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ESTGIO SUPERVISIONANDO EM EDUCAO FSICA: PROBLEMAS (DIFICULDADES) APONTADOS, PELOS ACADMICOS CEFIDUDESC. ============================================================== Feliciano Santos Menezes Filho UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE EDUCAO FSICA, FISITERAPIA E DESPORTOS Resumo. O presente texto, foi elaborado a partir de um estudo, realizado junto aos acadmicos de Educao Fsica, quinto semestre do CEFI-UDESC, que desenvolviam atividades em estgio supervisionado em escolas pblicas de Florianpolis-SC. De um grupo de 29 acadmicos, regularmente matriculados na disciplina Prtica de Ensino, 25 responderam ao instrumento de pesquisa (questionrio com 03 perguntas subdivididas, aberta/fechadas). Grupo composto por 18 moas e 07 rapazes. O estudo caracterizado como descritivo diagnstico, GIL(1991). Na anlise das informaes, respeitou-se a ordem das questes oferecidas, e ainda foi aplicada estatstica descritiva, com nfase na percentagem. Neste contexto, os problemas (dificuldades) encontrados, esto relacionados com aspectos como: a) Dificuldades na formao do estagirio; b) Dificuldades no ambiente de estgio; c) Sentimentos do estagirio em atividade; d) Atribuio das dificuldades; e) Medidas para soluo/adequao dos problemas (dificuldades). Unitermos: Prtica de Ensino, Planejamento, Formao de Professores.

INTRODUO A formao de professores, para atuar na Educao Bsica (Ensino Infantil, Fundamental e Mdio) necessariamente passa pela habilitao em cursos de licenciatura, o que tambm exigido para Educao fsica (licenciatura). Os profissionais, que atuam nos sistemas de ensino, durante seu perodo de formao experimentam situaes variadas, ora acumulando conhecimentos das diversas disciplinas, que compem a base curricular, ora vivenciando tais conhecimentos em situao prtica. Neste ltimo momento destaca-se a disciplina Prtica de Ensino, que oportuniza aos acadmicos estabelecer a relao teoria/prtica via estagio curricular. Enseja desta forma, vivncias e adequaes dos diversos encaminhamentos do processo ensino/aprendizagem, planejamento, estratgias, estilos, metodologias e outros. MACIEL (2001) sobre este momento da formao afirma:

...que este, deve estar voltado para uma preparao profissional, que d subsdios tericos e prticos para atuar dentro das reais necessidades de Educao brasileira atual. Para tanto a Prtica de Ensino e o estgio curricular, devem constituir-se em momentos apropriados para o trabalho de observao e anlise das situaes de ensino. (p,124) Neste contexto, o estgio reveste-se de importncia, na medida em que revela aspectos crticos vivenciados pelos acadmicos na fase de formao (ONOFRE e FIALHO, 1995). Tais aspectos, esto relacionados com as primeiras experincias, que promovem o afloramento de dvidas e expectativas, KRUG (1998) enfatiza que as intuies formadoras de profissionais de Educao Fsica desenvolvam estratgias para reduzir este choque de realidade, procurando suprir as necessidades formativas. Neste sentido, conhecer os problemas (dificuldades) enfrentados pelos acadmicos de Educao Fsica por ocasio do estgio curricular, fornece indicativos mais seguros no tocante a adoo de medidas visando aperfeioar e dar resposta a sociedade formando profissionais competentes. FORMAO PROFISSIONAL EM EDUCAO FSICA As Instituies de Ensino Superior (IES), responsveis pela formao de profissionais da rea de Educao onde tambm se situa a Educao Fsica (licenciatura) seguem as mesmas orientaes no percurso formativo de seus egressos (PAR. CNE/CES58/2004). FARIAS; SHIGUNOV & NASCIMENTO (2001) encontram nos autores (HUBERMAN 1995;, STROOT 1996; BARONE ET AL 1996; NASCIMENTO E GRAA 1998) estudos sobre a prtica pedaggica de professores de Educao Fsica, onde abordam ciclos/estgios de vida e desenvolvimento profissional. Observam desta maneira, que a formao profissional acontece em perodos. NASCIMENTO (1998) refere-se aos seguintes perodos de formao; Formao inicial e formao continuada. Tais referncias enfatizam a formao profissional em Educao Fsica, o que revela uma preocupao pelo tema tanto em eventos cientficos, como na literatura voltada para a formao de profissional docente (KRUG, 1998). Neste contexto, a formao profissional em Educao Fsica apresenta-se sob duas modalidades uma voltada para licenciatura (atuao em escolas/educao formal) e uma outra em bacharel (atuao em contexto no escolar). FORMAO INICIAL Autores como ( CARREIRO DA COSTA, 1994; NASCIMENTO, 1998; KRUG, 1998; GARCIA, 1992) observam que esta fase ou perodo de formao reveste de grande importncia para o futuro profissional, no qual recebero conhecimentos, que lhes daro base para desenvolver suas

funes docentes. onde inicia seu contato a realidade, e necessariamente procurar mediar suas concepes do indivduo, de sociedade e de educao articuladas aos procedimentos de ensino da disciplina. BORGES (1998) ressalta que tais aspectos caracterizam o saber docente, que alm de diversos .... provm de diferentes fontes. Constituindo-se desta forma num amlgama mais ou menos coerente (TARDIF et al, 1991). Nesta idia, seriam provenientes de quatro fontes: saberes de formao profissional; das cincias da educao e da ideologia pedaggica mobilizada em conformidade com essa atividade, transmitidos pelas entidades formadoras; saberes da disciplina: que correspondem aos saberes sociais sistematizados e tematizados na instituio universitria; saberes curriculares: saberes sociais que a escola/sociedade selecionou para serem transmitidos s futuras geraes; saberes da experincia: desenvolvidos pelo professor no exerccio de sua profisso. Mesmo diante dessas preocupaes com a formao do futuro profissional estudos de KRUG (1996) revelam que a formao inicial pode apresentar-se: .. desarticulada, desvinculada da realidade social concreta, privilegiando a formao desportiva e o desenvolvimento de habilidades motoras. Os currculos so organizados procurando atender os interesses do corpo docente e operacionalizados em disciplinas isoladas com contedos isolados (82). As conseqncias destas constataes podem estar relacionadas com os achados de SHIGUNOV (1994) ao relatar que acadmicos em situao de estgio, usavam expresses pouco adequadas para o contexto escolar. Revelando estar mais sintonizadas com o mundo do treinamento, da instruo, onde freqente a cobrana sobre a atividade.

ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO SILVA (2003) caracteriza os estgios curriculares como um momento e integrao dos conhecimentos adquiridos na graduao e conhecimentos advindos da observao e participao em situaes reais de trabalho. FERREIRA & KRUG (2001) referem-se s mesmas situaes, como o momento do futuro profissional inserir-se na realidade educacional, desenvolvendo estilos de ensino, selecionando contedos e estratgias. Porm, esto se referindo a um momento chamado de Prtica de Ensino, o que na realidade o mesmo Estgio Supervisionando. Este duplo entendimento pode alcanar clareza necessria na seguinte colocao; historicamente, na rea de Educao Fsica, os estgios supervisionados comumente apareceram mesclados disciplina de Prtica de Ensino, situao responsvel para muitas confuses para os elaboradores de currculos que ficavam indecisos quanto dinmica a ser implementada para atender a formao profissional. (SILVA, 2004, p.3) Outro aspecto, que caracteriza este momento formativo, que grande parte dos cursos de graduao brasileiros, o colocam como disciplina terminal,

procurando assim justificar a construo curricular, que busca unir a teoria e a prtica (TAFFAREL,1996). Este contexto, dever ser alterado frente nova legislao sobre os cursos de licenciatura. Os estgios profissionalizantes esto submetidos legislao vigente do Ministrio do Trabalho, assim a Lei. 6.944/07/12/1977, prevendo que os estgios devem propiciar a complementao do ensino e da aprendizagem e ser planejadas, executadas, acompanhadas e avaliadas em conformidade com os currculos, programas e calendrios escolares; em outro documento o Dec. n 87.497-18/08/1982 menciona no seu art. 2 que o estgio curricular representa as atividades de aprendizagem social e cultural, proporcionadas ao estudante pela participao em situaes reais de vida e trabalho de seu meio. Ressalte-se que quando tratar-se de procedimento didtico pedaggico a responsabilidade e a competncia cabe instituio de ensino. As novas diretrizes curriculares para os Cursos de Graduao em Educao Fsica (2004) determinam em seu artigo: Art. 10. A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade teoria-prtica por meio da prtica como componente curricular, estgio profissional curricular supervisionado e atividades complementares. 1 A prtica como componente curricular dever ser contemplada no projeto pedaggico, sendo vivenciada em diferentes contextos de aplicao acadmico-profissional, desde o incio do curso. 2 O estgio profissional curricular representa um momento da formao em que o graduando dever vivenciar e consolidar as competncias exigidas para o exerccio acadmico-profissional em diferentes campos de interveno, sob a superviso de profissional habilitado e qualificado, a partir da segunda metade do curso. - o caso da Instituio de Ensino Superior optar pela proposio de ncleos temticos de aprofundamento, como estabelece o Art. 7, 1 desta Resoluo, 40% da carga horria do estgio profissional curricular supervisionado dever ser cumprida no campo de interveno acadmico-profissional correlato. 3 As atividades complementares devero ser incrementadas ao longo do curso, devendo a Instituio de Ensino Superior criar mecanismos e critrios de aproveitamento de conhecimentos e de experincias vivenciadas pelo aluno, por meio de estudos e prticas independentes, presenciais e/ou distncia, sob a forma de monitorias, estgios extracurriculares, programas de iniciao cientfica, programas de extenso, estudos complementares, congressos, seminrios e cursos. 4 A carga horria para o desenvolvimento das experincias aludidas no capu deste Artigo ser definida em Resoluo especfica do Conselho Nacional de Educao. (CNE/CES/58/-18/02/2004).

Tais colocaes sugerem que os programas de formao profissional procuram seguir uma lgica, propiciar ao futuro docente condies favorveis de desenvolver competncias que lhes assegure, experincias que complemente sua formao com vistas um bom desempenho profissional.

METODOLOGIA Estudo caracterizado como descritivo diagnstico, uma vez que procurou levantar as informaes e interpret-las dentro de uma determinada realidade sem interferir na mesma (GIL, 1994). AMOSTRA A amostra foi constituda de vinte e cinco acadmicos do Curso de Educao Fsica CEFID-UDESC, Florianpolis-SC, sendo dezoito do sexo feminino e sete do sexo masculino. INSTRUMENTO DE LEVANTAMENTO DAS INFORMAES O instrumento constituiu-se em um questionrio, contendo questes abertas e fechadas, que foi oferecido pelo pesquisador aos acadmicos, devendo estes responder na sua presena. Tal procedimento visou aspectos de esclarecimento e a garantia do retorno do instrumento. Foi utilizada estatstica descritiva com nfase na percentagem. RESULTADOS E DISCUSSO As informaes obtidas foram trabalhadas na perspectiva da estatstica descritiva com nfase nos percentuais, e posterior analise na seqncia das questes do instrumento. Nesta dinmica, outras questes colocadas pelos acadmicos durante o Estgio Curricular, que tambm foram analisadas, sem, no entanto distanciar-se do objetivo primeiro identificar/classificar os problemas (dificuldades). TABELA 1. Percentual de aspectos (problemas) que incidem na formao acadmica, segundo os estagirios, em Estgio Curricular.

Problemas Falta de disciplinas adequadas p/ exercer a docncia Falta de conhecimento do estagirio

% 88% 44%

Outros

28%

Verifica-se na tabela 1, que os acadmicos de Educao Fsica (Licenciatura) do CEFID/UDESC, atribuem os problemas (88%) enfrentados no Estgio Curricular Supervisionado grade curricular da graduao (licenciatura). Os motivos apontados pelos estagirios so semelhantes aos levantados por KRUG (1998) que observa, que a formao oferecida pela universidade deficiente, tal afirmao confirmada por outros estudos, que apontam para uma formao questionvel, na medida em que enfatiza uma formao tcnica voltada para o desporto, prejudicando desta forma a formao de profissionais voltados para uma ao educativa, priorizando uma nfase tcnico/desportiva COSTA (1998), KOCHHANN (1989) e VERENGUER (1995). Ainda TANI (1991), MCKER (1992), MOREIRA (1992, DARIDO (1995) (apu KRUG,1998) salientam que os profissionais egressos dos cursos de graduao, tem como caractersticas falta de senso crtico, e atuam com prticas pedaggicas indefinidas e desorientadas. SHIGUNOV & SHIGUNOV NETO (2001) referindo-se aos currculos dos cursos de graduao observam que estes devem contemplar questes sociais e polticas, de forma que o futuro profissional ao ingressar no mercado de trabalho, o faa de forma competente e responsvel. Um segundo motivo apontado pelos estagirios, o que identificam como falta de conhecimentos (44%) este aspecto est relacionado com a dificuldade que os profissionais tm em transferir os conhecimentos adquiridos na graduao para suas prticas pedaggicas, tal sensao acaba por influir no desempenho de suas prticas docentes MALACO e SILVA (1996). Segundo MOLINA NETO (apud SHIGUNOV & SHIGUNOV NETO, 2001) est na formao inicial, a matriz desta sensao, na medida em que neste perodo de formao caracteriza-se pelo enfoque acadmicoenciclopdico e nfase tcnica. Tal dificuldade apontada pelos estagirios, pode tambm estar associada ao fato de desprezarem, que as escolas tm autonomia para construir suas propostas de ensino. Assim neste contexto, o estagirio menos atento, pode sentir-se despreparado para o trabalho docente, uma vez que o projeto de ensino foi construdo de forma coletiva inviabilizando desta forma, abordagens tcnicas (exemplo) ou outra destoante da proposta da escola. Neste sentido VEIGA (1994) coloca que as propostas de ensino construdas de forma coletiva, impedem que uma ao individual/isolada possa surtir o resultado esperado, exigindo assim que no trabalho coletivo da ao docente, esteja presente a reflexo, a criatividade, o debate e a crtica. Como outros, so apontados vrios aspectos (pouca contribuio do estgio; falta de visitas preparatrias escolas; falta de integrao Universidade/Escola; horrios oferecidos desconsideram a disponibilidade; inadequao da grade curricular; que eles so vistos como professores substitutos; permitir escolher estgio fora do mundo da escola; pouca fundamentao pedaggica; SHIGUNOV & SHIGUNOV NETO (2001), enfatizam a importncia da formao inicial de Educao Fsica, na medida que devem adquirir os conhecimentos indispensveis para sua atuao como futuros profissionais. Mas o estudo de KRUG (1996) que melhor caracteriza os aspectos diversos, apontados pelos estagirios nesta fase

formativa: ... desarticulada, desvinculada da realidade social concreta, privilegiando a formao desportiva e o desenvolvimento de habilidades motoras. Os currculos so organizados procurando atender os interesses do corpo docente e operacionalizados em disciplinas isoladas com contedos isolados (p.82) TABELA 2. Percentual de aspectos (problemas) encontrados no ambiente da escola , segundo os estagirios, em Estgio Curricular.

Problemas Alunos viciados em determinadas atividades Diferena entre a formao acadmica e a realidade escolar Alunos desinteressados Falta de planejamento p/Ed. Fsica na escola Percebem certa indiferena p/ com as aulas de Educao Fsica Falta de conhecimento do estagirio Pouca liberdade para o estagirio inovar Turmas com grande n de alunos Obrigado, a seguir o planejamento do professor Tempo de aula reduzido Aula em sala, nos dias de chuva

% 72% 72% 60% 52% 40% 36% 36% 32% 32% 24% 24%

A tabela 2 apresenta os aspectos apontados pelos estagirios como sendo problemas encontrados nas escolas , quando de suas prticas docentes. Assim em suas aulas sofrem com o insistente pedido de realizar sempre a mesma atividade (futebol, queimada, ou estafeta...) desenvolvida pelo professor da turma. A diminuio pelo interesse por outra atividade, que devem ser desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica, est ligada uma prtica pedaggica destituda de diversificao de atividades, marcada por contedos inadequados e seguramente apropriada por professores desinteressados (CANFIELD et al, 1995). KRUG & FERREIRA (1998) em seus estudos sugerem que tal aspecto possa estar ligado a um fato denominado a prtica pela prtica, ou seja, um jogo, uma brincadeira, o que instala um clima de dificuldade para um trabalho mais consciente segundo os autores. Quanto ao distanciamento dos conhecimentos oferecidos pela universidade e a realidade escolar (72%) pode estar ligado ao desinteresse que os professores das escolas tm com a produo que se faz na universidade (DARIDO, 1995. Por outro lado, preciso criar mecanismos de aproximao/soluo ... do dia a dia do professor, com seus percalos, imprevistos, restries de contexto, etc. (ALBUQUERQUE, DARIDO & GUGLIEMO, apud DARIDO 1999). E ainda o pouco conhecimento sobre realidade onde iro atuar, pode atuar como fator de insegurana frente s dificuldades do exerccio da profisso, tal fator se deve deficincias na fase de formao inicial (TANI 1992). TABELA 3. Percentual de aspectos (problemas) pessoais que interferem na atuao do estgio, segundo os acadmicos, em Estgio Curricular.

Problemas Sensao de dvida (tipo, ser que vai dar certo?) Sentimento de insegurana para assumir a turma Sentimento de incapacidade para planejar as atividades

% 80% 28% 24%

A tabela 3 apresenta aspectos (problemas/pessoais) apontados pelos acadmicos como fatores intervenientes na sua prtica pedaggica, assim 80% referem sensao de dvida tipo ser que vai dar certo? tal comportamento pode estar associado ao papel formativo perseguido pelas IES, que promovem uma formao generalista, tal perspectiva tem contribudo para que os profissionais manifestem-se acrticos, sem perfis definidos e desorientados em suas prticas pedaggicas (TANI, 1991; MCKER, 1992; MOREIRA, 19992; DARIDO, 1995). Outro aspecto apontado pelos acadmicos diz respeito ao sentimento de insegurana para assumir o controle da turma (28%) nos estudos de KRUG (1998) o referido aspecto aparece associado ao professor titular da turma, que na viso de SANTOS (1996) pode decorrer da ausncia/abandono da turma, no garantido um ambiente favorvel ao acadmico, para que este possa desenvolver suas atividades. Outros 24% manifestam incapacidade para planejar suas atividades, tal comportamento pode ensejar falta de conhecimentos, pois, ao sarem da graduao, os egressos, revelam grande dificuldade de aproximar a teoria prtica, SOUZA (2003) observa: que por entenderem ser o estgio, a parte prtica do curso no vem a teoria como importante, como se fosse possvel uma prtica sem teoria e uma teoria desvinculada da prtica. TABELA 4. Percentual de aspectos (problemas) atribudos aos integrantes do campo de estgio, segundo os acadmicos.

Problemas graduao, no ofereceu disciplinas necessrias para dar suporte ao estgio. disciplina de Prtica de Ensino, que poderia cobrir as deficincias de planejamento pedaggico/didtico. Ao professor orientador escola

% 84% 64% 44% 20%

A tabela 4 apresenta os aspectos (problemas) relacionados aos integrantes do campo de estgio (prtica de ensino) assim 84% ratificam o que j manifestaram em situaes anteriormente descritas, tal colocao pode estar associada a uma formao deficiente, justificada pela perspectivas de

formao, orientada para uma formao tcnica em detrimento de uma formao mais atenta ao mundo da educao. Este aspecto aponta para uma reviso na grade curricular, pois tal situao denuncia uma preparao deficiente onde as deficincias formativas limitam a ao do futuro profissional, MALACO & SILVA citado KRUG (1998) confirmam tal situao, que os conhecimentos adquiridos durante a formao so insuficientes para relacionarem com a prtica pedaggica na escola. Outro fator, que tambm, concorre para esta situao o desinteresse que os acadmicos demonstram para com as disciplinas da rea escolar, mesmo quando recurso didticos diferenciados so utilizados objetivando dar mais dinamismo s aulas (SOUZA, 2003). De outra forma, 64% apontam que a disciplina Prtica de Ensino poderia cobrir as deficincias incorporadas ao longo da formao, segundo SOUZA (2003) os futuros profissionais vm nesta a tbua de salvao, pois, se ainda no sabem tudo torna-se a oportunidade de garantir ou recuperar o que no foi ensinado ou aprendido. Bastante representativa (44%) questo relacionada ao Professor Orientador (Professor do Curso de Educao Fsica) pois em diversas situaes, quem acaba por sugerir/ajudar e resolver falhas na formao acadmica. No entanto, vale ressaltar que o acadmico v na figura do orientador um recurso para solucionar questes angustiantes imediatas, descomprometendo-se assim de procurar aprofundar a questo e consequentemente melhorar sua formao. Por outro lado, como coloca SANTOS E SILVA (2005), o acadmico entende o Professor Orientador como um receptor de planos de aulas, um fiscal das horas de estgio, solicitante de relatrios etc. quando deveria ser encarado pelas IES como um profissional atuante na formao acadmica e no meramente de ao burocrtica. Sem dvidas, que a uma das tantas funes do professor orientador passa por tais situaes, como coloca GEBRAN apud KRUG (1998), que o acompanhamento, a orientao das aes do acadmico na Prtica de Ensino colaboram para um resultado significativo. Por ltimo aparecem situaes, que se constituem no cotidiano escolar (20%); turmas com grande nmero de alunos, tempo de aula reduzido, alunos desinteressados, a diferena das informaes na formao e a realidade, falta de planejamento para a disciplina na escola, falta de material, entre tantas funes do estgio est uma oportunidade do futuro profissional enfrentar e refletir sobre tais contingncias para no papel de educador possa vir a ser um agente transformador desta realidade (SOUZA, 2003). TABELA 5. Percentual de medidas que poderiam readequar ou melhorar a Prtica de Ensino/Estgio Curricular, segundo os estagirios.

Problemas Organizando as disciplinas/grade da graduao Incentivar o estagirio, a iniciativas estudo/pesquisa O orientador sendo mais participante

% 84% 56% 48%

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Na escola, c/ planejamento, c/ espao p/estagirio.

44%

O ltimo quadro apresenta uma sntese, a que no viso do estagirio poderia redundar em oportunidade de melhor aproveitamento para sua futura vida profissional. SANTOS SILVA (2004) de certa forma contempla em seu trabalho as questes referidas. Assim, no que se refere a uma adequao da grade curricular as novas Diretrizes Curriculares contempla uma proposta, que atinge todos os Cursos de Licenciatura e consequentemente o curso de Educao Fsica (Licenciatura) procura enfatizar as competncias de natureza poltico-social, tico-moral, tcnicoprofissional e cientfica devero constituir a concepo nuclear do projeto pedaggico de formao do graduando. No ponto que se refere s iniciativas de estudo-pesquisa (56%) SOUZA (2003) aponta que o estgio na Disciplina Prtica de Ensino deve gradativamente se abrir como um campo de conhecimento e investigao, despertando assim o interesse dos acadmicos pela rea educacional. Em relao ao Professor Orientador (48%) necessrio que este profissional deixe de ser encarado pela IES como sendo o elemento que procede as questes de ordem burocrtica (cobranas de planos, observaes de ordem prtica, controle de carga horria e outros) para sim atuar de forma ativa na formao do futuro profissional. Em relao ao ltimo item (44%) VICENTE de PAULA (2003) observa que embora seja difcil a aproximao Universidade-Escola pela dinamicidade interna das instituies, mas se constitui no nico caminho para construo de uma relao mais orgnica no que se refere a discusso e planejamento. BETTI (1999) enfatiza tal aproximao sob o argumento de os acontecimentos que ocorrem na escola so impossveis de serem gerados em laboratrio e a aproximao da universidade da escola proporcionaria as vivncias da quadra, do campo, do gramado constitudos em laboratrio. CONCLUSES. Diante os objetivos de levantar os problemas, dificuldades que os acadmicos de Educao Fsica encontram no campo de estgio, alguns aspectos devem ser considerados: Referem-se ao distanciamento Universidade-Escola, onde o que proposto em sala de aula no encontram na prtica; falta de planejamento na Disciplina de Educao Fsica (na escola), alunos pouco motivados, turmas com muitos alunos, aulas com tempo reduzido, sentem-se limitados pelo plano de trabalho dos professores da escola, impedindo de inovar. Assumem que parte das deficincias sentidas no estgio, se deve a falta de automotivao, por outro lado atribuem que tais situaes ocorrem por sentirem-se inseguros (falta de capacidade para planejar eficientemente as atividades), mas tambm atribuem graduao que

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no forneceu a base necessria, para desenvolverem as atividades na escola. Apontam que se tivesse ocorrido alteraes nas disciplinas da grade curricular possivelmente alguma coisa poderia ter mudado, esclarecem; determinadas disciplinas que entendem como fundamentais por ocasio do estgio somente acontecero posteriormente a este momento. Que determinadas disciplinas ocorreram muito antes do momento do estgio, especialmente as de formao escolar. Atribuem a Disciplina Prtica de Ensino o papel de tbua de salvao devendo esta sanar as deficincias que se constituram no caminho formativo, onde deveriam ser retomados aspectos como abordagens de ensino, adequao de atividades s faixas etrias, planos etc.

Os pontos levantados pelo estudo indicam que se fazem necessrias algumas medidas; primeiramente uma aproximao mais efetiva da Universidade-Escola, onde os Professores da escolas conveniadas possam melhor entender os objetivos da graduao, aproximar tais professores do que est sendo trabalho na graduao mediado pela vivncia destes na escola, promovendo assim reflexes terico-prticas; uma outra iniciativa urgente a adequao da grade curricular s expectativas dos acadmicos, de sorte a no sentirem-se despreparados por ocasio do estgio e fundamentalmente a criao de um elo de organizao, adequao, sistematizao das aes promovidas dentro da modalidade da Licenciatura (uma superviso/coordenao). Certamente outros estudos, podero melhor identificar outras questes que colaborem numa melhor formao acadmica no caso da Licenciatura.

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