mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar de situaes sociais nas quais os textos reais sejam utilizados, pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da lngua escrita.
ATIVIDADE 6 Leia os dois textos de Weisz (2001) que apresentaremos seguir, reflita sobre eles e escreva seu posicionamento sobre o assunto, fundamentado em sua prtica docente. Monte experincias semelhantes discutida no texto para posteriormente submet-las ao coletivo da escola para anlise.
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Texto 1 As cartilhas trabalham com uma concepo de lngua escrita como transcrio da fala: elas supem a escrita como espelho da lngua que se fala. Seus textos so construdos com a funo de tornar clara (segundo o que elas supem) essa relao de transcrio. Em geral, so palavras-chave e famlias silbicas, usadas exaustivamente e a encontram-se coisas como O beb baba na bab, o boi bebe, Didi d o dado a Ded. A funo do material escrito numa cartilha apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de gerao do sistema alfabtico: que b com a d ba, e por a afora. Centrada nessa abordagem que v a lngua como pura fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita, apresentando-lhe um texto que, na verdade, apenas um agregado de frases desconectadas. Essa concepo de texto para ensinar a ler est to impregnada no imaginrio do professor que, certa vez, uma professora que se esforava, para transformar sua prtica, documentou em vdeo uma aula e me enviou, para mostrar como j conseguia trabalhar sem cartilha. A atividade era uma produo coletiva de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado pela professora era o seguinte: O sapo O sapo bom. O sapo come inseto. O sapo feio. O sapo vive na gua e na Terra. Ele solta um lquido pela espinha. O sapo verde. Como se pode observar, cada enunciado tratado como se fosse um pargrafo independente. Exigncias mnimas de coeso textual, como no repetir o sapo em cada enunciado, nem sequer so consideradas. S na quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome para substituir o sapo. Mas na sexta frase, l est ele de novo. Seria fcil concluir que a professora que no sabe escrever com um mnimo de coerncia e coeso. Mas no era esse o caso. Alm de saber escrever, era uma tima professora, empenhada e comprometida com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia interiorizado em sua prtica o modelo de texto que caracteriza a metodologia de alfabetizao expressa nas cartilhas. E de tal maneira que nem sequer tinha conscincia disso: foi preciso tematizar sua prtica a partir dessa situao documentada para que ela pudesse se dar conta disso (Adaptado de WEISZ, 2001, p. 56-57). Texto 2 No informar nem corrigir significa abandonar o aluno prpria sorte Como j vimos, diante de um corpo de ideias to novo como a concepo construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino por meio da resoluo de problemas, o professor tambm est na posio de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedaggico produzido coletivamente, o que permite aos professores hoje aprenderem a partir do que outros j aprenderam e tomarem cuidado com erros j cometidos por outros.
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Um erro que precisa ser evitado por suas graves consequncias o desvio espontanesta: como o aluno quem constri o conhecimento, no seria necessrio ensinar-lhe. A partir dessa crena, o professor passa a no informar, a no corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz do seu jeito. Essa viso implica abandonar o aluno sua prpria sorte. E muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto de vista da criana, o vou fazer do meu jeito. Vamos usar a alfabetizao novamente para exemplificar. Quando uma criana entra na escola, ainda no alfabetizada, tanto ela quanto o professor sabem que ela no sabe ler nem escrever. Ao solicitar que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor, na verdade, est propondo uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta. Num contrato desse tipo que reza que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a escrita o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipteses que as crianas constroem sobre a escrita para poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajud-lo a avanar. Dentro desse contrato, quem faz de conta a criana. Nesse espao em que ela escreve do seu jeito, o papel do professor delicado, mas semelhante ao de algum adulto que participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situao de aprendizagem de modo a oferecer informao adequada. Sua funo observar a ao das crianas, acolher ou problematizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode fazer a reflexo dos alunos sobre a escrita avanar. O professor funciona ento como uma espcie de diretor de cena ou de contrarregra, e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construo do aprendiz (Adaptado de WEISZ, 2001, p. 62-63).
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Possibilidades de parcerias
Atividade 7 Aps a leitura do texto sobre parcerias possveis, voc dever: Elaborar uma listagem das aes que h em sua escola que propiciem parcerias. Fazer um elenco de outras possibilidades de parcerias alm da famlia. Compartilhar suas posies com os colegas de seu polo da UAB. Parceria uma palavra que, embora muito utilizada em questes educacionais, nem sempre tem o seu real significado conhecido por quem a usa. Segundo Houaiss (2001, p 2132), uma [...] reunio de indivduos para alcanar um objetivo comum; companhia, sociedade. Portanto, pressupe um grupo e o grupo inicial e mais substantivo que h no processo educativo a sala de aula, com o professor e seus alunos. Assim, a primeira parceria que deve permear o processo de es-
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colaridade aquela que deve ser efetuada entre o professor e seus alunos. Para isso, necessrio um profundo respeito pelas caractersticas de cada aluno, suas habilidades e dificuldades, seu tempo de aprendizagem, suas motivaes, seus traos culturais etc. Da o compartilhamento dos objetivos de aprendizagem, o esclarecimento em relao aos contedos que esto sendo desenvolvidos, os contratos ou combinados que entre si celebram professores e alunos devem ser, alm da primeira, a mais essencial parceria entre todas outras possveis no processo educativo. A seguir, vem o relacionamento com a famlia, pois, por meio dessa parceria, ser possvel aumentar o conhecimento e a compreenso que a escola e o professor ter dos seus alunos. bom nunca esquecermos que tanto a escola quanto a famlia tm os mesmos objetivos: fazer os alunos se desenvolverem em todos os aspectos de sua personalidade e ter sucesso em suas aprendizagens. Instituies que conseguem parcerias com os pais/responsveis conseguem diminuir os ndices de violncia, evaso e repetncia, melhorando significativamente o rendimento das turmas e dos alunos em particular. Se cabe escola o ensino dos contedos de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria ou Geografia, cabe s famlias acompanharem se as lies de casa foram executadas. Por outro lado, o compartilhamento na formao de valores possibilita ao professor mais segurana no desenvolvimento desse aspecto formativo. Tenham os pais o domnio da leitura e da escrita, sejam analfabetos sejam analfabetos funcionais, h possibilidades de serem requisitados para colaborao na escola/sala de aula de seus filhos. Mas, alguns cuidados so necessrios para que o relacionamento com a famlia seja profcuo, por exemplo: aceitar as diferentes formas de arranjos familiares; ausncia de julgamentos, principalmente precipitados; respeito aos valores familiares; abertura de canais de comunicao; boa recepo em visitas que a famlia faa escola; informao relativa aos sucessos e conquistas, alm de alguma possvel dificuldade que o aluno possa ter, entre outras. Apesar de todas as dificuldades inerentes a encontros peridicos entre a famlia e a escola, principalmente em zona rural, devem ser envidados esforos nesse sentido, porque, com certeza, todos lucraro muito com o estreitamento desse lao. A comunidade em que a escola se insere deve ser o prximo alvo. Nesse contexto, esto englobados: as empresas e o comrcio, as igrejas, as bibliotecas pblicas, os sindicatos, os grupos organizados, as cooperativas, as empresas/institutos de pesquisa e extenso rural, as faculdades/universidades mais prximas, pblicas ou privadas que so possibilidades ricas de compartilhamento e trocas. O desencadeamento de parcerias deve ter a iniciativa das escolas, com uma poltica iniciada desde a elaborao do PPP, passando por reunies peridicas, previamente marcadas, como forma de contatos mais intensos e produtivos, principalmente para a comunidade escolar.
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Referncias Bibliogrficas
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Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construo do projeto poltico-pedaggico nas diferentes reas do saber
Traze-me (Ceclia Meireles) Traze-me um pouco das sombras serenas que as nuvens transportam por cima do dia! Um pouco de sombra, apenas, - v que nem te peo alegria. Traze-me um pouco da alvura dos luares que a noite sustenta no teu corao! A alvura, apenas, dos ares: - v que nem te peo iluso. Traze-me um pouco da tua lembrana, aroma perdido, saudade da flor! -V que nem te digo - esperana! -V que nem sequer sonho - amor!
Gilda Cardoso de Araujo
UNIDADE II Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construo do projeto poltico-pedaggico nas diferentes reas do saber Gilda Cardoso de Araujo1
Objetivo da Unidade A temtica desse mdulo tem o desafio de discutir e articular conceitos importantes para atender as especificidades das escolas em comunidades campesinas. Entendemos que no bastaria realizar uma discusso tcnica ou poltica sobre o significado e a construo do projeto poltico-pedaggico sem que fossem abordados conceitos/abordagens relativas ao significado do planejamento, sua articulao com o conceito de trabalho em geral, bem como com os pressupostos do trabalho pedaggico nas escolas. Os textos seguem a lgica de partir de geral para o particular. A cada incio de texto voc encontra uma atividade bsica, que uma atividade de sensibilizao/provocao sobre o tema s ser abordado no texto. Aps a leitura do texto, temos uma atividade prtica que se traduz na realizao de um exerccio estreitamente vinculado s experincias/vivncias/conhecimentos da temtica pelos cursistas e, por fim uma atividade de aplicao e compromisso social que requer do cursista a aplicao do conhecimento adquirido numa situao concreta da sua realizada. Essa caracterizao de atividade integra a metodologia de formao do Programa Escola Ativa, que adotamos por entender que necessria maior articulao das polticas e programas desenvolvidos por e para a Educao do Campo e tambm por partilharmos uma concepo de ensino-aprendizagem cujas bases esto nos movimentos sociais e na educao popular, ou seja, a de que se aprende a partir da reflexo-ao-reflexo. Bom Curso!!!
1 Doutora em educao. Professora do Centro de Educao da UFES e do PPGE/CE/UFES.
Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construo do projeto poltico-pedaggico nas diferentes reas do saber
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Atividade 1 a) Leia a letra da msica abaixo e oua no seguinte hiperlink: YouTube - GUERREIRO MENINO (Fagner) http://www.youtube.com/watch?v=HZjqpampbCU
Guerreiro Menino (um Homem Tambm Chora) Composio: Gonzaguinha Um homem tambm chora Menina morena Tambm deseja colo Palavras amenas Precisa de carinho Precisa de ternura Precisa de um abrao Da prpria candura Guerreiros so pessoas So fortes, so frgeis Guerreiros so meninos No fundo do peito Precisam de um descanso Precisam de um remanso Precisam de um sonho Que os tornem perfeitos triste ver este homem Guerreiro menino Com a barra de seu tempo Por sobre seus ombros Eu vejo que ele berra Eu vejo que ele sangra A dor que traz no peito Pois ama e ama Um homem se humilha Se castram seu sonho Seu sonho sua vida E a vida trabalho E sem o seu trabalho Um homem no tem honra E sem a sua honra Se morre, se mata No d pra ser feliz No d pra ser feliz
Sugesto - Grupo de estudo: formar grupos de at quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Este grupo prepara discusses para os encontros coletivos. Unidade II
b) A partir da msica responda: - Qual sua impresso e seu sentimento sobre a msica? - Para voc qual a parte mais importante da msica? Por qu? - Qual o significado de trabalho para voc? - Qual o significado de trabalho para alunos e famlias com quem voc trabalha? - Qual a natureza do trabalho no campo? - Qual a natureza do trabalho pedaggico na Educao do Campo? c) Agora leia e reflita sobre o texto a seguir:
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Texto 1 Trabalho: conceito e histria Profa. Gilda Cardoso de Araujo

O trabalho assumiu diferentes significados ao longo da histria. Todavia de todos esses sentidos o mais forte ainda aquele ligado explorao, ao esforo fsico, ao castigo e dominao. A condenao bblica comers o po com o suor do seu rosto dirigida a Ado, permanece no imaginrio social, embora a Reforma Protestante tenha dado outra significao ligada lutar, esforar-se. Com efeito, etimologicamente trabalhar uma palavra que vem do latim tripaliare e significa torturar, derivado de um instrumento chamado tripaliumque era composto por trs paus e servia para torturar, muito semelhante imagem abaixo:
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Na Grcia antiga, o trabalho no era considerado digno, era uma atividade que no era considerada humana e da ser realizada por homens inferiores. Aristteles em A poltica destaca que o trabalho embrutecia o homem e lhe retirava a liberdade para exercitar o intelecto, para pensar2. Alm de o escravo ser considerado um objeto, uma propriedade, qualquer trabalho - inclusive aquele realizado pelos homens livres, como o comrcio - era considerado ignbil. O trabalho era assim considerado porque a lgica era a de que o esprito estaria subordinado ao corpo, no estando liberto para o exerccio do pensamento. Por isso, o trabalho, ou melhor, a ausncia de trabalho, era um
2 Voc pode baixar e ler essa obra gratuitamente acessando o endereo eletrnico: http://ateus.net/ ebooks/geral/aristoteles_a_politica.pdf
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dos fatores determinantes para a participao no espao pblico, no espao da gora, onde se exercia a participao poltica na gesto dos negcios da cidade-estado: cidado era a condio do homem livre que pudesse prescindir do trabalho com o corpo e que tivesse tempo livre para a produo filosfica e para a atuao poltica. Todos os outros seres humanos que no tivessem esta condio estavam excludos do espao pblico. Na Idade Mdia, o trabalho tambm dividiu a sociedade entre exploradores e explorados. A sociedade estamental era dividida em trs ordens, segundo trs tipos de labores claramente delimitados: os que rezavam (clero), os que guerreavam (cavaleiros/nobres) e os que trabalhavam (servos). No regime de servido o trabalhador no era considerado propriedade do senhor feudal, contudo, tinha o dever de retirar uma parte de sua produo para sustentar os outros estamentos. Progressivamente a intensificao das trocas e o aumento da circulao monetria, fizeram com que a economia de subsistncia dos feudos fossem substitudas pelas atividades artesanais e comerciais. O comrcio s poderia ser realizado fora dos domnios territoriais feudais e logo surgiu um grupo de intermedirios que levam aos mercados a produo realizada nos feudos para troca ou venda. Surgem os burgos, territrios livres onde poderiam ser realizadas essas atividades e tem a a sua gnese a burguesia. Dos sculos XV ao sculo XVIII sero expressivas as mudanas sociais na Europa que assinalam a passagem do feudalismo para o capitalismo: o capital comercial passar a ter predomnio sobre a propriedade de terras e a produo se organiza em manufaturas, com isso o mercado se expande, fortalecendo uma burguesia com perfil mercantil e empreendedor. Todavia a sociedade ainda se organizava com base em estamentos: clero, nobreza e povo o que desencadeou conflitos cuja base era a distncia entre o grande poderio econmico da burguesia e sua inexpressiva participao no poder poltico. Se no perodo de consolidao do comrcio e da manufatura, a burguesia articulou a centralizao do poder em Estados Nacionais com a constituio de uma monarquia absoluta de direito divino, para enfraquecer os senhores feudais e as restries comerciais que a diviso do territrio em feudos acarretava, agora importava destruir a centralizao do poder poltico nas mos da nobreza que onerava com pesados impostos o desenvolvimento do comrcio.As revolues burguesas traduzem esse movimento histrico com a vitria da burguesia sobre os valores e concepes polticas do antigo regime. No plano ideolgico os valores do individualismo e da razo humana se contrapunham ao teocentrismo dominante na Idade Mdia e foram as bases intelectuais tanto das revolues burguesas quanto do movimento religioso que dividiu o cristianismo ocidental: a Reforma Protestante que propugnava a responsabilizao do homem no s pela sua vida religiosa como pela sua vida terrena. Todas essas mudanas trouxeram novo enfoque ao trabalho que deixar de ser considerado uma sina, um sofrimento e uma subordinao, para assumir os contornos ligados ao uso judicioso da
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razo humana para transformar a natureza. Contrariamente interpretao da Igreja Catlica de que a terra seria um bem divino cuja guarda e posse estariam destinadas aos nobres e ao clero, passou a ser difundida a idia de que seria o trabalho, e no a vontade divina, que sustentaria o direito de propriedade. Exemplo dessa nova interpretao a justificativa do contrato social de John Locke, no seu livro Segundo Tratado sobre o Governo Civil. Para Locke (2001) o fato gerador da propriedade o ato de tomar uma parte qualquer dos bens que Deus oferta na terra e retir-la do estado que a natureza a deixou mediante o trabalho. Nesse sentido, a interpretao de Locke antecipa a idia de valor-trabalho desenvolvida posteriormente pela economia poltica com Adam Smith (2003), David Ricardo (1982) e Karl Marx (1986). Adam Smith (2003) no seu livro A Riqueza das Naes se distancia da doutrina econmica do mercantilismo, bastante difundida pelas naes absolutistas europias, segundo a qual a riqueza das naes seria conseqncia da balana de comrcio favorvel e da possibilidade de acmulo de ouro e prata. Para Smith (2003) o trabalho seria a nica fonte de riqueza das sociedades. J David Ricardo (1982) ao distinguir valor de riqueza, destacava que o valor de um bem seria exatamente a quantidade de trabalho necessria produo do mesmo. Karl Marx ao discutir em O capital (livro 1 tomo 1) 3 o processo de trabalho e o processo de valorizao, situa o trabalho como uma atividade essencialmente humana em que, atravs da ao do seu corpo e da sua mente o homem se apropria da natureza de forma til para a sua existncia. Ao atuar sobre a natureza o homem a modifica, modificando tambm a si prprio. O trabalho humano, ao contrrio do trabalho de aranhas ou abelhas, seria dotado de intencionalidade. Dessa forma, o trabalho humano seria sempre uma atividade orientada para um fim. Para a concretizao desses fins preciso a matriaprima (objeto de trabalho filtrado por meio de trabalho anterior) e os meios de trabalho (complexo de coisas que o trabalhador coloca entre si e o objeto de trabalho e que lhe serve de condutor da sua atividade sobre esse objeto e tambm as condies objetivas para que o processo de trabalho se realize). Ao definir genericamente desta forma o trabalho e seu processo, Marx d continuidade tradio de pensamento que situa, do ponto de vista valorativo, o trabalho humano como dotado de racionalidade e, portanto, de forma positiva. Todavia, Karl Marx (1986), ao contrrio de seus antecessores no estava preocupado apenas em desvendar o valor do trabalho ou a sua potencialidade quanto gerao de riquezas para as naes. Marx tinha o projeto de desvendar os mecanismos de explorao do homem pelo homem na sociedade capitalista. Nesse sentido, sua anlise se desloca do processo geral de trabalho para a anlise do processo de trabalho no capitalismo, mediante a descrio do processo de subordinao do trabalho ao capital na passagem do feudalismo para o capitalismo.
3 Voc pode ter acesso a alguns trechos dessa obra no site: http://www.marxists.org/portugues/marx/1867/ocapital-v1/index.htm
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Marx identifica no capitalismo o processo de trabalho ao processo de consumo da fora de trabalho pelo capitalista. A fora de trabalho no capitalismo tambm transformada em mercadoria, posto que controlada pelo capitalista e o produto do trabalho no pertence ao produtor direto, mas ao proprietrio dos meios de produo. O capitalista, assim, consome o trabalhador como uma mercadoria. Com a aparncia de relaes contratuais justas, a venda da fora de trabalho e os meios de produo com a forma de mercadorias, oculta, sob o vu das relaes contratuais entre capitalistas e assalariados, as relaes sociais de produo no capitalismo pautadas pela explorao do tempo de trabalho excedente (mais-valia). Com efeito, se o trabalho cria valor, e se o trabalhador recebe apenas o equivalente quilo que necessrio produo e reproduo da sua subsistncia e de sua famlia, mas trabalha mais do que o tempo necessrio, o tempo de trabalho excedente (mais trabalho) cria um valor que apropriado pelo capitalismo, constituindo o lucro (a essncia do capitalismo). Esse processo de explorao ocultado. Anlise marxista efetua uma ruptura nas representaes sociais sobre o trabalho. Ao mesmo tempo em que se coloca na linha de continuidade da tradio que identificava o trabalho com vetor positivo, posto que resultado do uso da razo humana e inerente a esta condio, rompe com as representaes que o identificavam com as virtudes humanas, ao denunciar o mecanismo alienante e desumanizador no capitalismo: o homem est separado do seu trabalho e , alm de no mais ter controle ou se identificar com ele, confundido, ele mesmo com o que produz, se transformando em mercadoria, em coisa. S que este mecanismo oculto pela alienao e pela ideologia, parecendo que as relaes sociais de produo so justas, posto que se h compradores, h tambm vendedores da fora de trabalho. essa forma de explorao que distingue o capitalismo das formaes econmicas que o antecederam que Marx chama de modos de produo que so as relaes sociais que os homens estabelecem para produzir aquilo que necessrio para a existncia.
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LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil e outros escritos: ensaio sobre a origem, os limites e os fins verdadeiros do governo civil. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. MARX, Karl. O capital. So Paulo: Nova Cultural,1986. Livro 1. V. 1 SMITH, Adam. A riqueza das naes. So Paulo: Martins Fontes, 2003. V. 1 RICARDO, David. Princpios de economia poltica e tributao, com a introduo de Piero Sraffa. Apresentao de Paul Singer. Traduo de Paulo Henrique Ribeiro Sandroni. So Paulo: Abril Cultural, 1982. (Os Economistas).
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Atividade 2 (Prtica) a) Retome as questes iniciais e relacione-as s informaes do texto, registrando suas concluses b) Forme grupos de estudo e faa um levantamento sobre as formas de explorao do homem pelo homem no tempo/espao do campo brasileiro c) Forme grupos de estudo e identifique no seu municpio/regio essas formas de explorao, registrando-as d) Forme grupos de estudo e faa um levantamento sobre a natureza do trabalho realizado pelas famlias e alunos das Escolas do Campo do seu municpio/regio e caracterize sua forma de se relacionar com o trabalho (podem ser utilizadas entrevistas, fotos, vdeos, entre outros aportes) Atividade 3 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Em articulao com os demais grupos, organize um evento para divulgao das informaes/registros obtidos na atividade prtica. Atividade 4 a) Assista esses trechos do filme Tempos Modernos de Charles Chaplin YouTube - Charles Chaplin - Tempos Modernos (parte 1 de 9) http://www.youtube.com/watch?v=8ap7KZ_6uuU YouTube - Charles Chaplin - Tempos Modernos (parte 2 de 9) http://www.youtube.com/watch?v=u2m8sSkt4A&feature=related b) Discuta os aspectos mais relevantes do filme, registre e discuta em seu grupo de estudo c) Agora leia e reflita sobre o texto a seguir:
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Texto 2 O trabalho no capitalismo, o planejamento e a organizao do trabalho pedaggico Profa. Gilda Cardoso de Araujo
A explorao do trabalho de um homem pelo outro no especfica do capitalismo, tendo em vista que as outras formaes econmicas que o antecederam (modo de produo antigo, asitico, feudal)4 apresentam relaes de produo cuja base o antagonismo entre exploradores e explorados, entre opressores e oprimidos. Essa constatao pode ser encontrada no Manifesto Comunista 5 de Karl Marx e Friedrich Engels (1988), em que os autores afirmam que a histria humana a histria da luta de classes. Contudo, as relaes de produo burguesa constituem a ltima forma antagnica do processo social da produo e, portanto, apresentam caractersticas mais desenvolvidas e mais variadas que as relaes de produo anteriores. Nesse sentido, o pensamento de Marx e Engels pode ser traduzido com uma interpretao dos complexos processos que assinalam o carter antagnico da sociedade capitalista, bem como do seu devenir histrico. Em Contribuio crtica da economia poltica (MARX, 2003) e em O capital (MARX, 1986) a unidade analtica bsica da sociedade capitalista a mercadoria que torna o processo de explorao do trabalho de uma classe social sobre a outra, nessa formao econmica, nico e original. As mercadorias servem de meios de subsistncia ou de produo e se apresentam sob a forma de valor de uso e de valor de troca. As qualidades teis de uma mercadoria determinam seu valor de uso, independente da existncia ou da quantidade de trabalho humano que tenha sido despendido para produzi-la. J o valor de troca das mercadorias sempre a objetivao de uma relao social, porque sempre pressupe a troca de diferentes bens com diferente valor de uso. Se as mercadorias so diferentes, para haver o intercmbio entre os consumidores, preciso quantificar os diferentes valores dessas mercadorias, de modo a tornar possvel uma relao de equivalncia entre elas. Isso s se torna possvel, segundo Marx (2003, 1986), se buscarmos nas mercadorias, algo que seja comum, apesar dos seus distintos valores de uso. Esse algo comum que daria origem ao valor e a nica propriedade comum a todas as mercadorias o fato de todas serem resultado do trabalho humano. Logo o trabalho cria valor. Mas no o trabalho geral, indistinto ... no o trabalho do marceneiro, do pedreiro ou do fiandeiro ou de qualquer outro trabalho produtivo determinado (MARX, 1986, p.62), mas sim o trabalho humano considerado abstratamente ou o trabalho socialmente necessrio, cujo valor determinado pelo tempo de trabalho socialmente necessrio para a produo de dada mercadoria que varia
4 Pesquise o significado desses modos de produo e elabore um quadro comparativo entre eles. 5 Voc pode ter acesso a essa obra completa em: http://www.culturabrasil.pro.br/manifestocomunista. htm
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segundo o lugar, a poca, a disponibilidade de matrias-primas e as tcnicas para obt-las e transform-las. Portanto o carter social do trabalho humano no capitalismo que define o valor das mercadorias. Todavia, mesmo sendo objetivao de uma relao social, a mercadoria se apresenta dotada de autonomia o que acaba por encobrir o carter social do trabalho que lhe d origem. Esse processo de ocultao deve-se s relaes contratuais entre os proprietrios dos meios de produo e os que vendem a sua fora de trabalho, que configuram uma aparente igualdade, com a idia de equivalncia de troca prpria do mercado (em troca de salrio pago pelos capitalistas os proletrios vendem a sua fora de trabalho por um perodo parcial). Contudo, no existe essa equivalncia na medida em que o tempo de trabalho necessrio para a produo e a reproduo das condies de subsistncia do trabalhador e de sua famlia - que define o valor do salrio- menor do que o tempo que o trabalhador efetivamente produz. Isso significa mais trabalho, o que significa mais valor. Esse trabalho excedente ou mais-trabalho apropriado pelos capitalistas e constituem o lucro, a essncia do capitalismo, uma vez que parte desse valor do trabalho excedente passa a integrar o prprio capital, que cria assim as condies para a sua reproduo ampliada. Se a essncia do capitalismo o lucro, advindo da explorao do trabalho daqueles que nada possuem a no ser a sua capacidade de produzir, a racionalizao do processo produtivo imprescindvel para aumentar os ganhos dos proprietrios dos meios de produo. Essa racionalizao tem por objetivo, ento, a expanso do capital mediante a ampliao da mais-valia, com o conseqente aumento da explorao da fora de trabalho. Esse aumento da explorao pode ocorrer de duas formas: pelo aumento da jornada de trabalho ou pela sua intensificao (mais-valia absoluta) ou pelo aumento da produtividade com mudanas nos processos de trabalho (mais-valia relativa). Pelas limitaes naturais da primeira forma (limitaes fsicas do trabalhador, quantidade de horas que tem uma jornada de trabalho), a elevao da produtividade foi a alternativa encontrada para reduzir o tempo de trabalho necessrio a produo de mercadorias, ao mesmo tempo em que se ampliava a quantidade de produtos a ser lanada no mercado. essa alternativa que se colocou na origem da diviso tcnica do trabalho que rompeu com a diviso manufatureira do trabalho em que os muitos se completam mutuamente, fazendo o mesmo da mesma espcie (MARX, 1986, p.45), mas sob o comando de um mesmo capital. Com a diviso tcnica do trabalho, a produo dividida em numerosas operaes que passam a ser realizadas por diferentes trabalhadores, com especializao de funes. Essa especializao de funes, por sua vez, separou ainda mais o trabalhador do produto de seu trabalho, pois, se na diviso manufatureira, o produto do seu trabalho no lhe pertencia, embora todo o processo fosse realizado por ele, na diviso tcnica, alm de perder o produto, o trabalhador perde a referncia sobre o processo de trabalho, dando lugar a uma inverso na relao homem-natureza: em vez de os meios de trabalho servirem de mediao entre o homem e a natureza, o prprio
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homem que serve de mediao entre os meios de trabalho e a natureza. Marx (2003) denuncia, assim, o processo desumanizador do capitalismo traduzido pelo conceito de alienao. No Brasil, a Administrao e o Planejamento Educacional, antes da dcada de 1980, apresentavam um debate com duas tendncias fortemente demarcadas: a) a que defendia a reproduo da organizao do trabalho empresa capitalista para a organizao do trabalho pedaggico (princpios gerais da administrao, eficincia e produtividade da escola) e; b) a negao da administrao e do planejamento educacional como reao ao carter autoritrio das organizaes nas sociedades capitalistas, propugnando o fim da autoridade e da hierarquia. Vitor Henrique Paro (2000) apontava que ambas incorriam em equvoco, ao desconsiderar os determinantes sociais e econmicos da administrao e do planejamento, tendo em vista que essas atividades no se do no vazio. Reforando esses argumentos o autor define a administrao como utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. A partir dessa definio, a administrao relaciona-se, portanto, ao trabalho entendido como forma da relao que o homem estabelece com a natureza e como atividade orientada para um fim, destacando, a partir da matriz terica marxista que o homem, ao transformar a natureza, tambm transforma a sua prpria natureza. O campo de interesse da Administrao , portanto, a racionalizao do trabalho de uma forma geral (ainda no aquela de perfil capitalista). O homem se relaciona com a natureza em contato com outros homens. Sendo assim, a utilizao racional dos recursos deve incluir tambm a questo do esforo humano coletivo despendido no processo de trabalho (alm dos meios de produo e dos recursos conceituais). Assim, alm da racionalizao do trabalho a administrao deve levar em conta a coordenao do esforo humano coletivo. (PARO, 2000) A questo principal como essa coordenao do esforo humano coletivo concebida. Dessa forma o autor formula importante questo: Qual o significado do termo recursos humanos? Significa recursos do homem ou o homem como recurso? Em outros termos, o homem seria considerado como fim ou como meio? Considerar o homem como fim implica, assumir a premissa bsica de, t-lo como sujeito do processo, pois a partir do domnio sobre a natureza que o homem se faz (humano). A dominao reduz o homem condio natural (no- humana), de objeto e a relao entre os homens precisa ser de cooperao e no de dominao. Assim a Administrao e Planejamento participam das contradies de determinada formao histrica, pois determinam e so determinados pelas foras sociais, econmicas, polticas e culturais. No modo de produo capitalista ambos tm servido de instrumento de controle e domnio, mas podem ser instrumento de transformao social.(PARO, 2000) No capitalismo a Administrao racional apenas levando em conta os interesses das classes dominantes. No caso do planejamento e da organizao do trabalho pedaggico e outra a natureza dos
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interesses a serem levados em conta, pois devem ser os interesses universais, ou seja, a racionalidade do trabalho deve levar em conta a funo social da educao. Uma Administrao, um Planejamento e uma organizao do trabalho pedaggico que tenham por princpio explcito ou implcito a dissociao entre concepo e execuo tpica da diviso pormenorizada do trabalho desqualificam e desumanizam todos os sujeitos envolvidos no processo educativo (profissionais e trabalhadores da educao, pais, alunos, sociedade). Nesse modelo importante que tanto o trabalho manual quanto o trabalho intelectual estejam submetidos ao controle do capital (gerncia), com a eliminao do pensamento no processo de trabalho, nfase na repetio e numa prxis burocratizada.(PARO, 2000) Assim, se a organizao do trabalho no capitalismo s tem finalidades especficas, quais sejam o lucro e seu processo desumanizador, no existe uma natureza ou uma especificidade do trabalho pedaggico em si mesmo, uma vez que estar ligado sempre s finalidades polticas e ideolgicas que estiverem colocadas: dominao ou emancipao. Marx e Engels no ficaram alheios a essa ambigidade da educao como projeto social (1992)6. O desenvolvimento da revoluo industrial e o triunfo do liberalismo trouxeram a idia do conhecimento como condio de igualdade entre todos os cidados, o que determinou na Europa a institucionalizao da educao mediante a atuao estatal. O Estado burgus do sculo XIX, para os autores, era um instrumento para a classe dominante perpetuar a sua dominao ideolgica. Assim, a crtica que realizavam educao oferecida na estreita dependncia estatal, tinha relao com a possibilidade de difuso dos valores burgueses.
MARX, Karl. O capital. So Paulo: Nova Cultural,1986. Livro 1. V. 1 MARX, Karl. Contribuio crtica da economia poltica. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O manifesto comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.(Coleo Leitura) MARX Karl; ENGELS, Friedrich. Textos Sobre Educao e Ensino. 2. ed. So Paulo: Moraes, 1992. PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: uma introduo crtica. 9. ed. So Paulo Cortez, 2000.
6 Embora no tenham propriamente textos pedaggicos, Marx e Engels (1992) produziram textos esparsos em suas obras sobre educao e ensino no contexto das suas crticas s situaes que o capitalismo tinha produzido. Esses textos foram traduzidos e publicados em portugus com o ttulo Textos sobre educao e ensino.
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Atividade 5 (Prtica) a) Forme grupos e discuta e registre exemplos de organizao pedaggica que reproduza, no cotidiano e nas prxis institucionalizadas, a diviso tcnica do trabalho, a dominao e a desumanizao prprias do capitalismo- nas escolas e nos sistemas de ensino. b) Ainda em grupos discuta e registre possibilidades/alternativas de romper com esse modelo de organizao pedaggica. Atividade 6 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Elabore um roteiro de entrevista (semi-estruturada) sobre as concepes de trabalho, trabalho pedaggico, administrao e planejamento educacional. Entreviste diretores/pedagogos (se houver), professores e tcnicos da secretaria de educao ou de superintendncia de ensino. Categorize e analise os dados a partir das leituras realizadas. Atividade 7 a) Forme grupos, sente em crculo, use um objeto que possa servir de roleta. Gire e objeto. O integrante que for apontado pelo objeto, deve responder rapidamente a uma pergunta sobre Projeto Poltico-Pedaggico, no formato pinga-fogo. Gire novamente o objeto at que todos tenham participado da dinmica. b) Agora leia atentamente o texto Pinga-Fogo abaixo.
Texto 3 Pinga-Fogo 7: Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Em que contexto histrico (ou a partir de que concepo de escola e educao) surge a idia de criao do PPP? O PPP uma forma de planejamento institucional, da escola. A atividade de planejar antiga, mas sua sistematizao se d com
7 H alguns anos fez muito sucesso na televiso (TV Tupi) um programa de entrevistas com esse ttulo. Uma personalidade era convidada para responder a perguntas sem o conhecimento prvio do contedo destas, porm todas dentro do campo de sua atividade ou especialidade. As perguntas pareciam, e provavelmente eram, espontneas e no programadas, formuladas por participantes com interesse no assunto. Um caloroso debate se estabelecia mantendo vivo o interesse e que sempre terminava com o esgotamento do tempo previsto e no pelo esgotamento da material (Extrado de http://www.grandeloja.org.br/livropingafogo.pdf acesso em 30 de maro de 2010)
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a Cincia da Administrao, especificamente com a proposta de organizao cientfica do trabalho de Frederick Taylor e Henri Fayol8. Esse tipo de organizao se pautava num planejamento que buscava no a melhor maneira de trabalhar, mas como controlar a fora de trabalho. Nesse sentido, o processo de trabalho se dava com a eliminao do pensamento e com a repetio (exemplo: filme tempos modernos de Charles Chaplin). Com o surgimento do Estado intervencionista 9, ao final da Segunda Guerra Mundial, a planificao estatal tambm assumir os contornos dessa organizao cientfica, separando o processo de elaborao do processo de execuo, ou seja, se instalaram, no aparelho estatal, vrios tcnicos (especialistas) nos rgos centrais e esses tcnicos pensavam polticas pblicas, programas e projetos para os profissionais das instncias executoras e para os usurios ( o que denominou-se de tecnocracia)10. Dessa forma, a idia de planejamento teve (e ainda tem) uma forte associao com o lucro e com processos autoritrios, verticalizados. O modelo de estado intervencionista entre em crise entre as dcadas de 1970 e 1980 no mundo inteiro, culminando, inclusive, com a queda da maior economia planificada, a URSS. A combinao organizao cientfica do trabalho/ economia planificada/Estado interventor passa por srios questionamentos em mbito mundial. O modelo de planejamento que servia de base a essa combinao tambm. Assim questes importantes passam a ser debatidas: a) possvel planejamento com democracia? b) o planejamento realmente interfere na realidade? c) H possibilidade de uma participao que signifique distribuio do poder? Desses questionamentos configura-se o planejamento participativo que se define pela distribuio de poder e definio conjunta de objetivos e estratgias, tendo como horizonte poltico a transformao pela participao e para a promoo da justia social. Uma das referncias pioneiras foi a da cidade de Barcelona com sua experincia de Planejamento Estratgico de Cidades atravs, principalmente, do urbanista Jordi Borja. Vrias outras cidades do Brasil e da Amrica Latina se pautaram no final dos anos 1980 e incio dos anos 1990 por essa experincia de planejamento participativo, sendo que participao assume, nesse modelo, o sentido de responsabilidade coletiva no somente pelas decises, mas tambm pela execuo, fiscalizao e avaliao. No Brasil, do final da dcada de 1970 a meados da dcada de 1980, passvamos pelo perodo de abertura poltica aps a Ditadura Militar. Do contexto da campanha pelas Diretas J at a promulgao da Constituio Federal de 1988, muito se debateu sobre a excessiva centralizao e planificao do Estado Brasileiro, sobre a necessidade de descentralizao e democratizao dos servios pblicos. Nesse contexto, foi decisiva a atuao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica para a inscrio do princpio da gesto democrtica do ensino pblico na CF de 1988 ( Inc. IV do Art. 206). Ges8 Pesquise e registre a biografia e as contribuies de Frederick Taylor e Henri Fayol. 9 Pesquise as diferenas entre Estado Liberal, Estado Intervencionista e Estado Neoliberal. Registre e organize um quadro comparativo. 10 Sobre o conceito de Tecnocracia leia o Texto: HORTA, Jos Silvrio Baia. Planejamento educacional. In: MENDES, Dumerval Trigueiro et al. Filosofia da educao brasileira. 5.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1994.
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to democrtica implica em participao e autonomia da comunidade escolar, rompendo com a lgica da centralizao, da planificao, da tecnocracia e da separao entre elaborao e execuo. Da a estreita ligao entre PPP e a metodologia do planejamento participativo com um conjunto de modelos, processos, instrumentos e tcnicas para a autonomia pessoal e coletiva. Foi por isso que a LDB, regulamentando o princpio constitucional da gesto democrtica estabeleceu que:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
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Qual a relao entre o global e o local com o PPP? A instituio escolar integra a sociedade e ao mesmo tempo tem suas especificidades. Professores, alunos, funcionrios e pais so atores sociais que interagem com a realidade, criando e disseminando representaes, valores, crenas e culturas, enfim, modos de ser, pensar, agir e estar no mundo. A escola uma instituio com marcada funo socializadora e, portanto, o tempo todo cria e difunde, com distintos nveis de conscincia, valores e atitudes. Assim, questes como meio-ambiente, violncia, trfico de drogas, consumismo, preconceito, cidadania, direitos humanos, entre outras circulam no ambiente escolar do mesmo modo que circulam na sociedade. O PPP permite que essa circulao acontea com um nvel de intencionalidade e conscincia maior, possibilitando comunidade escolar a reflexo, a escolha e a ao sobre questes sociais consideradas re-
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levantes para aquela escola, naquele determinado contexto e tempo histrico. por isso que afirmamos que o PPP a identidade da escola, pois as distintas comunidades escolares, com seus distintos atores sociais so protagonistas na definio sobre qual sociedade, qual escola, e que tipo de homens e mulheres queremos para o futuro. O que deve conter o PPP? A resposta a pergunta anterior indica que o PPP uma tomada de posio em relao identidade institucional da escola. Isso significa que a comunidade escolar deve avaliar: 1 - a situao da instituio em seus aspectos valorativos, curriculares e organizacionais; 2 - refletir sobre as mudanas necessrias a partir da relao teoria-prtica (estabelecer metas/ideais a serem atingidos); 3 - planejar como essas mudanas acontecero nas dimenses valorativas, curriculares e organizacionais. Assim, o documento, sistematizado a partir da metodologia do planejamento participativo, deve conter trs partes: o diagnstico (relao teoria-prtica/ real-ideal), a programao e avaliao com estratgias de re-elaborao do PPP (metas e ideais a serem alcanados). Quem deve elaborar o PPP? A comunidade escolar. Muito genrico, no? Da a necessidade de conhecermos minimamente a metodologia do planejamento participativo. Como fazer? Em primeiro lugar deve surgir a necessidade (que, pela nossa cultura centralizadora, geralmente vem da direo ou dos rgos centrais). Discutida e validada a necessidade, o gestor tem um papel estratgico de sensibilizao e de preparao da comunidade escolar para participao no processo, discutindo e propagando o sentido e a relevncia do PPP. Ento temos o momento de deciso DA COMUNIDADE ESCOLAR, coletivamente. Se a comunidade no tiver vontade poltica de se engajar na elaborao do PPP, este no passar de mero formalismo. Agora se o grupo manifestar essa vontade poltica, o incio do processo a problematizao, ou seja, trazer questes tericas e polticas que desequilibrem aspectos valorativos, curriculares e organizacionais cristalizados, sobre os quais no refletimos e que repetimos sem muitos incmodos. Essa etapa de problematizao envolve trs modos de trabalho: individual (participao em reunies, respostas a questionrios, respostas a perguntas ), grupal (organizao das idias expressas individualmente, juntando as respostas por perguntas e dividindo-as pelos grupos para anlise) e plenrio onde compartilhase e decide-se tudo o que foi discutido e sistematizado. importante ter uma comisso/grupo de trabalho que organize as discusses grupais antes de lev-las ao plenrio. Essa mesma comisso/grupo redigir a verso final do documento que voltar para aprovao do plenrio. A verso final deve refletir o processo de debate, para que todos se reconheam no documento e tambm deve primar por aspectos tcnicos e de contedo, mas sem perfeccionismo, pois o projeto dinmico e deve estar em constante reviso.
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O PPP deve ser revisto? Quando? Pela resposta anterior, sempre!!! De que forma? As metas/ideais (com base nos aportes tericos discutidos) definidos pela comunidade escolar podem ser de curto, mdio e longo prazo. As de mdio ou longo prazo podem ser revistas no prazo de 2 a 4 anos. O diagnstico e a programao da escola devem ser revistos anualmente, at para a comunidade escolar dimensionar os avanos e os limites do processo. At que ponto vai a autonomia da escola? O PPP no tem que estar vinculado s polticas da Secretaria? Autonomia no soberania. Autonomia a capacidade de governar-se a si mesmo, liberdade ou independncia moral ou intelectual. Autonomia sempre relativa, ao contrrio da soberania que o poder ou a autoridade sem restrio nem neutralizao. O Brasil uma federao e as escolas integram sistemas estaduais ou municipais que, por sua vez, integram o sistema nacional de educao. Quanto ao sistema nacional, o PPP no pode ferir a CF de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e que so instrumentos de garantia do direito educao dos brasileiros. Quanto aos sistemas estaduais e municipais, tambm tm que obedecer a esses instrumentos que garantem, alm do direito educao, a gesto democrtica e a autonomia da escola. Assim, a escola no pode, por exemplo, definir em seu PPP que o ano letivo ter 150 dias de 3 horas ou que haver expulso ou recusa de matrcula de alunos. Porm, aos sistemas estaduais e municipais vedada a imposio de polticas, programas e medidas que solapem a capacidade de autogoverno das escolas, uma vez que o princpio constitucional da gesto democrtica PARA O ENSINO PBLICO, ou seja, essas polticas, programas e medidas devem ser deliberadas em conferncias estaduais/municipais de educao e/ou pelos conselhos estaduais/municipais de educao que contam com representantes de todos os segmentos da comunidade escolar. Atividade 8 (Prtica) a) Forme grupos, discuta e registre as dificuldades para elaborao, implantao, acompanhamento e avaliao do PPP. b) Com base nos textos 1, 2 e 3 desse mdulo, elabore um texto (individual) que justifique e sustente a importncia da elaborao, implantao, acompanhamento e avaliao do PPP. c) Pesquise, avalie e registre no mnimo trs documentos de PPP, analisando a perspectiva de reproduo ou transformao social.
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Atividade 9 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Faa um levantamento em sua regio ou municpio sobre a situao do PPP nas escolas. Existe? Se existe como foi formulado? acompanhado e avaliado de que forma? b) Em grupos proponha um evento/momento para divulgar os resultados do levantamento e propor junto com outros atores sociais (secretarias, superintendncias, movimentos sociais, professores, pais, alunos) alternativas para aprimorar o incentivo e a oferta de condies adequadas para a elaborao, implantao, acompanhamento e avaliao do PPP nas escolas da regio ou do municpio. Atividade 10 a) Leia os trechos dos artigos abaixo da LDB: Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; b) Qual a diferena entre PPP, projeto pedaggico, proposta pedaggica? c) O que significa PPP e PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola)? d) Agora leia atentamente o texto abaixo.
Texto 4 Projeto Poltico-Pedaggico: a grande articulao Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Etimologicamente projeto uma palavra que vem do latim projectu que o particpio passado do verbo projicere que significa lanar para diante, plano, intento, desgnio. o planejamento que concretiza, em planos e projetos, a idia, os objetivos e a seqncia de aes vislumbradas. Nesse sentido, o planejamento uma ferramenta que permite transformar idias em aes.
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H diferentes tipos de planejamento que sero utilizados conforme os objetivos que a instituio pretenda alcanar. A atividade de planejar antiga, mas sua sistematizao se d com a emergncia da cincia da administrao - a partir da influncia de Taylor e Fayol e seu modelo de organizao cientfica do trabalho - e sua disseminao tem origem na planificao estatal da economia levada a termo pela URSS. Por causa dessas origens e da forma de disseminao da atividade, o planejamento assim teve (e ainda tem) forte associao com o lucro e com processos autoritrios (separao entre elaborao e execuo). Essa predisposio empresarial e autoritria do planejamento fez com que houvesse na rea de educao duas tendncias: a incorporao acrtica dos seus pressupostos e mtodos e a posio pela qual o planejamento no serviria para determinados tipos de instituies sociais como a escola Contudo, na dcada de 1980 e 1990 surgem questes que relativizam essas tendncias buscando no planejamento instrumentos para a democratizao e para a transformao social. As questes que passaram a ser colocadas, segundo Danilo Gandin (1994) eram: 1- possvel planejamento com democracia?, 2-O planejamento realmente interfere na realidade?, 3-H possibilidade de uma participao que signifique distribuio do poder? A resposta a estas questes configurou o planejamento participativo que, junto com o planejamento estratgico e o gerenciamento da qualidade total, representam as tendncias atuais de planejamento que se fazem, explcita ou implicitamente, presentes na elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas brasileiras. O planejamento estratgico bastante difundido nas empresas como forma de obteno de lucro, produtividade e competitividade. O objetivo do planejamento estratgico a afirmao e a estabilidade da empresa no mercado, mediante a anlise das oportunidades. Nesse sentido, os recursos da empresa so mobilizados no mbito global visando atingir objetivos definidos previamente. Dessa forma, com a misso da empresa estabelecida a priori, o nvel de participao, embora exista, muito baixo, porque na verdade deve servir aos objetivos ligados lgica do capital, ou seja, no est dada a possibilidade de participao na definio dos objetivos nem a distribuio do poder. Da mesma forma, o objetivo do Gerenciamento de qualidade total a satisfao do cliente, portanto, o objetivo tambm estabelecido a priori e, nesse sentido, o planejamento deve buscar alternativas para a soluo de problemas, enfatizando a dimenso tcnica do como e do com o que fazer, com um nvel de participao apenas instrumental.
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Quadro 1
Gesto da Qualidade Total Planejamento Estratgico Planejamento Participativo finalidade do planejamento satisfazer o cliente soluo de problemas anlise do como e com o que fazer (dimenso tcnica) afirmao e estabilidade no mercado analisar oportunidades estabelecimento da misso, mas nfase na dimenso tcnica) transformao para a justia social desenvolver processo tcnico para projeto poltico referencial precede o diagnstico que serve para avaliao da prtica pressupe distribuio do poder e definio conjunta de objetivos e estratgias
servem aos objetivos ligados lgica do capital, o que dificulta muito a participao na definio dos objetivos
Elaborado pela autora
Para Gandin (1994), o planejamento participativo tem a finalidade de transformao e justia social, sem prescindir do desenvolvimento de processos tcnicos de planejamento para o alcance de finalidades polticas. Essas finalidades polticas no so dadas a priori, pois o planejamento participativo pressupe distribuio do poder e definio conjunta de objetivos e estratgias. Dessa forma, o planejamento participativo tem um conjunto de modelos, processos, instrumentos e tcnicas para a autonomia pessoal e coletiva com a construo do referencial, a avaliao da prtica, a proposio e a realizao de uma nova prtica (trabalho individual, em pequenos grupos e plenrio). A partir dessa caracterizao, Danilo Gandin (1988) conclui, ento, que o planejamento estratgico e o planejamento para a qualidade total seriam mais adequados para instituies que visam o lucro, a produtividade e a competitividade, enquanto o planejamento participativo seria adequado s instituies sociais. Essa no parece uma concluso muito pertinente, porque parte do pressuposto ingnuo que as instituies sociais no so perpassadas pela lgica do capital, mas, de toda forma, no campo valorativo, podemos nutrir esse princpio e defender para instituies sociais, como o caso da escola, um projeto poltico-pedaggico com base nos princpios e na metodologia de um planejamento participativo. Alm das distintas tendncias de planejamento que informam a elaborao dos projetos poltico-pedaggicos, existe o problema de terminologia que, em alguns casos, so apenas utilizao de diferentes termos para o mesmo significado, mas, em outros, se trata de diferentes significados para diferentes termos, de acordo com as concepes de planejamento que estejam na base do processo de elaborao. A variedade terminolgica se apresenta na prpria LDB que estabelece nos seus Arts. 12 e 13, respectivamente, que a escola dever elaborar e executar a sua proposta pedaggica e que os docentes devem participar da sua elaborao e no Art. 14 , que define os princpios
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da gesto democrtica nos sistemas de ensino, o projeto pedaggico dever contar com a participao dos profissionais da educao. Se a confuso de termos est na prpria lei que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, no campo terico ela ainda mais presente, pois encontramos autores que defendem a utilizao do termo projeto poltico-pedaggico, como Danilo Gandin (1984, 1988, 1999) ,Ilma Veiga (1995, 1998) e Celso Vasconcellos (1999), argumentando que antes de um documento de definio de aes o projeto da escola uma opo de natureza poltica-ideolgica, h autores, como Vasco Moretto (2007), que acreditam que o poltico uma redundncia tendo em vista que o termo pedaggico j englobaria o poltico, uma vez que qualquer ato ou princpio pedaggico seria em si mesmo uma opo poltica. H ainda autores, como Jos Carlos Libneo (2004), que defendem a utilizao do termo projeto pedaggico-curricular significando a que o currculo seria um desdobramento do projeto pedaggico, numa interao entre finalidades pedaggicas e concretizao curricular. Em que pese a variedade de terminologia, nos parece que a LDB e todos esses autores, em maior ou menor grau, definem o projeto da escola no seu contedo poltico em estreita correlao com o pressuposto da autonomia relativa como anulao da dependncia em seus vrios nveis: administrativo (elaborao e gesto de planos, programas e projetos), jurdico (elaborao de suas prprias normas e orientaes escolares), financeiro (condies materiais de funcionamento efetivas , capacidade de elaborar e executar oramento) e pedaggica (liberdade de ensino e pesquisa). Nesse sentido, em maior ou menor escala, se o pressuposto a autonomia como expresso da cultura e da liberdade da escola, essas terminologias todas estariam informadas por um modelo de planejamento participativo. Contudo, ultimamente alguns sistemas estaduais e municipais de ensino vm aderindo ao Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), uma das linhas centrais de atuao do FUNDESCOLA, que um programa do Ministrio da Educao, co-financiado pelo Banco Mundial. O PDE declaradamente que um processo gerencial de planejamento estratgico,cujo objetivo aprimorar a gesto da escola para que possa melhorar a qualidade do ensino que oferece e garantir maior eficincia e eficcia nos processos que desenvolve. Para a elaborao do PDE, a escola conta com uma metodologia de planejamento detalhada em todas as suas fases no manual Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola. A preocupao com o produto ou com os resultados no escondida, mas ainda assim observase grande confuso por parte de professores e tcnicos dos rgos centrais estaduais e municipais de educao ao associar o PDE com o PPP, sem se darem conta que os modelos de planejamento e, portanto, os pressupostos de autonomia que informam o PDE e o PPP so distintos, pois o primeiro j definiu a priori a misso da escola (eficincia e eficcia), enquanto o PPP parte da cultura da escola como condicionante da autonomia da escola e esta como condicionante da autonomia escolar.
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Atividade 11 (Prtica) a) Compare um projeto poltico-pedaggico e um plano de desenvolvimento da escola e faa uma anlise a partir das reflexes trazidas pelo texto. Atividade 12 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Pesquise sobre o PDDE campo no site no FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao) www.fnde.gov.br e produza um texto sobre a distino entre a proposta deste programa e a proposta da elaborao do projeto poltico pedaggico discutida no texto.
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GANDIN, Danilo. Escola e transformao social. 4 ed. Petrpolis : Vozes, 1988. ___. A prtica do planejamento participativo. 7 ed. Petrpolis : Vozes, 1994. GANDIN, Danilo, GANDIN, Lus Armando. Temas para um projeto poltico-pedaggico. Petrpolis : Vozes, 1999. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5.ed. Goinia: Editora Alternativa, 2004. MORETTO, Vasco P. Planejamento: planejando a educao para o desenvolvimento das competncias. Petrpolis: Vozes, 2007. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto poltico pedaggico. 5.ed. So Paulo: Liberdad, 1999. VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola:uma construo possvel. 6. ed. Campinas: Papirus, 1995. VEIGA, Ilma Passos A., RESENDE, Lcia Maria Gonalves de. (Org.). Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas: Papirus, 1998
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Texto 5 UMA PARADA PARA APROFUNDAMENTO Profa. Gilda Cardoso de Araujo

A seguir temos trs exerccios de aprofundamento sobre a importncia do trabalho coletivo. O primeiro requer uma sistematizao sobre a importncia do trabalho coletivo e do projeto poltico-pedaggico. O segundo refora a idia da importncia do planejamento e da organizao do trabalho pedaggico para o trabalho coletivo e para o planejmento educacional, base do projeto polticopedaggico. O terceiro indica a leitura de um texto e seu respectivo fichamento. EXERCCIO DE APROFUNDAMENTO 1
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Atividade 13 Leia os textos do quadro abaixo e escreva um artigo de opinio com 2.500 caracteres com o objetivo de convencer seus colegas de trabalho sobre a importncia do trabalho coletivo e do projeto polticopedaggico: Sobre gansos e equipes Quando voc v gansos voando em formao de V, pode ficar curioso quanto s razes pelas quais eles escolhem voar dessa forma. A seguir, apresentamos algumas constataes feitas por pesquisadores em relao a esse fato.
Fato - medida que cada ave bate as suas asas, ela cria uma sustentao para a ave seguinte. Voando em formao V, o grupo inteiro consegue voar pelo menos 71% a mais do que se cada ave voasse isoladamente. Verdade - Pessoas que compartilham uma direo comum e um senso de equipe chegam ao seu destino mais depressa e facilmente porque se apiam na confiana de cada um em relao s outras.
- Sempre que um ganso sai da formao, ele repentinamente sente a resistncia e o arrasto de tentar voar - Existe fora, poder e segurana s e, de imediato, retorna a formao para tirar vanem grupo quando se viaja na mestagem do poder de sustentao da ave sua frente. ma direo com pessoas que compartilham um objetivo comum. - Quando o ganso lder se cansa, ele reveza, indo para a traseira do V, enquanto outro assume a ponta. - vantajoso o revezamento de liOs gansos de trs grasnam para encorajar os da frenderanas quando se necessita fazer te a manter o ritmo e a velocidade. um trabalho rduo. Todos precisam do apoio ativo e do encorajamento - Quando um ganso adoece ou se fere e deixa o dos companheiros. grupo, dois outros gansos saem da formao e o seguem, para ajud-lo e proteg-lo. Eles o acompa- A solidariedade nas dificuldades nham at a soluo do problema e, ento, reiniciam imprescindvel em qualquer situa jornada os trs ou juntam-se a outra formao, at ao. encontrar o seu grupo original.
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Atividade 14 (Prtica) a) Compartilhe o texto com sua turma com o objetivo de obter opinies sugestes. Atividade 15 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Divulgue seu texto em revistas da rea educacional, jornal, mural de escolas, secretarias, movimentos sociais e/ou onde tiver espao para a reflexo sobre o tema. EXERCCIO DE APROFUNDAMENTO 2 Atividade 16 a) Responda e discuta: de quem a responsabilidade pela elaborao do PPP? b) Leia o texto abaixo com ateno
Todos igual a ningum Era uma vez uma escola que tinha Quatro funcionrios chamados: Todo Mundo, Algum, Qualquer Um, Ningum. Havia o PPP a ser feito E Todo Mundo estava certo De que Algum o faria Qualquer Um poderia t-lo feito Mas Ningum o fez. Algum ficou zangado com isso, Pois era um trabalho de Todo Mundo. Todo Mundo pensou que Qualquer Um poderia Faz-lo, mas Ningum imaginou Que Todo Mundo no o faria. A histria termina com Todo Mundo culpando Algum quando realmente Ningum poderia responsabilizar Qualquer Um.
Atividade 17 (Prtica) a) Analise essa histria comparando-a com as relaes cotidianas da sua escola. Como realizado o planejamento? Como so distribudas as tarefas? Em sua experincia a situao da histria j ocorreu? Como foi? Atividade 18 (de Aplicao e Compromisso Social) a) O que deve ser feito para evitar situaes como essa? Como essas recomendaes podem ser aplicadas ao momento de construo, acompanhamento e avaliao do PPP?
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EXERCCIO DE APROFUNDAMENTO 3 Atividade 19 a) V at o site www.scielo.br e baixe o seguinte texto: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria?. Cad. CEDES, dez. 2003, vol.23, no 61, p.267-281. ISSN 0101-3262. b) Leia atentamente o texto e faa um fichamento das principais idias e conceitos. Atividade 20
a) Discuta em grupos: Como e por onde comear a elaborao do PPP? Quais expectativas podemos ter? Quais so os desafios/dificuldades a serem enfrentados? b) Agora leia atentamente os pontos abaixo:
Texto 6 PONTO E BORDADOS: COMEANDO A TECER O PPP DAS ESCOLAS CAMPESINAS Profa. Gilda Cardoso de Araujo
1 - Todo projeto possui uma intencionalidade. O PPP definido como norteador das aes educativas escolares, que esto vinculadas a um projeto histrico social mais amplo. 2 - Refletir sobre o papel poltico e pedaggico da escola implica em reconhecer a educao como ato poltico (ou refora a ideologia dominante ou desvela os mecanismos de dominao). A educao traz em si essa contradio. A educao tem sempre intencionalidade, porque uma prtica social. 3 - Educao perpassada por valores. O modo como o gestor e o educador se posicionam diante da realidade, como participam da histria, como concebem o saber, a relao que estabelecem com os alunos e com a prpria comunidade escolar reflete saberes, culturas e valores adquiridos ao longo de sua histria de vida. 4 - O PPP traz essas marcas, uma vez que no existe neutralidade no fazer pedaggico. 5 - O termo Projeto Poltico-Pedaggico nasce nos anos 80 com o intuito de se contrapor viso burocrtica e tcnica do planejamento educacional. 6 - Trs caractersticas do PPP: antecipao do futuro, dimenso utpica e prtica social coletiva. Por isso no produto ou plano como freqentemente compreendido. 7 - O PPP a relao dialtica entre o institudo e o instituinte. 8 - No deve ser compreendido, portanto, como mera formaliUnidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construo do projeto poltico-pedaggico nas diferentes reas do saber
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dade que no orienta a prtica efetiva da escola. 9 - O PPP apresenta duas perspectivas: como ao regulatria ou tcnica ou como ao emancipatria ou edificante. 10 - O PPP numa perspectiva emancipadora traduz: democratizao da escola, incluso, dilogo, cooperao, negociao, participao, autonomia, legitimidade na formao da vontade geral, unicidade e coerncia no processo educativo. 11 - A construo do PPP da escola pressupe diferentes concepes e metodologias de planejamento, conforme quadro abaixo:
Itens de anlise Estratgico-empresarial Bancria, cartorial e padronizada, pode ser: - mercoescola, submissa aos valores do mercado; - voltada para formar clientes e consumidores; - privatista; - excludente. Educao emancipatria Emancipadora e cidado pode ser: - estatal quanto ao seu funcionamento; - democrtica quanto gesto; - pblica quanto destinao; - inclusiva
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Escola
Desafio
Garantir qualidade formal, a fim de Garantir a qualidade tcnica e aumentar o desempenho da escola poltica para todos. por meio do planejamento eficaz. O pensamento separado da ao. O estratgico separado do operacional. A separao dos pensadores dos concretizadores. A separao dos estrategistas das estratgias. Unicidade da teoria e da prtica. Ao consciente e organizada. Participao efetiva da comunidade escolar e trabalho coletivo. Articulao escola - famlia - comunidade.
Pressupostos
Processo democrtico para Processo autoritrio de tomada de de- construir um caminho real de cises. qualidade do ensino. Construda numa relao poltica ver- Construda numa colaborao tical Estado-direo e professores. participativa e num projeto coletivo gestado com a presena Baseada na separao no tempo e na efetiva de toda a comunidade posio funcional dos professores. escolar. Autonomia decretada, palavra de or- Autonomia construda, social e dem e vazia de significado. politicamente, pela interao dos diferentes protagonistas. Currculo como instrumento Currculo homogneo uma estra- de compreenso do mundo, de tgia para a padronizao que con- transformao social e de cunho solida a excluso. poltico-pedaggico. Conhecimento como produto pronto e acabado, podendo ser transmitido e arquivado por meio da repetio e da memorizao. Visa aferir e controlar a qualidade por meio de instrumentos tcnicoburocrticos e aplicados por grupos estratgicos articulados em diferentes nveis da esfera administrativa. Conhecimento como um processo de construo permanente, interdisciplinar e contextualizado, fruto da ao individual e coletiva. Visa emancipao, voltada para a construo do sucesso escolar e a incluso, como princpio e compromisso social.
Gesto
Currculo e conhecimento
Avaliao
Fonte: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria?. Cad. CEDES, dez. 2003, vol.23, no 61, p.267-281. ISSN 0101-3262.
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12 - ... a teoria (plano) deve ser a melhor possvel, no caindo, porm, na ingenuidade de imaginar que basta planejar para acontecer: h toda uma luta ideolgica, poltica, econmica, social para ser enfrentada, seja consigo mesmo, com seus colegas de trabalho, com os educandos, com as famlias e com as instituies em geral. (Celso Vasconcellos, 1999). 13 - Dificuldades na construo do PPP: a) comodismo por parte dos sujeitos; b) imediatismo; c) perfeccionismo; d) falta de esperana/confiana na instituio; e) formalismo; f ) falta de experincia de trabalho coletivo; g) rotatividade das pessoas; h) falta de condies objetivas de espao-tempo para encontro i) elaborao e acompanhamento; j) falta de exerccio democrtico na escola. Tambm h a viso burocratizada de planejamento e a desarticulao entre o projeto e as aes na sala de aula. 14 - Roteiro de planejamento para a elaborao do PPP:
1. APRESENTAO Identificao Breve histrico PPP O que ? Justificativa para a sua necessidade e exigncias da LDB Objetivos Como foi construdo Como est constitudo (partes e integrao entre elas) 2. MARCO REFERENCIAL 2.1 Marco referencial geral 2.1.1 Viso de homem, de sociedade e de mundo (ideais) 2.1.2 Grandes princpios e valores humanos 2.1.3 Princpios de democracia 2.2 Marco referencial especfico da educao 2.2.1 O que se entende por educao? 2.2.2 Como se define a escola? Para que e a quem ela serve? Para que ela forma? 2.2.3 Qual o papel dos pais e da sociedade na educao? 2.2.4 Qual a teoria de aprendizagem adotada pela escola? 2.2.5 Como a escola compreende o currculo escolar? 3.DIAGNSTICO 3.1.1 Conjuntura (mundo, Brasil e educao) 3.1.2 Municpio e bairro (histria, situao poltica, econmica, social, cultural etc.) Atores da escola: alunos, professores, equipe pedaggica, funcionrios,conselho etc. (nmero, formao, perfil scio-econmico, interpretao sobre o trabalho realizado pela escola) Dimenso pedaggica da escola (proposta pedaggica, currculo, processo de ensino-aprendizagem e resultados) Dimenso comunitria da escola Dimenso administrativa da escola Infraestrutura Financiamento da escola
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4. PROGRAMAO 4.1 Metas 4.2 Prioridades 4.3 Detalhamento das aes (curto, mdio e longo prazos) 4.3.1 Justificativa 4.3.2 Objetivos 4.3.3 Metodologia 4.3.4 Responsveis 4.3.5 Recursos 4.3.6 Cronograma 5. AVALIAO DO PPP 5.1 processual e sistemtica 5.1.1 Acompanhamento Avaliao do PPP em suas etapas e no final do perodo letivo
4 - O maior desafio a criao de uma cultura de participao e de reflexo crtica sobre a prtica. importante compreender os processos de excluso que a escola produz e que ns produzimos (atitudes, comentrios desrespeitosos, preconceituosos e de valor negativo e at agrupamento de alunos; medicalizao/psicologizao dos processos de ensino-aprendizagem; no sabemos/queremos lidar com as diferenas, por exemplo dos afrodescendentes, indgenas, mulheres, homossexuais, trabalhadores pobres e no escolarizados).
Atividade 21 (prtica) a) Escolha um dos pontos do texto e discorra com aprofundamento. Atividade 22 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Elabore um Plano de Trabalho para a elaborao, acompanhamento ou avaliao do PPP da sua escola. Atividade 23 a) Discuta com seu grupo as seguintes questes: o que deve ser ensinado nas escolas do campo? Que tipo de cidado ou trabalhador os alunos do campo devem ser ou devem se tornar? Utilize o texto a seguir.
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Texto 7 TRABALHO PEDAGGICO, FORMAO E CURRCULO Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Junto com o processo de industrializao e a ampliao da escolarizao com a incluso de contingentes cada vez mais amplos da populao iniciou-se, nos Estados Unidos dos anos 1920, um movimento no mbito da administrao da educao para racionalizar os resultados educacionais que deveriam ser criteriosamente especificados e medidos, nos moldes da racionalizao da empresa capitalista e sua administrao cientfica do trabalho propugnada por Taylor e Fayol. O pioneiro desse movimento foi Bobbitt com a publicao em 1918 do livro The Curriculum. Iniciava-se toda uma histria da teorizao sobre o currculo cujo cerne so as questes: o que deve ser ensinado? O que os alunos devem ser ou devem se tornar? Dessa forma, a teorizao sobre o currculo esteve estreitamente vinculada com a questo da formao de um tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo de sociedade. Etimologicamente a palavra curriculum vem do latim e significa pista de corrida. As questes discutidas pelas teorias do currculo so questes relativas ao que essa pista deve ter para nos tornarmos os seres humanos desejados por determinada formao social. Ou seja, o que devemos aprender para a nossa formao. Existem muitas classificaes quanto aos tipos de currculo segundo a concepo de sociedade, conhecimento e homem que se quer formar. Essas concepes tm relao com a forma que lidam com as questes relativas ao poder e ao sujeito no processo de ensino aprendizagem. Descreveremos algumas dessas tipologias, para concluir que, em linhas gerais, acabam por traduzir a ambigidade da educao como projeto social e a bifurcao dos objetivos da escolarizao da populao em duas tendncias opostas: a de dominao (controle ou conservao) social e a de emancipao humana (democratizao, participao). Em outras palavras as tipologias se dividem quanto resposta para a questo de qual deve ser a finalidade da educao: ajustar as crianas e os jovens sociedade tal qual ela existe ou prepar-los para transform-la? Preparar para a economia ou para a democracia? Jos Luiz Domingues, num artigo publicado em 1986 na Revista de Estudos Pedaggico intitulado Interesses humanos e paradigmas curriculares se apia em Habermas para classificar os tipos de currculos segundo os interesses sociais, econmicos, ticos e culturais em disputa na sociedade. Segundo o autor teramos, ento uma concepo objetivista de currculo com uma clara analogia entre o processo orientador da escola e o da indstria, sendo o professor sujeito do processo de ensino e o aluno considerado uma matria bruta a ser transformada em produto til e com preocupaes voltadas para
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a dimenso tcnica . Os principais representantes dessa concepo so respectivamente Bobbitt e Ralph Tyler que, em 1949, seguindo os passos de Bobbitt publica Princpios Bsicos de Currculo e Ensino. Domingues critica essa concepo de currculo afirmando que, embora haja uma pretensa neutralidade, o interesse subjacente o controle, pois as decises sobre o que ensinar so tomadas a priori e separadas das decises sobre como deve ser ensinado. A segunda concepo descrita por Domingues a subjetivista, com um currculo centrado nas experincias dos alunos e nas suas necessidades latentes ou manifestas. O conhecimento nesta concepo seria resultado de uma comunicao intersubjetiva. Ao professor compete ir junto, mas lhe vedado interferir, seja para estabelecer o programa, seja para exigir conhecimentos. Domingues critica essa concepo destacando que ela acaba por negar a escola como espao destinado socializao do saber sistematizado, criando obstculos para as classes populares terem acesso cultura e ao saber contemporneo. A terceira e ltima concepo, segundo o autor, seria a praxiolgica em que o currculo est vinculado totalidade social, historicamente situado e culturalmente determinado, enfatizando os atos polticos necessrios para a transformao social. Nessa concepo, o professor considerado o mediador entre o aluno e o conhecimento e no tem nem uma relao autoritria nem anrquica com os seus alunos. Tambm se preocupa com os aspectos relativos s experincias escolares que possam reproduzir a hegemonia da classe dominante ou que possam se constituir em contra-hegemonia (currculo oculto). Ilma Veiga no livro Escola fundamental, currculo e ensino publicado no incio da dcada de 1990, discute a face conservadora e a face progressista da escola, destacando os aspectos curriculares e da prtica pedaggica em ambas as faces. Assim, para a autora a face conservadora da escola partiria de um currculo que preparasse o homem para o desempenho de papis sociais, reforando as desigualdades ao pretender igualar indivduos desiguais. Transmite conhecimentos abstratos e autnomos como se fossem independentes da realidade social e poltica. Pressupe uma organizao extremamente racionalizada do trabalho pedaggico, em que o professor apenas um executor, perdendo o controle do seu trabalho. A nfase recai no estabelecimento de objetivos ou listas de contedos desvinculados da realidade. J a face progressista leva em considerao o fato de a educao escolar ser parte integrante da sociedade, mas colabora na divulgao de uma nova concepo de mundo, trabalhando pela emancipao. O currculo fundamentado nessa concepo considera o aluno sujeito do seu processo de aprendizagem, destacando o saber a ser produzido sem desconsiderar o saber que o aluno traz. As atividades de currculo e ensino no so desvinculadas da totalidade social. Tomaz Tadeu da Silva em publicao de 1999 (Documentos de
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identidade: uma introduo s teorias do currculo), afirma que so as questes relativas ao poder que constituem o divisor nas teorias do currculo. A partir desse divisor, o autor classifica as teorias curriculares em trs tipos: as tradicionais, as crticas e as ps-crticas. As tradicionais, seguindo as trilhas de Bobbitt e Tyler, estariam voltadas para o estabelecimento de padres, sendo a educao entendida como um processo de moldagem e o currculo seria uma questo de organizao do trabalho (desenvolvimento curricular), uma vez que os objetivos estariam dados: preparar as crianas e os jovens para as exigncias tradicionais da vida adulta. As teorias crticas de currculo surgiram no bojo do movimento contestatrio em termos polticos e culturais da dcada de 1960, como crtica s teorias tradicionais de adaptao. Para essas teorias o importante no desenvolver tcnicas de fazer o currculo, mas compreender e desvendar o que o currculo faz (ideologia e poder). A partir da crtica s desigualdades dos processos educacionais elaboradas por autores como Bourdieu e Passeron (Os herdeiros, A reproduo) e Althusser (Aparelhos ideolgicos de Estado) essa teoria teve muitos desdobramentos a ponto de incorporar propostas nem sempre convergentes, como a dos marxistas, da fenomenologia e a dos neomarxistas. Enfim, as teorias ps-crticas deslocam a questo da ideologia para a questo do discurso, ou seja, diferenciam a questo da verdade (ideologia) para aquilo que considerado verdade (discurso), situando a cincia e o conhecimento como campos de luta em torno da verdade e no apenas como outros poderes. Seu pressuposto a diversidade e a incluso de grupos culturais dominados. Para esses autores as relaes de poder no so dadas, esto em constante construo, sendo importante desvendar como as relaes de assimetria e desigualdades so produzidas. Toda essa teorizao sobre a questo curricular no significa que essa tipologia exista em de forma pura nas escolas. Primeiro porque as escolas so espaos de interao onde so definidas culturas particulares de acordo com as concepes e experincias individuais e sociais da comunidade e, segundo, porque os prprios estudiosos do currculo admitem que so coisas diferentes aquilo que declarado, aquilo que vivido e aquilo que experenciado, em outros termos, o currculo prescrito (ou formal), o currculo vivido (ou real) e o currculo oculto (prticas e experincias compartilhadas na escola ou na sala de aula). Isso significa que o currculo extrapola modelos, teorizaes e mesmo prescrio dos rgos centrais porque para ser concretizado dever interagir com a cultura da escola que vai influenciar os modos de agir, pensar e sentir da escola como um todo e dos integrantes da comunidade escolar de forma particular.
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Atividade 24 (Prtica) a) Em grupos, discuta e problematize: como tem sido desenvolvido o currculo nas/das escolas do campo? Essa forma de desenvolvimento atende s especificidades da cultura local? De que forma? Atividade 25 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Reflita e responda s seguintes questes: Quais so os problemas da realidade brasileira atual? Como os problemas nacionais se manifestam no nosso Estado, Regio, Municpio, Bairro e Escola? Qual a funo social da Escola brasileira? Qual o papel da Educao Escolar na transformao da realidade brasileira? Como superar o idealismo ingnuo (escola redentora da humanidade) e o pessimismo crtico (escola reprodutora das desigualdades sociais)? Como assumir uma atitude de realismo crtico (autonomia relativa e especificidade da Educao Escolar)? Quem so e como vivem os alunos que freqentam a nossa escola? Quais so as necessidades e expectativas que os alunos tm a respeito desta escola? Quais seriam os valores que mobilizam os nossos alunos, quando se matriculam nesta escola? Qual a caracterizao bsica do grupo de professores da nossa escola? Quem somos, quantos somos, quais motivaes dirigiram os docentes para o magistrio? Quais so as caractersticas fsicas e organizacionais da nossa escola? O prdio da nossa escola tem condies mnimas para a realizao de um bom trabalho pedaggico? Que tipo de gesto est sendo praticada na nossa escola? De que maneira temos pensado e vivenciado a Proposta Educacional da Escola (PPP)? Existe uma clareza mnima acerca do tipo de cidado que a escola pretende ajudar a formar? Quais so os objetivos educacionais da nossa escola? Quais valores esto presentes nos objetivos educacionais da nossa escola? Qual o papel do livro didtico e dos outros meios de comunicao no trato com os contedos? Existe uma preocupao com a democratizao e tambm com a construo do conhecimento? Qual (is) tendncia(s) de avaliao est (o) sendo praticadas) na nossa escola? Quais so os principais problemas percebidos pelos docentes no processo de avaliao dos alunos? Existe uma clareza de articulao profunda entre objetivos, contedos, mtodos e avaliao?
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Quais princpios de ensino-aprendizagem esto subsidiando o trabalho pedaggico na nossa escola? O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas aulas? Quais mudanas so necessrias no coletivo dos professores e no plano individual de cada um? Quais condies mnimas necessitamos para realizar um bom trabalho pedaggico na nossa escola? Como nos podemos mobilizar para conseguir condies mnimas de trabalho pedaggico? Os alunos avaliam a escola como um todo e em especial o processo de ensino-aprendizagem?
Atividade 26 a) Observe as fotos abaixo e discuta em grupos: que tipo de aluno as imagens retratam? Que tipo de escola? Quais so as condies de vida desses alunos? Quais so as condies de trabalho dessas escolas? O que, como e para qu esses alunos estudam?
b) Agora leia atentamente o texto a seguir:
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Texto 8 EDUCAO E ESCOLA DO CAMPO: O PPP COMO INSTRUMENTO DE DIAGNSTICO E DE TRANSFORMAO SOCIAL Profa. Gilda Cardoso de Araujo
A Educao do Campo uma forma de ao poltica e social. No pode ser confundida com a educao rural, concebida como empobrecimento da educao oferecida nas reas urbanas. Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo 1/2002 CNE/CEB) a escola precisa ser reconhecida como espao de reflexo da realidade dos povos do campo, da sua cultura, das suas formas de sociabilidade, do seu trabalho, das suas linguagens e, sobretudo, nos marcos de um novo projeto de desenvolvimento que supere o paradigma do capitalismo agrrio. Molina (2006) destaca que a educao rural est contida neste paradigma, visto que os camponeses no so protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do capital (por exemplo, do agronegcio), enquanto a Educao do Campo inerente ao paradigma da questo agrria que se desenvolve na luta contra o capital. Isso porque a Educao do Campo ...vem sendo construda pelos movimentos camponeses a partir do princpio da autonomia dos territrios materiais e imaterais (p. 10). Sendo assim, a especificidade da Educao do Campo reside na sua indissociao com os paradigmas de desenvolvimento e com a questo do enraizamento do territrio. Sob o paradigma do capitalismo agrrio a educao praticada no campo subalterna aos interesses do grande capital, e, portanto, dissociada da realidade e das necessidades dos povos do campo. Nesse sentido, o currculo se traduz numa transposio empobrecida do currculo desenvolvido nas zonas urbanas:
A desvalorizao dos conhecimentos prticos/tericos que trazem os sujeitos do campo, construdos a partir de experincias, relaes sociais, de tradies histricas e principalmente, de vises de mundo, tem sido ao recorrente das escolas e das vrias instituies que atuam nestes territrios. Como romper com o silenciamento destes saberes e legitimar outros processos de produo do conhecimento, trazendo-os para dentro da escola do campo, para dentro das universidades? (MOLINA, 2006, p. 9).
O Campo no apenas um espao no urbano, o territrio das florestas, da pecuria, das minas, da agricultura. tambm espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. Sendo assim um lugar que liga os seres humanos produo de suas condies de existncia. Entretanto, segundo dados oficiais (trs quartos) dos pobres do planeta esto no campo. No Brasil, cerca de 20% da popuUnidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construo do projeto poltico-pedaggico nas diferentes reas do saber
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lao vive no campo, onde o trabalho infantil ainda fartamente utilizado e a mdia de anos de estudo muito baixa em relao s zonas rurais. Nessas condies, a Reforma Agrria uma medida imprescindvel para diminuir as enormes desigualdades scio-econmicas do Campo. Todavia polticas educacionais especficas para o campo so dimenses estratgicas extremamente relevantes (MEC, 2006). Para Munarim as polticas educacionais do campo tiveram origem num movimento:
que teve incio antes no seio da sociedade civil organizada, mais propriamente, neste caso, no seio dos movimentos e organizaes sociais do campo, em forma de experincias de educao popular na formao dos seus quadro dirigentes e de suas bases e, mais recentemente, em forma de reivindicao de escola pblica de qualidade como direito de todos e dever do Estado sntese do conceito de poltica pblica.Assim, seria mais apropriado dizer que o MEC abre espao na mquina estatal para as vozes desses sujeitos organizados que j vinham sedimentando as bases de uma poltica pblica de Educao do Campo. (MUNARIM, 2006, p.25)
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Cultural e historicamente o campo se caracterizou pelo latifndio, pela monocultura, por tcnicas de produo rudimentares. Essas caractersticas foram desfavorveis s demandas pela alfabetizao, que comearam a ecoar no Brasil a partir dos anos 1930 com o processo de industrializao. Somente 60 anos depois, a partir dos anos 1990, a demanda por Educao do Campo comea a se afirmar na agenda da poltica nacional. O problema que esse processo vem sendo conduzido como uma simples transposio da educao da cidade para o campo, agravada, ainda, por problemas de falta de infra-estrutura, professores desqualificados, falta de assistncia tcnica e financeira dos rgos centrais, isolamento das escolas, o deficitrio transporte escolar, entre outros. Com esse quadro, as escolas do campo no tm preparado nem para a vida no campo nem para a vida na cidade. Ademais, esses problemas acabaram por gerar medidas que acarretaram mais problemas. Exemplo disso so a poltica de transporte escolar e a poltica de nucleao das escolas isoladas do campo brasileiro, com o conseqente estmulo ao fechamento de escolas. Ao mesmo tempo em que crianas e adolescentes so submetidos a um longo perodo dentro do nibus escolar, recebem uma escolarizao com um currculo completamente desvinculado de sua realidade. Nesse sentido, pensar o projeto poltico-pedaggico das Escolas do Campo requer uma reflexo sobre polticas educacionais para a Educao do Campo como a questo dos profissionais demandados pelas Escolas do Campo que devem, no seu trabalho, levar em conta princpios e saberes universalmente consagrados, ao mesmo tempo em que no podem prescindir da compreenso de que o campo possui especificidades que devem ser levadas em conta no processo educativo. Ao refletir sobre esses profissionais demandados pelas escolas do campo, fica evidente a necessidade
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de articulao e consolidao de polticas de formao continuada que tenham por premissa a reviso do conceito de escola e, especificamente da organizao e do funcionamento da Escola do Campo. Isso implica em, por exemplo, pensar nas dinmicas de organizao e funcionamento democrticos das chamadas classes multisseriadas. (MUNARIM, 2006). importante frisar que as escolas do campo tm suas bases nos movimentos sociais e nas lutas por escolarizao dos povos do campo. Assim, a Educao do Campo no um movimento que surge a partir da iniciativa do Estado e so exatamente essas bases que potencializam as escolas e a educao do campo no sentido de democratizar as aes do Estado no meio rural. Essa potencialidade s pode se concretizar com dois elementos fundamentais: raiz (histria/identidade) e projeto fundamentado na pedagogia dos movimentos que formaram e ainda formam os sujeitos sociais do campo (CHRISTFFOLI, 2006). Assim, a gesto das escolas do campo deve levar em conta as demandas dos movimentos sociais, mediante mecanismos de gesto democrtica que reforcem a autonomia das escolas, o fortalecimento dos conselhos escolares, a autogesto no processo de elaborao, desenvolvimento e avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico a partir de uma abordagem solidria e coletiva dos problemas do campo e das escolas do campo (MEC, 2006). A existncia e o funcionamento efetivo, democrtico e autnomo de grmios ou colegiados estudantis, de associaes de pais e mestres, de conselhos de classe participativos, de reunies e de assemblias com toda a comunidade so instrumentos importantes de mobilizao e de consolidao da democracia nas escolas do campo. Alm disso, fundamental que os professores das escolas do campo participem das reunies comunitrias e dos movimentos sociais, a fim de garantir maiores possibilidades de convivncia com as formas de organizao e mobilizao do campo: a escola isolada da comunidade s um prdio (MEC, 2006, p. 48). Esses instrumentos podem perder fora frente ao isolamento das escolas do campo que so unidocentes e multisseriadas em sua maioria. Como no h uma equipe de gesto (secretaria, diretores, pedagogos), grande parte do trabalho administrativo funciona na prefeitura do municpio ou em departamentos, setores, secretarias de educao e o responsvel por essa articulao entre a escola e os rgos centrais de educao o professor. Entretanto, essas dificuldades tm sido superadas com medidas como a criao de ncleos de professores responsveis pelas escolas por distrito com troca de experincias, planejamento e atuao das escolas tendo em vista o trabalho coletivo. Os prprios professores podem organizar espaos democrticos sem esperar pela iniciativa dos rgos centrais. Quanto formao, atuao e participao efetiva nos/dos conselhos escolares preciso levar em conta que a especificidade do isolamento das escolas do campo requer formas de organizao que possibilitem uma participao ampliada que no se limite parti-
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cipao paritria por segmentos escolares, por exemplo- incluindo rezadeiras, parteiras, presidentes de associaes comunitrias ou cooperativas, representantes sindicais, lderes religiosos, agentes de sade, presidentes e/ou diretores de associaes desportivas e outros grupos culturais, entre outros. Assim, a gesto das escolas do campo pode potencializar uma organizao coletiva que leve em conta a realidade onde esto situadas. O Projeto Poltico-Pedaggico o eixo do trabalho do Conselho Escolar e deve - com base nos princpios democrticos e nos instrumentos de participao ampliada - definir o sentido de qualidade da educao, primar por contedos e metodologias que dialoguem com o saber popular campons e buscar a melhor forma de avaliar a prtica social da Educao do Campo. O Projeto Poltico-Pedaggico tambm no pode desconsiderar a relao da Educao do Campo com a Educao Popular, bem como o acmulo e construo de experincias pedaggicas dos movimentos sociais do campo a partir dos anos 60, a exemplo das Comunidades Eclesiais de Base e da metodologia da alternncia (Escolas de Famlias Agrcolas) sustentada pelos eixos da vivncia comunitria, familiar e escolar. Outra especificidade do Projeto Poltico-Pedaggico das Escolas do Campo diz respeito ao relevo que deve ser dado Educao de Jovens e Adultos, dada a pouca escolaridade da populao rural. Dessa forma, os Conselhos Escolares devem demandar dos rgos centrais de educao oportunidades de escolarizao com qualidade para crianas, para adolescentes e para adultos. Contudo, no podemos ser ingnuos quanto s possibilidades dessa construo democrtica do Projeto Poltico-Pedaggico para as Escolas do Campo. Arroyo (2008) adverte que a escola no se dinamizou no ritmo dos movimentos sociais do campo, devido s resistncias histricas muito fortes, advindas de estruturas, culturas e valores que remontam aos sculos XV e XVI. Ainda chama a ateno para a cultura docente calcada na lgica da insero dos alunos no mercado de trabalho:
A escola tem sua fora, sua identidade, sua dureza, sua ossatura. E essa ossatura no fcil de quebrar. Temos que pesquis-la mais e ver, sobretudo, a ossatura de um sistema educativo encalhado, como o sistema educativo do campo, que est igual, parece que nada passa, parece que tudo parou no tempo. Escolinha cai no cai, que no acaba de decolar. (ARROYO, 2006, p. 110)
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Outra observao importante do autor quanto necessidade de superar a lgica seqencial e seriada das Escolas do Campo a fim de que atendam s especificidades do direito educao de crianas, jovens e adultos:
O modelo a seguir ser a organizao seriada das escolas da cidade? Superar a reao to freqente contra as escolas multisseriadas. As escolas do campo no so multisseriadas. So multiidades. Que diferente! Os educandos esto em mltiplas idades. Mltiplas tem-
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poralidades. Temporalidades ticas, cognitivas, culturais, identitrias. com diversidade de temporalidades que trabalha a escola do campo. No com sries. [...] A pergunta: vamos acertar com uma organizao da escola do campo que no seja cpia da escola seriada da cidade que queremos j destruir? Eu sou um grande defensor que esta escola seriada seja desconstruda e que se organize a partir das temporalidades humanas. Temos que pesquisar mais as formas possveis de organizao do sistema educativo e da escola no campo. (ARROYO, 2006, p. 115).
Entramos no sculo XXI com mais incertezas do que certezas do presente e, muito mais incerteza do que vem a ser o futuro que estamos construindo no presente. s vezes, temos a sensao que no samos do passado, pois, ao mesmo tempo em que ele se tornou distante, est muito mais perto, principalmente, quando observamos prticas coloniais, a exemplo do trabalho escravo existente, ainda hoje no pas. Tambm verdade, que o presente parece muito mais distante porque os problemas da humanidade, que acompanham as lutas do presente, no parecem possveis de ter sadas. E o futuro? Estamos com o olho no futuro, mas os nossos ps ainda pisam na sombra do passado. Quando essa sombra alimenta as nossas utopias para que possamos agir no presente e transformar o mundo em que vivemos, ela de fato construtiva, mas quando ela nos aprisiona, corremos os riscos de s sermos reconhecidos como vtimas de um passado que no deixou de existir e, de um presente imobilizador. (JESUS, 2006, p. 50)
A construo do Projeto Poltico-Pedaggico no meramente uma tarefa tcnica, mas, sobretudo, uma tarefa poltica e, da a necessidade de escolhas polticas. Essas escolhas tm estreita relao com as relaes de poder que se estabelecem entre o poder local, os rgos centrais de educao, as escolas, as comunidades e os movimentos sociais. Se os educadores do campo defendem uma construo coletiva precisam defender princpios compatveis. Como transformar relaes de poder verticalizadas em relaes de autoridade compartilhada? Eis o grande desafio para a construo de um Projeto Poltico-Pedaggico que afirme o direito educao vinculado aos demais direitos de cidadania das Escolas do Campo.
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Consideramos que essas reflexes so de extrema relevncia para pensar, elaborar, acompanhar e avaliar o Projeto Poltico-Pedaggico das Escolas do Campo. Este no deve ser apenas um documento a ser formalizado e/ou entregue aos rgos centrais de educao, mas deve significar a possibilidade de repensar a ossatura das polticas educacionais e da organizao dos sistemas de ensino e das escolas do campo. Nesse sentido, a citao abaixo nos ajuda a pensar e fazer escolhas:
Atividade 27 (Prtica) a) Leia e fala o fichamento do Caderno 9 Conselho Escolar e a educao do campo disponvel em: http://por tal.mec.gov.br/index.php?option=com_content &view=ar ticle&id=12619%3Apublicacoes- dos- conselhosescolares&catid=195%3Aseb-educacao-basica&Itemid=859 Atividade 28 (de Aplicao e Compromisso Social) a) Tire fotografias das escolas do campo de sua regio b) Organize em grupos um exposio fotogrfica com a temtica das escolas e da educao do campo, convidando autoridades, movimentos sociais, comunidade, imprensa. c) Organize em grupos relatos de experincias a partir de exposio fotogrfica sobre a realidade da Educao do Campo no Esprito Santo. d) Elabore em grupos Planos de Ao 11 para a elaborao / acompanhamento / avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico de sua escola
ARROYO, Miguel Gonzalez. escola do campo e a pesquisa do campo: metas. In: MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. p. 103-132 CHRISTFFOLI, Pedro Ivan. Produo pedaggica dos movimentos sociais e sindicais. In: MOLINA, Mnica Castagna(Org.). Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. p. 94-102 JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo de. As mltiplas inteligibilidades na produo dos conhecimentos, prticas sociais e estratgias de incluso e participao dos movimentos sociais e sindicais do campo. In: MOLINA, Mnica Castagna (Org). Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. p. 50-59 MEC. Conselho Escolar e a educao do campo / elaborao Regina Vinhaes Gracindo... [et. al.]. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares ; 9).
11 o planejamento de todas as aes necessrias para atingir um resultado desejado. O principal, sem dvida, saber o que fazer identificar e relacionar as atividades. Um bom Plano de Ao deve deixar claro tudo o que dever ser feito e quando. Se a sua execuo envolve mais de uma pessoa, deve esclarecer quem ser o responsvel por cada ao. Quando necessrio, para evitar possveis dvidas, deve ainda esclarecer, os porqus da realizao de cada ao, como devero ser feitas, e onde sero feitas.
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MOLINA, Mnica Castagna. Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. Introduo, p. 9-14 MUNARIM, Antonio.. Elementos para uma poltica pblica de Educao do Campo. In: MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Educao do Campo e Pesquisa: questes para reflexo. Braslia: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, 2006. p. 15-26
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O Projeto Poltico Pedaggico como articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato
Motivo (Ceclia Meireles) Eu canto porque o instante existe e a minha vida est completa. No sou alegre nem triste: sou poeta. Irmo das coisas fugidias, no sinto gozo nem tormento. Atravesso noites e dias no vento. Se desmorono ou edifico, se permaneo ou me desfao, - no sei, no sei. No sei se fico ou passo. Sei que canto. E a cano tudo. Tem sangue eterno e asa ritmada. E sei que um dia estarei mudo: - mais nada.
Rogrio Drago Paulo da Silva Rodrigues
UNIDADE III O Projeto Poltico Pedaggico como articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato Rogrio Drago1 Paulo da Silva Rodrigues2
Objetivo da Unidade Este texto, busca situar o leitor naquilo que , em nossa concepo, uma das prerrogativas do projeto poltico pedaggico, qual seja, garantir que a escola, inserida nesse contexto globalizado/globalizante assuma uma postura diferenciada, integrada, politizada, fundamentada, vendo na diversidade de aes e de sujeitos a possibilidade de se reestruturar como ambiente de produo e transmisso de cultura, conhecimento, histria produzidos pela humanidade. Para tanto, discute alguns dos temas que consideramos serem de extrema importncia para que o projeto poltico pedaggico deixe de ser visto como um documento frio e engavetado e passe a ser encarado como uma ferramenta de mudana, de transformao dos saberes e fazeres escolares de todos os envolvidos nesse processo: pais, professores, gestores, funcionrios de apoio, alunos e comunidade em geral.
Introduo
Entendendo que na educao, [...], no existe nada de passivo, de inativo. At as coisas mortas, quando se incorporam ao crculo de educao, quando se lhes atribui papel educativo, adquirem carter ativo e se tornam participantes, ativos desse processo (VYGOTSKY, 2001, p. 70) e que, se pensarmos que ainda temos uma escola esttica, engessada e cristalizada em dogmas imutveis, necessitamos urgentemente de uma educao que seja um ponto de encontro entre o estabelecido socialmente e as transformaes almejadas, o Projeto Poltico Pedaggico que se deseja estabelecer numa perspectiva democrtica/democratizante de educao precisa ter objetivos claros e coesos com uma sociedade multicultural e multifacetada. De acordo com Penin; Vieira (2002, p. 20) a finalidade da educao o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a ci1 Doutor em Educao pela PUC - RJ, Professor Adjunto do Centro de Educao da UFES. 2 Mestrando em Educao PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitria.
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dadania e sua qualificao para o trabalho. Isto significa que a misso da escola, tal como definido em lei , justamente, promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho. Nesse sentido, a escola que pretende avanar nesse cenrio, indo alm das prerrogativas legais, propondo como misso no s a valorizao do educando, mas de todos os envolvidos no processo educacional, que a nosso ver amplo, inserido na macrossociedade que circunda a microssociedade que a escola, precisa avanar no debate sobre questes que se inserem no cotidiano escolar, tais como aquelas que se referem articulao dialtica e inesgotvel entre o projeto poltico pedaggico e a interculturalidade, interdisciplinaridade e a educao no campo, por exemplo, que o foco deste texto. Sugesto de Filmes Alguns filmes interessantes sobre o papel da educao para a transformao das pessoas que podem ser usados em sala de aula so: Nenhum a menos; Pro dia nascer feliz; Duelo de tits; O nome da rosa; Escritores da liberdade; O sorriso de Monalisa A voz do corao; Conrack; dentre outros.
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Interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato: articulaes possveis ao projeto poltico pedaggico

A estruturao do projeto poltico pedaggico no contexto escolar vai ganhar fora com a promulgao da Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394 de 1996. A legislao, em si, traz a garantia legal, porm a aplicabilidade da lei ao cotidiano das comunidades escolares requer uma srie de envolvimentos, negociaes, flexibilizaes e conhecimentos que precisam ser articulados, debatidos, aprofundados, estudados. A escola, ao se propor estruturar um projeto poltico pedaggico com vistas ao trato da diversidade de seus sujeitos de modo equnime interligando-se s temticas advindas dessa diversidade, precisa romper com caractersticas excludentes e estigmatizantes e fazer uma releitura daquilo que entende por escola, sociedade, cultura, sujeito, conhecimento, processo ensino-aprendizagem, contedos de ensino, avaliao, currculo, formao docente, dentre uma srie de aspectos, conceitos e concepes que, se no forem bem entendidos, podem inviabilizar todo um trabalho que busque integrar o projeto poltico pedaggico s questes associadas interdisciplinaridade, interculturalidade e a escola/educao no/do campo.
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Entendemos que uma escola que deseja o sucesso de todos os seus sujeitos precisa ter como misso formar cidados crticos, ativos, envolvidos e transformadores da ao social, num processo de trocas interpessoais entre todos os envolvidos no ato educativo, almejando no somente a preparao para o trabalho e o desenvolvimento de cidados, mas, sim, viver o momento educacional presente em sua plenitude exercitando a cidadania inerente a cada ser e, ao mesmo tempo em que se prepara, age para a transformao do mundo e das relaes de trabalho. A partir de uma viso clara e ampla sobre os pressupostos terico-filosficos da escola em comum com um diagnstico apurado da realidade, a organizao do trabalho pedaggico no contexto de uma escola que tem no Projeto Poltico Pedaggico o alicerce para um trabalho democrtico/democratizante precisa contemplar aspectos que culminem com a valorizao das diferenas e tenha como foco central o desenvolvimento e o incentivo s competncias, particularidades e especificidades dos sujeitos escolares. Nesse sentido, sugerimos que a escola tenha claro para si algumas aes que, se bem planejadas, podem levar ao alcance dos objetivos e metas estabelecidos a partir do desenvolvimento das aes planejadas. Partindo do pressuposto de que a escola um espao que hoje est chamado a ser mais do que simplesmente transmissor de conhecimento, mas produtor e incentivador de saberes que emergem da diversidade que tpica da condio humana e que a proposta de educao no campo no foge a essa regra, necessrio que sejam clarificados alguns conceitos acerca daquilo que acreditamos ser imprescindvel para a plena comunho entre as vrias culturas que se presentificam na escola, o dilogo sistemtico entre as disciplinas interdisciplinaridade e a construo do projeto poltico pedaggico para a educao do campo. Dessa forma, apresentamos a seguir algumas dimenses do espao escolar que precisam ser consideradas para a garantia do sucesso no desenvolvimento das aes educativas numa perspectiva que contemple a cultura, a diversidade e o conhecimento acumulado pela sociedade interculturalidade e interdisciplinaridade. a) Planejamento da ao pedaggica Planejar uma aula, uma unidade, um programa de ensino, isso tudo de extrema importncia para a boa conduo/execuo da ao pedaggica, mas, o que seria o processo de planejamento? Como desenvolver um planejamento condizente com a proposta que se quer desenvolver? Que tipo de planejamento a realidade da escola pretende assumir como postura metodolgica e didtica? Essas e tantas outras questes povoam o imaginrio educacional, quando se tem em mente que planejar muito mais do que simplesmente preencher um formulrio, uma ficha, uma norma burocrtica.
Planejar seria analisar uma dada realidade sobre as condies existentes e prever as formas alternativas de ao para superar as dificuldades ou alcanar os objetivos desejados (HIDT, apud DRAGO et al, 1998, p. 29).
Indicao de Leitura CDROM Visite o CD ROM ou leia o Apndiceque acompanha este caderno e leia os textos 1 e 2 de Drago e Rodrigues. O texto 1 traz um relato de experincia muito rico do processo de implementao do PPP numa escola de Vitria (ES). O texto 2 traz alguns dos principais passos para se conhecer os sujeitos escolares.
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Indicao de Leitura CDROM Visite o CD ROM que acompanha este caderno e leia o texto 3 de Drago. O texto traz uma discusso terica sobre os principais conceitos e fundamentos scio-psico-educacionais, alm dos pressupostos terico-filosficos que embasam a construo democrtica do projeto poltico pedaggico.
Nesse sentido, quando se fala em planejamento da ao pedaggica, faz-se necessrio que algumas consideraes sejam feitas, at mesmo para tentar responder as questes acima. O processo de planejamento, conforme estudos de Drago, Siller e Moreira (1998) possui, ao menos, trs nveis: planejamento educacional (situado na esfera scio-poltica e filosfica de um governo), planejamento curricular ( a sistematizao do planejamento educacional, com a definio de objetivos educacionais em nvel de escola) e o planejamento de ensino (aquele que se desenvolve a partir da ao do professor). O planejamento de ensino, que a nosso ver essencial para o bom andamento do cotidiano escolar, por sua vez, subdivide-se em plano de curso, plano de unidade e plano de aula. Essas subdivises so partes do trabalho do professor e do pedagogo da escola, j que se realizam no dia-a-dia letivo. O plano de curso pode ser entendido como sendo a previso de todas as atividades escolares em uma rea ou disciplina, durante um perodo letivo (ano, semestre, bimestre). O plano de unidade, por sua vez, envolve aqueles assuntos correlatos e que fazem parte da mesma disciplina. O plano de aula, por fim, representa o momento efetivo do processo ensino-aprendizagem. O planejamento educacional bem conduzido e bem fundamentado aquele que, conforme Drago, Siller, Moreira (1998, p. 32), segue quatro etapas bsicas e indissolveis: conhecimento da realidade, elaborao do planejamento, execuo do planejamento e avaliao do que foi planejado. Isto pelo fato de que consideramos que o planejamento didtico no deve ser visto como uma mera formalidade ou uma simples atividade cotidiana. Ele deve ser ativo, dinmico, envolvendo operaes mentais (analisar, prever, etc.). Sugesto de Filmes O clube do imperador; Sociedade dos poetas mortos; Ao mestre com carinho; Matilda; Sarafina; Vermelho como o cu. Esses filmes ajudam a pensar e refletir sobre a organizao didtico-pedaggica da escola. b) Organizao do ambiente fsico/estrutural O ambiente fsico da escola refere-se aos espaos utilizados para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem tanto de modo sistemtico quanto assistemtico, ou seja, de modo direto e indireto: salas de aula, ptios, cozinha, biblioteca, secretaria, sala de informtica, sala de recursos, sala de vdeo, sala de artes, refeitrio, dentre outros que compem os mltiplos espaos-tempos do cotidiano escolar.
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Esses mltiplos espaos precisam ser pensados de modo tal que atendam aos interesses dos alunos, da comunidade e dos profissionais da instituio educativa, pois dependendo do modo como so pensados e/ou organizados podem no atender aos objetivos propostos e no terem a funcionalidade desejada. Assim, espaos desnecessrios precisam ser replanejados para que o ambiente escolar assuma o carter educativo em todas as suas possibilidades. Nesse sentido, as salas de aula, por exemplo, precisam ser organizadas no sentido de atender ao trabalho docente/discente nos turnos/modalidades de atendimento da escola. Precisam ser limpas e atrativas para que tanto alunos e professores sintam-se bem em seu interior; receber um nmero de alunos compatvel com sua capacidade fsica, dentro dos padres estabelecidos pela legislao, no que concerne ao parmetro estabelecido. Alm disso, pensando no ambiente da sala de aula, este precisa assumir uma postura interdisciplinar, numa perspectiva que tenha como foco central a valorizao da diversidade ali representada. A biblioteca, por sua vez, numa perspectiva interdisciplinar e voltada para a valorizao da diversidade dos sujeitos que a utilizam tem por objetivo prestar servios de informao s atividades de ensino, tanto da comunidade escolar quanto da comunidade onde a escola est inserida; precisa ser coordenada por funcionrio capacitado para esse fim, com formao especfica e contar com acervo didtico, literrio e virtual atualizados constantemente, assim, alm de livros impressos, precisa colocar disposio computadores conectados internet para alunos, docentes e comunidade em geral realizarem suas pesquisas e, assim, alcanar o papel que lhe cabe: propagar o conhecimento socialmente construdo e acumulado pela humanidade. A escola que se prope democrtica, pautada em objetivos que busquem a insero de todos os indivduos ao contexto macrossocial de forma integral, tem como pressuposto que uma gesto democrtica e participativa aquela que trabalha em prol de uma prtica pedaggica dialtica, flexvel e voltada para a participao de todos os envolvidos na tomada de decises sobre o bem estar de todas as pessoas que compem o cotidiano educacional dessa realidade, entendendo que uma sociedade no democrtica pela simples afirmao de valores, mas tambm e, sobretudo, pela construo e prtica cotidiana dos mesmos, ou seja, pelos processos que os instauram e reafirmam (PENIN; VIEIRA, 2002, p. 31), nesse sentido, pensar a organizao do ambiente fsico e estrutural da escola e a organizao de seus espaos requer um trabalho que envolva democraticamente toda a comunidade escolar, num processo de representativo e que se estabelea atravs do dilogo constante e da avaliao diagnstica como proposta para sanar os pontos falhos. Sob esta tica, pode-se pressupor que a comunidade escolar sentir-se- sujeito, ator do processo o que pode levar a uma identificao com o ambiente de forma autnoma, crtica, reflexiva e participativa, afinal, o objetivo central da educao deve ser a construo de personalidades mais autnomas, crticas, que almejam o exerccio
Sobre a LDB 9394/96 e o Projeto Poltico pedaggico Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; (...) VII informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. Art. 13. Os docentes incumbir-seo de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de Ensino.
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competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se nos princpios democrticos da justia, da igualdade, da eqidade e da participao ativa de todos os membros da sociedade na vida pblica e poltica (ARAUJO, 2002, p. 41). c) Organizao da ao educativa, currculo e avaliao Pensar a organizao da ao educativa de uma escola pensar a concretizao de um ensino de excelncia e qualidade, com garantia de acesso aos bens culturais e permanncia, com prazer, na escola por um tempo determinado. A escola tem que deixar de ser um ambiente frio, gelado, sem emoo, sem prazer, sem trocas para se tornar um ambiente prazeroso e enriquecedor. Para tanto, a organizao da ao educativa assume um papel crucial, j que conceitos como os de currculo, avaliao, estratgias e contedos so formas de se organizar o ambiente fsico e humano, tornando-os mais atraentes e facilitadores da aprendizagem. Uma coisa certa: a criana de hoje no mais a mesma de anos atrs, no aprende da mesma forma, no brinca da mesma maneira, no vive a infncia como antes. Ela est chamada a se adultizar em seus atos, pensamentos e dilogo cada vez mais cedo. A escola que tem tais pressupostos precisa propor e reavaliar constantemente aspectos como o currculo, a avaliao, suas estratgias de ensino, seus contedos de ensino, dentre outros aspectos. Quando falamos em currculo, a idia que temos e que se interpe como fio condutor da ao educativa numa perspectiva democrtica de educao e a proposta de educao do campo em escolas campesinas por seu carter no se distancia dessa proposta, aquela que se baseia numa concepo de construo social. No um currculo engessado, com listas de contedos a serem ensinados, como algo abstrato, sem sentido para os alunos, mas sim, como um modo de organizao das prticas educativas; algo que pode ser enriquecido com fatos e acontecimentos do cotidiano e da comunidade escolar e local. O conceito de currculo, hoje, como bem destaca Ferrao (2006), pode ser reavaliado e concebido como um conjunto de aes, logo, no teramos um currculo, mas vrios currculos inseridos e emergentes da cotidianidade. Os principais estudos sobre o currculo tm caminhado no sentido de mostrar que este documento precisa ter algumas caractersticas essenciais, pois so essas caractersticas que podem fazer com que a escola e/ou sistema educativa se diferencie de modo positivo. Dentre as principais caractersticas podemos citar: Mude o foco do documento prescrito sem abandon-lo para a prxis pedaggica; Possibilite a participao de todos os envolvidos no currculo nas discusses realizadas sobre este; Considere os conhecimentos e as prticas cotidianas existentes; Fuja da idia de instituio de ensino como tendo carter de vigilncia, punio e correo; Valorize o que feito, como tem sido feito e por que feito, ao invs do que no foi feito, do que falta, do que est errado;
Indicao de Leitura Alguns estudos sobre currculo, organizao escolar e avaliao da aprendizagem para o aprimoramento da ao educativa podem ser encontrados em autores como Jussara Hoffman, Carlos Eduardo Ferrao, Vera Maria Candau, Menga Ldke, Marisa V. Costa, Jos Gimeno Sacristn, dentre outros.
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Veja o currculo como um vis crtico, pondo em evidncia as realidades ao seu redor; Perceba que todos os envolvidos no processo educacional so produtores de conhecimento e cultura. Um currculo assim concebido, dentre outras possibilidades, pode transformar os seres humanos de objetos a sujeitos da ao educacional, contribuindo para que formas de dominao sejam desestruturadas e para o desenvolvimento de processos de constituio da identidade que possam levar ao inconformismo com a dominao social e, dessa forma, possam levar todos os membros da comunidade escolar conquista da autonomia (OLIVEIRA, 2003). Outra dimenso organizativa a avaliao escolar/educacional. A avaliao da educao ou do processo ensino e aprendizagem, pois, constitui-se num dos grandes entraves da educao. um n que h anos tenta-se desatar, porm sem muito sucesso. Porm, entra ano e sai ano e as escolas ainda insistem em dizer que no sabem avaliar, que no d tempo para isso e para aquilo, que fazer prova d trabalho, e uma srie de desculpas que cristalizam e congelam a avaliao, tornando-a, muitas vezes, um processo que, ao invs de conduzir o aluno aprendizagem, faz com que este se torne culpado por um fracasso que, na maioria das vezes, no seu. Como alertam Weber; Costa; Stange (1998, p. 139), a avaliao no mbito educacional est estreitamente vinculada s necessidades crescentes de controle, ordenamento e seleo social que emergiram a partir da revoluo industrial, da explica-se que contenha como elementos intrnsecos a mensurao e a comparao. Infelizmente, apesar de tantos estudos e debates em torno da temtica nos meios acadmicos e cientficos, no cotidiano escolar a avaliao tem servido como basto de Moiss, separando as guas entre aqueles que so bons alunos e aqueles que no so. Entretanto, a escola precisa entender que o processo avaliativo pode deixar de ser algo massacrante para tornar-se algo que contribui para o desenvolvimento dos seres humanos inseridos numa contextualidade cidad, como destaca com muita propriedade Hoffmann (1993; 1994) . Nesse sentido, a escola inserida numa concepo democrtica, interdisciplinar e multicultural precisa compactuar da concepo de que a avaliao deve ser compreendida como um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica, acontecendo de forma contnua e sistemtica, por meio da interpretao qualitativa do conhecimento construdo pelo aluno sob orientao do professor (BRASIL, 1997, p. 81). Comungando dessa perspectiva, propomos como possibilidade de construo de um processo avaliativo democrtico aquele que se constitui num: Elemento integrador entre aprendizagem e ensino; Conjunto de aes para que o aluno aprenda melhor; Conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que e
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como foi aprendido; Elemento de reflexo contnua para o professor e a escola sobre sua prtica educativa; Instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades futuras; Processo que ocorre durante toda a ao de ensino e aprendizagem e, no apenas, em momentos especficos; Entendendo-se dessa forma, parte-se de uma avaliao fundamentalmente tradicional para uma concepo crtica, dialtica, praxiolgica, onde no s o aluno avaliado, mas tambm o ensino, a escola, as relaes, os docentes, tcnicos, em suma, todos os sujeitos da ao pedaggica. d) Estratgias de ensino Quando se fala em estratgias de ensino, a primeira coisa que nos vem mente algo concernente ao modo como se d a transmisso dos contedos culturalmente construdos. Porm, temos observado que por estratgias de ensino podemos vislumbrar uma srie de outras consideraes. Segundo Rosemberg; Lima; Valladares (1998, p. 102-103) esse processo pode ser assim sintetizado: Considera-se a metodologia como parte indissocivel do ato pedaggico, no se levando em conta a possibilidade de ela ser neutra; O mtodo define o como agir, numa dimenso mais ampla que as estratgias, entendidas como atividades aplicveis a diferentes circunstncias do ato pedaggico, atendendo ao direcionamento traado pelo mtodo; As estratgias devem ser adequadas s tecnologias disponveis no momento histrico, sem, contudo, perder sua especificidade de ao pedaggica mediadora do contato aluno/professor/conhecimento. Nesse sentido bom salientar que a no pode se prender a um mtodo especfico, mas, sim, a uma concepo de educao voltada para uma linha de pensamento e ao que seja identificada com o tipo de sujeito que quer formar, o tipo de ser humano que acredita, ou seja, precisa refletir de modo crtico-dialtico suas concepes filosficas, antropolgicas, psicolgicas e sociais, afinal, a linha de ao da escola que vai fazer com que esse ambiente rompa com as mazelas tradicionais do ensino bancrio e passe a ser uma via de mobilizao social em prol de uma educao dialtica que tem como foco central a libertao intelectual dos seus sujeitos. Uma educao calcada em estratgias de ensino que perpetuam a servido, o conteudismo e a desvalorizao das experincias pessoais no pode ter lugar numa sociedade que prima pela equalizao e valorizao das diferenas.
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e) Contedos de ensino Intimamente associado ao exposto at este momento, outro aspecto que precisa ser discutido quando se tem em mente uma escola crtica e reflexiva refere-se aos contedos de ensino. Por contedos de ensino podemos entender como sendo:
Uma parte integrante da matria-prima o que est contido em um campo do conhecimento. Envolve informaes, dados, fatos, conceitos, princpios e generalizao pelas experincias do homem em relao a um mbito ou setor da atividade humana. [...] Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, compem os contedos programticos. Estes constituem a fonte de onde o professor seleciona o conjunto de informaes que trabalhar com seus alunos (TURRA, apud ALVES; CARARO; FIGUEIREDO, 1998, p. 73).
Os contedos de ensino numa escola que tem como sujeitos pessoas que possuem uma histria, uma cultura, peculiaridades e particularidades to prprias como aqueles das escolas do campo precisa assumir outra postura. Ao contrrio de antes, quando eram repassados como informaes a serem incorporadas e assimiladas de forma a-crtica, hoje se assume libertria, uma viso histrico-crtica, integrada e concreta.
[...] ao invs de um ensino em que o contedo seja visto como um fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (BRASIL, 1997, p. 73).
Porm, vale salientar que os contedos de ensino no se encerram em si mesmos, eles precisam ser encarados como possibilidade de mediao entre o que foi construdo historicamente, o que est sendo descoberto e transformado a cada dia e aquilo que pode vir a ser proposto como novo saber, e o ser humano em plena evoluo. Para tanto, entendemos que os contedos de ensino devem estar articulados a fundamentos filosficos e histricos da educao, concepo de indivduo e sociedade, pressupostos tericos acerca do desenvolvimento humano e suas relaes com a aprendizagem, expressando-se como um dos elementos da matriz pedaggica, a pressupor a seleo e organizao de contedos, a metodologia de ensino e as diretrizes de avaliao (MARTINS, 2009, p. 94). De acordo com os parmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1997), os contedos de ensino precisam dar conta de, no mnimo, trs categorias: contedos conceituais; que envolvem essencialmente fatos, conceitos e princpios; contedos procedimentais, que envolvem a utilizao consciente de procedimentos para a realizao de determinadas tarefas e assimilao crtica da serventia de tais contedos para a vida prtica; e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes comportamentais para melhor adaptao s normas socialmente estabelecidas.
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Sobre diversidade O que o ser humano? O que ser humano para voc? O que diversidade? Falar em diversidade no contexto escolar falar em diferenas humanas. A diversidade humana representada, principalmente: por origem tnico-racial ou sociocultural; nacionalidade; lngua; cognio; opinio poltica ou outra; preferncia sexual ou religiosa; gnero; cor; idade e deficincia. Ou seja, falar de ser humano, j que todos so diferentes.
f) Sobre diversidade e seus desdobramentos Entendemos que esses aspectos currculo, avaliao, estratgias de ensino e contedos, alm do planejamento da ao pedaggica preciso observar de modo crtico e reflexivo as caractersticas dos sujeitos escolares no sentido de que injustias e conseqente desvalorizao da diversidade e da multiculturalidade que podem ser o grande ponto positivo do grupo, no sejam realizadas e internalizadas nos campos curriculares, avaliativos e cotidianos, ou seja, h que se observar atentamente quem o grupo ao qual est se pensando a educao para que no caiamos nos erros tpicos de uma sociedade que desqualifica seus sujeitos pelas caractersticas fsicas, mentais, sensoriais, comportamentais, religiosas, tnicas, culturais, sexuais, de gnero, dentre outras. Quando se fala nesses aspectos a primeira coisa que nos vem mente diversidade, excluso, incluso. Entendemos que enquanto falarmos sobre incluso porque a excluso est acontecendo. Alm disso, temos claro que a excluso um conceito que emerge das relaes sociais estabelecidas historicamente entre os seres humanos no contexto da diversidade. O conceito que temos de incluso aquele que parte do pressuposto de que vivemos numa diversidade humana extremamente rica, em constante mudana e que todas as pessoas, independentes de caractersticas e peculiaridades que marcam a diversidade humana, so seres nicos em sua existncia. A incluso vista sobre esta tica aquela que v em todos os alunos caractersticas de seres produtores/reprodutores de histria e cultura, ao mesmo tempo em que se apropriam dessa histria e dessa cultura. Assim, pensar em incluso na escola, e consequentemente em sua organizao, composio e responsabilidade, pensar no bem estar e no sucesso do aluno incondicionalmente, pois,
A incluso diz respeito a todos os alunos, e no somente a alguns. Ela envolve uma mudana de cultura e de organizao da escola para assegurar acesso e participao para todos os alunos que a freqentam regularmente e para aqueles que agora esto em servio segregado, mas que podem retornar escola em algum momento no futuro. A incluso no a colocao de cada criana individual nas escolas, mas criar uma ambiente onde todos os estudantes possam desfrutar o acesso e o sucesso no currculo e tornar-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo, desse modo, valorizados (MITTLER, 2003, p. 236).
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Pensando e compactuando com as idias de Mittler (2003) e de tantos outros autores, que tratam da temtica, bem como tendo claro o fato de que em educao, a diversidade pode estimular-nos busca de um pluralismo universalista que contemple as variaes da cultura, o que requer mudanas importantes de mentalidade e de fortalecimento de atitudes de respeito entre todos e com todos (SACRISTAN, 2002, p. 23), cabem algumas consideraes sobre alguns focos de excluso que a escola precisa se propor a combater, proporcionando a plena incluso da pessoa no cotidiano escolar:
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Diversidade religiosa Conforme as leis da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL, 1988; e outras) todas as pessoas tm liberdade religiosa, sendo repudiada qualquer forma de discriminao. Assim, precisa assumir e entender que todos os seus sujeitos tm liberdade de assumirem caractersticas religiosas prprias de seu meio social, no adotando atividades de cunho pedaggico-disciplinar que caracterize um tipo de religio especfica, respeitando todas as preferncias e no permitindo a incidncia de uma sobre as outras. Portanto, so desaconselhados momentos essencialmente religiosos, aulas baseadas com dogmas religiosos, assim como utilizao de smbolos de qualquer espcie e que venham a desconsiderar outras formas de crenas e valores religiosos. Comemoraes como pscoa, natal, ao de graas e outras datas religiosas precisam ser cuidadosamente planejadas para que todas as crianas entendam a religio como uma forma prpria, individual, inserida num determinado coletivo, de prestar homenagem quilo que acredita ser Deus ou seu representante. Diversidade tnica A legislao brasileira (Constituio de 1988 e outras) clara quando diz que todos ns somos iguais perante a lei e temos direitos e deveres como qualquer outra pessoa. Entretanto, temos clareza que o Brasil, em funo de sua colonizao portuguesa desenvolveu um iderio de cultura tnica branca, crist (catlica), Eurocntrica e machista/paternalista que permanece enraizada como modelo a ser seguido at hoje no imaginrio de muitas famlias, professores e comunidades escolares. Se adentrarmos para a histria do Brasil perceberemos um ecletismo tnico-cultural, que no se v em outros pases de nenhum outro continente; temos italianos, alemes, portugueses, orientais, espanhis, pomeranos, africanos de origem negra e rabe, dentre uma srie de outras etnias que compem a diversidade da populao brasileira. A escola, por sua vez, no fica margem dessa realidade: ela funciona como uma microssociedade representativa dessa diversidade macro. s vezes com prevalncia de uma descendncia tnica sobre a outra, mas com representao de vrias. Pensando assim, no podemos valorizar uma etnia em detrimento de outras, j que todas tm seu papel e seu quinho de importncia para a cultura, economia e sociedade brasileira, mesmo que muitas vezes no reconhecida, como a etnia negra e pomerana, por exemplo, que at hoje sofrem com a no valorizao de seus costumes em vrias reas do Brasil. Nesse contexto, levando em considerao essa pluralidade e observando que a valorizao scio-cultural da pessoa pode fazer com que esta se veja e se perceba como importante tanto para si quanto para os outros, e em conformidade com a legislao brasileira, a escola democrtica que se prope libertria, em seu Projeto
Sobre diversidade Apesar de a Lei n 11.645/08 tratar do ensino fundamental e mdio, sugerimos que a temtica seja trabalhada desde a educao infantil at o ensino superior, uma vez que lidamos com a diversidade tnica desde a mais tenra idade, e no num nico perodo da vida. Alm disso, sugerimos a incorporao de etnias: pomeranos, japoneses, paraguaios, que tambm sofrem discriminao. Lei n 11.645/08 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Art. 26 -A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
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Poltico Pedaggico, precisa reconhecer o papel de todas as etnias para a consolidao da cultura, histria, economia e outros aspectos da sociedade brasileira e se comprometer a no valorizar uma(s) em detrimento de outra(s), mas aproveitando aquilo que tem de melhor para assim contribuir para o enriquecimento cultural do grupo. Pessoas com deficincia e/ou com necessidade educacionais especiais Assim como nos itens anteriores ressaltamos que a legislao brasileira clara quando diz que a educao direito de todos. Em relao educao especial, o Brasil um dos pases mais avanados no assunto quando se fala em direitos garantidos em lei. Temos a LDB 9394, o Plano Nacional de Educao de 2001, o Estudo da Criana e do Adolescente, a Resoluo do Conselho Nacional de Educao 02/ 01, Decreto 5626/05 sobre LIBRAS, dentre uma srie de outras que garantem os direitos educao, sade, assistncia, trabalho, locomoo todas as pessoas com deficincia. Entretanto, o que se vislumbra no cotidiano algo muito diferente: pessoas com deficincia excludas dos ambientes comuns, sem acesso sade, educao, assistncia, assim como milhes de pessoas que, por serem diferentes do padro esttico imposto pela mdia, sofrem todas as mazelas que a sociedade impe. Alguns estudos (DRAGO, 2007; MANTOAN, 2003; KASSAR, 1999) tm mostrado, em realidades distintas, que os problemas enfrentados pelas pessoas com deficincia em relao educao, por exemplo, tm sido estarrecedores. As pessoas, quando tm acesso, recebem um servio que acabam excluindo e fortalecendo a falta, a deficincia e o defeito, ao invs de buscar/valorizar as possibilidades e potencialidades dessas pessoas. Diante do exposto, e entendendo que de acordo com Freire (2006, p. 136) O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria, pensar numa escola inclusiva onde pessoas com deficincia, com preferncias sexuais diferentes, com crenas religiosas variadas, com culturas mltiplas advindas de sua etnia, se sintam bem aceitas pensar numa escola que mude sua postura, que se liberte de conceitos e dogmas estticos, que veja os seres nicos, com dificuldades e possibilidades, pois,
A incluso escolar envolve, basicamente, uma mudana de atitude face ao outro: que no mais um indivduo qualquer, com o qual topamos simplesmente na nossa existncia e com o qual convivemos um certo tempo, maior ou menor, de nossas vidas. O outro, algum essencial para a nossa constituio como pessoa [...] (MANTOAN, 2004, p. 81).
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Sugesto de Filmes Para o trabalho com as diferenas no sentido de necessidades educativas especiais sugerimos: Vermelho como o cu; Procurando Nemo; primeira vista; Filhos do silncio; Janela da alma; Leon e Olvido; Meu p esquerdo; O homem elefante; Rain man; Uma mente brilhante. g) Acompanhando ao pedaggica O acompanhamento ao pedaggica compe-se de uma srie de aes que objetivam aprimorar o processo de ensino e aprendizagem, dar maior fluidez e dinamismo ao cotidiano e proporcionar uma qualidade superior ao servio pblico prestado. Entende-se por acompanhamento ao pedaggica aes que envolvem a avaliao dos profissionais da escola, acompanhamento dos alunos, recuperao paralela, conselho de classe e avaliao institucional. Para o estabelecimento de estratgias de acompanhamento das aes pedaggicas torna-se imprescindvel o conhecimento dos objetivos gerais da educao bsica oficializados em documentos legais que tm tentado dar uma orientao curricular para o ensino no Brasil, (BRASIL, 1997, 1998, e outros) tais como: Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
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Indicao de Leitura Para um aprofundamento nas questes acerca da formao de professores tanto inicial quanto continuada, sugerimos autores como Antnio Nvoa, Janete Magalhes Carvalho, Bernard Charlot, Sonia Kramer, Maurice Tardif, Menga Ldke, Philippe Perrenoud, Erineu Foerste, dentre outros.
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; Conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade coletiva; Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolve-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. h) Formao continuada dos profissionais da escola A formao de professores, hoje, tem sido alvo de debates, pesquisas e estudos que tm mostrado que a formao inicial alcanada nos cursos de formao docente nas universidades/faculdades no tem dado conta de formar profissionais realmente capacitados para a atuao docente de qualidade. A esse fato associa-se a baixa qualidade dos cursos de formao, instalaes de ensino precrias, pouca nfase na leitura, na exercitao prtica daquilo que se v na teoria, dentre outros aspectos. Entretanto, no se pode negar a importncia da formao inicial, j que, como o prprio nome diz, uma formao introdutria, inicial, pr-preparatria e que precisar ser complementada. De acordo com Perrenoud (2002, p. 20) a formao inicial destina-se a seres hbridos, estudantes-estagirios que se tornaram profissionais. Ela deve form-los para uma prtica que, na melhor das hipteses, est nascendo, ou foi sonhada. Nesse sentido, a formao continuada que tem como ponto de partida dar continuidade, a partir dos saberes acadmicos dos professores, formao docente assume carter essencial para a conduo de um trabalho pedaggico de qualidade e alicerado em bases terico-prticas slidas, consistentes e refletidas no conjunto da comunidade escolar. Afinal, como salienta Perrenoud
A formao continuada visava e sempre visa atenuar a defasagem entre o que os professores aprenderam durante sua formao inicial e o que foi acrescentado a isso a partir da evoluo dos saberes acadmicos e dos programas, da pesquisa didtica e, de forma mais ampla, das cincias da educao. (PERRENOUD, 2002, p.21)
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Encarando dessa forma, percebe-se que hoje, diante de tantas inovaes tecnolgicas, tantos conhecimentos novos, tantas linguagens e pensamentos que surgem a cada dia, no se pode mais firmar o processo ensino-aprendizado em algo engessado e que se remete ao nosso passado como discente. Precisamos assumir uma postura inovadora, construtiva e antenada com a realidade scio-cultural deste incio de sculo. Portanto, a formao contnua pode desempenhar um papel importante na configurao de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergncia de uma cultura organizacional no seio das escolas (NOVOA, 2002, p. 56). Pensar numa proposta de formao continuada para a escola que se pretende democrtica e alicerada em bases transformadoras da sociedade e dos indivduos que dela participam dar continuidade a uma prtica de sucesso que vem sendo estabelecida desde o momento em que o corpo docente, tcnico, pedaggico, administrativo e de apoio entendem que formao continuada no participar de um evento no incio e outro no final do ano letivo, mas, sim, um processo dinmico, vivo, atuante, reflexivo e que realmente conduz mudanas nos processos scio-psico-educativos. O corpo de profissionais da escola, ao se propor a estabelecer um projeto poltico pedaggico integrado a uma educao interdisciplinar e multicultural tem, e precisa manter o entendimento de que a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 2002, p. 57). Nesse sentido, a escola e seus profissionais precisam entender que a formao no se d somente no contexto extra-escolar, mas tambm no ambiente escolar, no cotidiano das relaes. Por formao continuada na escola pode-se entender como aqueles espaos de debate sobre a prxis educativa, que tm como objetivo refletir no conjunto dos profissionais da escola, sobre assuntos especficos da realidade docente vivenciada. Alm desses espaos, entendemos como formao continuada na escola os momentos de planejamento, dirio e semanal, entre professores e pedagogos; grupos de estudo na escola; publicizao dos conhecimentos produzidos; dentre outros aspectos causadores de mudanas educacionais e de transformao positiva das prticas pedaggicas dentro e fora da sala de aula/escola. Um projeto poltico pedaggico que assume a caracterstica formativa como um de seus fios condutores leva a crer que a formao continuada na escola siga o caminho da dimenso coletiva, onde todos os envolvidos no processo educativo sintam-se formadores-formandos contribuindo para que o grupo se fortalea de forma praxiolgica. Afinal, como salienta Nvoa,
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Prticas de formao contnua organizadas em torno dos professores podem ser teis para a aquisio de conhecimentos e tcnicas, mas favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Prticas de formao contnua que tornem com referncia as dimenses coletivas contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo de seus saberes e dos seus valores. (NVOA, 2002, p.58-59)
Se no contexto escolar a formao assume carter extremamente importante, no descartamos, por outro lado, o papel da formao continuada oferecida por outras instituies atravs de cursos, eventos, palestras, seminrios e atividades similares. Isso pelo fato de entendemos que este tambm seja um caminho de construo coletiva baseado no encontro. No que acreditemos que uma palestra ou um evento d conta da diversidade e complexidade da escola e da ao pedaggica, mas acreditamos que desses eventos/encontros podem surgir novas propostas de trabalho, novas idias e possibilidades de reflexo da/na/sobre a escola e a prtica pedaggica. Entendemos que esses eventos formativos na verdade so eventos desencadeadores de possibilidades de formao, de encontros, de conversa, de trocas, de intersubjetividades que muitas vezes se guardam no interior da escola, na mesma realidade. Encontros desses fazem com que os professores de diferentes escolas se vejam, troquem idias, fortaleam saberes fteis ou no, mas que partem de um dilogo, pois
O dilogo ente os professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional. Mas a criao de redes coletivas de trabalho constitui, tambm, um fato decisivo de socializao, profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente (NVOA, 2002, p. 63 64).
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Unindo a temtica... se que se pode falar em separao

Uma Poltica de Pblica de Educao do Campo deve respeitar todas as formas e modalidades de educao que se orientem pela existncia do campo como um espao de vida e de relaes vividas, porque considera o campo como um espao que ao mesmo tempo produto e produtor de cultura. essa capacidade produtora de cultura que o constitui como um espao de criao do novo e do criativo e no, quando reduzido meramente ao espao da produo econmica, como o lugar do atraso, da no-cultura. O campo acima de tudo o espao da cultura (BRASIL, 2003).
O processo de construo do projeto poltico pedaggico no contexto da educao de modo geral precisa abarcar uma srie de
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questes e aspectos, alm dos elementos vistos, que perpassam o cotidiano scio-psico-educativo em todos os seus aspectos, incluindo-se a os aspectos intelectuais, morais, afetivos, sociais, antropolgicos, culturais, tnicos, fsicos, sensoriais, atitudinais, psicolgicos, histricos, lingsticos, religiosos, comportamentais dentre tantos outros que compem as caractersticas que diferenciam o ser humano dos outros animais. Essas caractersticas comporiam aquilo que poderamos identificar como interculturalidade. A interculturalidade est estritamente associada diversidade cultural, ao movimento migratrio e ao reconhecimento da diversidade humana como condio prpria dos seres humanos em evoluo. Segundo Vasconcelos (s/d), o conceito de interculturalidade tem sido usado para indicar um conjunto de propostas de convivncia democrtica entre diferentes culturas, buscando a integrao entre elas sem anular sua diversidade, ao contrrio, fomentando o potencial criativo e vital resultante das relaes entre diferentes agentes e seus respectivos contextos. Sugesto de Filmes Para incrementar o debate sobre interculturalidade sugerimos: Crash, no limite; Babel; O jardineiro fiel; Quem quer ser um milionrio; Amor sem fronteiras; Entre dois amores; O vizinho; Homens de honra; Em minha terra; Central do Brasil; dentre outros Ao se valorizar as mltiplas caractersticas humanas presentes na cultura de cada grupo social pertencente comunidade escolar no contexto do projeto poltico pedaggico em todos os seus aspectos, tem-se a possibilidade de se enriquecer o processo educativo na medida em que os sujeitos passam a se ver e a se identificar com a nova realidade qual esto fazendo parte. Ou seja, pode-se pressupor nessa valorizao e identificao dos sujeitos, uma proposta que ultrapassa a mera coexistncia de culturas distintas no seio escolar, aquilo que comumente chamamos de multiculturalidade, mas sim o reconhecimento e o incremento de aes que coadunem as vrias culturas de modo que todos se apropriem das vrias possibilidades num processo que denominamos inter. Da a necessidade de o projeto poltico pedaggico abarcar essas culturas e proporcionar aes que sejam propiciadoras desse reconhecimento. Nesse processo dialtico e sistemtico, vale destacar que a educao do campo um dos cenrios propcios para que se estabelea um dilogo intenso entre as diferentes linguagens e diferentes manifesta-
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es culturais a partir de outro detalhe que o projeto poltico pedaggico precisa estabelecer como fio condutor: a interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade enquanto aspirao emergente de superao da racionalidade cientfica positivista aparece como elemento de uma nova forma de institucionalizar a produo do conhecimento nos espaos da pesquisa, na articulao de novos paradigmas curriculares e na comunicao do processo [ao se perceber] as vrias disciplinas; nas determinaes do domnio das investigaes, na constituio das linguagens partilhadas, nas pluralidades dos saberes, nas possibilidades de trocas de experincias e nos modos de realizao da parceria <http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html>
Pensar o projeto poltico pedaggico na perspectiva de revelar toda a gama cultural, a possibilidade de dilogo intercultural e um trabalho pedaggico fundamentado em pressupostos de valorizao da diversidade prpria da macrossociedade pensar num projeto que tem como fundamento bsico essa conversao entre os vrios saberes/conhecimentos produzidos, criados, construdos, reproduzidos e repassados, sem perder de vista as disciplinas e seu corpus de conhecimento historicamente arquitetado.
Trabalhar a interdisciplinaridade no significa negar as especificidades e objetividade de cada cincia. O seu sentido reside na oposio da concepo de que o conhecimento se processa em campos fechados em si mesmo, como se as teorias pudessem ser construdas em mundos particulares sem uma posio unificadora que sirva de base para todas as cincias, e isoladas dos processos e contextos histrico-culturais <http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html>
Reconhecer a importncia das disciplinas e de seus saberes como possibilidade de trabalho educacional que interaja com os saberes construdos socialmente por cada comunidade , sem dvida um dos pontos chave da proposta de educao do campo e do projeto poltico pedaggico para que a educao do campo seja reconhecida como um direito e no como uma forma de favor ou compensao. Para tanto, o projeto poltico pedaggico numa perspectiva intercultural e interdisciplinar para a valorizao da educao do campo precisa ser aquele que dialogue com uma proposta efetiva de poltica pblicas srias que sejam elaboradas de nosso prprio lugar. Que tenham a nossa cara, o nosso jeito de ser, de sentir, de agir e de viver [...] (HAGE, 2005). Para a realizao das atividades utilize os textos auxiliares e complementares que compem o CDRON deste tpico.
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ATIVIDADES DIDTICAS 1 Aps assistir ao filme Conrack, estabelea um paralelo entre o contexto apresentado no filme e a educao de modo geral e do campo de modo especfico. 2 A partir da leitura do material impresso e no CD ROM argumente sobre as possibilidades de construo do Projeto Poltico Pedaggico numa escola campesina, levando em considerao a interculturalidade e a interdisciplinaridade, como pontos cruciais para o estabelecimento de uma relao dialtica, inclusiva e democrtica de educao. 3 Aps leitura dos textos sugeridos no CD ROM destaque os pontos essenciais para a construo do Projeto Poltico pedaggico na escola comum. Identifique possveis semelhanas e/ou diferenas entre a educao urbana e a educao no campo. 4 De acordo com Drago e Rodrigues, o planejamento das aes pedaggicas no contexto da educao no campo de suma importncia para que se eliminem prticas espontanestas e improvisadas na escola. Assim, pensando no papel que a educao tem como ferramenta de transformao social, planeje cinco aes integradas entre os profissionais, a comunidade e o corpo discente que possibilitem a relao entre a cultura, as disciplinas escolares e a proposta de educao campesina. 5 Com base nos estudos desenvolvidos, faa um levantamento em sua escola sobre as concepes de avaliao que se fazem presentes. Para fazer esse levantamento organize um roteiro de questes visando colher os dados, por meio de entrevistas ou da aplicao de questionrio junto aos diferentes segmentos da comunidade escolar (professores, alunos, equipe pedaggica, pais, demais servidores da escola, etc.). Eis algumas sugestes para seu roteiro: O que voc entende por avaliao? Para voc, h distino entre avaliao somativa, formativa e diagnstica? Comente sua resposta. Qual a importncia da avaliao para o desenvolvimento da ao educativa? Que estratgias avaliativas costuma usar? Que resultados voc tem obtido com as estratgias usadas? 6 A partir das leituras e reflexes j desenvolvidas, comente no frum de debates virtual os pontos centrais relativos participao e democratizao na/da escola: Quais as principais dificuldades enfrentadas em sua escola para viabilizar a participao de professores, equipe de apoio, pais, alunos e outros segmentos na construo do Projeto Poltico Pedaggico? Quais os canais, mecanismos e estratgias que poderiam ser utilizados em sua escola para viabilizar a participao dos diferentes segmentos na construo ou reviso do Projeto Poltico Pedaggico de sua escola? Que mecanismos so usados para valorizar as diferentes culturas e linguagens presentes na escola campesina?
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ALVES, E. P.; CARARO, J. A., FIGUEIREDO, R. Contedos de ensino: da prtica desafiadora prtica transformadora. In: CARVALHO, J. M. (Org.). Metodologia do ensino superior: textos selecionados. Vitria: Edufes, 1998. ARAUJO, V. F. A construo de escolas democrticas: histrias sobre comunidades, mudanas e resistncias. So Paulo: Moderna, 2002. BRASIL, Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo: caderno de subsdios. Braslia: MEC, 2003. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB n 9394. Braslia: Congresso Nacional, 1996. Brasil, Lei n 11.274 Estabelece o Ensino Fundamental de 09 anos. Braslia: Cmara Federal, 2006. BRASIL, Constituio de Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Congresso Nacional, 1988. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais Introduo. Braslia: MEC, 1997. BRASIL, Decreto n. 10.639. Estabelece a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira. Braslia: Cmara Federal, 2003. BRASIL. Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil. Braslia: MEC, 1998 V.1. DRAGO, Rogrio; SILLER, Rosali R.; MOREIRA, Flvio. Planejamento em Educao: do enfoque sistmico aos (ds) caminhos da ps-modernidade. In: CARVALHO, Janete M. (Org.). Metodologia do Ensino Superior: textos selecionados. Vitria: Edufes, 1998. DRAGO, R. Infncia, educao infantil e incluso. Vitria: Aquarius, 2007. FERRAO, C. E. Possibilidades para entender o currculo escolar. Revista Ptio. Ano 10, fevereiro/abril, 2006. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 33.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006. HAGE, S. A importncia da articulao na construo da identidade e pela luta da educao do campo. I Encontro de Formao de Educadores do Campo do Norte Paranaense. Bragana, abril/2005. HOFFMANN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. E. ed. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993. _____. Avaliao: mito e desafio uma perspectiva construtivista. 14 ed. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1994.
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Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistmica e regional Marcelo Lima3

Com a democratizao da sociedade e o advento mais recentemente da gesto democrtica no Brasil tornou-se cada vez mais estratgico definir o que fazer da educao e por isso todos - sociedade, famlia, alunos, comunidade, profissionais, etc - querem Interferir, definir, influenciar, participar, portanto, das escolhas polticas sobre a gesto, a administrao, o financiamento, o funcionamento e o uso do espao escolar, o que toma corpo e materialidade nos dispositivos legais, nos recursos disponibilizados, nos currculos, na qualidade dos profissionais e, sobretudo no tipo de aprendizagem produzida no final das contas. Para alm da definio dos objetivos educacionais, como toda ao pblica, o Estado precisa prever e prover uma srie de instrumentos, equipamentos e meios para se atingir os fins da educao e por isso ganha destaque aspecto que, por vezes, passa desapercebido: o planejamento educacional por meio do qual pode-se antecipar no tempo ao nvel de um plano no s o que fazer, mas o como , isto os instrumentos, as varveis intervenientes, os caminhos intermedirios necessrios de se percorrer para resolver problemas inerentes oferta do servio pblico educativo populao. Em geral os educadores interessam-se pela definio macro, de mbito nacional, ou local, de mbito local-escolar, mas participar e conhecer as entranhas do planejamento educacional ao nvel dos sistemas de ensino tem pouca relevncia, mas vale lembrar que este constitui num mtodo indispensvel de se administrar a coisa pblica que pode conferir certa racionalidade ao processo de execuo da poltica educacional. preciso avanar nos estudos sobre sistemas educativos estaduais e municipais, pois abordar apenas os nveis macro e o micro impede a percepo do importante papel de mediao exercidos pelos sistemas de ensino. Alguns desses como os sistemas estaduais, no que pese a intensa municipalizao do ensino, chegam a possuir milhares de unidades escolares. Precisa-se socialmente promover a apropriao no apenas do debate dos fins da educao, mas tambm dos meios para promovla, pois a cincia dos meios, intencionalmente hermtica, pela sua opacidade tornou-se pouco atraente e em alguns casos inacessvel, gerando dois equvocos igualmente danosos na viso dos educadores em geral. Por um lado, os educadores mais desavisados supervalorizavam os meios, no contexto do estado na sua vertente intervencionista, entendendo-os como matria exclusiva dos entendidos, mas hoje, no mbito do estado neoliberal, os educadores mais crticos tedem a desconsiderar a importncia dos meios por supervalorizarem os fins. Essa contradio denota uma espcie de superpolitizao dos
3 Doutor em Educao pela UFF e Professor Adjunto do Centro de Educao da UFES
Indicao de Leitura CDROM Para um melhor entendimento acerca das questes que envolvem a temtica deste texto, sugerimos a leitura da verso completa no Apndice ou no CD-ROM que acompanha este livro. O texto completo traz detalhadamente o Plano Estadual de Educao Profissional, alm de outras informaes essenciais para se pensar a educao profissional no contexto campesino articulada ao planejamento educacional de modo amplo.
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educadores que preferem discutir a poltica, o financiamento, os salrios, a funo da educao, etc, desapercebendo o quo pode ser estratgicos alguns processos mediadores que acabam por interferir sobremaneira nos fins. Destaca-se nessa direo, portanto, a importncia do planejamento, no mbito dos sistemas de ensino que, embora, no sejam to determinantes do resultado da educao escolar como as polticas macro do MEC e dos processos micro das escolas, ainda assim, possuem papel relevante na poltica educativa. Em 2009, o Governo do Esprito Santo lanou um edital de consultoria para elaborao do Plano Estadual de Educao Profissional, exigncia do Ministrio da Educao, para implementar uma srie de convnios que envolviam a oferta de ensino mdio e de educao profissional que foi elaborado por um especalista em educao profissional, sendo publicado em 2009 e lanado em 2010. Segundo esse trabalho, a oferta de educao profissional para 2010 no exclui o que tem sido feito pelas redes estadual, federal e privada, apontando para a ampliao dessa modalidade de ensino, respeitando os princpios de a) Sustentabilidade da Demanda Econmica e Social, b) Garantia da Oferta Pblica, c) Intercomplentaridade Territorial, Setorial e Interinstitucional e d) Qualidade da Capacidade Instalada. Dessa forma, tentando suprir o vcuo formativo gerado, por um lado, pela expanso da populao de 15 a 18 anos nos diversos territrios do estado do Esprito Santo e, por outro, pela expanso econmica registrada nos diversos APLs existentes em terras capixabas. Com o crescimento econmico do estado do Esprito Santo em pleno sculo XXI a formao de tcnicos tornou-se ainda mais demandada pela economia local assim como pelos jovens que querem uma melhor insero no mercado de trabalho e prosseguir seus estudos no nvel superior. Para atender a essas necessidades o governo estadual, orientado pelas modalidades e localizao das reas previstas no PEP 2010, buscou ofertar o ensino tcnico para os jovens do Esprito Santo, mas o fez sem incorporar exatamente o que fora indicado no documento encomendado por este mesmo governo, abandonando a estratgia de construo de escolas tcnicas estaduais. Segundo o argumento do governo, com a implantao dos IFES do Esprito Santo integrando as agrotcnicas e o antigo CEFETES em 15 campi (Vitria, Serra, Colatina, Linhares, Cariacica, Guarapari, Venda Nova, Nova Vencia, Pima, Ibatiba, Cachoeiro do Itapemirim So Mateus, Santa Tereza, Alegre e Vila Velha), e tendo em vista o custo e a efemeridade da criao de uma infra-estrutura de escolas tcnicas estaduais, optou-se por priorizar quase que exclusivamente a oferta do ensino pblico tcnico por meio da bolsa SEDU. A bolsa SEDU consiste em comprar vagas na rede de ensino mdio privado do estado do Esprito Santo para estudantes que tenham concludo todo o Ensino Mdio Regular ou EJA/EM, inclusive CEEJA na rede pblica, aos alunos concluintes do Ensino Mdio Regular, Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio ou Educao de Jovens e Adultos na rede pblica estadual, municipal ou federal, e aos alunos de entidades reconhecidas como de utilidade pblica.
Saiba mais IFES - Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Esprito Santo. CEFETES - Centro Federal de Educao Tecnologica do Esprito Santo. SEDU - Secretria de Educao EJA - Educao de Jovens e Adultos EM - Ensino Mdio CEEJA - Centro Estadual de Educao de Jovens e Adultos PEP - Programa de Educao Profissional
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Em 24/03/2010 em evento de lanamento do PEP e aula inaugural do programa bolsa SEDU o presidente do Sinepe-ES (sindicato da escolas particulares) reforou a importncia da parceria do Governo do Estado, por meio da Sedu, com a iniciativa privada. No podemos mais ouvir que aqui no Esprito Santo no temos mo de obra qualificada. O Governo tem se esforado e para isso que existe essa parceria. (www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010). Na oportunidade, o governador Paulo Hartung destacou que o Plano Estadual de Educao Profissional um documento que traz um roteiro de trabalho que contempla oportunidades como as oferecidas por meio do programa Bolsa Sedu. Segundo ele, Para que possamos estar preparados para enfrentar os desafios desse novo ciclo (..) Queremos que as novas oportunidades que surgem a cada dia sejam aproveitadas pelos capixabas(...) Quem est pagando essa bolsa para vocs o povo capixaba(www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010). Apesar da aceitao pblica, poltica e social do programa bolsa SEDU, ele representa uma alternativa privatista e imediatista de oferta de ensino profissional no Esprito Santo, pois no cria nenhuma infraestrutura em termos de prdio e de equipamentos de formao tcnica para a educao no estado. Alm disso, essa estratgia desconecta-se do ensino mdio indo contra a poltica nacional de integrao do ensino mdio com o tcnico. Do que se pode concluir que o planejamento educacional feito para o sistema estadual de ensino no foi seguido pela SEDU em funo de necessidades imediatas e interesses poltico empresariais.
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Os textos relacionados do CDROM tambm se encontram a seguir para sua apreciao
Texto 1 A construo do Projeto Poltico Pedaggico numa escola de Vitria-ES: relatos de um processo Rogrio Drago1 Paulo da Silva Rodrigues2 Introduo
Observamos, atualmente, muitos estudos e pesquisas que tm mostrado a possibilidade de uma proposta de construo democrtica da educao alicerada em bases tericas e legais que vm contribuir para que a escola deixe de ser um mero aparelho ideolgico transmissor de um contedo frio e sem vida, para ser um espao transformador das relaes sociais, afetivas e cognitivas, contribuindo, dessa forma, para que os sujeitos da educao se vejam como co-participes da produo de cultura, conhecimento e histria. Nesse sentido, este artigo objetiva apresentar algumas concepes tericas e prticas sobre o projeto poltico pedaggico e seu processo constitutivo no cotidiano de uma escola municipal de Vitria ES, num processo que envolveu a assessoria tcnica-pedaggica aliada a uma proposta de pesquisa-ao-crtico-colaborativa, como ao que emerge das relaes profissionais estabelecidas e ancoradas numa perspectiva de gesto democrtica da educao que culminou com a construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico da escola em questo. Para tanto, na primeira parte desse estudo apresentamos algumas concepes tericas acerca da construo coletiva do projeto poltico pedaggico e do papel da gesto democrtica da educao/escola como possibilidade de insero dialtica dos membros da comunidade escolar, bem como suas principais concepes e passos essenciais para que sua construo seja concretizada de forma democrtica. Na segunda parte apresentamos, em forma de relato a realidade, os sujeitos/atores da ao desenvolvida, o processo desencadeado no decurso da construo do projeto poltico pedaggico, suas nuances, discusses, debates, grupos de estudo, em suma, os principais passos que envolveram a implementao na prtica dos pontos estudados de forma terica. Por fim, guisa de consideraes finais, fazemos uma anlise dos dados coletados luz da teoria subjacente gesto democrtica da educao e do Projeto poltico Pedaggico como proposta de trabalho que envolve os sujeitos da educao numa perspectiva subjetiva, ou seja, uma proposta de ao scio-psico-educacional que passa a ver a escola como um lugar de produo de conhecimento a partir da prtica e da ao integrada dos atores que compem este cenrio.
1 Doutor em Educao, Professor Adjunto da Universidade Federal do Esprito Santo. 2 Mestrando em Educao PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitria.
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Projeto Poltico Pedaggico: abrindo o foco para direcionar o processo

Temos percebido em nosso cotidiano como docentes, pesquisadores e assessores da educao bsica que no contexto educativo atual, no mais possvel conceber uma educao desvinculada de uma perspectiva poltica e pedaggica. Nesse sentido, ao se propor a elaborao do projeto poltico pedaggico, tem-se em mente que este processo prima pela organizao didtica, pedaggica, metodolgica e institucional de uma prxis educativa permeada pela constncia da dialtica voltada para os novos paradigmas sociais que emergem da modernidade que caracterizam a sociedade deste incio de sculo. Alm disso, se pensarmos nos estudos de Sennett (2004), podemos afirmar que a construo coletiva do projeto pedaggico da escola um modo de se respeitar as concepes, as identidades e as subjetividades dos sujeitos que integram a realidade escolar. Diante do exposto, como podemos permitir que nossas escolas continuem desenvolvendo suas atividades sem apresentar comunidade sua proposta de trabalho? E, como podemos aceitar que o projeto poltico pedaggico seja pensado e elaborado por pessoas alheias ao processo pedaggico cotidiano da/na escola; ou simplesmente encaminhado pelos sistemas de ensino, sem considerar o coletivo, as especificidades e as realidades das comunidades escolares, e ainda, as expectativas que estas tm em relao qualidade da educao que ser oferecida aos alunos? Estamos cientes que para a construo de uma proposta pedaggica, que ao ser executada seja capaz de oferecer uma educao de qualidade preciso muito mais do que uma legislao que obrigue a participao de educadores neste processo. Precisamos que cada um se envolva e se conscientize que no mais possvel permitir que esta organizao continue oferecendo uma educao que no esteja sistematizada em uma proposta pedaggica elaborada a partir do coletivo da unidade de ensino, envolvendo toda a comunidade escolar. Os profissionais da educao, pais, alunos e demais membros da escola precisam entender que tm a capacidade de construir tal proposta, mesmo sabendo da complexidade da escola, da abrangncia do projeto e dos inmeros obstculos que iro surgir. Concordando com Veiga (2004) e com Sousa; Corra (2002), podemos afirmar que o projeto poltico pedaggico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituies educacionais e, vem causando muita inquietao em todos os envolvidos nesse processo, j que esses e outros estudos mostram que o projeto pode ser uma via para que a escola reveja seu papel, suas aes, seus saberes e suas prticas. A elaborao do projeto poltico pedaggico em consonncia com a gesto democrtica da educao pode constituir-se num processo muito rico que gera experincias novas e mudanas significativas na comunidade escolar. Entendemos que o projeto o or-
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ganizador das aes scio-psico-educativas e coloca em discusso o papel da escola, a concepo de educao, de homem, de mundo, de sociedade e de gesto que queremos construir de forma coletiva, envolvendo todos os autores e atores responsveis por esta construo. Pois, de acordo com Veiga (2004, p.14), A principal possibilidade de construo do projeto poltico-pedaggico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Isto significa resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo coletiva. Sendo assim, este estudo justificou-se pela necessidade de se aprofundar as pesquisas que tm como foco analtico a construo do projeto poltico pedaggico na escola pela via da gesto democrtica na educao e da pesquisa-ao-crtico-colaborativa, tendo na figura do gestor escolar e da comunidade de modo geral os sujeitos ativos que podem contribuir atravs da participao como atores do processo e, ainda, atravs do exerccio do poder que trazem subjacentes a si, a viabilizao das aes necessrias para a realizao das discusses que culminariam com uma proposta que atenda os anseios da comunidade escolar. De acordo com Veiga (2003), o projeto poltico pedaggico de uma escola no pode ser entendido somente como um mero documento contendo regras, normas e modos de ver o aluno, a escola e os contedos disciplinares; ou mesmo sendo somente mais um documento que ser engavetado e/ou encaminhado aos rgos centrais como mais uma formalidade cumprida, mais uma norma burocrtica. Ao contrrio, o projeto poltico pedaggico exige profunda reflexo sobre as finalidades da escola, assim como a explicitao de seu papel social e a clara definio de caminhos, formas operacionais e aes a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo (VEIGA, 2003, p. 09). Alm disso, construir um projeto poltico pedaggico requer dos envolvidos em sua elaborao/ construo um envolvimento reflexivo e investigativo consistente e sistematizado de forma dialtica e praxiolgica.
A elaborao do projeto pedaggico deve implicar o planejamento da ao cotidiana, da prtica educativa, no podendo ser algo a mais ou em anexo, devendo estar encarnado nas relaes educativas e no resultar numa mera encadernao a ser apresentada (SOUSA; CORRA, 2002, p. 69).
Tratar dos aspectos subjacentes construo do projeto poltico pedaggico requer que se faa uma breve anlise do que realmente se constitui nestes termos. Assim, entendemos que um projeto poltico pedaggico projeto por estar em construo constante. Se observarmos etimologicamente, a palavra projeto pode ser entendida como um empreendimento, plano geral de edificao, ou seja, o projeto por si s j pressupe algo em constante construo, ago que possibilita mudanas, mas que requer todo um processo de planejamento, estudo e avaliao constante e indissocivel da realidade que se pretende modificar, gerir ou estruturar.
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O termo poltico, por sua vez, pode ser entendido como sendo o conjunto dos fenmenos e das prticas relativas ao estado ou a uma sociedade. Ora, entendemos que a escola uma microssociedade inserida numa macrossociedade, e, dessa insero, acaba por refletir seus valores e aspectos. Assim, o projeto poltico por possibilitar que a escola e a comunidade escolar de modo geral tenham mais chances de acertar na conduo do processo educacional de forma democrtica, uma vez que, entendemos, s se constitui um projeto poltico pedaggico na medida em que o termo poltico desmistifique-se e desmitifique-se, deixando de ser algo distante da realidade educacional e passe a fazer parte do cotidiano de forma crtica e, dessa criticidade, possa contribuir para a formao de cidados aptos a viverem seu papel de sujeitos da ao pedaggica, seja como aluno, professor, diretor, ou outro membro da comunidade escolar. E pedaggico, pois, se relacionado ao ato educativo, traz em sua gnese os valores prprios da educao numa perspectiva dialtica fundamentada na prxis cotidiana destacando os objetivos da educao, as propostas de planejamento, avaliao, as vises de homem, escola, sociedade e educao que se pretende. Alm disso, o pedaggico direciona, de forma crtica e democrtica, em estreita associao ao poltico e ao projeto, os contedos de ensino, as propostas metodolgicas, as estratgias de ensino, a formao dos professores, as propostas inclusivistas, possibilidades de acompanhamento ao pedaggica, dentre vrios outros aspectos que esto intrinsecamente ligados a cada comunidade e que no podem ser generalizadas. Entendendo, ento, que o projeto poltico pedaggico traz subjacente a si toda uma gama de informaes que ultrapassam o senso comum, importante que se tenha claro que tanto sua concepo quanto sua execuo precisam seguir passos que so essenciais para que as dimenses de projeto, de poltica e de pedaggico sejam postas em prtica e incorporadas, no como verdades absolutas, mas como verdades que se ressignificam a cada dia, bimestre, semestre, ano letivo. Seguindo os pressupostos terico-metodolgicos de Veiga (2003, p. 11), podemos destacar que quanto concepo, um bom projeto poltico pedaggico precisa apresentar caractersticas como:
a) ser um processo participativo de decises; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies; c) explicitar os princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre seus agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opes explcitas na direo da superao de problemas, no decorrer do trabalho educativo voltado para uma nova realidade especfica; e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
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A mesma autora, referindo-se execuo do projeto salienta que este ter qualidade quando:
a) nasce da prpria realidade, tendo suporte a explicitao das causas, dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem; b) exeqvel e prev as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao; c) implica a ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; d) construdo continuamente, pois, como produto, tambm processo, incorporando ambos numa interao possvel.
A partir da necessidade de se reconfigurar e buscar uma identidade prpria da escola e de seu projeto de ensino que deve emergir a deciso de por em prtica esses pressupostos tericos. A idia que perpassa o Projeto Poltico Pedaggico, em nossa concepo, concretizar o sonho, por em prtica as caractersticas e as concepes, vivenciar o processo e participar do seu nascimento, execuo, avaliao, significao e ressignificao no mbito da comunidade escolar. Pensar a organizao da ao educativa, pensar seus sujeitos a partir de uma proposta pedaggica que tem fundamentos polticos, sociais, antropolgicos e psicolgicos de uma escola pensar a concretizao de um ensino de excelncia e qualidade, com garantia de acesso aos bens culturais e permanncia, com prazer, na escola por um tempo determinado, mas que traz contribuies indeterminadas ao desenvolvimento identitrio dos sujeitos desse processo.
O projeto reconhece e legitima a instituio educativa como histrica e socialmente situada, constituda por sujeitos culturais, que se propem a desenvolver uma ao educativa a partir de uma unidade de propsitos. Assim, so compartilhados desejos, crenas, valores, concepes, que definem os princpios da ao pedaggica e vo delineando, em um processo de avaliao contnua e marcado pela provisoriedade, suas metas, seus objetivos, suas formas de organizao e suas aes (FARIA; DIAS, 2007, p. 20).
Nesse contexto, a escola que se prope trilhar um caminho pautado na perspectiva democrtica de educao tem que deixar de ser um ambiente frio, gelado, sem emoo, sem prazer, sem trocas para se tornar um ambiente prazeroso e enriquecedor. Para tanto, a organizao da ao educativa assume um papel crucial, j que conceitos como os de currculo, avaliao, estratgias e contedos so formas de se organizar o ambiente fsico e humano, tornando-os mais atraentes e facilitadores da aprendizagem. Uma coisa certa: o aluno de hoje no mais o mesmo de anos atrs, no aprende da mesma forma, no brinca da mesma maneira, no vive a vida como antes. Ele est chamado a se adultizar em seus atos, pensamentos e dilogos cada vez mais cedo e, entendemos, o Projeto Poltico Pedaggico tem papel mpar nesse processo, j que
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se pressupe que este emerge de um processo dialtico e democrtico onde aluno e demais membros da comunidade escolar detm papel crucial para o sucesso das propostas de ensino. Assim, pensar a escola como um espao de construo coletiva onde todos os seus membros so tratados como sujeitos necessrio que se mantenha um ntimo dilogo com autores como Carnoy (2004), Heller (1992), Eizirik; Comerlato (1995), Penin (1995) e Oliveira; Isgarbi (2008), em estudos que tratam do cotidiano, da poltica e dos jogos de poder e saber, bem como suas relaes/influncias no processo educacional. Libneo (2004), Oliveira; Rosar (2002), Paro (2005), Lck et all (2002), Gadotti; Romo (2004), Vieira et all (2002) e Arajo (2002), em estudos que tratam de forma terica e prtica da gesto escolar, construo de escolas democrticas, autonomia da escola, poltica e gesto da educao, alm da organizao da escola numa perspectiva que resgata a qualidade da educao e da escola como lcus privilegiado de produo e transmisso de conhecimento e cultura. Todos esses estudos, fortalecidos pela legislao vigente que tem como premissa a construo de escolas democrticas fundamentadas numa perspectiva descentralizadora e comprometida com uma nova viso de homem, de mundo e de sociedade interligados e em constante transformao: LDB 9394/96, Plano Nacional de Educao de 2001, leis relativas ao FUNDEF e FUNDEB, alm de outras de cunho municipal como a Lei n. 4747 de 1998 Lei que criou o Sistema Municipal de Ensino de Vitria, Lei n. 6794 de 2006 que dispe sobre a organizao dos Conselhos de Escola das Unidades de Ensino como Unidades Executoras dos recursos financeiros e d outras providncias, contriburam para o desenvolvimento do trabalho que culminou com a construo do projeto poltico pedaggico da escola. A partir da necessidade de se reconfigurar e buscar uma identidade prpria da EMEF Irm Jacinta que decidimos por em prtica esses pressupostos tericos. A idia inicial era concretizar o sonho, por em prtica as caractersticas e as concepes, vivenciar o processo lido e estudado. Tnhamos o sonho, sabamos os caminhos possveis. Partimos para a realizao.
Mos obra, mas tambm crebro, corao, ps, braos... conhecendo a escola, seus sujeitos e o estudo desenvolvido
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O desenvolvimento do estudo contou como dito anteriormente, com um processo de assessoria tcnica numa ntima ligao com os pressupostos da pesquisa-ao-crtico-colaborativa que tem como principal proposta de estudo uma intrnseca relao dialtica entre o que se observa na realidade cotidiana, os pressupostos tericos subjacentes a determinao do assunto e a mudana de postura por parte dos membros da comunidade estudada, visando a melho-
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ria do processo vivido. Para tanto, desenvolvemos um questionrio com a totalidade dos alunos regularmente matriculados. Foram entregues 600 questionrios, dos quais 546 retornaram respondidos pelos alunos e suas famlias, que objetivavam conhecer a realidade/ sujeitos atendidos pela escola em seus aspectos sociais, econmicos, familiares e identitrios, para assim, passarmos aos estudos junto aos professores tanto das respostas dos alunos quanto da teoria que daria sustentao ao trabalho pedaggico e de construo do projeto da escola. A Escola Municipal de Ensino Fundamenta Irm Jacinta Soares de Souza Lima doravante denominada EMEF IJSSL onde o estudo foi desenvolvido, localiza-se no macio central da Ilha de Vitria, aos ps de um morro que at pouco tempo era chamado de Morro do Romo e que hoje se chama Bairro Romo. No que se refere sua estrutura fsica podemos dizer que se trata de um prdio antigo, com salas pequenas, sem muita ventilao e iluminao naturais, com dois ptios um coberto e outro descoberto pequenos, alm de outros espaos como biblioteca, refeitrio, secretaria, sala de vdeo e de artes, sala de pedagogos e direo. Entretanto, apesar de uma infra-estrutura muito aqum da desejada pelos padres educacionais de qualidade, a EMEF IJSSL possui uma excelente aceitao da comunidade, uma vez que raras so as vagas existentes para novas matrculas a cada incio de ano e mesmo no decorrer do perodo letivo, o que vem mostrar que, apesar de existirem outras EMEFs prximas regio onde a escola se localiza, a populao dos bairros ao seu redor tem dado preferncia matrcula e permanncia nesta unidade. Segundo a direo, as poucas vagas que surgem so de alunos que mudam de bairro/residncia. As vagas provenientes de evaso e/ou abandono so praticamente inexistentes, tanto que para 2008, apenas 11 vagas sero abertas. Apesar da infraestrutura precria, no que se refere aos materiais permanentes para o trabalho pedaggico cotidiano, a escola contava, em 2008 com aparelhos de som com toca CD para as salas de aula; aparelho de televiso para sala de vdeo e para salas de aula dos dois andares; aparelhos de DVD; Videocassete; copiadoras e impressora, computadores com acesso Internet, aparelho de retroprojetor; aparelho de projeo de slides (Data Show), aparelho de som profissional com caixa amplificada; mquinas fotogrficas digitais; filmadora; telefone fixo com ramais e aparelho de fax, todos disposio dos profissionais e alunos, alm de biblioteca com um bom acervo de livros didticos, paradidticos e tcnicos. Em relao aos materiais didtico-pedaggicos de uso dirio, a escola possua com papis coloridos de todo tipo, cola, tesouras, pincis, tintas, canetas hidrocor, lpis de colorir e de escrever, borrachas, cadernos, apontadores, dentre outros, todos em abundncia e disponveis para uso consciente de todos os professores e alunos. Seguindo neste caminho, a organizao curricular para 2008 e anos seguintes segue o pressuposto de uma educao que prima pela qualidade dos servios prestados, conforme estabelece o Art. 2
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da Lei Federal n. 9.394 de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). Alm disso, essa organizao segue pressupostos curriculares tanto expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) quanto nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de Vitria (VITRIA, 2004). No levantamento diagnstico dos membros constituintes da comunidade atendida pela EMEF IJSSL realizado pela escola para fins de caracterizao de Projeto Poltico Pedaggico, constataram-se alguns dados muito interessantes e que precisavam ser observados e levados em considerao para que a proposta de um PPP realmente democrtico, e que tivesse como ponto de chegada um trabalho educacional inclusivo de qualidade, se efetivasse. Em relao faixa etria dos alunos entrevistados e, por conseguinte, matriculados na escola, estes variavam dos sete aos dezoito anos quando da poca em que os dados foram coletados. Esses dados revelam algo um tanto quanto preocupante que que o fato de se ter alunos com idade superior a quatorze anos que ainda no terminaram o ensino fundamental na idade proposta pela legislao educacional brasileira. Em relao ao gnero dos respondentes, o percentual apresentado muito equiparado entre o masculino e o feminino 49% e 51% respectivamente. Essa equiparao vem salientar que a escola IJSSL possui uma boa representao referente ao quesito gnero, o que pode levar a um trabalho bem diversificado e coletivo, uma vez que no h predominncia de um sobre o outro gnero. Quando questionados sobre o quesito religio que praticavam. Os dados revelam algo que as prprias estatsticas do IBGE j confirmaram, ou seja, o nmero de catlicos 51%, em relao aos evanglicos 37% e de outras religies 12% no to distante, ou seja, a prtica pedaggica cotidiana precisa levar em conta este dado para que a diversidade religiosa seja respeitada e valorizada. Um outro aspecto interessante o que se refere ao fato de os alunos estarem ou no repetindo de srie. Conforme pde ser observado esse dado (repetindo srie) muito pequeno 8%, enquanto que o percentual dos que no esto 92% bem superior. Esses nmeros, talvez, possam explicar os dados referentes ao nmero de alunos com idade superior a quatorze anos ainda freqentando o ensino fundamental. Tambm foi questionado aos alunos acerca dos seus horrios para dormir e acordar. Observamos uma inverso muito interessante: a maioria dos alunos mostra que tem horrio para acordar que varia de 6 as 10 horas. Entretanto, grande parte deles, 40% no possuem horrio certo para dormir. E, 14% dormem aps as 22 horas. Esses dados podem estar associados ao desempenho do aluno em sala de aluna, uma vez que ao dormir pouco o aluno tende a ter mais sono durante o dia e, assim, seu rendimento pode ficar prejudicado. No que se refere vida social dos alunos entrevistados, algumas perguntas girando em torno de cursos realizados; msicas, filmes, programas e esportes preferidos, dentre outras atividades realizadas;
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foram feitas. Os dados coletados nos do um retrato muito interessante da realidade scio-cultural e histrica do corpo discente da EMEF IJSSL. Ou seja, ao observarmos mais atentamente as respostas apresentadas vimos que esses alunos pertencentes em sua maioria s classes econmicas menos favorecidas ora refletem, ora refratam as imposies neoliberais da sociedade globalizada/globalizante em que vivemos neste incio de sculo. Tambm foi perguntado aos alunos se eles se alimentam antes de virem para a escola. Esses dados so muito interessantes, pois mostram que 43% dos alunos almoam antes da escola, logo, so alunos do turno vespertino, enquanto que outros 42% fazem algum lanche e 15% no comem nada. Esses dados so preocupantes, pois a alimentao pode no ser fator decisivo para a aprendizagem, porm a criana com fome tende a ter dores de cabea, sonolncia e outros problemas de sade que afetam e influenciam seu desempenho escolar. No que se refere ao quesito famlia, atualmente ainda esta culpabilizada pela maioria dos fracassos que o aluno tem na escola. comum ouvir-se frases do tipo: Esse menino est assim porque a me vive na rua ou Sabe o fulano, pois , filho daquela me tal. Tambm comum a escola esquecer que a maioria das mes e pais hoje tem que trabalhar quase que o dia todo para dar o mnimo de sustento a seus filhos. Alm disso, outro aspecto que precisa ser enfatizado que o conceito da famlia nuclear existente no Brasil at meados da dcada de 1980, j no existe mais ou j no pode mais ser visto como modelo padro a ser seguido. Hoje temos vivenciado novos e variados tipos de famlia. Essa variao tem acompanhado a mudana paradigmtica da sociedade capitalista ps-moderna que surge com fora no cenrio mundial a partir dos fins da dcada de 1980 e incio da de 1990 e que continua at os dias de hoje. Quando questionados sobre com quem viviam, j que o termo famlia hoje possui outro entendimento, os alunos mostraram que 51% vivem com os avs, 47% com os pais e apenas 2% com os tios. Esses percentuais so interessantes, pois mostram a predominncia dos avs sobre os pais. Ou seja, a famlia muda seu foco para os avs tomando o lugar dos pais no cuidado, sustento e ateno das crianas. Por outro lado, apesar desse ndice apresentado, dos alunos que responderam ao questionrio, 37% tm os pais separados e 63% dos casos, os pais continuam casados. Uma questo se faz presente: Porque ser que, mesmo com tantos pais casados e juntos os filhos so criados, em muitos casos, pelos avs? Dos entrevistados, 57% afirmaram que as famlias no tm vcios; apenas 26% afirmaram ter enfrentado a violncia como causa de falecimento na famlia, enquanto que 74% identificam outras causas; 65% dos alunos dizem que seus pais agem com dilogo na hora de corrigi-los, contra 20% que afirmam ficarem de castigo e 15% que dizem que os pais batem na hora de corrigir. Em relao ao fato de os pais auxiliarem ou no nas tarefas escolares, 67% dos alunos afirma-
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ram que os pais sempre ajudam, contra 21% que afirmaram s vezes, 8% no tm tempo e 4% com outras respostas; tambm os entrevistados relataram que 88% dos pais so alfabetizados contra 12% de analfabetos. Quanto ao lazer da famlia, as opes que mais apareceram foram passear na cidade, ver televiso, ir praia, visitar parentes e ir ao shopping. Quanto ir ao teatro e ao cinema, esta opo quase no aparece. Quantas informaes! Quantos preconceitos que podem ser reavaliados e que muitas vezes interferem no modo como os alunos e suas famlias so vistos, avaliados, entendidos, trabalhados, rotulados e estigmatizados por professores, diretores, pedagogos e sociedade num contexto geral. Os dados apresentados clarificam que, apesar de receberem baixos salrios, estarem desempregados ou em subempregos mal qualificados, terem muitos membros, ou outras caractersticas to rotulados como sendo perigosos e causadores de mal estares sociais, as famlias aqui retratadas no ficam devendo em nada quelas ditas estruturadas e pertencentes s classes sociais mais favorecidas. Mas, o que todos esses dados revelam? Que informaes esses dados nos do para que sejam traados objetivos e metas para uma educao pblica de qualidade para que todos os alunos, indistintamente, possam ter acesso e sucesso s informaes curriculares, sendo desse modo produtores de cultura ao mesmo tempo em que reproduzem e se apropriam dessa cultura, da histria e do conhecimento? Que informaes esses dados retratam para que se pense num projeto poltico pedaggico que tenha como pressuposto a educao como ferramenta social que quebre esteretipos e mecanismos de excluso? De uma maneira geral, os dados revelam que temos crianas/ adolescentes que possuem valores morais prprios da comunidade qual pertencem; que possuem uma famlia que por muitos pode ser considerada desestruturada porm diante da ps-modernidade e situao scio-econmica vivida hoje, o que poderia ser uma famlia estruturada? Mas que a famlia que eles tm; que so crianas/ jovens que necessitam de ateno, no por serem coitados, mas por serem seres humanos em idade escolar, com desejos, anseios, sonhos e esperanas bons(as) ou no mas que necessitam de uma educao de qualidade para que, assim, possam ter uma chance de superar tantos fracassos sociais.
Esses dados, antes de revelar a realidade do aluno, revelam a necessidade de se ter/desenvolver um processo educacional coerente com uma educao nova, que quebre as barreiras tradicionais impostas pela sociedade globalizante neoliberal deste incio de sculo. Essa nova educao se d em espaos que primam pela qualidade, j que, conforme salienta Mantoan (2003, p. 63-64),
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As escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crticas, espaos onde crianas e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos,
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ensinam-se os alunos a valorizar a diferena pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade escolar sem tenses competitivas, mas com esprito solidrio, participativo.
Entendendo, ento, que o projeto poltico pedaggico da escola no pode visar somente uma reorganizao formal, mas imprimir uma qualidade, uma nova viso a todo o contexto vivido ao mesmo tempo em que resgata a identidade da escola e a partir dessa identidade busca imprimir uma nova viso de educao, os dados coletados foram o ponto chave para iniciarmos o processo de debate voltado para a realidade vivenciada, pois, a importncia da construo coletiva do projeto pedaggico da escola reside no fato de que esse processo a busca de construo da identidade, da organizao e da gesto do trabalho de cada instituio educativa, como alertam Faria; Dias (2007, p. 20).
O projeto reconhece e legitima a instituio educativa como histrica e socialmente situada, constituda por sujeitos culturais, que se propem a desenvolver uma ao educativa a partir de uma unidade de propsitos. Assim, so compartilhados desejos, crenas, valores, concepes, que definem os princpios da ao pedaggica e vo delineando, em um processo de avaliao contnua e marcado pela provisoriedade, suas metas, seus objetivos, suas formas de organizao e suas aes (FARIA; DIAS, 2007, p. 20). Iniciamos as atividades junto aos professores tendo como um dos pontos de pauta o desejo de construir coletivamente o projeto pedaggico levando em considerao sujeitos concretos, com sonhos, desejos, anseios e identidades que realmente existiam. Para tanto, realizamos uma srie de discusses com os profissionais da escola professores, pedagogos, auxiliares, estagirios, pessoal de apoio e de secretaria sobre o que era o projeto, suas etapas, suas caractersticas, concepes, elementos integradores, pressupostos norteadores, questionamentos que gerariam outras tantas indagaes; os dados observados na pesquisa feita com os alunos, bem como os preconceitos enraizados subjetivamente em cada profissional que compunha o corpo docente, tcnico, pedaggico e de apoio da escola que pudesse emperrar ou mesmo inviabilizar o processo democrtico de educao que o projeto poltico pedaggico requer para sua plena realizao.
A guisa de concluses: algumas transformaes observadas na realidade estudada

Temos observado alguns estudos (REGO, 2002) que apresentam a escola como o ambiente que possui trs funes extremamente importantes: educacional, pois compartilha tanto com a famlia quanto com o contexto social de modo geral igrejas, ONGs, e ou-
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tros espaos a educao das crianas e jovens; poltico, na medida em que contribui para a formao de cidados coletivos; e pedaggica, j que o local propcio, por uma srie de fatores, construo e transmisso de um conjunto significativo de conhecimentos que so parte da cultura humana. Nesse sentido, uma das primeiras tarefas dos grupos de estudo junto aos profissionais da escola foi buscar entender, num processo contnuo de trocas intersubjetivas que a pesquisa-ao-crtico-colaborativa permite, quais concepes de escola, alunos e conhecimentos se faziam presentes no imaginrio daqueles profissionais. Tambm buscamos entender que concepes esses profissionais tinham acerca dos elementos constitutivos do projeto poltico pedaggico, como a concepo de homem, mundo, sociedade, escola, conhecimento, avaliao, dentre outros. Esses e outros elementos foram discutidos e estudados e analisados com base em estudos tericos, legislao vigente e propostas educacionais que esto sendo postos em prtica no cenrio educacional brasileiro. Nesse sentido, aps a aplicao dos questionrios e das visitas s casas dos alunos, os dados coletados foram computados, analisados e apresentados em forma de grficos comparativos para todos os membros da comunidade escolar. De posse desses dados, que foram extremamente ricos e reveladores, iniciamos uma srie de estudos terico-metodolgicos sobre os aspectos essenciais que o projeto poltico pedaggico precisa para que realmente assuma o carter que lhe prprio, ou seja, o de auxiliar na conduo da ao pedaggica tendo como foco central a transformao das relaes humanas mediadas pela escola, pelo conhecimento e pelos outros seres humanos. As temticas dos estudos tericos desenvolvidos seguiram uma dinmica metodolgica que envolvia o trabalho em grupo, onde cada grupo de profissionais ficava responsvel por um grupo de estudo/assunto, alm de algumas palestras. Essas palestras abarcavam os temas que precisavam de um olhar mais tcnico, aprimorado, apurado. Esses grupos de estudo aconteciam periodicamente no interior da prpria escola. Das temticas trabalhadas destacam-se: gesto da educao; legislao educacional; as tendncias pedaggicas da prtica escolar; disciplina e indisciplina na escola; alfabetizao e letramento; correntes filosficas; teorias do conhecimento; estrutura organizacional da escola; concepes epistemolgicas: comportamentalista, cognitiva, histrico-cultural; fundamentos didtico-pedaggicos; princpios e objetivos da escola democrtica; organizao econmica e administrativa escolar; projetos educacionais e setoriais; avaliao do processo ensino-aprendizagem; dentre outros temas recorrentes. O processo de estudo fez com que o corpo docente, tcnico, pedaggico, administrativo e de apoio da EMEF se propusesse a estudar, pesquisar, interagir com o conhecimento cientificamente produzido, de forma dialtica e tendo como ponto de chegada a transformao da docncia passando de mero transmissor a produtor de conhecimento e cultura. Esse aspecto fez com que os profissionais do
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corpo docente da escola conseguissem se perceber como professores-pesquisadores de sua prtica, o que provocou mudanas positivas no modo como conduziam o processo educativo. Essa mudana paradigmtica, entendemos, refere-se ao fato de o professor ter comeado a se ver e se perceber como parte de um processo, ou seja, o professor deixa de ser simples executor para ser transformador de aes, ao mesmo tempo em que se autotransforma, numa dialtica que envolve o professor como pesquisador de sua prtica. Durante o processo de desenvolvimento do estudo que culminou com a construo do projeto da escola vrios problemas foram enfrentados. Assim como Cavagnari (2003), identificamos alguns entraves que dificultaram o avano dos trabalhos e, conseqentemente, a demora na elaborao, anlise e divulgao dos dados coletados e dos estudos realizados. Esses entraves esto intrinsecamente associados falta de intimidade que muitos profissionais da educao tm com o processo de criao e democratizao da educao, implementados por anos de opresso e por modelos econmicos e sociais que no permitiam uma viso democrtica de educao, alm de imprimirem uma idia de gesto baseada e fundamentada na autocracia, tendo a figura do diretor e seus subordinados supervisor, orientador e coordenador no parceiros do processo, mas fiscalizadores do cotidiano escolar. Tambm as polticas pblicas de educao e os sistemas de ensino tm parcela considervel de culpa para que a escola enfrente tantos problemas em seu cotidiano: as primeiras por denotarem falta de compromisso do poder pblico e os segundos por no cumprirem, em grande parte, os preceitos legais referentes educao, o que pode levar a um descaso em relao educao e o no cumprimento do papel profissional que essa ao exige. Dentre os principais entraves, destacamos a alta rotatividade de professores, que de certa forma engessavam o processo, uma vez que no s a cada incio de ano letivo tnhamos uma troca grande de professores, como mesmo durante o ano esta rotatividade permanecia; horrio de estudos e horrios de trabalho incompatveis, principalmente quando a maioria dos professores tm jornada tripla de trabalho; pouca experincia e dificuldade de viver a gesto democrtica e a descentralizao das aes tcnicas, pedaggicas e administrativas; dificuldades entre o meio docente de se libertar dos preceitos tradicionais da didtica e enveredar por uma concepo de professor como produtor de conhecimento junto com os alunos; falta de sistematizao dos dados coletados, principalmente em relao escriturao e organizao dos dados; estes e outros fatores aliados aos destacados por Cavagnari falta de espao coletivo para estudos e discusso peridica entre os professores e fragilidade dos conceitos tericos. Apesar dos pontos negativos, ao final do processo de trabalho exaustivo de coleta e anlise dos questionrios aos alunos, dos grupos de estudo e debate com os profissionais da escola, comeamos a perceber vrias mudanas que contribuiriam para o entendimento
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de que no qualquer escola nem qualquer prtica pedaggica que proporcionar ao indivduo a possibilidade de desenvolver funes psquicas mais elaboradas (REGO, 2002, p. 52). Dentre as mudanas detectadas podemos destacar que na escola onde o trabalho foi desenvolvido, o processo de elaborao do Projeto Poltico Pedaggico de forma coletiva, contribuiu significativamente para que os segmentos que compunham a comunidade escolar entendessem a importncia de sua participao na gesto da escola e na tomada de decises coletivas sobre o contedo, a avaliao, os projetos de formao continuada em servio, os mecanismos de incluso/excluso, as concepes de homem/mundo/sociedade, assim como no modo como a educao se estabelece e qual o papel que cada sujeito tem para que se possam vislumbrar aes que garantam o acesso escola e ao conhecimento e o sucesso das prticas educativas. Cabe ressaltar, que quando falamos em participao no estamos nos referindo apenas presena desses segmentos em reunies de pais, plantes pedaggicos, conselhos de classes, conselho de escola e outras, mas sim, de participao na tomada de decises/ gesto compartilhada das aes, j que
O trabalho educativo a ser considerado pelo projeto pedaggico configura-se por meio de uma dialtica de continuidade-ruptura, na qual necessria a introduo de elementos novos, visando a obteno de avanos significativos, a partir da reflexo coletiva das potencialidades de transformao que o trabalho escolar pode oferecer. (SOUSA e CORRA, 2002, p. 51)
Sendo assim, fundamental que os sistemas de ensino promovam aes com finalidade de conscientizar, incentivar e mobilizar a comunidade escolar para a construo de uma proposta pedaggica da escola que atenda as expectativas dos sujeitos envolvidos no processo, permitindo que todos tenham a oportunidade de receber um atendimento dirio de qualidade, pois, o projeto pedaggico precisa partir da realidade de cada escola, uma vez que no h escolas iguais, mas instituies educativas que se constroem a partir de dinmicas especficas (SOUSA; CORRA, 2002, p. 57). O trabalho desenvolvido com alunos, pais, professores e demais profissionais lotados na escola revelou que o planejamento curricular, de aula, de curso e/ou de disciplina e da ao pedaggica a partir de dados concretos da realidade cotidiana e dos sujeitos envolvidos contribui para que o inusitado aparea, poder deparar-se com o indeterminado sem medo, permitir-se ocupar espaos e intensificar afetos [...], refletir com experincia, confrontando fatos, acontecimentos e nossas verdades com as teorias existentes, nosso ideal de criana com, com a criana concreta com a qual nos deparamos todo o dia em toda a sua intensidade (REDIN, 2007, p. 88). A Escola Municipal de Ensino Fundamental Irm Jacinta Soares de Souza Lima tem experimentado esse processo de mudana movido por este sentimento poderoso, tanto que conseguimos implementar um processo de debate, estudo, discusses que agora
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encontram-se reunidos no projeto poltico pedaggico. Projeto este que reflete os desejos, anseios e perspectivas de alunos, pais, professores, comunidade escolar, em torno de uma escola aberta diversidade, inserida numa conjuntura scio poltica educacional que no se pauta em dogmas tradicionais, mas prima pela educao para a cidadania. A elaborao do projeto poltico pedaggico proporcionou mudanas de posturas no que tange formao continuada dos professores, que passaram a se ver e se perceber como parte dessa formao; nova viso acerca do processo ensino-aprendizagem por meio de uma nova forma de encarar o currculo, a avaliao e as relaes interpessoais que passaram a ser trabalhados como forma de valorizao do trabalho pedaggico e institucional como ferramentas de construo da cidadania e apropriao consciente dos bens culturais produzidos pela humanidade, vinculados realidade vivenciada por todos os sujeitos do processo. Em suma, podemos considerar que esta iniciativa possibilitou a melhoria na qualidade da educao oferecida pela EMEF Irm Jacinta e acreditamos que a participao dos sujeitos/atores nesse processo contribuiu de forma significativa para o alcance dos objetivos propostos para uma educao pblica de qualidade, ao mesmo tempo em que incidiu sobre novas maneiras de se conceber a ao educativa.
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Texto 2 Pensando o Projeto Poltico Pedaggico: alguns passos necessrios para a caracterizao de seus sujeitos Rogrio Drago1 Paulo da Silva Rodrigues2
Nada grandioso pode-se fazer na vida sem sentimento poderoso (VIGOTSKI, 1996).
Pensando nas palavras de Vygotsky de que tudo de grande que fazemos tem que vir de um sentimento poderoso e, logo, grandioso, podemos dizer que pensar um projeto poltico pedaggico para uma escola nada mais do que ter um sentimento poderoso o de uma educao democrtica, de qualidade, viva e vibrante. E esse sentido que nos faz refletir sobre uma escola que no se contenta com o mnimo, com pouco, mas que busca a cada dia o melhor para seus sujeitos. A Escola, como representativa da macrossociedade, precisa achar caminhos e mecanismos para experimentar esse processo de mudana movido por este sentimento poderoso, para tanto necessrio implementar um processo de debate, estudo, discusses que culminariam com a identidade da escola, com seu projeto poltico pedaggico. Projeto este que deve refletir os desejos, anseios e perspectivas de alunos, pais, professores, comunidade escolar, em torno de uma escola aberta diversidade, inserida numa conjuntura sciopoltico-educacional que no se pauta em dogmas tradicionais, mas prima pela educao para a cidadania. Assim, este texto busca resgatar os principais passos a serem seguidos para que o projeto poltico pedaggico deixe de ser um sonho e passe a ser uma realidade construda por todos ou ao menos representantes desse todo os envolvidos no processo educacional. Para tanto, tentamos abordar o mximo possvel de aspectos que no podem faltar em nenhuma proposta educacional que entenda a educao como ferramenta poltica de transformao social e que o projeto no tem um fim em si mesmo, mas uma possibilidade de mudana, de transformao, de gesto democrtica, flexvel e cidad, em suma, de respeito aos atores/sujeitos do cotidiano escolar. Dentre os passos necessrios concretizao do projeto poltico pedaggico entendemos que a caracterizao da escola, da comunidade escolar, do meio onde a instituio est localizada de suma importncia para que sejam traados os objetivos, as metas, as propostas curriculares, avaliativas, calendrio acadmico, comemoraes dentre uma srie de outras aes pertencentes ao cotidiano organizacional da escola, pois se trata de mostrar, deixar vir tona a
1 Doutor em Educao, Professor Adjunto do Centro de Educao da UFES. 2 Mestrando em Educao PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitria.
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identidade da escola e de seus sujeitos. a caracterizao que vai dar uma radiografia daquilo que se tem em mos, daquilo que compe o corpo estrutural da clientela atendida por uma determinada escola/comunidade. Uma das principais formas de pesquisa para se reconhecer e identificar, bem como traar esse mapa scio-cultural-econmico que culminar com aes voltadas para o acesso, sucesso e permanncia desse alunado nas aes pedaggicas o desenvolvimento de um questionrio diagnstico (RODRIGUES; DRAGO, 2008), contendo questes abertas e fechadas que contemplem a realidade dos alunos, suas famlias, seus lares, sua comunidade, alm de outras de cunho mais geral. Essas informaes, colhidas, traro a base para que os profissionais da escola construam e pensem em aes que contribuam para a superao de desigualdades, ao mesmo tempo em que a diversidade pode ser considerada como ponto de partida para um trabalho verdadeiramente democrtico, em que cada sujeito tenha respeitada sua individualidade, porm inserido na coletividade tpica da comunidade escolar que espelho da macrossociedade ao seu entorno. Dentre uma srie de questes/quesitos a serem investigados/ reconhecidos/identificados, sugerimos: Quanto aos alunos Faixa Etria dos alunos matriculados na escola Gnero Religio Praticada Tarefas de casa Se j repetiram de srie Como consideram seu relacionamento com a Famlia Se h orientao a Hbitos de Higiene em casa Escovao Dentria Horrio de Acordar Horrio de Dormir Cursos realizados em outras instncias igrejas, ONGs, dentre outros Toca algum instrumento Musical Atividades de lazer fora da Escola Se gosta ou no de ler Tipo de Leitura favorita Tipo de Filme preferido Estilo Musical Preferido Programa de TV Favoritos Prtica Esportiva Diverso Favorita Alimentam-se antes da escola Outras questes especficas de cada realidade
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Estes dados podem dar um retrato muito interessante da realidade scio-cultural e histrico-econmica do corpo discente da escola contribuindo, quem sabe, para que se desconstruam pensamen-
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tos homogeneizantes cristalizados no imaginrio social como senso comum, de que determinados grupos de alunos no gostam de ler, praticam todos a mesma religio e por isso tm que participar das mesmas comemoraes religiosas, dentre outras concepes. Quanto famlia/responsveis pelo aluno Com quem o aluno vive Profisso da me Profisso do pai Renda Familiar Desemprego Tempo de desemprego Se trabalha com carteira assinada Se possuem imvel prprio ou alugado Grau de instruo da famlia Vcios na famlia Causas de falecimento na famlia Como os pais corrigem os filhos Auxlio nas tarefas escolares Lazer da famlia Outras questes especficas
No que se refere ao quesito famlia, consideramos esse item de suma importncia para a construo de um Projeto Poltico Pedaggico realmente democrtico pelo fato de que atualmente ainda esta culpabilizada pela maioria dos fracassos que o aluno tem na escola. comum ouvir-se frases do tipo: Esse menino est assim porque a me vive na rua ou Sabe o fulano, pois , filho daquela me tal. Tambm comum a escola esquecer que a maioria das mes e pais hoje tem que trabalhar quase que o dia todo para dar o mnimo de sustento a seus filhos. Alm disso, outro aspecto que precisa ser enfatizado que o conceito da famlia nuclear existente no Brasil at meados da dcada de 1980, j no existe mais ou j no pode mais ser visto como modelo padro a ser seguido. Hoje temos vivenciado novos e variados tipos de famlia. Essa variao tem acompanhado a mudana paradigmtica tcnica da sociedade capitalista ps-moderna que surge com fora no cenrio mundial a partir dos fins da dcada de 1980 e incio da de 1990 e que continua at os dias de hoje. Quanto ao local onde esse aluno reside bairro, comunidade, localidade Maiores problemas de infraestrutura Recolhimento de Lixo Rede de esgoto Iluminao Pblica Calamento na rua Tratamento de gua Gerao de renda/emprego
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Acesso sade Espaos de lazer Outras questes especficas No que tange ao quesito bairro/comunidade/localidade, os dados apresentados podem contribuir para a promoo e implementao de polticas pblicas educacionais, sociais, assistenciais e de infraestrutura que venham a contribuir para o resgate da cidadania tanto dos alunos quanto das pessoas que residem no entorno da escola. Quanto moradia do aluno Nmero de cmodos da casa Se cada um possui seu quarto Se possui banheiro dentro de casa Se a casa de madeira, alvenaria, ou outro material Se casa prpria, alugada, emprestada, ou outra forma Se ventilada, arejada Se fica em rea segura ou de risco Outras questes especficas
Todas essas informaes podem contribuir para que se reavaliem aspectos estigmatizantes e excludentes tanto da escola quanto da comunidade, e que muitas vezes interferem no modo como os alunos e suas famlias so vistos, avaliados, entendidos, trabalhados, rotulados e estigmatizados por professores, diretores, pedagogos e sociedade num contexto geral. De uma maneira geral, esse levantamento de dados pode revelar, dentre uma srie de informaes imprescindveis ao Projeto Poltico Pedaggico, que as escolas, independente do local onde est instalada, pode ter crianas/adolescentes que possuem valores morais prprios da comunidade qual pertencem; que possuem uma famlia que por muitos pode ser considerada desestruturada porm diante da ps-modernidade e situao scio-econmica vivida hoje, o que poderia ser uma famlia estruturada? Mas que a famlia que eles tm; que reside num local que possui violncia, problemas estruturais, fsicos, de saneamento comuns a vrias regies do Brasil e do Mundo; porm, so crianas/jovens que necessitam de uma educao de qualidade. Outra medida a ser tomada o resgate histrico da escola. A comunidade escolar precisa conhecer como surgiu essa escola, o motivo de ter determinado nome, quem era a pessoa homenageada (quando tem um nome de um vulto histrico ou no), que lutas fizeram com que aquele espao fosse estabelecido como espao de educao, se surgiu por mutiro da comunidade, se o terreno prprio, emprestado, se a construo pblica, por comodato, enfim, o mximo de informaes possvel que possa fazer com que a comunidade escolar se veja e se reconhea naquela instituio. Para tanto, sugerimos que sejam feitas entrevistas com pessoas mais velhas da comunidade e que estavam presentes nesses mo-
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mentos de construo; anlise documental junto aos rgos pblicos ou outros responsveis para que se trace esse perfil; resgate fotogrfico, bibliogrfico, dentre outras formas de coleta de dados. Nesse contexto, esses dados econmicos, familiares, pessoais, histricos, culturais antes de revelar a realidade do aluno, podem revelar a necessidade de se ter/desenvolver um processo educacional coerente com uma educao democrtica, que quebre as barreiras tradicionais impostas pela sociedade globalizante neoliberal deste incio de sculo. Essa nova educao se d em espaos que primam pela qualidade, j que, conforme salienta Mantoan (2003, p. 63 64),
As escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas autnomas, crticas, espaos onde crianas e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, ensinam-se os alunos a valorizar a diferena pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas em toda a comunidade escolar sem tenses competitivas, mas com esprito solidrio, participativo.
Em sua estruturao, o projeto poltico pedaggico pode assumir caractersticas variadas, porm entendemos que essa variao precisa conter elementos que coadunem as proposies aos sujeitos e realidades existentes. Assim, no se pode pensar em objetivos se no se tem em mente que concepo de mundo, sujeito, sociedade, escola se tem e se quer. No se pode pensar em atividades extracurriculares como passeios e festas, por exemplo, se no se sabe o que essa comunidade conhece e pode realizar. No se pode pensar em comemoraes religiosas sem saber respeitar aquilo que parte da comunidade. Em suma, resgatar os sujeitos escolares e represent-los no contexto do projeto poltico pedaggico pode ser uma maneira de transformar a escola para que esta assuma uma caracterstica intercultural, interdisciplinar e inclusiva, ou seja, como lcus promotor de cidadania. O Projeto Poltico-pedaggico define, ento, uma posio da escola, como ferramenta poltica e cultural, no que se refere melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Ao conter no seu currculo, suas estratgias de ensino para cada disciplina ou conjunto de disciplinas, seus recursos didticos a serem utilizados, seus planos de avaliao, sua viso de mundo e de sociedade, afirma-se nele o seu contedo de cidadania e pluralidade cultural e, consequentemente, de reconhecimento dos sujeitos escolares como sujeitos cognoscentes.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. RODRIGUES, P. da S.; DRAGO, R. Projeto poltico pedaggico: juntos construindo uma nova escola. Vitria: Aquarius, 2008.
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Texto 3 Refletindo sobre os fundamentos e concepes scio-psico- educacionais no contexto do Projeto Poltico Pedaggico Rogrio Drago1 Paulo da Silva Rodrigues2
Este artigo tem como objetivo central discutir de forma terica, porm com embasamento prtico, alguns aspectos que consideramos serem essenciais para a implementao de um projeto poltico pedaggico realmente democrtico, que leve em considerao a comunidade escolar como sujeitos ativos do processo educacional. Para tanto, este estudo discute os fundamentos filosficos, scioantropolgicos e psico-pedaggicos que, entendo eu, precisam ser assumidos por uma escola que tem como foco o desenvolvimento de seres humanos inseridos na coletividade, sem deixar de lado sua identidade.
Fundamentos Filosficos
De acordo com Duarte (2000, p. 209) o processo de formao do indivduo humano um processo de apropriao dos produtos da atividade social, isto , produtos que so objetivao da atividade humana. A relao entre o indivduo e o mundo inteiramente mediatizada por essa atividade acumulada nas objetivaes humanas. Nesse sentido, pensar filosoficamente o processo educacional e a proposta filosfica assumida no projeto poltico pedaggico requer que tenhamos em mente essa relao dialtica e constante entre o homem, a cultura, a histria e os processos de objetivao/ subjetivao decorrentes dessa relao. Assim, a filosofia da EME IJSSL, no que concerne sua concepo de mundo, de sociedade, de ser humano e de educao pode ser assim entendida e conceituada: De Mundo O mundo hoje tem passado por transformaes rpidas, ora benficas, ora extremamente perversas: benficas em virtude dos avanos cientficos, tecnolgicos e intelectuais; perversos em virtude da excluso social, fome, misria e pobreza que se alastra pelo mundo. No entanto, entendemos que o mundo onde se do as interaes intersubjetivas entre os seres humanos, caracterizadas, pela diversidade tipicamente humana e pelo conhecimento. Devido a es1 Doutor em Educao, Professor Adjunto da Universidade Federal do Esprito Santo. 2 Mestrando em Educao PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitria.
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sas transformaes cotidianas e a diversidade prpria que a globalizao transps, torna-se necessrio proporcionar aos seres humano em processo de transformao, pela via da educao formal, que se aproprie de um mundo calcado em valores materiais, polticos, culturais, espirituais, econmicas e morais, para que sejam superadas as injustias, diferenas, divises e distines tpicas do mundo capitalista, neo-liberal e globalizante que vivemos neste incio de sculo. De Sociedade Entendendo que, como afirma Santos (2000, p. 41-42) [...] as sociedades so a imagem que tm de si vistas nos espelhos que constroem para reproduzir as identificaes dominantes num dado momento histrico. Os espelhos da sociedade so instituies, normatividades, ideologias que estabelecem correspondncias e hierarquias entre campos infinitamente vastos de prticas sociais; cabe afirmar que somos uma sociedade capitalista, competitiva, que baseia suas aes em resultados quantificveis, por isso precisamos construir um iderio que, apesar de tudo isso, contribua para o repensar e a instaurao de uma sociedade crtica, liberta, reflexiva, igualitria, democrtica e inclusiva, fruto da anlise scio-histrica tpica de uma cultura e de uma sociedade to rica e diversificada como a nossa. De Ser Humano O homem uma criatura social, e as condies socioculturais o modificam profundamente, desenvolvendo toda uma srie de novas formas e tcnicas em seu comportamento (VYGOTSKY, 1996a, p. 220). Concebendo o homem dessa forma vamos ao encontro daquilo que vivenciamos hoje, que o ser humano competitivo e individualista, resultado das relaes impostas pelo modelo econmico e social em vigor. Entretanto, assim como Vygotsky e todos os seus pressuposto, acreditamos que o ser humano , essencialmente, social. Acreditamos num ser humano capaz de modificar-se pela apropriao, produo e reproduo da linguagem e das ferramentas simblico-culturais ao mesmo tempo em que modifica a sociedade ao seu redor, num movimento ininterrupto e dialtico, tornando-se sujeito e objeto da histria. O ser humano, sob essa tica, ultrapassa meras convenes de gnero e passa a ser visto como ser nico, com identidade, inserido na coletividade e, dessa coletividade, se abastecendo e se humanizando. De Educao o processo educacional, assim como o entendimento de educao da EMEF IJSSL, aquele que contempla um tipo de ensino e aprendizagem que ultrapassa a mera reproduo de atos e conhecimentos cristalizados e tidos como verdades inabalveis. aquele que possibilita um processo de produo e de apropriao de conhecimento, contribuindo assim, para que o indivduo torne-se cidado crtico de seu cotidiano e de sua realidade exercendo sua cidadania, refletindo sobre as questes scio-culturais e buscando alternativas de superao das dificuldades impostas pela modernidade.
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A educao, nessa perspectiva, precisa ser entendida e trabalhada como uma forma de ensinar atendendo s diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, depende entre outras condies, de se abandonar um ensino transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, integradora, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional, de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber (MANTOAN, 2003, p. 71). Uma educao fundamentada nestes princpios requer uma escola que no se prenda a dogmas, conceitos e preconceitos estereotipados, mas sim, uma escola moderna, inovadora, que valoriza as pessoas que dela fazem parte, ao mesmo tempo em que contribui para a felicidade, fortalecimento e socializao desses seres humanos nicos em sua existncia.
Fundamentos scio - antropolgicos

A construo social da realidade escolar um processo permeado por aspectos macrossociais de modo geral, ou seja, a escola ao mesmo tempo em que reflete, refrata a sociedade qual faz parte e/ou est inserida. Neste sentido, quando se trata dos fundamentos scio-antropolgicos especficos da comunidade escolar da EMEF IJSSL, tem-se que levar em considerao o contexto scio-cultural das crianas e de suas famlias; as concepes sobre as relaes sociais estabelecidas no contexto familiar, comunitrio e institucional; a participao na/da comunidade em projetos sociais pblicos, filantrpicos, no-governamentais e confessionais; alm da participao de outras secretarias municipais envolvidas. A observncia desses e de outros aspectos possibilitar entender o contexto no qual nossos alunos esto inseridos, os projetos que vivencia, a sociedade que faz parte, para assim propormos novas formas de trabalho pedaggico que contribuam para o desenvolvimento pleno desse ser humano como cidado de seu tempo, de sua cultura e de sua sociedade/realidade. Somente uma viso scio-antropolgica que perceba o ser humano como algum que, independente de classe social, origem tnica, preferncia sexual, grau de instruo, preferncia religiosa, seja capaz de produzir histria, cultura e sociabilidade, dar conta de desenvolver um processo educacional desvinculado de preconceitos e esteretipos que congelam e engessam o processo educacional impedindo que se vejam as reais possibilidades do aluno. Isso posto, cabe ressaltar que a escola, como lcus privilegiado de transmisso dos conhecimentos scio-culturalmente construdos, poderia e deveria ser um espao que se preocupasse em tornar os alunos mais humanos. Assim entendida, ela [escola] representa um lugar favorvel a que todos que a procuram sejam bem-vindos para colaborar no trabalho realizado (FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 42).
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Fundamentos psicopedaggicos
A escola, para grande parte dos alunos um dos nicos (seno o nico) lugares onde este pode ter acesso aos conhecimentos socialmente construdos de forma sistemtica. na escola, tambm, que nossos alunos passam grande parte de sua infncia e adolescncia: 800 horas anuais dessa, ao menos 5 horas por dia; 200 dias letivos desses, ao menos 5 semanais. Esse total de dias e horas na escola, em muitos casos, maior do que o tempo em que passa com os pais/mes e/ou outros familiares. Nesse sentido, o modo como a escola concebe o processo ensino aprendizagem, a construo do conhecimento, o desenvolvimento humano, os objetivos da ao pedaggica, ser de extrema importncia para que o ser humano em desenvolvimento no cotidiano escolar se veja e se perceba como parte integrante desse processo. Ou, em outras palavras, como mais um dos SUJEITOS da educao. Para tanto, algumas concepes precisam ser debatidas e entendidas: Desenvolvimento infantojuvenil falar do desenvolvimento infanto-juvenil falar do processo de desenvolvimento humano de modo feral. Assim, tanto a criana quanto o adolescente so seres que, antes de estarem no ambiente escolar, j participam da vida social de forma plena: na rua, em casa, na igreja, nas feiras, nas praas; andam, falam, correm, se comunicam por meio eletrnicos; fazem uso de materiais simblicos, compram, vendem, so afetados pela ideologia dominante, ou seja, so cidados imersos no contexto social amplo.
A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca (BRASIL, 1998, p.21).
A criana no um ser acabado, mas um organismo em desenvolvimento, e consequentemente o seu comportamento se forma no s sobre a influncia excepcional da interferncia sistemtica no meio, mas ainda em funo de ciclos ou perodos do desenvolvimento do pr-
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Porm, a escola geralmente se esquece disso e tende a achar que a criana quando chega escola precisa de ser moldada, reformatada, como um computador que pode ser reprogramado; deixase de lado tudo o que a escola considera ruim e nocivo e inicia-se um trabalho considerado ideal. A reside o grande erro em relao concepo do desenvolvimento infanto-juvenil: achar que a criana um ser acabado e, portanto, precisa ser reprogramado para ser algum na vida, para ter um futuro. Ora, a criana no ser algum, ela algum que est em processo de desenvolvimento, assim como todos os seres humanos; ou como diria Vygotsky (2001, p. 289-290)
prio organismo infantil, que determinam, por sua vez, a relao do homem com o meio. [...] o processo de desenvolvimento da criana, como tudo o demais na natureza, tambm se realiza pela via dialtica de desenvolvimento e da transformao da quantidade em qualidade.
E isso que a EMEF IJSSL no pode perder de vista: uma concepo de desenvolvimento infanto juvenil que veja o ser humano em plena e permanente mudana, algumas boas outras ms, dependendo da concepo que se tenha, mas ambas inseridas num contexto de transformao constante e ininterrupta, tipicamente humana. O processo ensino-aprendizagem entendendo que a aprendizagem da criana comea muito antes dela entrar na escola e que a criana aprende no contato social estabelecido com os outros membros da espcie humana atravs de trocas mediatizadas pelos signos lingsticos construdos social e historicamente, no mais possvel conceber um processo ensino-aprendizagem unilateral e vertical, ou seja, onde somente o professor ensina e a criana/aluno age como um mero receptculo de informaes, muitas vezes vazias, descontextualizadas e sem sentido algum para a criana, como preconiza uma tendncia educacional tradicional. Mas, se ao contrrio disso, entendermos que o processo ensino-aprendizagem algo dinmico, vivo, horizontal e multifacetado, entenderemos que a educao no se d no vazio e que tanto aluno quanto professor e comunidade escolar como um todo so sujeitos do processo de conhecimento. Afinal, a verdadeira educao no aquela que abastece a criana de informaes, mas, a verdadeira educao consiste em despertar na criana aquilo que tem j em si, ajud-la a foment-lo e orientar seu desenvolvimento em uma direo preestabelecida (VYGOTSKY, 1996, p. 62). Uma escola nessa perspectiva assume as caractersticas da pedagogia crtica, tendo na tendncia pedaggica crtico-social dos contedos, e seus defensores, o alicerce para a condio de um trabalho educacional que ao mesmo tempo em que possibilita movimenta e impulsiona o desenvolvimento do ser humano. Nesse contexto, o processo ensino aprendizagem precisa ser entendido como sendo aquilo que apropriado e internalizado nas relaes sociais estabelecidas, s ocorrendo, convm ressaltar, quando os instrumentos e as pautas de interao so possveis de serem apropriados (DAVIS, 2005, p. 48). Para tanto, a escola precisa rever seus conceitos e paradigmas, almejando recriar seus processos, ou como diria Candau (2002, p. 14), a escola precisa ser reinventada para dar lugar a esta outra vida que esta fora dela e que precisa fazer parte de seu cotidiano, j que a escola est chamada a ser, nos prximos anos, mais do que um lcus de apropriao do conhecimento social relevante, e cientfico, um espao de dilogo entre diferentes saberes-cientficos, social, escolar, etc. e linguagens. De anlise crtica, estmulo ao exerccio da capa-
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cidade reflexiva e de uma viso plural e histrica do conhecimento, da cincia, da tecnologia e das diferentes linguagens. Construo do Conhecimento quando falamos em construo do conhecimento no falamos no sentido de agir no vazio e estabelecer algo totalmente novo, at ento inexistente. Falamos em transformao, apropriao, recriao, produo e reproduo daquilo que j existe, j foi criado e inventado, mas que precisa ser ressignificado. nesse sentido que pensamos a construo do conhecimento no contexto das relaes estabelecidas na escola. Isto posto, enfatizamos que entendemos o conhecimento como algo dinmico; com fundamento e utilidade prtica; com base social, cultural e histrica; que se desenvolve a partir do momento em que o ser humano se relaciona com os outros seres de sua espcie; ou seja, na medida em que internaliza os sistemas de signos produzidos culturalmente, a conscincia do indivduo sobre a realidade vai se transformando, os processos mentais mudam, sua capacidade crtica vai sendo construda, sua ao orientada (KRAMER, 2002, p. 91) e, nesse processo dialtico, a construo do conhecimento se d. O objetivo disto deixar claro que no desejamos ter na EMEF IJSSL um processo de mera transmisso de contedos, frios, desvinculados, suprfluos, de forma insipiente e superficial entre professor e aluno. Mas, sim, um processo que reconhea, a partir de uma perspectiva crtica de educao, que a construo do conhecimento algo ativo, profundo, que deixa marcas e que se baseia em trocas ininterruptas. Afinal, como afirma Ges,
[...] os processo humanos tm sua gnese nas relaes sociais e devem ser compreendidos em seu carter histrico-cultural. O homem significa o mundo e a si prprio no de forma direta, mas por meio da experincia social. Sua compreenso da realidade e seus modos de agir so mediados pelo outro, por signos e instrumentos, isto so constitudos pela mediao social-semitica. Assim, a formao do funcionamento subjetivo envolve a internalizao (reconstruo, converso) das experincias vividas no plano intersubjetivo.(GOES, 2002, p. 99)
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BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998 V.1. CANDAU, V. M. F. (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2002. DAVIS, C. Piaget ou Vigotsky: uma falsa questo. Viver mente & crebro. Coleo Memria da Pedagogia Lev Semenovich Vygotsky: uma educao dialtica. Rio de Janeiro: Ediouro; So Paulo: Segmento Ducto, 2005. DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-moderna da teoria Vigotskiana. So Paulo: Autores Associados, 2000. FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao Inclusiva. Rio de Janeiro. DP&A, 2003. GOS, Maria C. R. de Relaes entre desenvolvimento humano, deficincia e educao: contribuies da abordagem histrico-cultural. In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. KRAMER, S. Por ente as pedras: arma e sonho na escola. 3. ed. So Paulo: tica, 2002. MANTOAM, M. T. E. Incluso escolar: O que ? Como fazer? So Paulo. Moderna, 2003 SANTOS, B. de S. (2000). VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1996.
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Texto 4 Projeto Poltico Pedaggico: reflexes para a construo de uma escola participativa Rogrio Drago1 Paulo da Silva Rodrigues2 Introduo
O presente artigo tem como objetivo principal mostrar que possvel construir, atravs da participao, o Projeto Poltico Pedaggico da escola com o intuito de organizar as aes pedaggicas, administrativas e financeiras de uma unidade de ensino. Para tanto, partimos3 de um trabalho que envolveu uma pesquisa qualitativa participativa entre os envolvidos no processo educativo no cotidiano da EMEF Irm Jacinta Soares de Souza Lima doravante denominada EMEF IJSSL associado a um levantamento bibliogrfico e documental que embasasse e fundamentasse de forma terica a prtica de pesquisa e anlise de dados que fundamentaria todo o processo de elaborao do PPP. A EMEF IJSSL localiza-se no municpio de Vitria, numa comunidade que fica bem prxima ao centro da capital. Atende a uma comunidade que possui vrios problemas de infra-estrutura. Em relao comunidade onde a escola est instalada, trata-se de um bairro localizado na Ilha de Vitria e que possui uma parte plana, porm a maior parte dos moradores localiza-se nas encostas e no alto do morro. uma escola que est num prdio antigo, com salas de aula pequenas, pouco arejadas e com ventilao natural insuficiente; ptios externo, interno e refeitrio tambm pequenos para o nmero de alunos atendidos sendo uma matrcula que gira em torno de 320 alunos por turno. Alm disso, no permite o acesso de crianas e/ou outras pessoas com determinados tipos de deficincia, pelo fato de no possuir rampas de acesso e por ser constituda de trs andares. Atende crianas e adolescentes de sete a quatorze anos, nas turmas de 1 a 8 sries, sendo que no turno matutino tm-se doze turmas de 1 a 4 e no vespertino 12 turmas de 4 a 8 sries. A clientela pertencente s classes econmicas menos favorecidas da sociedade, onde grande parte das famlias desempenha profisses que no necessitam de qualificao e/ou atuam em atividades consideradas como subempregos. Entretanto, apesar do exposto, as famlias so presentes ao cotidiano escolar, participam das atividades e demonstram muita preocupao com o desenvolvimento educacional dos filhos matri1 Doutor em Educao, Professor Adjunto da Universidade Federal do Esprito Santo. 2 Mestrando em Educao PPGE/CE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitria. 3 Opto por usar a primeira pessoa do plural por acreditar que este texto no foi desenvolvido por uma nica pessoa, mas sim por um coletivo composto por estudiosos da rea e pelos profissionais da EMEF IJSSL.
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culados na EMEF. Esse fato acarreta uma participao poltica muito positiva na gesto da escola por parte da comunidade. Apesar disso, possui um corpo docente, tcnico, pedaggico e de apoio muito participante, com boa formao tcnica e pedaggica dentro de suas funes, e que est na escola h um tempo considervel em mdia cinco anos para os efetivos. Isso tudo faz com que esta escola goze de um certo prestgio nas comunidades ao seu entorno, uma vez que no apresenta problemas considerveis referentes indisciplina, violncia, drogas e outros casos que a mdia veicula diariamente.
A ELABORAO COLETIVA DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA ESCOLA: REFLEXES PERTINENTES

Neste incio de sculo, em um pas que a todo instante se apresenta como democrtico, no mais possvel pensar nesta organizao to complexa chamada escola, sem que os sujeitos pertencentes a ela pais, alunos e educadores tomem a iniciativa e assumam a responsabilidade de construir, de forma participativa, uma proposta pedaggica com a finalidade de organizar todo o trabalho a ser realizado na escola para que esta esteja apta a oferecer uma educao de qualidade a todas as crianas e jovens da sociedade. De acordo com Veiga (2004, p.12)
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possvel. antever um futuro diferente do presente.
Concordando com Veiga (2004), o projeto poltico pedaggico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituies educacionais e, vem causando muita inquietao em todos os envolvidos nesse processo. Cabe ressaltar, que a grande maioria das escolas de nosso pas, por razes diversas, ainda no conseguiu elaborar este documento to importante, que quando bem entendido e quando construdo a partir do coletivo da escola, poder organizar e direcionar todas as aes a serem desenvolvidas atravs de um trabalho em equipe, para que os objetivos e metas pretendidos sejam alcanados. No contexto educativo atual, no mais possvel conceber uma educao desvinculada de uma perspectiva poltica e pedaggica. Nesse sentido, ao se propor a elaborao do projeto poltico pedaggico, tem-se em mente que este processo prima pela organizao didtica, pedaggica, metodolgica e institucional de uma prxis educativa permeada pela constncia do dilogo e voltada para os novos paradigmas sociais que emergem da modernidade que caracterizam a sociedade deste incio de sculo. Mas o que um projeto da escola? Analisando a autonomia da escola pblica pela via do enfoque operacional, Neves (2004), faz
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uma srie de consideraes sobre o projeto poltico pedaggico e seu processo de elaborao, implementao, concretizao e avaliao no contexto educacional. Para tanto, destaca que o projeto uma possibilidade de aprimoramento da educao em todos os lugares onde se torna realidade. Segundo a autora (2004, p. 112) o Ministrio da Educao da Frana, por exemplo, valoriza o projeto da escola e o resume da seguinte forma: A colocao em prtica dos objetivos nacionais, levando em conta as situaes locais e as necessidades especficas da clientela; Um conjunto de objetivos concretos e realistas; Um plano preciso de aes coerentes, articuladas entre si, reunidas em torno de objetivos e cujos efeitos so avaliveis; O trabalho de uma equipe responsvel decidida a trabalhar em conjunto; Um programa plurianual, um calendrio com uma programao e prazos precisos para cada fase; Um conjunto de aes concebidas para os alunos e, se possvel, com eles. Nesse sentido, concordamos com Neves (2004, p.112-113) quando diz que para a escola, um projeto ilumina princpios filosficos, define polticas, racionaliza e organiza aes, otimiza recursos humanos, materiais e financeiros, facilita a continuidade administrativa, mobiliza os diferentes setores na busca de objetivos comuns e, por ser de domnio pblico, permite constante acompanhamento e avaliao. Diante do exposto, como podemos permitir que nossas escolas continuem desenvolvendo suas atividades sem apresentar comunidade sua proposta de trabalho? E, como podemos aceitar que o projeto poltico pedaggico seja pensado e elaborado apenas por diretores, pedagogos ou simplesmente encaminhado pelos sistemas de ensino, sem considerar o coletivo, as especificidades e as realidades das comunidades escolares, e ainda, as expectativas que estas tm em relao qualidade da educao que ser oferecida aos alunos? Precisamos assumir nossas responsabilidades e sabemos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) clara em seu Art. 13. Inciso l quando destaca que:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
Estamos cientes que para a construo de uma proposta pedaggica, que ao ser executada seja capaz de oferecer s classes populares uma educao verdadeiramente de qualidade preciso muito mais do que uma legislao que obrigue a participao de educadores neste processo. Precisamos de verdade que cada um se envolva
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e se conscientize que no mais possvel permitir que esta organizao continue oferecendo uma educao que no esteja sistematizada em uma proposta pedaggica elaborada a partir do coletivo da unidade de ensino, envolvendo toda a comunidade escolar. Para Hora (1994) a consolidao de uma gesto democrtica da escola, no um processo espontneo e fcil. A dinmica das relaes de poder pode dificultar o sucesso (avano) do processo, fazendo com que seja necessrio que se faa um grande esforo, seja ele coletivo e encaminhado em funo de decises de grupo e no de indivduo, dessa forma, Hora (1994) acata a afirmao de Arroyo que diz:
Democratizao da administrao no significa eliminar a presena do estado nos servios pblicos, mas buscar mecanismos para submeter s decises do estado ao debate e ao controle pela opinio pblica, pais, grupos e partido. (ARROYO, 1979, apud HORA, 1994, p. 4).
Ns, educadores, precisamos acreditar que temos a capacidade de construir tal proposta, mesmo sabendo da complexidade da escola, da abrangncia do projeto e dos inmeros obstculos que iro surgir. Profissionais da educao no desistem, o que precisamos colocar em discusso e, a partir do coletivo, apontar as dificuldades e apresentarmos sugestes para soluo das questes. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Irm Jacinta o processo de elaborao do Projeto Poltico Pedaggico de forma coletiva, contribuiu significativamente para que os segmentos que compem a comunidade escolar entendessem a importncia de sua participao na gesto da escola. Cabe ressaltar, que quando falamos em participao no estamos nos referindo apenas presena desses segmentos em reunies de pais, plantes pedaggicos, conselhos de classes, conselho de escola e outras, mas sim, de participao na tomada de decises. A gesto democrtica que se pretende exercitar aquela que se pauta no fato de que o objetivo central da educao deve ser a construo de personalidades mais autnomas, crticas, que almejam o exerccio competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se nos princpios democrticos da justia, da igualdade, da eqidade e da participao ativa de todos os membros da sociedade na vida pblica e poltica (ARAUJO, 2002, p. 41). Sendo assim, fundamental que os sistemas de ensino promovam aes com a finalidade de propiciar o entendimento acerca da ao democrtica da educao, incentivando e mobilizando a comunidade escolar para a construo de uma proposta pedaggica da escola. Proposta esta que, alm de ir ao encontro das expectativas dos sujeitos envolvidos no processo, acaba permitindo que todos tenham a oportunidade de receber um atendimento dirio de qualidade ao mesmo tempo em que participa da gesto da educao num processo coletivo de tomada de decises. De acordo com Esteban (2006, p.15);
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Pensar e fazer uma escola pblica de qualidade para as classes populares tem sido um grande desafio para os educadores comprometidos com a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica. Em perodos de transformaes to profundas como o que estamos vivendo, este desafio parece tornar-se ainda mais complexo, pois a incerteza acompanha cada passo.
Na EMEF Irm Jacinta o processo de construo do seu projeto teve inicio em 2002 e s conseguimos sistematizar esta proposta no final do ano 2007. Durante nossa caminhada encontramos muitos obstculos e dentre eles podemos citar: a rotatividade dos profissionais, apouca experinciaem participao dos envolvidos neste processo e, ainda a falta de tempo-espao para realizao dos estudos necessrios para a construo do Projeto Poltico Pedaggico. preciso ressaltar, que em virtude dos obstculos encontrados interrompemos essa construo por vrias vezes e a partir de 2005, com um grupo que j no se modificava tanto, retomamos o processo e conseguimos vencer as seguintes etapas: caracterizaoda comunidade escolar, estudos sobre tendncias pedaggicas, correntes filosficas, teorias do conhecimento, alfabetizao, currculo, avaliao, disciplina, e ainda, por inmeras vezes, em virtude da rotatividade dos profissionais, tivemos que socializar as etapas j vivenciadas para aqueles que estavam chegando. Aps vivenciar as etapas citadas acima que conseguimos ter, de fato, a dimenso da abrangncia do projeto e ainda, quais os alcances possveis que este trabalho em equipe pode proporcionar. Por vrias vezes chegamos a pensar que no seria possvel a concluso deste trabalho. Um dos fatores que contriburam para a concretizao do PPP foi quando, a partir de fevereiro de 2004, o Ministrio da Educao e Cultura, enviou s unidades escolares, o material Indicadores da Qualidade na Educao (BRASIL, 2004a) e podemos afirmar que este material veio contribuir, de forma significativa, com o processo de elaborao do projeto poltico pedaggico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Irm Jacinta soares de Souza Lima. Durante o perodo de realizao do diagnstico, tivemos a oportunidade de observar e discutir as dimenses abordadas no material citado, que orientaram o nosso fazer, nesta etapa de elaborao da proposta pedaggica escolar. O material enfatiza que a escola precisa ser um ambiente educativo, alegre, onde a amizade e a solidariedade estejam presentes e, atravs da construo de regras claras de convivncia procura combater a discriminao, respeitando o direito das crianas e dos adolescentes. Neste sentido, a prtica pedaggica deve ser realizada diante de uma proposta elaborada coletivamente e apresentada a todos os sujeitos da comunidade escolar, valorizando o planejamento e o trabalho em equipe, procurando contextualizar os contedos e diversificar as estratgias e recursos de ensino-aprendizagem, e ainda, respeitando as diferenas e toda a diversidade cultural presente no interior da escola.
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No que tange a avaliao, o material destaca que esta parte fundamental do processo educativo, onde a escola, atravs de vrios instrumentos, possa investigar e acompanhar o aluno no seu desenvolvimento, oferecendo o suporte necessrio para a superao das dificuldades apresentadas. Outra importante dimenso abordada nos Indicadores da Qualidade na Educao a gesto democrtica, como mecanismo propulsor da participao, que possibilita que poder da direo seja descentralizado e as decises tomadas considerando o coletivo. Vale lembrar, que alm desse material, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao Bsica, publicou tambm, em novembro de 2004, o material do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004b), e atravs dele as escolas tiveram a oportunidade de organizar e fortalecer este importante colegiado e, a partir da, iniciar um verdadeiro processo de democratizao da escola pblica e construo da cidadania. No podemos deixar de falar na formao e condies de trabalho dos profissionais, pois de acordo com o material, nesta dimenso fundamental que cada profissional d continuidade a sua formao inicial, onde a unidade de ensino deve promover e viabilizar a participao dos educadores com o objetivo e melhorar a sua prxis e tambm a prtica pedaggica realizada na escola. O material traz, ainda, a preocupao com o ambiente fsico escolar, que deve ser um espao organizado, limpo, arejado, agradvel, com materiais adequados realidade da escola, com recursos que permitam a prestao de servios de qualidade. Outra dimenso abordada no documento trata do acesso, permanncia e sucesso na escola, que so os principais desafios de uma instituio de ensino, que precisa pensar em uma escola que contribua para o sucesso escolar de todos os alunos matriculados na unidade de ensino. Diante do exposto, podemos afirmar que o material, Indicadores da Qualidade na Educao, est muito bem organizado, abordando dimenses que precisam ser observadas, debatidas e utilizadas no cotidiano escolar, e ainda, podemos afirmar que este instrumento poder contribuir significativamente no processo de realizao do diagnstico da escola para a construo da sua proposta pedaggica. A elaborao do projeto poltico pedaggico um processo muito rico e esta experinciaprovocou mudanas significativas na comunidade escolar. Entendemos que o projeto o organizador das nossas aes e coloca em discusso o papel da escola, a concepo de educao, de homem, de mundo e de sociedade que queremos construir de forma coletiva, envolvendo todos os autores e atores responsveis por esta construo. De acordo com Veiga (2004, p.14),
A principal possibilidade de construo do projeto poltico-pedaggico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Isto significa resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo coletiva.
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Entendemos que no foi nada fcil, pois sabemos que adireo da unidade de ensino tem um papelfundamental neste processo de elaborao, e concordando com Veiga (2004),reafirmamos que escola lugar de dilogo, discusso, planejamento, estudo e, lgico, de muito trabalho; e tudo isso fica muito difcil de ser feito, nesta organizao, respeitando uma legislao que prev um calendrio com um mnimo de duzentos dias letivos. O corpo tcnico administrativo, ou seja, diretor, pedagogos e coordenadores, formam o grupo que ficou com a responsabilidade de articular todo esse trabalho, garantindo a participao dos sujeitos que precisam se envolver com essa construo. No incio de 2007, a partir de uma discusso com o grupo de educadores, em virtude da importncia e necessidade da elaborao do projeto, conseguimos assegurar que os dias previstos em calendrio escolar para Formao Continuada na Escola, fossem destinados ao processo de elaborao do projeto, o que possibilitou um avano significativo nesta caminhada. Ento comeamos a trabalhar com o Marco Referencial que se constitui na juno dos marcos situacional, terico e operativo. Para tanto realizamos um encontro onde conseguimos reunir todos os funcionrios da escola: professores, coordenadores, pedagogos, merendeiras, auxiliares de servios gerais, assistentes administrativos, bibliotecria, estagirias e diretor e, atravs de pequenos grupos, aplicamos um questionrio que trata do Marco Situacional que visa conhecer aspectos da situao scio-econmico-poltico-culturaleducativo da comunidade onde a escola est inserida. Depois socializamos no grupo. Em seguida, realizamos um encontro para tratarmos do Marco Terico buscando identificar a viso de mundo, ser humano, sociedade e educao presentes no imaginrio do grupo de profissionais e o Marco Operacional, onde utilizamos questionrios para pequenos grupos de profissionais contendo questes que proporcionariam um profundo debate sobre aspectos terico-metodolgicos da educao e da sociedade de modo geral, para depois discutirmos coletivamente os dados coletados. Em reunio, o corpo tcnico administrativo apontou algumas preocupaes com o processo de elaborao do PPP, pois estvamos chegando ao final do cronograma que construmos no coletivo, contendo as etapas que consideramos importante vivenciar e a nos perguntamos: O que faremos com tantos dados e informaes? Quem ficar responsvel pela organizao de todos esses dados e informaes para sistematizao do PPP? Quais sero os elementos constitutivos do nosso projeto? Como garantir a execuo dessa proposta to abrangente? Diante do exposto, apresentamos para a Secretaria de Educao todo o conjunto de dados colhidos e discutidos no coletivo da escola, para, a partir da, buscarmos respostas s questes acima destacadas. Solicitamos ento, a Secretaria de Educao um profissional com disponibilidade de tempo e capacidade para sistematizar em
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forma de texto todos os dados produzidos. Em outubro de 2007, nossa solicitao foi aceita e em dezembro do mesmo ano j estvamos com o Projeto Poltico Pedaggico da EMEF Irm Jacinta sistematizado. Este, por sua vez foi submetido apreciao do grupo onde novas questes foram levantadas, crticas foram feitas e, assim, conseguimos chegar ao incio de 2008 com o projeto estruturado, tanto no que se refere ao texto quanto no que tange s discusses numa perspectiva democrtica e dialtica de educao. Como gestor desta Unidade de Ensino, preciso destacar que esta experincia j provocou mudanas significativas na comunidade escolar, no s na organizao da escola como um todo, mas na forma como as relaes so estabelecidas, na integrao da equipe, no crescimento e aprimoramento profissional de cada educador provocando mudanas positivas na conduo do processo educacional e, podemos afirmar que fez com que esta organizao se tornasse um local prazeroso para alunos, educadores, pais e toda a comunidade local. Com uma proposta j sistematizada, passamos agora a outra tarefa muito difcil, a de colocar em prtica tudo o que foi elaborado a partir do coletivo, ou seja, a implementao do projeto, acompanhando no interior da escola o desenvolvimento de todas as aes, verificando quais tm contribudo ou no para a melhoria da prtica educativa e atravs de um processo de avaliao coletiva, realizar as modificaes que se fizerem necessrias para garantirmos a realizao de um trabalho que permita escola a cumprir o seu papel: dar sentido ao processo educacional. De acordo com Penin & Vieira (2002, p. 20) a finalidade da educao o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Isto significa que a misso da escola, tal como definido em lei , justamente, promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho, da a importncia do envolvimento de representantes de todos os setores da escola e da comunidade escolar de modo geral.
CONSIDERAES FINAIS
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Irm Jacinta Soares de Souza Lima tem experimentado esse processo de mudana movido por este sentimento poderoso, tanto que conseguimos implementar um processo de debate, estudo, discusses que agora encontram-se reunidos no projeto poltico pedaggico. Projeto este que reflete os desejos, anseios e perspectivas de alunos, pais, professores, comunidade escolar, em torno de uma escola aberta diversidade, inserida numa conjuntura scio poltica educacional que no se pauta em dogmas tradicionais, mas prima pela educao para a cidadania.
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A elaborao do projeto poltico pedaggico proporcionou mudanas de posturas no que tange formao continuada dos professores, nova viso acerca do processo ensino-aprendizagem, alm de uma nova forma de encarar o currculo, a avaliao e as relaes interpessoais. Em suma, podemos considerar que temos certeza que com esta iniciativa demos um passo importante para a melhoria na qualidade da educao oferecida pela EMEF Irm Jacinta e acredito que a participao nesse processo, como gestor, contribuiu de forma significativa para alcanarmos sucesso na elaborao desta proposta e, se verdade que a escola tem a cara do diretor, precisamos ficar atentos, pois sua escolha irresponsvel pode arruinar o ensino.
ARAUJO, V. F. A construo de escolas democrticas: histrias sobre comunidades, mudanas e resistncias. So Paulo: Moderna, 2002. BRASIL. Indicadores da qualidade na educao. Braslia: MEC, 2004a. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 9394. Braslia: Cmara dos Deputados, 1996. BRASIL. Conselhos Escolares: democratizao da escola e construo da cidadania. Braslia: MEC/SEB, 2004b. ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. HORA, D. L. Gesto democrtica na escola. Campinas: Papirus, 1994. NEVES, C. M. de C. Autonomia da escola pblica: um enfoque operacional. In: VEIGA, I. P. A. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo coletiva. 17.ed. So Paulo: Papirus, 2004. VEIGA, I. P. A. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. In: ______. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo coletiva. 17. ed. So Paulo: Papirus 2004. PENIN, S.; VIEIRA, S.L. Refletindo sobre a funo social da escola. In: VEIRA, S. L. (Org.). Gesto da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. VYGOTSKY, L. S. La imaginacin e el arte en la infancia. Madri: Akal, 1996.
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Texto 5 Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistmica e regional Marcelo Lima 1 Introduo
A educao escolar uma prtica social intencional e sistemtica e como tal se realiza por meio da materializao e do funcionamento de uma poltica educacional que contm em si estratgias, intencionalidades e tcnicas educativas. A forma de se fazer educao em cada poca e em cada contexto produto de uma constelao de condicionantes que tem como ponto de partida um projeto de sociedade e de homem que se quer formar e isso determina o projeto educativo a ser pensado, delineado, esboado e realizado por inmeros sujeitos que planejam, que intervm e que executam nos espaos escolares a funo social esperada da escola. Produto este que no final das contas no reflete, pela complexidade do cotidiano escolar, pelas falhas estruturais e ausncia de meios adequados e pelas contradies inerentes a escola, exatamente o que fora previamente estabelecido. A busca pela determinao dos destinos da escola e pela definio ltima do processo educativo tornou-se elemento de disputa no interior das vrias instncias da sociedade e do Estado, de sorte que com o desenvolvimento do Estado democrtico de direito e a consolidao dos direitos sociais, sobretudo o direito educao, a poltica educacional ganhou mais e mais visibilidade em vista de sua importncia na determinao dos elementos constitutivos fundamentais da oferta e da qualidade dos servios pblicos tipicamente escolares. Com a democratizao da sociedade e o advento mais recentemente da gesto democrtica no Brasil tornou-se cada vez mais estratgico definir o que fazer da educao e por isso todos - sociedade, famlia, alunos, comunidade, profissionais, etc - querem Interferir, definir, influenciar, participar, portanto, das escolhas polticas sobre a gesto, a administrao, o financiamento, o funcionamento e o uso do espao escolar, o que toma corpo e materialidade nos dispositivos legais, nos recursos disponibilizados, nos currculos, na qualidade dos profissionais e, sobretudo no tipo de aprendizagem produzida no final das contas. Para alm da definio dos objetivos educacionais, como toda ao pblica, o Estado precisa prever e prover uma srie de instrumentos, equipamentos e meios para se atingir os fins da educao e pro isso ganha destaque aspecto que, por vezes, passa desapercebido: o planejamento educacional por meio do qual pode-se antecipar no tempo ao nvel de um plano no s o que fazer, mas o como , isto
1 Doutor em Educao pela UFF e Professor Adjunto do Centro de Educao da UFES
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os instrumentos, as varveis intervenientes, os caminhos intermedirios necessrios de se percorrer para resolver problemas inerentes oferta do servio pblico educativo populao. Em geral os educadores interessam-se pela definio macro, de mbito nacional, ou local, de mbito local-escolar, mas participar e conhecer as entranhas do planejamento educacional ao nvel dos sistemas de ensino tem pouca relevncia, mas vale lembrar que este constitui num mtodo indispensvel de se administrar a coisa pblica que pode conferir certa racionalidade ao processo de execuo da poltica educacional.
1. O Planejamento Educacional
A planificao, produto ao mesmo tempo das polticas keynesianas dos pases capitalistas e dos socialistas do incio do sculo XX, criou certa iluso quanto capacidade da cincia e da tecnologia e do Estado em tudo prever e administrar. Na esteira deste movimento se fez surgir uma classe de tecnocratas que em nome do interesse comum produziram simultaneamente a especializao do planejamento educacional auto-referido, pretensamente neutro, e a apatia da participao popular na definio do delineamento da poltica pblica, pois o Estado legtimo teria o conhecimento suficiente e definitivo para fazer valer esse direito social mais elementar da sociedade moderna: a educao escolar. O planejamento, segundo Raymond Aron, um processo de homogeneizar coisas heterogneas, de unificar perspectivas, de fundir a cincia com a prxis, de converter qualidade em quantidade, de nivelar diferentes temporalidades (apud Mendes, p.42). A pretenso poltica dos planos no deve se imposta realidade, mas procurar mold-la antevendo sua resistncia por meio de tcnicas e estratgias adequadas aproximao mais razovel entre a inteno e a realizao. No auge de seu surgimento, porm, o planejamento assim como a administrao cientfica, revelou cada vez mais uma tendncia de centralizao e normalizao, segundo essa lgica quanto mais macro-determinante for o plano, menos interferncias houver na sua formulao, melhor ser sua execuo, pois aos executores cabe fazer o estritamente previsto e se no for eficaz porque no se cumpriu com exatido o que foi determinado. Discordando veementemente deste ponto de vista, Dumerval Trigueiro Mendes (eminente educador brasileiro, falecido nos anos 1980, de quem no ano 2000 foi publicada pela EDUERJ, importante obra intitulada O Planejamento Educacional),
o planejamento ser irreal sem a participao dos rgos executores e estes ficam condenados ao puro mecanicismo se no tomarem conscincia plena dos propsitos que devem anim-los, pois (...) os fins s geram uma poltica quando se tem a idia precisa de sua viabilidade e dos mtodos capazes de assegur-la (MENDES, 2000, p. 101).
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Segundo Mendes (2000, p. 64), a crena no discurso dos especialistas

(...) estimulou a ideologia dos meios e o uso inebriante destes passa a substituir e mascarar a poltica dos fins. A cincia dos meios, com a pretenso de se imunizar na pura racionalidade, serviu como fator de alienao.
Por isso como afirma Miliband, cabe revelar que

a burocracia estatal no constitui um elemento impessoal no-ideolgico ou apoltico na sociedade, mas um elemento crucialmente engajado na manuteno e defesa da estrutura de poder. Assim, os tecnocratas, no se ocupam apenas com atividades puramente tcnicas e no ideolgicas, mas tm como objetivo global, no trabalho que realizam, o fortalecimento e a consolidao das estruturas econmicas existentes e a racionalizao e a adaptao das mesmas s necessidades da empresa capitalista (MILIBAND, 1972, p. 159).
Para Horta,
A tecnocracia, por suas prprias caractersticas, incompatvel com qualquer forma de regime que privilegie a luta poltica como mtodo para a resoluo das questes que dizem respeito ao funcionamento e ao destino da sociedade. A pretenso ao conhecimento puro, objetivo e essencial oferece ao tecnocrata a justificativa para o seu arraigado desejo de excluso dos outros. A tecnocracia autoritria na medida em que se pretende o princpio organizador de uma ordem justa, perfeita e imperfectvel, tendo, portanto, o direito de reclamar por uma autonomia ilimitada e absoluta, que s um regime autoritrio pode garantir (HORTA, 1987, p. 229).
No Brasil, a tradio, por um lado autoritria da gesto e, por outro privatista da educao, afastou os educadores e a sociedade em geral da participao no planejamento educacional, sendo este privilgio dos tcnicos. Cabe, porm, uma adequada relativizao da importncia dos meios e dos fins. O planejamento visa articulao entre metas e instrumentos, mas para Mendes (2000), isso
s se torna possvel no momento em que se compreende que o fim quem determina o meio, que a teoria nasce da prxis e que s medida que as pessoas que possuem os fins tenham a perspectiva da prxis, isto de como os fins se desdobram e se alongam na ordem prtica, como vo encarnando e se tornando ao com apoio em algumas instrumentalidades bastante precisas, s nessa medida poderse-ia saber concretamente como juntar meios e fins. Neste sentido, uma autonomia absoluta da ordem instrumental uma espcie de alienao (IDEM, p. 145).
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Analisando-se, os ltimos 30 anos, possvel perceber que a educao brasileira foi sendo definida no s por uma tecnocracia emsimesmada e encastelada no poder central, mas sobretudo por uma tecnocracia estrangeira dos acordos MEC-USAID, em 1970, aos
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ditames do receiturio do banco mundial, nos anos 1990, que por meio do escudo da cooperao tcnica fez submergir a inteligentsia brasileira e participao popular que mais recentemente vem tomando o seu espao na luta democrtica pela educao. Esse descolamento no s no nvel local, mas tambm no nvel nacional ao invs de mostrar a sua inabilidade operacional ganha ainda mais legitimidade j revestida por uma validao ainda mais ampla: a dos organismos multilaterais (ONU, UNICEF, UNESCO, PNUD, FMI e BIRD), pois segundo Mendes,
Os meios isolados dos fins se afirmariam exclusivamente em virtude de sua tecnicidade, e os especialistas na poltica dos meios poderiam ser utilizados para realizar em qualquer parte a poltica dos fins, o que demonstra uma cilada alienante (p.146). Admite-se a existncia de uma teoria pura, e por conseqncia de uma tecnologia pura, assim como a existncia de uma categoria de especialistas na poltica dos meios, desligada de uma poltica dos fins. Os tcnicos estrangeiros s podem ensinar os meios dos seus fins, que so distintos dos meios dos nossos. Os tcnicos estrangeiros quando no trazem presos organicamente estrutura de seu pensamento os fins de sua sociedade e de sua cultura, aplicam os seus instrumentos ao status quo do pas com o qual colaboram, sem discuti-lo, o que equivale como homologao pura e simples dos fins que esse status quo j representa (p. 147). Razo pela qual, os tcnicos estrangeiros trazem objetivos de outras sociedades embutidos nas ferramentas ou se tornam cmplices do imobilismo social, oferecendo armas para a sobrevivncia do status quo. S uma conscincia dos fins pode ligar o problema da escolaridade realidade nacional ou regional. A tecnicidade dos meios s autnoma numa mquina. No universo humano, toas as tcnicas so transcendidas pelos fins que elas no controlam de forma absoluta, e toda teoria participa um pouco da natureza e da arte (MENDES, 2000, p.147).
Deste modo, garantir que o espao de elaborao dos rumos da educao seja permevel s demandadas sociais e os conflitos polticos para a educao se realizar como espao de participao da sociedade possibilitar que a educao esteja na sua elaborao mais prxima daquilo que espera a sociedade no seu conjunto, mesmo que em princpio se construa um mapa aberto sem muitos detalhes como garantiria a tecnocracia de planto. Hoje a poltica educacional assim como a gesto escolar tem sido exaustivamente discutida pela literatura produzida por educadores e pesquisadores das universidades brasileiras, com destaque para o GT de poltica educacional da ANPED e, sobretudo aps, a LDBEN n 9394 de 1996. Com advento da gesto democrtica, muitos autores tem se debruado sobre questes que envolvem a democratizao do acesso, do funcionamento e da permanncia nas escolas. Do ponto de vista micro, temas como a eleio de dirigentes, a participao da comunidade escolar, a estrutura necessria escola, autonomia nos projetos polticos pedaggicos e a diviso do trabalho, por exemplo,
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vem sendo objeto de inmeros artigos teses e dissertaes [BARROSO (2005); CURY (2008); FERREIRA (2007); OLIVEIRA (2000); ADRIO (2001); SAVIANI (2007); TEODORO (2008); CUNHA (1997); DOURADO (2007); HORTA (1998); KUENZER (2001); NEVES (2009)], por outro lado, do ponto de vista macro, a discusso que considera a poltica educacional, o financiamento, as relaes entre os rgos multilaterais e entre entes federativos como estados, municpios e unio tambm so objetos importantes de estudos no Brasil. preciso, no entanto, avanar tambm nos estudos sobre sistemas educativos estaduais e municipais, pois abordar apenas os nveis macro e o micro impede a percepo do importante papel de mediao exercidos pelos sistemas de ensino. Alguns desses como os sistemas estaduais, no que pese a intensa municipalizao do ensino, chegam a possuir milhares de unidades escolares. Precisa-se socialmente promover a apropriao no apenas do debate dos fins da educao, mas tambm dos meios para promovla, pois a cincia dos meios, intencionalmente hermtica, pela sua opacidade tornou-se pouco atraente e em alguns casos inacessvel, gerando dois equvocos igualmente danosos na viso dos educadores em geral. Por um lado, os educadores mais desavisados supervalorizavam os meios, no contexto do estado na sua vertente intervencionista, entendendo-os como matria exclusiva dos entendidos, mas hoje, no mbito do estado neoliberal, os educadores mais crticos tedem a desconsiderar a importncia dos meios por supervalorizarem os fins. Essa contradio denota uma espcie de superpolitizao dos educadores que preferem discutir a poltica, o financiamento, os salrios, a funo da educao, etc, desapercebendo o quo pode ser estrtgicos alguns processos mediadores que acabam por interferir sobremaneira nos fins. Destaca-se nessa direo, portanto, a importncia do planejamento, no mbito dos sistemas de ensino que, embora, no sejam to determinantes do resultado da educao escolar como as polticas macro do MEC e dos processos micro das escolas, ainda assim, possuem papel relevante na poltica educativa. Uma poltica para o ensino mdio e para a educao profissional, por exemplo, precisa de uma infraestrutura fsica, financeira e de pessoal e uma proprota pedagca adequada que decorrem de escolhas tanto nacionais, como locais, emcada unidade escolar. No entanto, isso no suficiente, entre o ministro da educao e a diretora da escola, existem muitas decises intermediarrias que acabam por interferir mais do que se tem discutido nos destinos da educao brasileira. E o planejamento dos sistemas municipais e estaduais expessam esse campo poltico menos debatido pelos educadores. Para poder debater este tema toma-se a experincia de construo do Plano Estadual de Educao Profissional para 2010 da secretaria estadual de educao do Esprito Santo. Em 2009, o Governo do Esprito Santo lanou um edital de consultoria para elaborao do Plano Estadual de Educao Profissional, exigncia do Ministrio da Educao, para implementar uma srie de convnios que envolviam a oferta de ensino mdio e de educao profissional que foi elaborado por um especalista em educao profissional, sendo publicado em 2009 e lanado em 2010.
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2. Plano Estadual de Educao Profissional do Estado do Esprito Santo - 2010

2.1. Histrico Nos anos de 1990, o estado Esprito Santo, como tambm o restante do Brasil, vivia um movimento de desprofissionalizao do ensino mdio, gerado pelas polticas dualistas do Governo Federal, cujo instrumento principal foi o Decreto n 2.208/97, que divorciou o ensino mdio da educao profissional, teve resultantes diretas no Estado. Alm disso, no governo FHC, houve o chamado processo de cefetizao, que diminuiu sobremaneira a oferta de ensino mdio por parte das Escolas Tcnicas Federais quando da Portaria Ministerial que proibia a oferta de novas matrculas do ensino mdio2 . Tambm com a desarticulao com o ensino tcnico o antigo 2 grau reduziu sua oferta federal. O Governo Estadual, por sua vez, com base na legislao vigente, poca, na mesma direo da desprofissionalizao do ensino mdio, pelo artigo 9, da Portaria n 502, de 03 janeiro de 1998, extinguiu a oferta do ensino profissionalizane 3. O resultado desse processo pode ser observado no Quadro 01 Matrcula no Ensino Mdio por Modalidade de Curso e Dependncia Administrativa ESPRITO SANTO - 1997-2001
Fonte: SEDU/GEIA/SEE
2 Os efeitos desse processo s no foram mais graves porque a sociedade civil entrou na justia e assegurou a oferta de uma quantidade de vagas desse nvel de ensino, caso, alis, indito no Brasil. 3 Artigo 9. As unidades escolares que oferecem o curso de 2 grau, na modalidade no profissionalizante, nos termos da lei n 7.044 (extinta) devero adaptar-se ao que preceitua a lei n 9.394/96, a resoluo n 03/98 da cmara da educao bsica do CNE e resoluo do n 120/98 do Conselho Estadual de Educao do Esprito Santo. Artigo 10. Os cursos profissionalizantes nos termos da lei n 5.692/71 (extinta) e dos pareceres que a regulamentam, inclusive os cursos de habilitao para o exerccio do magistrio em 1 grau, sero encerrados gradativamente, a partir de 1999, tendo em vista as normas dispostas na lei n 9394/96. Pargrafo 1 Fica assegurado aos alunos que iniciaram os cursos profissionalizantes de que trata o caput deste artigo, inclusive os que ingressaram no ano de 1998, o direito de conclurem pelo regime de vigncia poca do seu ingresso. Pargrafo 2 vedado s unidades escolares da rede pblica estadual abertura de novas turmas e efetivao de matrculas novas para a 1 srie dos cursos profissionalizantes, nos termos da lei n 5.692/71 (extinta) Secretria de Educao Rosngela Maria Luchi Bernardes (Dirio Oficial de 4/12/1998, p.5).
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As instituies privadas at os anos 1990, por sua vez, foram recalcitrantes quanto aos objetivos de terminalidade do ensino mdio profissionalizante (desde a 5.692/71, quando pressionaram pela promulgao da 7.044/82, que as liberou da profissionalizao compulsria), ficaram numa situao ainda mais confortveis 4. A partir dos anos 1970, com a lei n 5.692/71, a profissionalizao compulsria no ensino mdio provocou uma oferta desordenada dos cursos profissionalizantes nas diferentes redes de ensino, em especial na rede pblica, que no recebeu o necessrio apoio para oferecer essa modalidade de ensino de forma compatvel com as exigncias do desenvolvimento do Pas no Esprito Santo. Essa situao no foi diferente. At o ano de 2000, era o seguinte o nmero de alunos matriculados no ensino mdio profissionalizante, por rede de ensino:
ANO 1998 1999 2000 DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA TOTAL 92.087 69.667 35.130 FEDERAL 3.732 3.209 909 ESTADUAL 73.468 55.891 29.025
Fonte Censo Escolar
MUNICIPAL 4.623 2.696 570
PARTICULAR 10.264 7.871 4.626
Considerando a oferta por rede de ensino, observa-se que o governo do estado era o responsvel por grande parte das matrculas do ensino profissionalizante com cursos tcnicos para o setor tercirio especialmente os de habilitao tcnica em contabilidade, administrao e secretariado. Entretanto, a partir do ano 2000, houve uma inverso dessa tendncia, verificando-se uma reduo deste tipo de oferta de ensino no s do estado como em todas as redes de ensino, o que se explica pela extino da oferta integrada de ensino mdio e ensino tcnico permitida pela Lei de Diretrizes e Bases n 9.94/96 e regulamentada no decreto n 2.208/97. Apesar disto, algumas escolas estaduais que ainda prosseguiam na oferta de educao profissionalizante, buscavam se articular com outras instituies a fim de profissionalizar seus alunos do ensino mdio e aqui ganham destaque os esforos da EEM Anulpho Matos que sem as condies apropriadas buscava estabelecer convnios que viabilizao suas pretenses formativas. A histria demonstra que os convnios estabelecidos entre escolas da SEDU/ES (Escolas Estadual e Arnulpho Mattos) e ETFES (hoje CEFETES) nos anos de 1976, 1983, 1984, 1985, 1987, 1988, 1990 e 1996 repetiram aranjos pedaggicos justapostos. Cada lado do convnio ETFES e SEDU assumia tarefas obrigaes de maneira seqenciadas sem um projeto pedaggico unificado. E possvel perceber que as vagas eram uma deliberao condescendente do nvel federal para o nvel estadual. Pelo menos o que fica patente no Ofcio n 008 do dia 8/1/88, onde o diretor de ensino da ETFES (Herbert Barbosa
4 Isso s vai mudar um pouco quando elas vo perceber que a profissionalizao do 2208/97 se tornou um filo de mercado, o que s comprova o interesse dos alunos por esta modalidade ensino.
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Carneiro) informa que

a ETFES no ofertar vagas no ano que segue para a escola de Arnulpho Mattos nos cursos de Mecnica e Eletrotcnica em face de mudanas das grades curriculares.
Isso fica muito claro no ofcio enviado por Roberto Sergio Servino em 19/1/90, ento chefe de departamento de ensino, que dizia:
Vimos pelo presente informar a V.Sa. que cabe a ETFES de acordo com a clusula terceira do convnio ETFES/ SEDU-ES se pronunciar quanto ao nmero de vagas. Isto posto, como, at o momento, tal fato no ocorreu, de se presumir, que a ETFES no tem vagas a oferecer.
Em Ofcio de 26/5/1998 fica claro o pouco interesse da ETFES em manter ou renovar o convnio com a SEDU/ES. So termos do Ofcio citado:
[...] informamos da impossibilidade do atendimento entre outras coisas porque a grade do curso de Eletrotcnica est em extino em funo do Decreto n 2.208, por estar o convnio entre SEDU e ETFES com o prazo vencido desde maro de 1998. E que, por estar passando por um processo de eleio de Diretor, isso acarreta o mximo de prudncia na conduo de aes no amparadas.
Mas no era s a ETFES que iniciava os convnios sem muita vontade de mant-los; o SENAI, em 15 de agosto de 1997, no Centro Tcnico de Instrumentao Industrial Arivaldo Fontes recusou-se em continuar com essa prtica e disse, na pessoa do Diretor Robson Cardoso:
[...] considerando a crescente demanda da empresa e comunidade pelos cursos especiais oferecidos por este centro tcnico e a implantao do curso tcnico noturno de instrumentao industrial, neste semestre, a continuidade do uso de nossas dependncias pelos seus alunos.
Como podemos observar, a histria recente documentada, entre 1976 e 1998, processos de justaposio em que convnios firmados entre SEDU-ES e outras instituies [ETFES e Sistema S (Senai, Senac, Sebrae, Senar)] no funcionaram adequadamente, embora a legislao no resolvesse a questo. A partir da foram elaboradas as diretrizes curriculares da educao profissional, consolidando a legislao bsica para essa modalidade de ensino (Parecer n 16 e Resoluo n04 do CNE). Para implantar a reforma do ensino profissional no Pas o MEC aprovou o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP), oficialmente lanado em maro de 1998, com o apoio financeiro do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e com a parceria de outros organismos internacionais. Visando implantao dessa reforma no Esprito Santo, no primeiro governo Paulo Hartung, algumas aes foram desenvolvidas a partir de 1999, quais sejam: a) elaborao do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (PEM) e do Plano Estadual de Educao Profissional (PEP), em convnio com a UNESCO, por meio das quais
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foram definidas as diretrizes para a educao profissional no Esprito Santo, o que incluiu a realizao de seminrios estaduais, regionais e locais para discutir as polticas a serem implementadas; b) aprovao do PEP e assinatura de convnio com o MEC para a construo de sete centros de referncia de educao profissional, em diferentes municpios e regies, de acordo com as vocaes econmicas identificadas por estudo e diagnstico tcnico; c) publicao da Portaria 502/98 vedando s escolas de ensino mdio e de educao profissional a abertura de novas turmas e efetivao de matrculas novas para a primeira srie dos cursos profissionalizantes nos termos da Lei n 5.692/71 (extinta); d) desativao gradativa das escolas onde seriam instalados os futuros centros de referncia de educao profissional, o que s se realizou na Escola Estadual de Ensino Mdio Vasco Coutinho; e) elaborao dos projetos arquitetnicos para os centros de referncia, priorizando os municpios de Vila Velha e Colatina e d) Edio no Conselho Estadual de Educao da Resoluo n 29/2000, que normatiza as diretrizes curriculares da educao profissional do sistema estadual de ensino. No entanto, apesar dessas medidas, muitas dificuldades foram enfrentadas pela Secretaria de Estado da Educao (SEDU) para a formalizao de parcerias e convnios, especialmente aqueles que envolviam a liberao de recursos como contrapartida, possivelmente pela crise poltica instalada no Estado que j se tornava pblica. Alm disso, nos anos de 2001 e 2002, o PROEP experimentou uma continuada paralisia decisria referente principalmente definio do modelo de gesto e contratao de servios para a construo e/ou reforma dos centros de referncia. At 2006, tais pretenses no se verificaram durante as gestes dos secretrios estaduais de educao Jos Eugnio Vieira e Welington Coimbra, sendo retomadas no segundo governo Paulo Hartung, na gesto de Haroldo Correa Rocha na SEDU. A partir de 2009, ento o Governo Estadual, retoma em novos moldes suas pretenses de ofertar educao profissional de nvel mdio eencomenda a formulao de um novo PEP para 2010. 2.2. Justificativa O governo estadual na perspectiva de gerar um desenvolvimento econmico vivel, socialmente inclusivo e ambientalmente sustentvel, tem como meta incluir toda a sociedade capixaba nas oportunidades econmicas geradas pela terceira onda de desenvolvimento da economia capixaba. Nesse sentido, desde 2005, a SEDU (Secretaria de Estado da Educao), dentro do escopo nacional de ampliao da oferta de educao profissional, passou a oferecer essa modalidade de educao, organizada em quatro diferentes tipos de oportunidades formativas: a) Educao Profissional, em escolas de Ensino Mdio, com a oferta de modalidade subseqente para fins de atendimento s demandas imediatas e sazonais das comunidades; b) criao e implantao de CEETs (Centros Estaduais de Educao Tcnica) para
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atender por meio da Modalidade subseqente, utilizando estruturas complexas de laboratrios e equipamentos; c) Ensino Mdio Integrado - conveniado com o MEC em que os alunos cursam o Ensino Mdio Integrado Educao Profissional durante quatro anos e d) oferta da Bolsa SEDU que consiste na concesso de bolsas em instituies cadastradas para cursos na rea industrial. Em 2007, estavam matriculados 10.102 alunos em cursos nas reas de Gesto, Agropecuria, Turismo, Informtica, Sade, Meio Ambiente, Comrcio, Comunicao, Secretariado Escolar, Minerao e Construo Civil. Esses nmeros so considerados como insuficientes para dar conta dessa nova etapa da economia capixaba, e a Educao Profissional passou a ser vista como poltica pblica prioritria para uma viabilidade social do crescimento da economia capixaba. Desse modo, a Educao Profissional tornou-se uma diretriz governamental, figurando entre os dezesseis projetos prioritrios do Governo do Estado para o perodo 2007-2010 e compondo, no Plano Estratgico denominado Nova Escola, um dos projetos estruturantes do Governo Estadual. O objetivo central deste debate orientar o aumento da oferta da Educao Profissional, a fim de garantir que os cursos tcnicos tenham qualidade e estejam voltados para o desenvolvimento das potencialidades econmicas do Esprito Santo. Para concretizar o projeto de expanso dessa modalidade de educao e assim modificar a fisionomia da Educao Profissional nos prximos anos, a fim de incluir os capixabas nas inmeras oportunidades econmicas geradas pela nova etapa de desenvolvimento do Esprito Santo, o governo estadual destinar o montante de R$ 49.535.749,00. Trata-se de uma estimativa inicial que certamente dever ser redimensionada, levando-se em conta os custos decorrentes da nova estrutura educativa necessria, tanto no Ensino Mdio quanto no Ensino Tcnico, para formar os novos profissionais locais que construiro o futuro do Esprito Santo. 2.3. Referencial Terico De modo geral, cremos que educao deve servir a economia e que a escola deve preparar as pessoas, sobretudo os jovens, para se inserirem na vida produtiva. Mas os horizontes do processo educativo vo muito alm do emprego. A educao visa formao humana, o que inclui, claro, o trabalho e a participao na vida econmica. A Educao coloca-se para o indivduo como instrumento mediato e no imediato, isto , consiste numa mediao para a insero na vida produtiva e para a construo da cidadania, transformando-se, portanto, numa conquista de direito do indivduo. Por isso necessrio no subordinar o processo educativo ao processo econmico, sob pena de submeter o homem produo e no a produo ao homem. Mais do que isso, fazer uma educao como efeito reflexo do mercado tambm no atender as demandas de mdio e longo prazo. E educar sempre educar para o amanh. A transmisso do conhecimento faz-se necessria porque do
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processo produtivo resultam no apenas novos objetos, mas tambm novos conhecimentos, que precisam ser apropriados pelas novas geraes. Mas essas novas geraes no so refns desses saberes. Elas prprias so produtoras de novos saberes, e este talvez seja o principal papel da educao: transformar as novas geraes em sujeitos do conhecimento. O cidado deve ser o sujeito do trabalho e, para tanto, deve ser o sujeito do conhecimento. O trabalho e o conhecimento esto intimamente ligados atividade laboral do gnero humano. O trabalho e o gnero humano co-produzem-se reciprocamente no trabalhador. Ao produzir, o homem gera um novo homem que produzir novas tecnologias, novos saberes e novos processos produtivos. Desse modo, o fazer do homem o seu auto-fazer-se. Isso porque a produo estabelece uma relao ontolgica do homem com os seus produtos. O trabalho estabelece uma relao ontolgica do homem com a natureza, na qual fazer e conhecer so imbricados e simultneos. isso que estrutura a objetivao humana e caracteriza a prxis do gnero humano, pois a realizao de um trabalho tambm uma forma de aprendizagem e de produo de conhecimento, mas, sobretudo, a produo de um novo homem. Portanto, uma educao deve sempre ter em mente a formao de um produtor no s de coisas, mas principalmente de novos saberes tecnolgicos e produtivos, o que corrobora a densa e complexa interligao entre educao e economia. Nos anos de 1970, na poca da divulgao na Amrica Latina da Teoria do Capital Humano, foi muito comum a associao entre crescimento econmico e construo de escolas. Isso significa que h uma relao entre investimento em educao e desenvolvimento econmico? Segundo um dos grandes especialistas na matria, possvel afirmar que, se
[...] controlarmos, estatisticamente, os efeitos do status familiar e da inteligncia sobre o nvel de renda, podem ocorrer taxas de retorno considerveis educao, e que, no caso dos indivduos considerados como educveis, a educao se torna a chave da mobilidade social e tambm a maneira mais eficiente de aumentar a produtividade do trabalho (CASTRO, 1976, p. 32).
Outros autores, como Rossi (1980) e Ferreti (1988), no entanto, vo polemizar essa funcionalidade da educao no percurso dos indivduos ao afirmar que o ambiente familiar, as habilidades cognitivas, as aquisies educacionais e o status ocupacional so insuficientes para justificar as variaes nas rendas dos indivduos, o que importante para o trabalhador como classe social, j que a via educacional se mostra inadequada explicao do processo de obteno de maior igualdade social e que o alcance dessas formulaes estaria no indivduo e no na categoria de classe. Ou seja, a mobilidade social, quando muito, reduz-se ao plano dos indivduos, sem observar, fundamentalmente, as estruturas de classes sociais. Alm disso, refora a ideologia dominante de que, se
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os indivduos se empenharem em estudar, podem ter esperanas na obteno de avanos na escala social.
A Teoria do Capital Humano apresenta vrios limites, permanece na superfcie dos fenmenos, produzindo uma inverso na relao de causa e efeito, pois h casos em que o crescimento econmico que gera o investimento em educao e no o contrrio (MACHADO, 1982, p.127).
O economista Cludio Salm (1980), em Escola e Trabalho, diz que as empresas, no curto prazo, no precisam das escolas: elas mesmas podem treinar o seu pessoal e com isso aumentar sua produtividade. Mas Gaudncio Frigotto (1984), em A Produtividade da Escola Improdutiva, que afirmar que a escola uma mediao que interfere de modo no direto na relao entre investimento e desenvolvimento. A mediao (em questo) d-se pelo fornecimento de um saber geral, que se articula com o especfico e o prtico, um saber que se desenvolve no interior do processo produtivo. Alm disso, mediante a dotao de traos de comportamentos dominantes e convergentes com a lgica aquisitiva, acumulativa, dcil e individualista, necessria ao capital, restabelece-se um vnculo no imediato, mas mediato, com a produo material, o que reiterado, em outros termos, por Accia Z. Kuenzer (1992), em A Pedagogia da Fbrica. Kuenzer foi ao setor produtivo e constatou que os saberes tcitos eram de importncia relevante para a produo, e que a escola desempenhava inmeros papis dentro do sistema produtivo, dentre os quais a funo de legitimadora das posies na diviso interna do trabalho. Haveria, entre economia e educao, a primazia do vnculo mediato da educao, em relao ao vnculo imediato, com o processo produtivo, de modo que o primeiro diria respeito a objetivos mais amplos e de longo prazo, enquanto o segundo estaria mais afeito a objetivos especficos e de curto prazo. Portanto, tendo em vista as especificidades do processo de formao humana, seria o vnculo mediato capaz de fornecer maior densidade educativa do que o vnculo imediato. Est claro que um modelo educativo se traduz numa opo pela formao humana, e o outro, pela formao do capital. Alm disso, a educao, que imediatamente improdutiva para o capital, pode ser mediatamente produtiva, tornando-se mais produtiva no sentido mais no longo prazo. Simplificando, ao mximo, quase no limite dos conceitos aqui utilizados, poderamos dizer que o vnculo indireto pode tornar-se qualitativamente mais direto do que o vnculo que recebe esse nome. Nesse sentido, o melhor jeito de formar para a realidade do trabalhador no formar os alunos, relacionando-os imediatamente com o mercado; fazer isso de modo mediato, no imediato, de maneira indireta; form-los, no caso, com os fundamentos tcnico-cientficos da tecnologia e no apenas para o uso da tecnologia que se apresenta nesse instante, pois o melhor modo de errar um alvo que mvel consider-lo como fixo e instantneo, descolado de sua historicidade tcnico-cultural. Desse modo, estratgias imediatistas tendem a descolar a for-
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mao profissional da escolarizao mais abrangente, constituindo um enorme equvoco, pois uma ao mediadora competente pode ser mais eficiente que uma conexo direta e utilitarista entre educao e produo, e isto quer dizer que a leitura daquilo que til e do que intil no processo educativo para a produo pode compor o mesmo currculo de uma escola que eleja o homem como o seu objetivo e objeto de formao. Alm da utilidade ou inutilidade, um saber pode variar no tempo e no espao, H entre essas dimenses articulaes recprocas bastante complexas, pouco perceptveis ao olho nu do economicismo.
2.4. Base Legal: mudanas legais e conceituiais da Educao Profissional (do Decreto n 2208 / 97 ao Decreto n 5154 / 2004)
2.4.A - Governos FHC (Fernando Henrique Cardoso) Durante os mandatos do presidente FHC, o Governo passou a se desfazer das conquistas que vinham, desde os anos de 1940 e 1950, ampliando o direito de acesso Formao Profissional, no nvel mdio. Mais especificamente, no que diz respeito educao e Formao Profissional, a conseqncia foi o redirecionamento das polticas pblicas que, desde os anos de 1940 aos de 1970, se desenvolveram na direo de conquistas progressivas no grau de universalidade do acesso educao em todos os nveis no sentido da eqidade que, em ltima instncia, tentou generalizar nveis de educao mais sustentveis (leia-se mais baratos, mais rpidos e mais rentveis), portanto, menos seletivos. Essas aes constituram-se num retrocesso no campo das polticas pblicas, que caminhou, desde meados do sculo XX, no sentido da universalizao do direito educao, da maior integrao entre teoria e prtica e da articulao do nvel mdio com os demais nveis de ensino. Nesse sentido, os governos neoliberais, na sua busca incessante de enxugamento dos custos com polticas pblicas, inclusive no setor educacional, atacaram os nichos de maior drenagem de recursos, quebrando assim o ciclo histrico de investimento, estabelecendo uma nova etapa da histria da rede das escolas tcnicas, promovendo rupturas na sua gesto, na sua identidade bem como no seu funcionamento e, por conseqncia, mas no por contingncia, nos seus custos. Essas mudanas articularam-se aos mecanismos da racionalidade financeira que, entre outras coisas, promovia o movimento de des-keyneisao da economia e da sociedade como um todo, servindo, na prtica, aos propsitos de diminuio de custos gerais do Estado com a reproduo da fora de trabalho. Alm disso, essas idias mantinham coerncia com a baixa incluso ocupacional do estgio atual do processo produtivo, visvel na progressiva reduo do nmero de empregos. Embora viessem a ser propostas sob o discurso modernizante, no mantinham muita coerncia com o processo de
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des-taylorizao do processo de trabalho, que exigia maior interrelao entre teoria-prtica preconizada pela politecnia, cujas experincias mais importantes estavam no modelo integrado de ensino profissional praticado no mbito das ETFs. Como se pode notar, apesar do discurso modernizante, essas aes no campo educativo, tpicas do padro da acumulao flexvel, tambm, retomaram a concepo taylorista-fordista, que supe a ruptura entre o saber acadmico e o saber para o trabalho, o que reinventa 5 a dualidade estrutural, tal como ocorria antes de 1961, e deteriora a equivalncia, negando muitos dos avanos ocorridos nas legislaes de 1961 e 1971, que buscaram a construo de modelos pedaggicos mais integrados (KUENZER, 1999). Sob o pretexto da valorizao do sistema de formao profissional brasileiro e com o discurso da necessidade da elevao do seu status e modificao do seu papel no novo contexto de revoluo tecnolgica, realizou-se a reforma do ensino profissional no Pas. Em que pesem as justificativas e sua sustentao ideolgica, o funcionamento da EP engrenou-se na lgica do Estado de que se deve gastar menos com soberania tecnolgica e mais com solvncia financeira. Alvo privilegiado para reduo de custos do Estado, numa perspectiva de piora ou diminuio dos processos de apropriao de novos padres de TSNP6 (tempos socialmente necessrios de produo) de mercadorias, foi a rede de escolas tcnicas federais que, uma vez tomadas como perdulrias, seletivas e defasadas tecnologicamente, foram transformadas em modelos de auto-sustentabilidade do Estado gestor. No entanto, a ilusria valorizao dessa rede de escolas tcnicas, supostamente viabilizada pela tentativa de ampliao de seu alcance em termos tanto de clientela quanto de modalidades de ensino e escolaridade relativa, caracterizada, no governo Sarney, pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico em 1985/89, no governo Collor, pelo Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade, e, no governo de Itamar Franco, pela tentativa de instituir o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e de transformar as ETFs em CEFETs, ou pelo Decreto n. 2.208/97 e pela criao da SEMTEC, no governo de FHC, no atingiu o objetivo de manter e melhorar a qualidade da Educao Profissional do Pas. As ETFs foram transformadas em CEFETs. Essas iniciativas no so gratuitas; dizem respeito a propostas pedaggicas distintas, alm de refletir momentos histricos diferentes, bem como contextos tcnico-produtivos e polticos muito especficos. Cada modelo pedaggico praticado por essas instituies educativas decorre, em grande medida, do tipo de papel exercido pelas instncias de poder na mediao entre os processos produtivos e os educativos. O ponto de partida de todo esse processo que demarcou a nova fase do sistema brasileiro de reproduo da fora de trabalho
5 Este termo est sendo usado no sentido de que a histria no se repete, portanto, a dualidade reinventada pela legislao da reforma, e no repetida. Vale tambm ressaltar que essa idia est sujeita a vrias interpretaes, mas aqui nossa opo de anlise se coaduna com a perspectiva de Kuenzer (1999). 6 Ver tese de Lima (2004).
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est na promulgao da Lei Federal n. 8.948 de 1994, que dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, bem como dos instrumentos normativos dela decorrentes, criados para a sua regulamentao, aplicao e transio, como o Decreto-Lei n. 2.406 de 1997, o Decreto n. 3.462 de 2000, o Decreto-Lei n. 3.741 de 2001, as Portarias do MEC 646 de1997, 1.005 de 1997 e 1.647 de 1999, alm da Portaria do MEC e MTb n. 1.018 de 1997 (NEY, 2001, p. 24-25). Vale lembrar que no perodo que vai da criao do Servio de Remodelao do Ensino Industrial nos anos de 1930, at a criao da SEMTEC nos anos de 1990, possvel perceber que, nas vezes em que ocorreram mudanas substanciais na histria dessa modalidade de ensino, uma nova institucionalidade lhe foi conferida e uma nova posio na estrutura do Estado foi por ele assumida. Por isso a Lei Federal n. 8.948 assumiu essa importncia, pois sinalizou, como em outros momentos da histria, que o sistema de formao profissional brasileiro se tornara instrumento de poltica no s educacional, mas tambm econmica, seja pelo que fazia, seja pelo que deixava de fazer nos cursos que oferecia. Em 1994, a rede de escolas tcnicas basicamente oferecia cursos de Ensino Mdio e Tcnico integrado de reconhecida qualidade, ainda sob orientao do Parecer n. 45/72, do CFE, com mais de trinta anos de vigncia. Mas, a partir da, as conseqncias mais intensas do movimento mais amplo de reorganizao do processo de acumulao comearam a gerar a desestatizao das prticas educativas, processo que se tornou mais explcito em maio de 1995, quando o primeiro governo de FHC,
[...] por meio do seu planejamento poltico-estratgico para o perodo 1995/1998, j sinalizava e necessidade e inteno de separar a parte profissional da parte acadmica do sistema tcnico de educao, o que se pode verificar na mensagem enviada pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica aos diretores das escolas tcnicas da rede federal, em agosto de 1995 (CUNHA, 2000, p. 252).
Essa mensagem, enviada aos diretores das escolas da rede pblica de Formao Profissional, destacava o princpio da dissociao entre o Ensino Mdio e Profissional, corroborando aquilo que foi garantido pela Lei n. 9.394 de 1996, e pelo Decreto-Lei n. 2.208 de 1997. Nessa mesma direo e para viabilizar a aprovao do Projeto de Lei n. 1.603, em sua exposio de motivos n. 37 o ento ministro Paulo Renato Souza afirmou, entre outras coisas, que esse ramo de ensino deveria ter uma nova estrutura e compor-se de trs nveis: o bsico, o tcnico e o superior, o que mudaria, ainda em tese, o papel das escolas, diversificando tanto a modalidade de ensino quanto a clientela. No fim de 1996, foi promulgada a nova LDBEN, Lei n. 9.394, que, depois de quatro meses, foi seguida pelo Decreto-Lei n. 2.208 de 1997, compondo assim os principais instrumentos normativos das transformaes do sistema de formao profissional brasileiro,
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cujos objetivos se afinavam ao processo de diminuio dos custos com a reproduo da fora de trabalho. Para cumprir de modo mais efetivo a diminuio dos gastos e atingir o objetivo de aumento da produtividade da rede de escolas tcnicas,
[...] foi baixada a Portaria Ministerial n. 646 do MEC, de 14 de maio de 1997, que regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da nova LDB, no sentido de radicalizar ainda mais a separao entre ensino mdio, chamado acadmico, onde as escolas tcnicas poderiam, no mximo, oferecer a metade de vagas de 1997 para o ensino mdio e cada escola deveria aumentar, em cinco anos, em 50%, o nmero de vagas oferecidas nos cursos tcnicos e mdios (CUNHA, 2000, p. 255).
O saldo desse processo est numa progressiva (e lesiva) vinculao entre os processos produtivos e educativos, no sentido da mercantilizao do processo de formao profissional. 2.4.B - Governo Lula Ainda no primeiro mandato do governo Lula, mais especificamente em 2004, o novo contexto poltico estadual e nacional e as intensas discusses sobre as questes relativas Educao Profissional e sua relao com o mundo do trabalho pressionaram o Governo Federal para uma alterao nas disposies legais. Foi promulgado o Decreto n 5.154 de 2004, que regulamentou os artigos da LDBEN referentes relao do Ensino Mdio com a Educao Profissional Tcnica. Com essa legislao, o aluno poderia fazer, de forma integrada, o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico, respeitadas as respectivas diretrizes curriculares nacionais. Essa nova proposta ope-se desvinculao teoriaprtica da antiga LDBEN e pretende resgatar os vnculos entre SABER, FAZER E SER, constitutivos de uma prtica educativa cidad. Dessa forma, para elaborar uma proposta de Ensino Mdio integrado 7 formao tcnica, nesse mesmo nvel de ensino, devemos ressaltar os vnculos entre os campos da formao geral e da formao especfica, da cincia e do trabalho, da teoria e da prtica. Mas esses vnculos no precisam ser fabricados numa espcie de montagem ou justaposio teoria + prtica, formao geral + formao especfica, ou cincia + trabalho, como se eles j no existissem. Na verdade, no necessrio estabelecer esses vnculos. Eles j existem e so inerentes ao processo de objetivao humana que eclode das necessidades geradoras do impulso teleolgico-cognoscente da conscincia humana, que plasma na matria-prima os objetos de uso humano. Portanto a indissociabilidade, a unidade, a unitariedade entre a ao e o saberinteno fazem parte do movimento de produo (e autoproduo) da existncia humana. Assim, as formas histricas de diviso e subdiviso do trabalho e os processos de profissionalizao buscaram definir-se, distancian7 O dicionrio indica-nos que integrao decorre do ato ou efeito de integrar. Diz-se [tambm] de cada uma das partes de um todo que se completam ou se complementam. [ou ainda se pode dizer daquilo que se ] torna inteiro [ou do que se pode] juntar ou incorporar (FERREIRA, 1980, p. 1.123).
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do-se epistemologicamente em campos distintos de atuao. O ensino, na sua vertente histrica mais profissionalizante, orientou-se no Brasil numa noo de trabalho, cujos contedos prticos e tericos e cuja metodologia ( luz dos ideais psicotcnicos de Roberto Mange 8 ) se baseavam na anlise ocupacional. As identidades profissionais derivadas dessa percepo da atividade produtiva no mbito do capital e suas formas de ensino correlatas no cindiram o processo de objetivao humana. O trabalho, sob a gide da anlise ocupacional (leitura taylorista da atividade produtiva), foi decomposto em fragmentos, num processo analtico de esgaramento da totalidade que o constitui, sntese da autoproduo humana. A perspectiva de trabalho que no vai sua essncia, que o v como mero fenmeno, naturaliza uma ciso que nunca houve e toma-o como absoluta alienao. A formao profissional que se fragmenta dissocia no abstrato aquilo que na prtica unitrio. Nesse sentido, propor uma formao que perceba esses campos, dicotomizados pelo processo histrico de trabalho e de ensino no mbito do capitalismo, como partes aproximadas, justapostas, interligadas, unificadas, integradas, articuladas ou orgnicas, no um exerccio de abstrao, mas um processo de captao da concreticidade do trabalho. Esse processo viabiliza-se na busca do trabalho na condio de totalidade histrica eivada de saberes objetivados, de teorias praticadas, de intenes realizadas e de cincias materializadas, numa relao parte com parte, que se coagula reciprocamente no todo. Portanto, se superarmos a propalada anlise ocupacional (ponto de partida histrico para a constituio dos currculos formativos das reas tcnicas) e construirmos uma releitura dialtica do processo de objetivao humana, perceberemos o afastamento teoriaprtica como produto da alienao humana no processo de produo que rebateu, por conseqncia, no processo de ensino. Assim, no cabe profissionalizao que se pretende integrada uma reunificao das partes decompostas do fazer humano como sncrese9 (ajuntamento), e sim como sntese 10(fuso), para que o movimento de integrao que constituir o novo currculo no redunde em frmulas do tipo 3 + 1 ou 2 + 2, tpicos do esquema teoria + prtica, formao geral + formao especfica ou cincia + trabalho. Cada parte do currculo deve ganhar sua identidade na sua relao com o todo educativo, que a EPTN (Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio). Para tanto, devemos superar a mecanicidade tpica das justaposies de contedos estanques e desarticulados. O princpio de continuidade dialtica parte-parte e parte-todo deve presidir o currculo, cujas etapas se conectam reciprocamente no movimento
8 Grande intelectual hegemnico do processo de industrializao, bastante influente nas instituies de formao profissional no Brasil. 9 Sincretismo uma tendncia de unificao de idias e doutrinas diversificadas e, por vezes, at mesmo irreconciliveis, [tambm pode ser tomado como] amlgama de doutrinas ou concepes heterogneas, fuso de elementos culturais diferentes, ou at mesmo antagnicos, em um s elemento[...] (FERREIRA, 1980 , p. 1.859). 10 Segundo Japiassu e Marcondes (1995, p. 225), sntese o ato de reunir ou combinar em um todo elementos dados separadamente; [ou ainda] o momento de fuso e de superao.
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ontolgico de produo e autoproduo humana. Um passo nessa direo talvez seja abandonar os dualismos institucionalizados pelo Decreto n 2.208/97, caminharmos no sentido de resgatar aquilo que aponta o novo Decreto, a fim de construir um novo projeto poltico-pedaggico que reconstrua democraticamente, com a participao de toda comunidade escolar, essa nova possibilidade histrica de des-alienao do processo de formao humana. O Decreto n 5.154 de 2004, no seu artigo 4, estabelece:
A educao profissional tcnica de nvel mdio [...] ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio [...]. Pargrafo 1 A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio darse- de forma: I - Integrada [...] na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica; II Concomitante, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupem a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituio [...]; b) em instituies de ensino distintas [...] ou c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados; III Subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio.
Muitas so, portanto, as formas de des-fragmentao da formao humana nessa nova institucionalidade, e elas podem ser denominadas (do ponto de vista conceitual) de justapostas, interligadas, unificadas, integradas, articuladas ou orgnicas. Cada uma delas apresenta suas especificidades, que precisam ser elucidadas, sob pena de se tornarem meros eufemismos dos esforos praticados no sentido de des-dicotomizar teoria - prtica, formao geral - formao especfica ou cincia - trabalho. 2.4.C - Distribuio das Cargas Horrias Com novo marco regulatrio constitudo pelas normatizaes constantes na Lei N 9.394/96 (LDBEN), no Parecer CNE/CEB N 15/98, na Resoluo CNE/CEB N 3/98 (EM), no Parecer CNE/CEB N 16/99, na Resoluo CNE/CEB N 4/99 (EPTNM), no Parecer CNE/CEB N 11/00, na Resoluo CNE/CEB N 1/00 (EJA), no Decreto N 5.154/04, no Parecer CNE/CEB N 39/04, no Parecer N CNE/CEB n 39/04 e na Resoluo CNE CEB N 01/05, estabeleceu-se, entre outras coisas, um total de carga horria que varia em funo nmero de horas inerente parte tcnica. Desse modo, os cursos de EPTNM realizados de forma integrada com o Ensino Mdio tero suas cargas horrias totais ampliadas para: a) 3.000 horas, no caso das habilitaes profissionais que exigem um mnimo de 800 horas, entre as quais, de acordo com Catlogo Nacional de Cursos produzido pela SEMTEC, se enquadram os cursos tcnicos Aeroporturio, Agenciamento de Viagens, Arte Circense, Arte Dramtica, Artes Visuais, Artesanato, Biblioteconomia, Canto,
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Composio e Arranjo, Comunicao Visual, Confeitaria, Conservao e Restauro, Contabilidade, Controle Ambiental, Cooperativismo, Cozinha, Dana, Design de Calados, Design de Embalagens, Design de Interiores, Design de Jias, Design de Mveis, Documentao Musical, Eventos, Fabricao de Instrumentos Musicais, Guiamento, Hospedagem, Instrumento Musical, Lazer, Manuteno de Aeronaves, Manuteno Metro-Ferroviria, Meio Ambiente, Modelagem do Vesturio, Multimdia, Operaes Administrativas, Operaes Comerciais, Operaes de Comrcio Exterior, Operaes de Marketing, Operaes Financeiras, Operaes Logsticas, Paisagismo, Panificao, Processos Fotogrficos, Produo de udio e Vdeo, Produo de Moda, Publicidade, Qualidade, Rdio e Televiso, Recursos Humanos, Regncia, Secretariado, Servios Condominiais, Servios de Restaurante e Bar, Servios Pblicos, Transaes Imobilirias, Trnsito, Transporte Aquavirio, Transporte de Cargas, Dutovirio, Transporte Rodovirio e Vendas; b) 3.100 horas, no caso das habilitaes profissionais que exigem um mnimo de 1.000 horas, entre as quais, de acordo com Catlogo Nacional de Cursos produzido pela SEMTEC, se enquadram os cursos tcnicos em Geodsia e Cartografia, Geomensura, Geoprocessamento, Informtica, Informtica para Internet, Manuteno e Suporte em Informtica, Meteorologia, Pesca, Processamento de Pescado, Produo Aqcola, Programao de Jogos Digitais, Recursos Pesqueiros e Redes Locais; c) 3.200 horas, no caso das habilitaes profissionais que exigem um mnimo de 1.200 horas, entre as quais, de acordo com Catlogo Nacional de Cursos produzido pela SEMTEC, se enquadram os cursos tcnicos em Acar e lcool, Agente Comunitrio de Sade, Agricultura, Agroecologia, Agroindstria, Agronegcio, Agropecuria, Alimentao Escolar, Alimentos, Anlises Clnicas, Anlises Qumicas, Apicultura, Automao Industrial, Biocombustveis, Biotecnologia, Calados, Celulose e Papel, Cermica, Cervejaria, Citopatologia, Construo Naval, Curtimento e Couro, Desenho de Construo Civil, Edificaes, Eletroeletrnica, Eletromecnica, Eletrnica, Eletrotcnica, Enfermagem, Equipamentos Biomdicos, Esttica, Estradas, Fabricao Mecnica, Farmcia, Geologia, Gerncia de Sade, Hemoterapia, Hidrologia, Higiene Dental, Imobilizaes Ortopdicas, Impresso Grfica, Impresso Offset, Infra-Estrutura Escolar, Manuteno Automotiva, Massoterapia, Mecnica, Mecatrnica, Metalurgia, Minerao, Mveis, Multimeios Didticos, Nutrio e Diettica, ptica, Petrleo e Gs, Petroqumica, Plsticos, Podologia, Pr-impresso Grfica, Prtese Dentria, Qumica, Radiologia, Reabilitao de Dependentes Qumicos, Refrigerao e Climatizao, Registros de Sade, Saneamento, Secretaria Escolar, Segurana do Trabalho, Sistemas a Gs, Sistemas de Comutao, Sistemas de Transmisso, Tecelagem, Telecomunicaes, Terapias Integrativas e Complementares, Vesturio, Vigilncia em Sade, Visagismo, Viticultura e Enologia, Zootecnia, Florestal e Recursos Minerais.
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2.4.D - Princpios Orientadores da Oferta e Estrutura da Educao Profissional Entendemos que o quadro institucional, tanto pblico quanto privado que hoje atua na Educao Profissional deve constituirse no ponto de partida para definio dos cursos a serem ofertados nas escolas estaduais. Alm disso, a escolarizao no deve ser vista descolada da educao profissional, de sorte que ambas precisam integrar-se na estratgia gerar novas e melhores oportunidades de incluso ocupacional para jovens capixabas de todas as cidades do Esprito Santo para todos os setores da economia local, dos mais simples para os mais complexos, entrecortando grandes e pequenas empresas de setores tradicionais e mais recentes. 1 Princpio Sustentabilidade da Demanda Econmica e Social muito importante que a oferta de cursos esteja em sintonia com as necessidades reais da economia e da comunidade locais e que essas necessidades no sejam efmeras, isto , que os setores econmicos tenham capacidade de se manter, pelo menos no mdio prazo, como demandadores de fora de trabalho em nvel tcnico. E, mais, que a populao a ser atendida queira e esteja em condies de usufruir e participar, matriculando os seus jovens como futuros educandos dos cursos. Nesse aspecto, ganha destaque a oferta de ensino mdio de qualidade nas proximidades das moradias dos alunos, que a maior demanda econmica e social do Esprito Santo, alm, claro, do chamado ensino mdio integrado, que dever ser o modelo mais adequado de se ofertar qualificao e escolarizao de modo articulado. Isso, certamente, no s representar enorme demanda por parte dos jovens como tambm tornar irrisrias as taxas de evaso, haja vista que esse modelo supre tanto o propsito da continuidade quanto o princpio da terminalidade inerentes ao ensino mdio. 2 Princpio Garantia da Oferta Pblica A oferta pblica de ensino mdio-tcnico deve impor-se oferta privada de modo a democratizar as oportunidades de aprendizagem tecnolgica, sobretudo para aqueles que mais precisam, tanto porque dispem de poucas condies de obter sucesso no processo seletivo para ingresso numa instituio pblica de ensino superior e no podem custear uma instituio particular quanto porque precisam ingressar o mais cedo possvel no mercado de trabalho. Essa questo no de responsabilidade exclusiva da rede estadual, podendo tambm ser suprida pela rede federal. Por outro lado no resolvida apenas pela via direta, uma vez que poder ser atendida por meio de subsdios a setores que recebem recursos do Estado para fins de prover a Educao Profissional. 3 Princpio Intercomplentaridade Territorial, Setorial e Interinstitucional A oferta de educao profissional de nvel mdio deve ter em
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mente o arranjo institucional existente no estado do Esprito Santo. Vrios so os aspectos a analisar para definio no s dos cursos, mas tambm de sua localizao. Inicialmente preciso levar em conta todos os setores da economia capixaba, destacando as atividades mais intensas em uso de mo-de-obra tcnica. O setores secundrio, primrio e tercirio tm especificidades no que diz respeito a relao entre oferta e demanda (econmica e social) de Educao Profissional. O setor primrio, por exemplo, dispe de algumas ofertas de educao profissional de natureza pblica federal, que tm sua base nas Agrotcnicas localizadas nos municpios de Santa Teresa, Colatina e Alegre, as quais tiveram, em 2000, 901 matrculas de alunos para cursos tcnicos. No setor secundrio, por sua vez, as coisas so muito diferentes. H duas redes, o SENAI e o CEFETES, que atendem de maneira ainda mais extensa s demandas de formao profissional. O SENAI atua de modo muito residual no nvel tcnico com apenas dois cursos na capital, nas reas de Manuteno e Instrumentao com um nmero pequeno de egressos por ano (cerca de 100 formandos). J o CEFETES vem assumindo uma capilaridade maior com cursos, atualmente, em Vitria, Cachoeiro, Colatina, So Mateus, Cariacica e, futuramente, em Vila Velha, Linhares, Aracruz, Guarapari e Nova Vencia. Hoje o CEFETES oferece cursos de nvel tcnico e de nvel mdio integrado com o tcnico nas reas de Construo Civil, Eletrotcnica, Geomtica, Mecnica, Metalurgia e Materiais, Qumica, Segurana do Trabalho, Transportes, Informtica, Automao Industrial, Eletromecnica, Minerao, Ferrovias e Portos. A nosso ver, a oferta de cursos para a Educao Profissional do Estado deve priorizar locais e setores econmicos pouco explorados por outras instituies e suas redes, e, quando for possvel, estabelecer aes conjuntas para ampliar as possibilidades de uma escolarizao mdia e tcnica 11. 4 Princpio Qualidade da Capacidade Instalada H muitas urgncias a serem respeitadas para a instalao de uma unidade escolar de nvel mdio, dentre as quais destacamos as condies bsicas de infra-estrutura. Alm da localizao e da proposta pedaggica que devem ter em conta a realidade da comunidade escolar e as necessidades sociais e econmicas da cidade e regio onde a unidade for instalada, necessrio que se observem previamente as condies fsicas e de equipamentos disponveis para que o ensino pblico cumpra o seu papel, sobretudo quando se prope, alm da oferta do ensino mdio, a educao profissional. Nesse sentido, para efeito do Plano de Educao Profissional (PEP), as escolas consideradas em condio de receber o ensino tcnico e o ensino mdio integrado ao tcnico devem ter como condies mnimas: 25 salas, refeitrio, cozinha industrial, laboratrios (Informtica, Biologia, Qumica, Fsica, Matemtica), salas ambientes de Desenho, Artes, Histria e Geografia, auditrio, quadra poliesportiva e biblioteca, de
11 Torna-se necessrio, ainda, considerar os Centros Vocacionais Tecnolgicos que sero implantados at 2010 na Grande Vitria e regio norte do Estado.
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sorte que para a instalao da EPTN o prdio escolar deve possuir pelo menos 1. 000 metros quadrados de rea construda. As escolas da rede estadual que estiverem fora dessas condies no devero ser elencadas como potenciais unidades educativas para implantao e expanso da educao profissional 12. 2.4.E - Metodologia Observando os princpios norteadores, procedemos a uma anlise territorial e setorial das necessidades de oferta pblica de Educao Profissional, relacionando os APLs com a realidade da oferta de Educao Profissional nas doze microrregies do Esprito Santo. Nesse sentido, com base na territorializao da oferta e da demanda social e econmica de cursos tcnicos, buscamos configurar o mapeamento das necessidades nas 12 microrregies (Microrregio 1 Metropolitana, Microrregio 2 Plo Linhares, Microrregio 3 Metrpole Expandida Sul Microrregio 4 Sudoeste Serrano, Microrregio 5 Central Serrana, Microrregio 6 Litoral Norte, Microrregio 7 Extremo Norte, Microrregio 8 Plo Colatina, Microrregio 9 Noroeste 1, Microrregio 10 Noroeste 2, Microrregio 11 Plo Cachoeiro e Microrregio 12 Plo Capara) para os seus APLs mais relevantes, de acordo com o trabalho realizado pela FCAA/UFES/SEBRAE sobre a competitividade sistmica das atividades econmicas em regime de aglomerao. Desse modo, as demandas por mo-de-obra qualificada no nvel tcnico dos arranjos produtivos locais do Esprito Santo (Metalmecnico13 , Construo Civil, Turismo, Rochas Ornamentais, Moveleiro, Confeces, Fruticultura e Cafeicultura) sero consideradas na nova classificao de cursos produzida pelo Catlogo Nacional de Cursos, excludas as ofertas pblicas de Educao Profissional que j ocorrem. Essa definio no detalhar os aspectos quantitativos que estabeleam o nmero de matrculas para cada curso que dever iniciar com um nmero mnimo de uma turma de 40 alunos por ano para cada escola. A nfase aqui mais qualitativa que quantitativa e prioriza a construo de um delineamento do quadro de demanda para 2010, sem perder de vista seu recorte setorial predominante, pois se faz necessrio que a oferta de cursos tcnicos a ser propiciada diretamente pela rede estadual tenha uma identidade scioeconmica, permitindo assim que rede da SEDU tenha um perfil definido e, ao mesmo tempo, articulado com o das outras redes pblicas e privadas de formao.
Apndice 12 Felizmente o Governo Estadual sinalizou a reforma e reconstruo de todas as escolas polivalentes existentes no Estado, o que deve ampliar as possibilidades de atendimento a este princpio na oferta de Educao Profissional 13 Consideramos que o setor emergente de petrleo e gs siga a lgica dos setores de construo civil, rochas ornamentais e, sobretudo, metalmecnico, e que por isso no est aqui diretamente referenciado. Apndice
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3. Diagnstico da demanda de Educao Profissional no Esprito Santo

3.A - Contextualizao Scio-econmica Depois de amargar quase duas dcadas (1980 -1990) de recesso econmica, com o PIB em franco processo de estagnao, a economia brasileira vem dando mostras de que alcanou, sobretudo a partir de 2002, estgios cada vez mais seguros de crescimento econmico, com expanso no nvel de emprego. Setores como Construo Civil, Indstria de Transformao, Servios e Agronegcios, entre outros, sinalizam a diversidade, a complexidade e a extenso dos novos postos de trabalho gerados em todo o Pas. De acordo com o DIEESE (2008), o emprego formal no Brasil, na ltima dcada (1998 2007), teve um crescimento bastante expressivo, sendo que no primeiro qinqnio (1998-2002) o acumulado chegou a 19,0% com um crescimento anual de 3,5%; e no segundo qinqnio (2003 -2007) teve um crescimento acumulado de 30% com um aumento anual de 5,4%. Esse contexto tem pressionado as instituies de formao profissional e o poder pblico em geral a aumentar a oferta de Educao Profissional para gerar e aproveitar oportunidades de emprego, reduzindo assim tambm a excluso social e o desemprego no Pas. No entanto, sabe-se que a insero no mercado de trabalho no depende apenas de qualificao profissional, Escolaridade e experincia profissional so outros determinantes do acesso ao mercado de trabalho formal. Alm disso, dada a estrutura piramidal das qualificaes nas empresas, qualificao que mdia e baixa para muitos e alta para poucos, nem todos os empregos formais gerados exigem que o candidato a tenha e, se exigem no o fazem do mesmo modo e nos mesmos nveis, a exemplo da construo civil, que requer em geral 1X de arquitetos, engenheiros e administradores, 3X de tcnicos e mestres de obras e 10X de carpinteiros, pedreiros, pintores, entre outros, de modo que podemos afirmar que os setores no demandam de modo linear e absoluto a qualificao profissional inicial dos novos trabalhadores. adequado problematizar a relao existente entre nmero de empregos gerados (e repostos) e necessidade de qualificao profissional, visto que nem sempre o crescimento econmico implica a criao de empregos de qualidade na implantao e na operao dos empreendimentos, ou, ainda, que esses empregos no demandam do mesmo modo escolaridade, experincia, formao profissional. De acordo com as ltimas projees (setembro de 2007) do IPEA, feitas a partir de microdados derivados do CAGED, da RAIS e da PNAD de 2006/2007, as demandas por mo-de-obra nos diversos setores devem estabelecer para os candidatos ao mercado de trabalho um incremento de idade e de escolaridade, em mdia nacional e inter-setorial, de 33,8 anos de idade para 9,3 anos nos bancos escolares, com destaque para mais nos setores da indstria / servios urbanitrios (37,5 - idade e 10,8 escola) e para menos nos de comrcio / servios de reparao de produtos (30,8 - idade e 9,7 es-
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cola). Isso podemos observar na Tabela 1: as atividades econmicas e seus segmentos demandam de modo diferenciado os requisitos para a insero produtiva, remunerando tambm, diferenciadamente, as diversas ocupaes. De todo modo, o ndice de novos empregos formais no Brasil, no ltimo binio (2007-2008), tem ultrapassado os 3 milhes. Uma parte considervel desses novos empregos, at em funo da intensa incorporao tecnolgica nas empresas, exige pessoal mais escolarizado e mais qualificado. Esse quadro, portanto, reitera a demanda por qualificao / escolarizao da mo-de-obra. Importante, porm, frisar que a expanso da estrutura nacional de educao profissional no pode ser feita sem critrio, sob pena de se investirem equivocadamente os recursos pblicos e no se atingirem os seus objetivos que so gerar oportunidade de insero produtiva para todos, impulsionar o desenvolvimento tecnolgico e alavancar o crescimento econmico do Pas, incluindo suas diversas reas econmicas. A literatura especializada sobre o tema [ver ANPED (Associao nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao), GT-09] sinaliza dois movimentos: um, que data de 1994, quando o sistema S iniciou (crise de suas bases financiamento e quadro econmico recessivo) uma progressiva reduo da oferta de matrculas gratuitas (em cursos de mdia e longa durao); outro, que ocorreu a partir de 1997, quando a Rede Federal passou a reduzir suas matrculas nas chamadas ETFs e CEFETs. Esse movimento de amesquinhamento na oferta de educao profissional no Brasil, cujo mtodo foi reduo dos tempos formativos / elitizao (no caso dos CEFETs) e privatizao (no caso do sistema S), estagnou as possibilidades de formao profissional, sobretudo dos jovens que concluam o ensino fundamental. O fato que a relao entre emprego e qualificao se apresenta complexa, situando-se para muito alm da anlise simplista (muito recorrente), segundo a qual empregar e contratar depende somente da aritmtica oferta X demanda. No basta analisar apenas o mercado de trabalho, necessrio tambm avaliarmos geograficamente o mercado da formao nos seus aspectos qualitativos e quantitativos. De acordo com o Anurio Nacional 2006 da qualificao social e profissional do MTE/DIEESE, o Brasil tinha, nesse ano, 3. 294 estabelecimentos de educao profissional (de nvel mdio) distribudos da seguinte forma: 97 (2,9%) na Regio Norte, 285 (8,7) Na Regio Nordeste, 2. 073 (62,9%), na Regio Sudeste, 718 (21,8%) na Regio Sul e 121 (3,7%) na Regio Centro-Oeste, o que demonstra que talvez a Geografia possa ajudar-nos mais que a matemtica para orientar a poltica de Educao Profissional. A Educao Profissional um recurso a que todos os cidados que fazem parte da PEA devem ter acesso, sob pena de serem excludos do mercado de trabalho. A maneira mais universal de acess-la por meio da oferta pblica de Profissionalizao. Entretanto, segundo o Anurio Nacional mencionado, a oferta privada dessa modalidade de educao de nvel mdio, no Brasil, em 2005, correspondia
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a 57,2 % das matrculas e a 71,3% do nmero de estabelecimentos, o que demonstra o grau de privatizao desse tipo de servio formativo. Logo, para garantir uma sociedade mais democrtica e um desenvolvimento econmico com incluso social, preciso saber se a oferta de qualificao profissional pblica ou privada, pois, sem a garantia de uma educao profissional gratuita, muitos problemas ocorrero, no s na insero no mercado de trabalho, mas tambm em questes que envolvem a mobilidade social e a violncia urbana. 3.B - Demanda de Formao Profissional no Esprito Santo O processo de industrializao no Esprito Santo iniciou-se nos anos de 1960 com a criao de incentivos que possibilitaram o crescimento e a modernizao das atividades tradicionais do setor secundrio capixaba: produtos alimentcios, txteis, minerais no metlicos e madeira. Posteriormente, foram realizados macios investimentos na criao de empresas de siderurgia e celulose, portos, aeroportos, rodovias e ferrovias. Na dcada de 1960 com a aplicao da poltica de erradicao de cafezais, quando a incluso dos cafeicultores do Esprito Santo foi uma das mais altas do Pas, a conseqncia, entre outras, foi a acelerao da urbanizao do Estado, isso porque um grande contingente populacional do campo migrou para a Regio Metropolitana, estimulando a criao de novas atividades econmicas (A populao rural do Estado, em 1960, era de 71%, em 1970, de 55%, em 1980, de 33% e, em 2000, de 20,48%). A dcada de 1970 foi marcada pelo nascimento do Sistema BANDES/GERES (Decreto-lei N 880), que, por meio do FUNRES, criou um conjunto de mecanismos de incentivos fiscais que estimulou a industrializao do Estado. Do incio da dcada de 1970 at meados da dcada de 1980 foi ampliada mais ainda a centralidade de Vitria, com a implantao de grandes projetos industriais, que conjugou a participao de capitais nacionais e estrangeiros. Na ltima dcada do sculo XX, verificou-se a intensificao das atividades relacionadas ao Comrcio Exterior e a finalizao da implantao dos grandes projetos, alm da fixao de expressivo contingente de mo-de-obra no qualificada vis--vis a grande demanda por qualificao. O processo de desenvolvimento econmico do Esprito Santo, atualmente, est baseado em trs vetores principais: a) ampliao dos grandes projetos (celulose, minerao e siderurgia); b) desenvolvimento e fortalecimento dos arranjos produtivos locais adensamento de cadeias produtivas locais e c) explorao e produo de petrleo e gs. Esses setores vo impactar a economia local de modo indito, com repercusso nos seus aspectos ambiental e educacional. Segundo os dados do CAGED e da RAIS do MTE no Esprito Santo o mercado de trabalho cresce a olhos vistos, mas alm de estar expandido-se, tornou-se mais exigente, elevando pr-requisitos de entrada e de permanncia no emprego. Embora tenhamos nas empresas um cem nmero de funes que requerem conhecimento (escolaridade), habilidade (experincia), competncias (formao
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profissional) e atitudes (formao moral e tica do trabalho) para as pessoas se inserirem no mercado, inegvel que os novos processos tecnolgicos exigem pessoal mais bem preparado. As necessidades de formao profissional devem ser supridas pela enorme rede de instituies que fazem formao profissional no Brasil, em particular no estado do Esprito Santo. Cabe, de modo no exclusivo, ao MTE, s Secretarias de Estado e dos Municpios, em colaborao com instituies como os CEFETs e o sistema S, ofertar o ensino profissional de nvel bsico, que prepara a mo-de-obra para as funes mais simples, como as de eletricistas, pedreiros, armadores, mecnicos, soldadores, carpinteiros, entre outros. Fica reservado, tambm de modo no exclusivo, ao sistema federal, como os CEFETs, as Universidades pblicas e privadas, ofertar o ensino profissional de nvel tecnolgico com os cursos de formao especfica, de tecnlogos, de graduao e ps-graduao. O ensino tcnico de nvel mdio o nvel de formao em que mais instituies atuam. O setor pblico responsvel por mais de 40% das matrculas, o que deveria ser ampliado. Mas no basta ofertar apenas o ensino tcnico; muito importante que se amplie a quantidade e a qualidade do ensino mdio, alm de integr-lo ao tcnico. Vrias pesquisas so unnimes em afirmar que hoje em dia no possvel uma razovel insero no mercado de trabalho sem conhecimentos de informtica, domnio de uma lngua estrangeira, um comportamento pr-ativo e, sobretudo, sem ensino mdio. Esse nvel de ensino a encruzilhada de muitos jovens, sobre a qual se colocam duas possibilidades: a continuidade de estudos e a terminalidade. Para os jovens que precisam trabalhar, a insero nos curso tcnico a forma mais adequada de incluso produtiva tanto para si mesmos quanto para suas famlias. 3.C - Demanda dos Arranjos Produtivos do Esprito Santo Com base nos dados da pesquisa da FCAA/UFES/SEBRAE, Competitividade Sistmica dos Arranjos Produtivos Locais, de 2006, podemos afirmar que, em relao ao grau de escolaridade da fora de trabalho no conjunto dos APLs, 21,4% dos trabalhadores concluram o ensino mdio, 11,4% no completaram o ensino mdio e 20,9% concluram o ensino fundamental. O percentual da fora de trabalho com ensino superior completo de 2,2%. Os arranjos de Confeces, Metalmecnico e Turismo so os que apresentam os melhores resultados quanto ao nvel de escolaridade. Cerca de 41% e de 7% dos trabalhadores ligados ao arranjo Metalmecnico concluram, respectivamente, o ensino mdio e o superior. Nos APLs de Confeces e Turismo, respectivamente, 28,9% e 29,9% da fora de trabalho completaram o ensino mdio. No outro extremo, a Cafeicultura e a Fruticultura, respectivamente, com 7,1% e 7,4% de trabalhadores analfabetos, apresentam os piores resultados quanto escolaridade do pessoal ocupado entre todos os APLs. O indicador da faixa de rendimento mensal revela que, para o
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conjunto dos APLs, apenas 9,6% dos trabalhadores tm uma renda superior a quatro salrios mnimos ms e cerca de 64% da fora de trabalho tm rendimento mensal entre um e dois salrios mnimos. Resta-nos concluir que, no conjunto dos APLs, cerca de 20% dos trabalhadores devem estar em funes tcnicas. Logo, faz-se necessrio repor anualmente, para dar conta do crescimento anual de 7% do PIB estadual, considerando, ainda, a aposentadoria e a morte de tcnicos, um valor relativo que varie de 2% a 10 % nas reas, ou seja, uma reposio anual de 10% para Metalmecnico, 8% para Construo Civil, 7% para o Turismo, 6% para Rochas Ornamentais, 5% para Moveleiro, 4% para Confeces, 3% para Fruticultura e 2% para Cafeicultura
4. Diagnstico da Oferta de Educao Profissional no Esprito Santo

No estado do Esprito Santo, temos um longo trajeto a ser percorrido para que possamos igualar-nos aos principais estados da Federao, como os da Regio Sudeste que, juntos com outros da Regio Sul so responsveis por 60 % da oferta de qualificao profissional de nvel tcnico nos mais diversos nveis e reas. Pelo menos o que deixa claro o Anurio Nacional da qualificao social e profissional do MTE/DIEESE de 2006, segundo o qual, a oferta de oportunidades no s tmida em si, mas, sobretudo, no comparativo com a de outros estados e em nvel nacional. De acordo com o Anurio, o Brasil teve, somando-se todas as redes (pblica e privada), em 2006, 747. 892 matrculas. A Regio Sudeste, por sua vez, foi responsvel por 457. 972 (61,2%) delas, com os estados de So Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, preenchendo, respectivamente, 264. 926 (35,4%), 88. 373 (11,8%) e 93. 728 (12,5%) vagas. J o Esprito Santo realizou 10. 945 matrculas, o que correspondeu a apenas 1,5% da oferta de Educao Profissional do Pas. Todos esses dados mostram que o que ocorre no mbito da Regio Sudeste (oferta de qualificao maior que a demanda por qualificados) no acontece no estado do Esprito Santo, onde mais provvel que haja, em decorrncia tambm da acelerao da economia capixaba, uma carncia de tcnicos. Carncia que poder ser suprida por tcnicos de estados vizinhos, fazendo com que o capixaba tenha inmeras desvantagens na disputa por melhores empregos gerados pela nova onda de desenvolvimento do Estado. Mas o que relevante para efeito deste trabalho a oferta de escolarizao em nvel mdio e sua correlao com a oferta de ensino tcnico no Esprito Santo. E de acordo com o censo SEDU/MEC/2005, no que diz respeito taxa de escolarizao da populao de 15 a 17 anos, que deveria estar cursando o ensino mdio, o estado do Esprito Santo, somando-se a todas as redes (pblica e privada), alcanou apenas 74,1% dos jovens nessa faixa etria, enquanto que o Brasil, a Regio Sudeste e o estado de Minas Gerais atingiram, respectivamente, 78,5%, 81% e 75,1%, de seu pblico-alvo.
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Alm disso, os dados do censo escolar SEDU/MEC/2001-2006 demonstram uma tendncia de estagnao e reduo da oferta de matrculas para o ensino mdio e tcnico no s na rede pblica estadual como nas redes federal e privada. No perodo 2001 2006, o total de matrculas caiu de 173.670 para 158.427. Nas redes privada e federal variaram, respectivamente, de 25.645 para 27.758 e de 3.070 para 3.151. A rede estadual reduziu as matrculas de 143.955 para 126.362. Se tomarmos por base os censos escolares SEDU/MEC/1998-2002, veremos que esse quadro ainda mais grave do ponto de vista da contraposio das matrculas nas redes estadual, federal e privada no ensino profissional de nvel tcnico, no perodo 1998/2002. O total de 92.087 matrculas reduziu-se drasticamente para 3. 795; na rede privada, a matrcula caiu numa escala de 10 para 1 (10.264 para 1.073), e nas redes pblicas federal e estadual, despencou, respectivamente, de 3. 732 para 158 e de 73. 468 para 2.552 nos chamados cursos tcnicos. Em 2004, o novo contexto poltico estadual e nacional e as intensas discusses sobre as questes relativas Educao Profissional e sua relao com o mundo do trabalho pressionaram o Governo, em nvel nacional, para uma alterao nas disposies legais. Foi promulgado o Decreto N 5.154/04, que regulamentou os artigos da LDB referentes relao do ensino mdio com a Educao Profissional Tcnica. Com essa legislao, o aluno poderia cursar/concluir, de forma integrada, o ensino mdio e o ensino tcnico, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais. Depois de muitos anos de esvaziamento, o ensino mdio, na sua vertente profissional, ganhou novos horizontes. Desde a Portaria que proibiu a matrcula de novos alunos no chamado ensino profissionalizante no mbito da rede estadual de ensino, houve um processo rpido e progressivo de corroso dessa modalidade de educao no Estado. No entanto, com a promulgao do Decreto N 5.154/04, e os esforos do Governo atual de retomar o projeto dos CEET(s), renovaram-se as esperanas quanto oferta do ensino profissional(izante). Essa possibilidade renova-se numa nova perspectiva, bem diferente da Lei 5.692/71, que a articulao orgnica entre educao geral, educao tcnica e educao tecnolgica. No mbito da SEDU, isso j uma realidade. Hoje, observamos um movimento de retomada da oferta de Educao Profissional: j em 2007, foram matriculados 10.102 alunos em cursos nas reas de Gesto (33%), Agropecuria (14%), Turismo (11%), Informtica (10%), Sade (7%), Meio Ambiente (6%), Comrcio (6%), Comunicao (5%), Secretariado Escolar (4%), Minerao (2%) e Construo Civil (2%). Tal fato demonstra que a Educao Profissional voltou a tornar-se uma prioridade estratgica, o que no poderia ser diferente dentro do intenso crescimento que o Estado vem experimentando. Ofertando, no entanto, apenas 36,4% das vagas para matrculas na Educao Profissional, a rede pblica estadual, mesmo somada com a rede federal e o setor privado, at o ano de 2007, no ultrapassou a casa dos 35 mil egressos do ensino tcnico. Dessa forma, o Governo Estadual pretende, sem querer substi-
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tuir ou superpor a oferta existente, para a 2010, 3.900 bolsas SEDU, matricular 8.900 jovens em cursos nos CEETs, ofertar 2.900 matrculas no ensino mdio integrado e 17.000 matrculas em escolas de ensino mdio, praticamente dobrando a matrcula no ensino tcnico de 10 mil para 20 mil por meio de diversas estratgias, como implantao de um rgo Gestor da Educao Profissional; ampliao da oferta de Ensino Mdio Integrado, construo de dois CEETs e concesso de bolsas de estudo.
5. Planejamento Educacional para o Ensino Mdio e Profissional - 2010

5.A - Estratgia em Curso Para poder ofertar cursos tcnicos de modo a atender os vrios segmentos da economia capixaba, articulando o fortalecimento do ensino mdio e a expanso do ensino tcnico nas vrias reas profissionais, o Governo Estadual, como j afirmamos, sem pretender substituir o superpor a oferta de cursos tcnicos existente para 2010, ofertar 3.900 bolsas SEDU, matricular 8.900 jovens em cursos nos CEETs (Serra, Cariacica e Vila Velha), ofertar 2.900 matrculas no ensino mdio integrado e 17.000 matrculas em escolas de ensino mdio. Para tanto, necessrio definir as escolas, sua localizao, as unidades escolares que recebero o ensino mdio integrado, as escolas que faro concomitncia com outras redes ou com os CEETs, as reas profissionais, o quantitativo de alunos a ser matriculado, os cursos que devero ser ofertados na modalidade de bolsa SEDU. No que diz respeito s reas profissionais, vale retomar as anlises dos ALPs. Os setores da Cafeicultura, Fruticultura, Confeces, Mveis, Metal-Mecnico, Construo Civil, Rochas Ornamentais e Turismo indicam (em ordem alfabtica) os cursos de Automao, Comrcio, Contabilidade, Corretagem de Imveis, Decorao, Design de Mveis, Edificaes, Eletrnica, Eletrotcnica, Estilismo, Gastronomia, Gesto da Produo Industrial, Gesto de Agronegcio, Informtica, Instrumentao, Irrigao, Manuteno Industrial, Manuteno de Mquinas Agrcolas, Marketing, Mecnica, Metalurgia, Qumica, Segurana no Trabalho, Txtil e Transportes. Do ponto de vista Macroregional, segundo o IPES, setores como Energia, Comrcio/Servio e Lazer, Sistema Porturio/Aeroporto e de Armazenagem, Meio Ambiente, Educao e Sade tambm devem ser tomados como pontos de partida para a construo de um desenho do quadro de demanda de tcnicos, o que sinaliza (alm daqueles j mencionados na abordagem por APLs) cursos (em ordem alfabtica) de Administrao, Comunicao, Enfermagem, Estradas, Geomtica, Hospitalidade, Radiologia e Saneamento Ambiental. Quanto localizao, as cidades citadas com as atividades relativas aos setores econmicos foram (em ordem alfabtica) gua Doce do Norte (rochas ornamentais), guia Branca (rochas ornamentais), Alto Rio Novo (cafeicultura), Anchieta (construo civil, metalmec-
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nico e turismo), Aracruz (construo civil, metal-mecnico e turismo), Atlio Vivacqua (rochas ornamentais), Baixo Guandu (cafeicultura), Barra de So Francisco (rochas ornamentais), Brejetuba (cafeicultura), Cachoeiro do Itapemirim (metalmecnico e rochas ornamentais), Cariacica (construo civil, metalmecnico e moveleiro), Castelo (rochas ornamentais), Colatina (confeco e moveleiro), Conceio da Barra (fruticultura e turismo), Domingos Martins (turismo), Dores do Rio Preto (moveleiro), Ecoporanga (rochas ornamentais), Fundo (construo civil), Governador Lindenberg (moveleiro), Guarapari (construo civil e turismo), Ibatiba (cafeicultura), Ibirau (construo civil), Irupi (cafeicultura), Itapemirim (rochas ornamentais), Itarana (cafeicultura), Ina (cafeicultura), Jaguar (cafeicultura e fruticultura), Joo Neiva (metalmecnico), Linhares (cafeicultura, fruticultura e moveleiro), Maratazes (turismo), Marechal Floriano (cafeicultura), Marilndia (cafeicultura, confeco e moveleiro), Montanha (cafeicultura), Muniz Freire (cafeicultura), Nova Vencia (cafeicultura e rochas ornamentais), Pedro Canrio (fruticultura), Pinheiros (fruticultura), Rio Bananal (cafeicultura), Rio Novo do Sul (rochas ornamentais), Santa Teresa (cafeicultura), So Domingos do Norte (confeco), So Gabriel da Palha (confeco), So Mateus (fruticultura, turismo), So Roque do Cana (moveleiro), Serra (construo civil, metalmecnico, turismo), Sooretama (fruticultura e cafeicultura), Vargem Alta (rochas ornamentais), Vila Pavo (rochas ornamentais), Vila Valrio (cafeicultura), Vila Velha (confeco, construo civil, metalmecnico e turismo) e Vitria (construo civil, metalmecnico e turismo). Essa distribuio por cidade uma referncia muito fragmentada, sobretudo porque, no estado do Esprito Santo, existem municpios muito pequenos com uma demanda por ensino mdio que no necessariamente tem seu equivalente em termos de ensino tcnico. Desse modo, necessrio reagrupar esses municpios na base na sua microrregio. 5.B - Proposta final de Oferta de Educao Profissional A oferta de educao profissional para 2010 no exclui o que tem sido feito pelas redes estadual, federal e privada, apontando para a ampliao dessa modalidade de ensino, respeitando os princpios de a) Sustentabilidade da Demanda Econmica e Social, b) Garantia da Oferta Pblica, c) Intercomplentaridade Territorial, Setorial e Interinstitucional e d) Qualidade da Capacidade Instalada. Dessa forma, tentando suprir o vcuo formativo gerado, por um lado, pela expanso da populao de 15 a 18 anos nos diversos territrios do estado do Esprito Santo e, por outro, pela expanso econmica registrada nos diversos APLs existentes em terras capixabas, que se prope o conjunto de cursos conforme Quadro N 27:
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As estratgias de oferta da Educao Profissional nos cursos, ora definidas, devero seguir dois caminhos bsicos: - a oferta direta por meio das escolas ou CEETs da rede estadual e a oferta por meio da bolsa tcnica e a bolsa SEDU. Os cursos de infra-estrutura muita cara e cujo Know How dominado por outras instituies, como sistema S, CEFETES, Agrotcnicas, CEDITEC e Universo, entre outras, devero ser oferecidos por meio da bolsa tcnica e da bolsa SEDU, sendo esta uma estratgia adequada para os seguintes cursos: 1) Mveis, 2) Edificaes, 3) Automao Industrial, 4) Metalurgia, 5) Agricultura, 6) Agroindstria, 7) Mecnica, 8) Geologia, 9) Minerao e 10) Florestal. Para a oferta direta por meio das escolas da rede estadual e CEETs, restam os cursos tcnicos de 1) Conservao e Restauro, 2) Transaes Imobilirias, 3) Manuteno e Suporte em Informtica, 4) Design de Mveis, 5) Eventos, 6) Processos Fotogrficos, 7) Design de Calados. 8) udio e Vdeo, 9) Cozinha, 10) Agronegcio, 11) Mveis, 12) Design de Interiores, 13) Guiamento, 14) Qumica, 15) Mveis. 16) Hospedagem, 17) Modelagem do Vesturio, 18) Tecelagem e Vesturio, 19) Alimentos, 20) Secretariado, 21) Informtica, 22) Segurana do Trabalho e 23) Contabilidade. Dentre esses, os mais adequados para se incorporarem ao ensino mdio integrado so aqueles que tm a duplicidade de funo de terminalidade e continuidade do ensino mdio, pois situam-se na interface cincia e tecnologia, propiciando pela sua natureza tanto a formao para o trabalho quanto a fundamentao cientfica, de sorte que as escolas que os implantarem devem integr-los ao ensino
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mdio. Esses so cursos adequados para esse fim: 1) Conservao e Restauro, 2) udio e Vdeo, 3) Qumica, 4) Informtica, 5) Segurana do Trabalho, 6) Secretariado e 7) Contabilidade. Os demais cursos tcnicos, pelas suas caractersticas de mais terminalidade que de continuidade, devero ser ofertados pelas escolas nos regimes subsequentes ou concomitantes, sendo mais adequados aos formatos dos CEETs. So os cursos de 1) Agronegcio, 2) Alimentos, 3) Cozinha, 4) Design de Calados, 5) Design de Interiores, 6) Design de Mveis, 7) Eventos, 8) Guiamento, 9) Hospedagem, 10) Manuteno e Suporte em Informtica, 11) Modelagem do Vesturio, 12) Processos Fotogrficos, 13) Tecelagem e Vesturio e 14) Transaes Imobilirias. Para a implantao dos cursos tcnicos na rede estadual, necessrio que as escolas tenham uma capacidade fsica para receber a infra-estrutura dos cursos tcnicos. Para tanto preciso que as unidades escolares tenham como condies mnimas uma estrutura inicial com 25 salas, refeitrio, cozinha industrial, laboratrios (Informtica, Biologia, Qumica, Fsica, Matemtica), salas ambientes de Desenho, Artes, Histria e Geografia, auditrio, quadra poliesportiva e biblioteca, de sorte que ao prdio escolar deve possuir pelo menos 1 000 metros quadrados de rea construda. As escolas que mais se aproximam dessas condies so: a) EEEFM DES. CARLOS XAVIER PAES BARRETO (Microrregio 01 Metropolitana), b) EEEFM GERALDO VARGAS NOGUEIRA (Microrregio 08 Plo Colatina), c) EEEFM LICEU MUNIZ FREIRE (Microrregio 11 Plo Cachoeiro), d) EEEFM JOAO BLEY (microrregio 11 Plo Cachoeiro), e) EEEFM JERONIMO MONTEIRO (microrregio 11 Plo Cachoeiro) e f ) EEEFM ARISTEU AGUIAR ( microrregio 12 Plo Capara). Dessa forma, nas microrregies em que no existam escolas nestas condies, novas unidades escolares devem ser construdas ou ampliadas.
Saiba mais IFES - Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Esprito Santo. CEFETES - Centro Federal de Educao Tecnologica do Esprito Santo. SEDU - Secretria de Educao EJA - Educao de Jovens e Adultos EM - Ensino Mdio CEEJA - Centro Estadual de Educao de Jovens e Adultos PEP - Programa de Educao Profissional
6. Concluso - Desdobramentos e Implementao do PEP-2010

Com o crescimento econmico do estado do Esprito Santo em pleno sculo XXI a formao de tcnicos tornou-se ainda mais demandada pela economia local assim como pelos jovens que querem uma melhor insero no mercado de trabalho e prosseguir seus estudos no nvel superior. Para atender a essas necessidades o governo estadual, orientado pelas modalidades e localizao das reas previstas no PEP 2010, buscou ofertar o ensino tcnico para os jovens do Esprito Santo, mas o fez sem incorporar exatamente o que fora indicado no documento encomendado por este mesmo governo, abandonando a estratgia de construo de escolas tcnicas estaduais. Segundo o argumento do governo, com a implantao dos IFES do Esprito Santo integrando as agrotcnicas e o antigo CEFETES em 15 campi (Vitria, Serra, Colatina, Linhares, Cariacica, Guarapari, Venda Nova, Nova Vencia, Pima, Ibatiba, Cachoeiro do Itapemirim So Mateus, Santa Tereza, Alegre e Vila Velha), e tendo em vista o custo e
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a efemeridade da criao de uma infra-estrutura de escolas tcnicas estaduais, optou-se por priorizar quase que exclusivamente a oferta do ensino pblico tcnico por meio da bolsa Sedu. A bolsa SEDU consiste em comprar vagas na rede de ensino mdio privado do estado do Esprito Santo para estudantes que tenham concludo todo o Ensino Mdio Regular ou EJA/EM, inclusive CEEJA na rede pblica, aos alunos concluintes do Ensino Mdio Regular, Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio ou Educao de Jovens e Adultos na rede pblica estadual, municipal ou federal, e aos alunos de entidades reconhecidas como de utilidade pblica. Em 2008, foram ofertadas 1.200 vagas distribudas nos municpios de Linhares, Aracruz, Santa Teresa, So Mateus, Cachoeiro de Itapemirim, Serra, Vitria, Cariacica, Vila Velha e Guarapari nos cursos de Logstica; Qumica; Mecnica; Edificaes; Eletrnica; Eletrotcnica; Automao Industrial; Enfermagem; Petrleo e Gs e Design de Mveis. Em 2010, este programa aumentou a oferta para 1700 vagas disputadas por nada menos do que 17 000 indivduos, beneficiando instituies privadas como a ESFA, o CEDTEC, a MASTER, o SAOCAMILO, o CEA, a FACE, o UNIVERSO, o SENAI, a CONTEC, o ISJB e o CRISTO-REI com repasse anual de cerca de dois milhes de reais. Em 24/03/2010 em evento de lanamento do PEP e aula inaugural do programa bolsa SEDU o presidente do Sinepe-ES (sindicato da escolas particulares) reforou a importncia da parceria do Governo do Estado, por meio da Sedu, com a iniciativa privada. No podemos mais ouvir que aqui no Esprito Santo no temos mo de obra qualificada. O Governo tem se esforado e para isso que existe essa parceria. (www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010) O governador Paulo Hartung destacou que o Plano Estadual de Educao Profissional um documento que traz um roteiro de trabalho que contempla oportunidades como as oferecidas por meio do Bolsa Sedu. O governador salientou, ainda que Nosso desenvolvimento foi muito tardio. O primeiro ciclo de desenvolvimento s aconteceu a partir de 1850, com a monocultura do caf. Segundo Hartung,
o Esprito Santo s comeou a diversificar sua economia a partir da dcada de 1960, com a implantao dos grandes projetos industriais ligados minerao, siderurgia e celulose. Agora, estamos vivendo um novo ciclo em nossa economia, com o advento das descobertas de petrleo e gs. Para que possamos estar preparados para enfrentar os desafios desse novo ciclo estamos fazendo, desde 2003, o maior investimento de nosso oramento em Educao. Queremos que as novas oportunidades que surgem a cada dia sejam aproveitadas pelos capixabas. (www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010).
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Ao se dirigir aos alunos da rede pblica que foram aprovados no programa bolsa SEDU, o governador parabenizou a todos os aprovados e frisou que os novos alunos venceram mais uma etapa e que agora precisam manter o esforo demonstrado at agora para continuar evoluindo nos estudos e na vida profissional.
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Segundo Hartung,
Quem est pagando essa bolsa para vocs o povo capixaba. Por isso, vale a pena se esforar e agarrar essa oportunidade com as duas mos. Vocs esto tendo a chance de construir o patrimnio mais importante que existe nos dias de hoje, que o patrimnio do conhecimento e do saber. Estamos promovendo um verdadeiro mutiro para qualificar e preparar jovens e trabalhadores, pois nossa inteno fazer com que os capixabas e aqueles que vivem aqui sejam inseridos nesse novo ciclo de desenvolvimento. Meu sonho que o Esprito Santo possa dar conta de todas as demandas locais de mo de obra e ser um exportador de gente qualificada para o Brasil e para o mundo. (www.sedu.es.gov.br acesso em 25-03-2010).
Apesar da aceitao pblica, poltica e social do programa bolsa SEDU, ele representa uma alternativa privatista e imediatista de oferta de ensino profissional no Esprito Santo, pois no cria nenhuma infraestrutura em termos de prdio e de equipamentos de formao tcnica para a educao no estado. Alm disso, essa estratgia desconecta-se do ensino mdio indo contra a poltica nacional de integrao do ensino mdio com o tcnico. Do que se pode concluir que o Planejamento educacional feito para o sistema estadual de ensino no foi seguido pela SEDU em funo necessidades imediatas e interesses poltico empresariais.
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Organizadores: Rogrio Drago Maria Hermnia Baio Passamai Gilda Cardoso de Araujo

PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO

PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO

Paulo da Silva Rodrigues Marcelo Lima

Maria Hermnia Baio Passamai

Os processos de aprender e de ensinar

Grfico 1- Processo de aprendizagem Fonte: Maria Herminia B. Passamai (2010)

Gravura 1 Diagrama de um neurnio Fonte: MACHADO, ngelo (1998, p. 18)

Figura 1: Sinapse Fonte: Revista Nova Escola (Jan./ Fev. 2005).

Figura 2: Zoneamento cerebral Fonte: Revista Escola ( jan./fev. de 2005).

O mesmo autor destaca que esse processo

Grfico 2 Mediao do professor Fonte: Gasparin (2003, p. 114)

Como mudar essa prtica?

Gilda Cardoso de Araujo

1 Doutora em educao. Professora do Centro de Educao da UFES e do PPGE/CE/UFES.

Texto 1 Trabalho: conceito e histria Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Texto 3 Pinga-Fogo 7: Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Texto 4 Projeto Poltico-Pedaggico: a grande articulao Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Texto 5 UMA PARADA PARA APROFUNDAMENTO Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Texto 7 TRABALHO PEDAGGICO, FORMAO E CURRCULO Profa. Gilda Cardoso de Araujo

b) Agora leia atentamente o texto a seguir:

Rogrio Drago Paulo da Silva Rodrigues

Interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato: articulaes possveis ao projeto poltico pedaggico

Unindo a temtica... se que se pode falar em separao

Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistmica e regional Marcelo Lima3

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MUNICIPAL 4.623 2.696 570

PARTICULAR 10.264 7.871 4.626

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