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ISSN141JJ89X

Resumo
Telllue!1Psicologia dilSBP2001.VoI9n' 3.223237
Pesquisa sobre expertise: perspectivas e limitaes'
Afonso Gal vio
Callica de Braslia
Diferenas entre o conhecimenlO de erpalS e n1l.0 nperlise em qualquer domnio algo que sempre desafiou
lanlO ciemislas qUlImo pblico em geral. Pesquisas tm indicado que o desempenho superior do e:rperr pode
ser explicado a partir de algumas caractersticas bsicas de scu comportamento. Por exemplo, expert.1
demonstram melhor memria para material li" 'lue no .. e:rperlr represenlam problemas de
modo mai5 elahorado. empregando diferentes estratgias para resolv .. los. Este trabalho apresema dados de
algumas pesquisas recentes na rea de experlise que traiam sobre os aspectos comuns li" ambiente no qual li
expcrtisc se desenvolve, o conceito e importneia 110 es tudo individual deliberado pam o alcance da erperlisc
e falore" motivacionais que SUSlentam o aprendizado de longa durao em reas como msica instrumental,
fisica . tnis e literatura. So mencionadas trs geraes de modelos que tentam explicar a e.xperlise. A
concluso oferece uma pequena anlise das implicaes da pesquisa sobre experli3e para estudos da
criatividade c como um todo. bem como sobre limitacs e futuros
PalaYl'utilll: experlise, estudo deliberado, aprendizagem. modelos cognitivos. talento
Research on expertise: perspectives and limitations
AbstraCI
bctween e.xpert and non .. expcrt knowledge in any domain has challcnged buth researhers and the
general poblic. Researeb soggests that experts' SUp"rior performance eapacity ean bc in tcrnlS of
some basic !"eatUleS 01" tbeir bchavioUT. For cxample. experts show bclter memory Ihan non experts for
significant material and represent problems in a more elaboratc manner, using diflerenl stralegies to solve
them. This paper reviews researcb in lhe arca ofexpertise conceming the cnvironment in wbich it de\"elnps.
the concept and role of deliberate praetice to achie\"C cXpcrlisc, as well as tbe motivmional faclors Ihal support
long .. terrn lcarning in lIn'as such as instrumental mosic perfonnanc<,. tenois and IIteraturc. Tbree generalions
of models Ibat try to cxplain cxpertisc are mentioned. The conclusion ofTers a brief analysis on lhe
implications ofexp<:rtisc rcscareb 10 domains 50ch as ercalivity and cducation aS ",bole. ilS li",its
and futuretesearchpcrspectives
Kel wonh: expcrti sc, deliberatc practicc, leaming. cognitivc models, lalcnl.
I. Trabalho aprescotado no Simpsio Criat>'idade e Experle:falares facililudora a seu desenvolvimento. XXXI
Anual de Psicologia da Soci edade Brasileira de Psicologia. Kio de Janeiro - RJ , outubro de 2001.
Endereo para correspondncia: Condomnio Vivendas Bela Vista, modo R,casa 13, CEP: 73.070 .. 018, Sobrddinbo - DF
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Introduo
Diferenas entre a perfonnancc de experts e
no-experts em qualquer domnio algo que sempre
desafiou a compreenso tanto de cientistas quanto do
plblicoem geral. Pesquisas que a capacidade
perfonntica superior do expert pode ser explicada a
partir de algumas caractersticas bsicas do seu
comportamento. Por exemplo, demonstram
melhor memria para "material significante" do que
nilo-experls (DcGroot, 1966), e representam
problemas de modo mais elaborado, empregando
diferentes estratgias para resolv-los. A capacidade
superior do expert tem como base um conhecimento
slido 03 rea especifica. adquirido atravs de estudo
individual deliberado, sistemtico c extensivo (Green
e Gilhooly, 1992), que sobrevive a limitaes de
ordem motivacional, ambiental e pessoal (Ericsson,
Tesch-Romer e Kramp, 1993).
Estudos laboratoriais sobre o desenvolvimento
da expertise s.1Io antigos a ponto de se confundirem
com a prpria histria da pesquisa experimental
psicolgica (Galvo, 2000a). Por exemplo, dois
estudos de 8ryan e Harter (1897; (899) defendem que
uma habilidade especfica se desenvolve numa srie
de fases intennediadas por p/a/eaus (momentos em
que, apesar da prtica deliberada, a aprendizagem fica
aparentemente estacionada) que permitem a
automatizao de uma sub-habilidade que leva o
aprendizado proceder a uma prxima fase. Embora a
possibilidade de observao experimental dep/uleuU$
seja algo questionvel, a hiptese de sua existncia
permanece plausvel (Galvo, 2oooa). No emaoto, os
experimentos antigos estavam mais preocupados em
resolver problemas especificos que otimizassem. por
exemplo, a produo industrial do que em oferecer
teorias que pudessem Juslfiear aspedos comuns da
experrise em campos dislntos. Tal situao comeou
a mudar no final dos anos quarenta com os trabalhos
de De Groot (1946/1965) sobre experrise em xadrez,
que influenciou toda uma gerao de pesquisadores a
se dedicarem 11 rea a partir de diferentes p<W<IIJigmas.
Surgiu ento um tipo de pesquisa interdiseiplinar que
tomou rumos ainda mais claborados a partir de um
artigo de Chase e Simon (1973) propondo uma teoria
geral para a estrutura da expertisc que fosse capaz de
oferecer previscs empricas para a performance
experr em uma variedade dc dominios, incluindo
msica, xadrez, medicina, futebol e outros. Para
Chase e Simon. a maioria das modalidades dc
experlise resultavam de vastas quantidades de
conhecimento acumulados numa rea espedfica e de
mecanismos de reteno baseados em certos padres
adquiridos durante muitos anos de experincia no
domnio. Por domnio deve-se entender qualquer rea
especfica tal como xadrez, fisica, msica, futebol
Ge ntica e experlise
Uma das pesquisas sobre experlise,
desenvolvida por Sir Francis Galton nas Ilhas Britnicas,
apoiava a viso de que a expertise t:m di Vt:JllOS dominios
resultaria de causas inatas. Por trs dessa idia, estava a
dcscobcrta de que indivduos eminentes quase sempre
tinham parentes tambm eminentes (Galton, 18691
1979). A concluso natural de Galton foi de que a
eminncia ocorria em conseqncia de habilidade
natural herdada. Tal abord.1gem "gem:tica" da experlise
ainda influente, especialmente entre pessoas leigas.
Mas h tambm pesquisadores que acreditam ser
possvel identificar diferenas estlUturais bsicas no
sistema nervoso que talvez intcnnedcicm diferenas
estveis na perfonnancc expert de individuos, o que seria
anlogo ao modo como fatores genticos influenciam
altura, cor dos cabelos e pele e outras caracteristicas
fisicas das pessoas (Ericssoo e cols., 1993). Explicaes
para a cxperti.e baseadas na de '"talcnto" ou
herana gentica resultam da idia dc que alguma
capa\:idade que a pessoa traga consigo desde o
nascimento e seletivamente facilita a aquisio de
babilidade de alto nivel est presente em algumas
pessoas, mas no em outras. Pesquisadores que
acreditam na de talento usam correlatos
biolgicos de habilidades especficas (por exemplo,
msica), algumas raras em autistas sm'unts e algumas
excepcionais espontneas aparentemente presentes em
crianas para explicar que algumas pessoas so
competentes. em termos de apresentarem uma
pcrfonnance de alto padr:lo em alguma coisa porque
nascem competentes (Howe, Davidson c Sloboda,
1998)
Em contrnste com essa Jl'OOio, investigaes
longitudinais em uma variedade de reas tm
demonstr.ldo, de modo cada Ve7 mais convincente, que
diferenas nas primeiras experincias de vida,
preferncias, hbitos, oportunidades e, principalmente,
estudu individual deliberado qualitativa c quanti-
tativamente eficiente so os principais detenninantes da
obteno da capacidade performtica experto Por
exemplo, para algum se tomar jogador de xadrez capaz
de disputar tcrneios intcrnaciooais, so necessrios pelo
menos dez anos de preparao sistemtica (Simon e
Chase, 1973). Na composio msical, a
pode levar qna.sc vinte anos (Hayc:s, 1981), enquanto, na
msica instrumental,oestudo de Ericsson ecols. (1993)
reveluu que viulinistM estndantes de conservatrio
superior atingem em tomo de dez mil horas de estudo
individualdeliberadoe00121 anos de idade. Em gemi,
pesquisas tm confinnado que, rui maioria das reas, so
ncres<.riospelo menos dez anos de estudo individual
deliberado para que a crpertil"C seja alcanada. Isso
particularmente verdade para a inslnunenUI
(Susniak, 1985, 1990), mat.:m!c3 (Gustin, 1985), tnis
(Moosaas, 1985) e cincia e litcratura(Lchman, 1953).
Delinindoexpertise
A literatura sobre expertise e reas associadas
que se desenvolveu nos ltimos cem anos parece no
sepreocuparernexplomrurnadefiniodeexpcrtise,
embora alguns textos tratassem do assunto de modo
passageiro (e.g. Cunis. 1986; Logan, 19S5;t::ricsson
e co. , 1993). Assim, na ausncia de uma definio
mais sistemtica do tenno quc seja compartilhada
por pesquisadores da rea, scni usado um significado
abstrado dc abordagens tcricas c experimentais do

importantes da rea (e.g. Frcnsh c Sternberg, 1989;
Ericsson e cols. 1993; Sluboda, Oavidsun, Howt: t:
Moore, 1996). Designa-sc expertise capacidade,
adquirida atravs dt prtica ou individual
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deliberado, de bem
uma tarefa espccfica de urndominio.
A ddinio acima proposta estrutura-se a partir
de pelo menos trs que servem como
substmto a priori no tratamento do tema: (I) Estlldo
individual de1iberado; (li) Qualidade daperfonnance;
e (lll) Noo de domnio especfico. H uma relao
entre expulise c prtica ou estudo individual
deliberado de um domnio especifico. Pesquisas de
Ericsson e coliJ. (1993), que rcvisamm mais de um

de habilidade, eonclumm que o estudo individual
deliberadodcrnanda uma tarefa bt:m ddinida, com um
nvel dc dificuldade apropriado para o indivduo,
fccclbackinfonnativoeoportunidadespararepetioe
correo de erros.
Pesquisadores tm usado participantes com
variadosniveisdeexperincia,oquelevaaeettostipos
de problemas que precisam ser equacionados.
Participantes considerados experts cm cstudos quc
comparam a perfonnance de experls com novatos tm
mais de 10 anos de experiencia na rea de amao em
trabalhos que foca1wull jogos (Chase e Simon, 1973;
DeGroot, 1946/1965) e msica (Ericsson,
Tesch-Romer e Kramp, 1990; Sloboda, Oavidson e
Howc, 1994; Galvo, 2000b), enquanto l."Ill
reas acadmicas tais como fisica (Larkin, 1983) e
mat(!llltiea (Schoenfeld e Hemnann, 1982) tm usado
participantes com variados nveis de experincia,
incluindo graduados e t:studantes universitrios
avanados. Um proh1cma aqui que expcrts com
difcrcntes nveis de experineia num domnio, embora
possam ser comparados com nJjo-cxpert.!, podem nJjo
apresentar as mesmas diferenas produzidas por
experls-novatos em tennos de mecanismos cognitivos
subjacentes. Alis, pesquisa de minha autoria (Galvoo,
2000b) sugeriu imjX)rtantes diferenas na seleo e
organizao de material de estudo entre msicos

acumulada, cmbora isso no tenha indicado que as
estratgias dt: t:studo dosmt:llos experientes fosst:lll
necessariamente menos eficientes que as dos mais
experientes.
m
Um segundo elemento tomado por garantido na
definio antcnonnente apresentada envolve a noo
de qualidade em relao pcrfonnancc. Aqui h dll3S
consideraes a fazer que percorrem caminhos
levemente distintos, cmoora relacionadO/; e levam em
conta tantO Ullla comparao das definies fonnais de
experlise e inteligncia, quanto uma anlise da not\o de
qualidade pcrfol1lltica como conceito socialmente
construdo. Em relao ao primeiro aspecto, pode-se
apontar que tanto intdigncia quanto eJ:pertise so
conceitos operacionalmente definidos a partir de
diferenas individuais. Por exemplo, o que diferencia
ex:pert$ de no-experts wna suposta superioridade no
produto do raciocinio dos primeiros, da mesma fonna
como pensadores supostamente mais inteligentes
resolvem problemas de modo qualitativamente melhor
que pensadores tidos como m<:nos inteligentes. Tal
analogia tem sido considerada to seriamente que
alguns pesquisadores usam expertise e
como termos sinnimos (Ceci e Liker, 1986; Wagner e
Stcmberg, 1986) ou argumentam que o raciocnio
experr pode ser visto como um caso especial de
raciocnio inteligente (Frensch e Sternberg, 1989). ror
outro lado, a qualidade da performance envolve
tambm um referencial social coletivamente
construido. Isso significa quc oprodutoda performance
aperl vai tcr seu reconhecimento condicionado
relevncia e lugar deste produto dentro de uma dada
cultura. Assim, diferentes domnios acabam por ter
diferentes nveis de atribuio de importncia, o que
influencia o modo como diferentes geraes de pessoas
envolvidas com o domnio se dedicam a ele,
contribuindo ou no para um apcrfeioanlento cada vez
maior da rea. Finalmente, h, na definio de
experlise, tambm a noo de "domnio especfico'.
Isso leva a uma idia de experlise como derivada de
prtica ndividual deliberada ao invs de, \XII" exemplo,
herana gentja. Embom, teoricamente, nada impel;a
algum de ser experr em mais de um domnio, experrise
em um domnio no necessariamente aparece como
conseqncia de expertise em outro domnio. Logo, tal
perspectiva nega a noo de um fator <Og" que poderia
difeTeTlciar padres de perfonnancc numa variedade de
tarefas.
, .....
Teorias da expertise
As primeiras tentativas de elaborar uma teoria
geral da experlise (Newell, Shaw e Simon, 1958;
Newcll c Simon, 1972) desenvolveram o conceito de
resoluo expert de problemas como busca serial,
deternlinada a partir da especificao de um pequeno
nmero de mtodos heursticos tais como "anlise de
meios e fins' e "subida de montanha". aplicveis em
um amplo nmero de dominios com mnimo ou
nenhum conhecimento sobre contedos especficos
de cada dominio. Assumia-se, aqui, o exl'er/ como
algum panicularmente habilidoso em termos de
busca heurstica geral. A tcnica heurstica opera
como um veculo para a formulao criativa que
tenta a reduo do espectro de possiveis respostas
um problema. Em outras palavras, a soluo
para um problema estava relacionada com buscas
dentro do espao do problema onde movimentos
eram considerados. Este procedimento
era desenvolvido a partir da aplicao de metados
gerais de resoluo de problemas em qualquer
dominio, independentemente de seu contedo. Tal
viso levava idia de que, quanto mais algum
soubesse sobre mtodos gerais, mais acurada seria
sua capacidade de resolver problemas. Isto talvez
fossc vlido no contexto dos problemas simples que
caracterizavam as pesquisas experimentais de
primeira gerao. No entanto, em dominios
semanticamente ricos (reas acadmicas em geral),
processos de resoluo de problemas envolvem
consideravelmente mais que mtodos gerais.
Estudos em xadrez (Chase e Simol!, 1973;
DeGroot, 1965), fisiea (Chi, Fcltovitch e Glaser,
1981; Larkin, McDermott. Simon c Simon 1980) e
vrios outros domnios concluram que experliseera
erucialmente dependente do conhecimento detalhado
de um domno o qual influenciava tanto habilidades
especiais de memria quanto padrt:s de inferncia.
Estratgias heursticas gerais foram entendidas como
mtodos fracos, usados mais por novatos que por
experl!i. Com o reconhecimento de que a performance
experl dependia de conhecimento especfico de um
domnio, esta primeira abordagem foi substituda por
uma segunda geraAo de teorias que se dc,jicou a um
121
estudo mais daborado da resoluo de problemas, conseqncia da passagem do conhecimento
usando o mtodo ecologicamente vlido da anlise de declarativo para o procedimental e tem sido usada
protocolo. Emrou-se, enlo, muna rea de resoluo para explicar a aquisio de habilidade experl em
de problemas complexos que passava a ser par- vrias reas, incluindo geometria (Anderson,
tkulannente importante para teorias cognitivas por Greeno, Kline e Neves, 1981), programao de
demandar a integrao de processos bskos tais como computadores (Pirollj e Anderson, 1985) e msica
memria, ateno e raciocinio. Como a idia de (Sloboda, 1985). O modelo composto de trs partes
experti5eeSlaVa relacionada a fazer alguma coisa bem, principais: memria dedarativa, procedimental e de
o estudo do aprendizado procedimental se tomou to trabalho. A memria declarativa representa uma rede
importante quanto o do conhecimento declarativo. semntica de conceitos interconectados com
Alm disso, a rea de resoluo de problemas capacidade de ativao variada. A memria
complexos tinha importantes aplicaes prticas em procedimental so regras de produo, enquanto a
termos de mundo real (Holyoak, 1994). memria de trabalho contm as infonnaes do
A abordagem da segundageraodc tcricosera momento. O conhecimeoto armazenado pela
baseada numa "arquitetura" cognitiva chamada mcmria dedarativa podc ser relatado, j que no
"sistema de produo serial" (Newell, 1973), est amarrado a situaes especificas. Envolve, por
desenvolvida em interao com a rea de inteligncia exemplo, conhecimento de fatos sobre o mundo. O
artificial (cincIas da mente) etomou-sea base da teoria conhecimento proedimental no pode ser expresso.
ACP(abn:viaoparaallpliveconlrolofthought)de Trata-se de um conhecimento automatizado e
Anderson (1987). Explicaes para o desenvolvimento orientado para situaes especificas (e.g. o tipo de
da expertise, nessa perspectiva, foram articuladas e conhecimento usado na adio de nmeros). A
empirkamcntc motivadas a partir das teorias de infonnalio armazenada na memria de produo
agrupamento (chunking) de Rosenbloom e Ncwel1 toma a fonna de regras de produo executadas
(1986) e da teoria da compilao de conhedmentos quando coincidem com o contedo da memria de
(Anderson, 1982, 1983, 1987, 1993). De aoordo com a trabalho. A memria procedimental pode tambm
teoria do chunking, quando uma srie de regras de ser aplicada a si mesma atravs de proessos de
produo aplicada para resolver um problema aplicao, em que novas produes so aprendidas
especfico. uma nova regra criada incorponmdo a pelo cxame dc producs existentes.
srie de regras para obter uma soluo. Assim, se uma O processo de compilao de conhecimento
pessoa enCQOtraumasituailo-problemanoestado "a" e envolve dois subprocessos, procedimentalizao e
precisa alcanar um objetivo representado por um composio. Na procedimcntalizao, o eonheci-
estado 'T', prccisa aplicar uma cadeia de regras memo declarativo transformado em conhecimento
hierarquizadas. A regra I muda cstado "a" para "b", a de produo. Durante tentativas de resolver um pro-
regra 2, muda "b" para "c" e assim por dianle, at o blema, um elemento de conhecimento declaralivo
estado "f' ser alcanado. Com a prtica, ocorre o ocorre repetidamente em relao a um $ubobjetivo
processo de chllnking, que criaria uma nova regrn Quando isso acontece, uma nova regra de produo
contendo as coodics relevantes capazes de promover criada em que o conhecimento declarativo se toma
a mudana da situao 'a" para a situao "f' em um um padro (o "se eu fao isso") e a parte executada,
nico passo. O fatode o problema passar a serresolvido uma ao ("ento obtenho isso"). Tal mudana resul-
em um nico passo, ao invs de numa srie de passos, ta na diminuillo da verbalizao e aumento do auto-
provoca um decrscimo no tempo empreendido para a matismo na resoluo do problema. Um outro proce
resoluo do problema. dimcnto na compilao do conhecimento a eompo-
A teoria da compilao de conhedmenlO de sio, que, basicamente, envolve um corte de produ-
Anderson explica a aquisio de habilidade como cs desncssrias numa seqncia de produes.
Tcntativas iniciais de resoluo de um problema fre- novatos (Anderson, BoyJe e Reiser, 1985). A prtica
qentemente envolvem o uso de falsos caminhos e deliberada nem sempre resulta em melhora eontinua
estratgias im:orrelas. Porm, >;om a prtica na reso- da performance (Ericsson e Staszcwsky, 19&9), o que
luo de problemas do mesmo tipo, apn:nde-se a J havia sido sugerido na noo de plaleau nos dois
ignorar as estratgias fracas e produzir solues csrudosdc Brian c Harter(1897 e 1899)anterionnente
correla1;.Asregrasdeproduopodemseraindarefi- mencionados. Alm disso, diversos estudos
nadas pelo aumento da capacidade de generali:z.alj'o mnstraram uma falta de constncia em procedimentos
e discriminao, o que leva a uma rapidez ainda cxperls em diferentes reas, o que indica que a alj'o
maior na resoluo de problemas, que ocorrem em experr no corresponde necessariamente a uma
conseqncia da prtica deliberada. A teoria da com- maneira singular de resolver
pilao de conhecimento consistente com a teoria Pcsquisadores (e.g. Ericsson e Smith, 1994)
de desenvolvimento de automatismo como resultado passaram a considerar a idia de diferentes tipos de
de prtica de liberada numa tarefa especifica (ShifTrin expale que poderianl ser classificados a panir de duas
c Sehncider, 1977) categorias bsicas: e.xpertise de rotina e adaptativa.
Apesar de sua complcxidade, diversos Exp<Crlil rotineirO/; so r\:Solver problemliS,
problemas foram encolllrados n3 explicalj'o para a cuja cstnJ.lura familiar, rpida e dicientem<:nte, m3S
expcrrisc oferecida pela segunda gerao de tericos apenas razoavelmente capazes de lidar com situaes
Algumas situalj'cs de performance experr inves novas_ &perlS adaptativos so capazes de inventar
tigadas contrariavam do modelo da segunda novos procedimentos a partir desuaexperlisepara lidar
gerao (Holyoak, 1994). Por exemplo, experls com situaes novas. Assim, a cxpcrlise adaptativa
algumas vezes obtm perfonnance medocre. Em envolveria um conhecimento conceitual mais profundo
cerl3s tal como literalur3 (Scardamalia e do dcminio que seria dependente das condies nas
1(94), i!Xperls tm de trahalhar mais que quais se faz o aprendizado (Hatano e lnagaki, 1986)
no-experts para completar uma tarefa. H alguns Em resumo. o aprendizado direcionado para o
estudos que >;ontradizem argumentos dos tericos da entendimento c busca livre para frente sem ser
segunda gerao sobre como novatos se tomam dominado por um objetivo especifico leva e.xperlise
Um estudo de Adelson (1984) descobriu que adaptativa lIu,: pode ser obst:JVada em mlsicos de jau
novatos tinham melhor memria para detalhes de ou habilidade numrica das crianas que vendem coisas
cdigos computacionais que experIs. Teorias da na rua. J o aprendizado dominado por ohjetivos
segunda gerao sugerem que solues para especificos, anlise de meios c fins c cnvolve a
problemas alcanadas por meio de mtodos fracos aquisilj'o dc habilidades muito especificas e precisas
(e.g. anlise de meios e fins) oferecem Wlla primeira leva a um tipo de capacidade experl voltada para a
de compilao dc conhecimentos c, rcsolu!lo de problemas de rotina tal como presente no
conseqentemente. do desenvolvimento da experlise trabalho de msicos clssicos e
No entanto estudos na arca de lgcbra_(Owen c academicos.
Sweller, 1985; Sweller, Mawer e Ward, 1983) Devido s dificuldades encontradas para
demonstrar3m que a resolulj'o de problemas nessa explicar aspectos da performance e:tperr usando o
por meio da amilise de meios e fins dificulta a paradigma da compilao dc conhecimento, alguns
pcrfonnance em testes transfercneiais subseqentes pesquisadores tm apontado a necessidade de uma
Vrios outros dnones da performance <'.:I:[",rl, tal abordagem lerica de tt"Tceira Holyoak
como evidenciado pela segunda gerao de tericos (1994) apresentou com o nome de conexionismo
foram questionados. As estratgias de busca dos simblico. Aqui, h uma tentativa de unir idias
experrs no so sempre para frente, a panir do em modelos simoolicos (incluindo os de
problema, mas para trs, s vezes, tal como as dos segunda gerao) c modelos eoncxionistas. Estes
sugerem redes de unidades processadoras rela- conhecer, de modo eada vez mais preciso, os
tivamente simples e in!erconectadas. Decises so difcrentes procedimentos de resoluo de problemas
baseadas em interaes entre conexes simples e cmpregados por novatos, aprendizes de nivcl
mltiplas que operariam em paralclo. A grandc intennedirio e avanado. O seguinte passo foi o dc
vantagem desse tipo dc operao, em comparao tcntar entender todo o processo de aquisio dc
compilao de conhecimento, que ela explica expertise em termos de processo de aprendir..ado de
melhor a expertise adaptativa, isto , a perfonnance longo prazo. Se os primeiros estudos se dedicavam a
de tarefas levemente diferentes das situaes de descnvolvermodelosdeperfonnanceexpen,agora h
rotina, procedimentalizadas, tal corno previsto no a preocupao com as mudanas no processo de
modclo de Anderson. Entretanto, cmhora haja alguns perfonnancc que ocorrem :i. medida que a pessoa se
estudos que j esto usando esta nova abordagem em transfonna progressivamente de novato em expert.
modelos de inteligncia artificial (e.g. COlre!!, 1985; No momento, pesquisas sobre a aprendizagem
Shastri e Aijanagadde, 1990), trata-se ainda de algo humana procedem a partir de diversas dimenses. Por
muito introdutrio para ser identificado corno uma exemplo, num nvel mais bsico, h estudos sobre
tendncia capaz dc substituir a abordagcm da mcmria e aprendizagem verbal (Kintsch, 1994) e a
segunda gerao. I'ara tan!o, s(lo necessrias mais neurofisiologia dos processos elementares de
pesquisas em diferentes reas aprendizagem eSquire, 1992). Em Olltra dimL"Tlso, h
uma tradiao de esrudos de aprendizagem na de
inteligncia anificial que, por meio da metfora
Educao e o desenVIIlvimenlo da expertise no longo prazo
Ao incluir domnios semanticamente ricos, li
pesquisa sobre resoluo de problemas tomou-se
panieulamlente relevante para as reas de educao,
aprendizagem e expenise. Em tais domnios. h a
necessidadc de uma grande quantidade de
infonnacs apriori para que se resoh'a um problema
e Simon, 1977). Domnios ricos podem ser
fonnais ou no fonnais, de acordo com o tipo de
encaminhamento de soluo de problema exigido. Por
exemplo, a rca de geometria considcrada um
domnio scmntico rico fornlal por envolver um alto
grau de conhecimcnto cspecfico c depender de
princpios lgicos consensuais. Em contraste, a
psicologia um domnio rico no fonnal. onde pode,
por exemplo, havcr amplas divergncias sobre o
tratamento de sintomas neurticos sc comparadas as
perspectivas de comportamentalistas e psicanalistas
(Larkin, 1981). Ambos tm conhecimento sobre o
assunto, mas no tm princpios consensuais.
A partir dos anos estudos comearam a
nas estratgias de resoluo de
problemas e estruturas de conhecimcnto dc novatos c
expens numa de dumnius.lslO possibilitou
computacional, tentam entender como o crebro
humano processa dados (Scidcnberg e McClelland,
1989). Il tambem uma srie de estudos na rea de
aprendizagcm e instruo cujo objetivo criar
ambientes que otimizem o processo de aprendizagem.
Conhecimentos derivados da pesquisa sobre cxpertise
tm sido utilizados aqui com o objetivo de fazer com
que mais pessoas consigam atingir nveis mais altos de
competncia em reas espccficas. importante
cnfatizar que nada h nas pesquisas sobre cxpertiseque
indique ser tal capacidade especifica somente de wn
seleto grupo de pessoas. Pelo contrrio, quanto mais se
esruda tais processos, mais forte a crena de que
qualquer pessoa podc tomarse um expert.
Por cxcmplo, um mecanismo fundamental para
a aquisio de experrise, a reteno baseada em pa.
dres, refletc li aquisio de conhecimento integrndoe
bem organizado que propicia urna estrutura para a re-
presentao que vai alm de caractersticas supcrlcia
is. Assim, para a experri.\c se desenvolver, o conheci
mento deve ser adquirido de um modo conectado e ar
ticulado que pennita tanto inferncia e raciocnio,
quanto o acesso a aes procroimentalizadas. O co-
nhecimento, organizado dcssa fonna, propicia um
esquema para o pensamento e atividade cognitiva
131
como um todo. O conhecimento estruturado deriva de
um ambiente de aprendizagem que ofere<:C oponuni-
dadcs para a resoluo de problemas, raciocnio anal-
gico, inferncia, interpretao e transferncia de
aprendizagem para novas situat:s que requerern ca-
pacidade adaptativa (OlaStr, 19%). Durante o curso
da aprendi7..agem expert, ocorrCTn processos de ideali
zao e elaborao que fortalecem a estrutura do
conhecimento c seus agrupamentos (c/llmh) e
padres (Simollton, 1996). Conhecer a estrutura
desses processos implica usar o quej conhecemos
sobre a experli$e e competncia humana em geral,
para aplic-la na educao
Glaser (1996) sugere que o processo de
aquisiodecapacidadeexpertenvolveumamudana
gradual na responsabilidade pelo processo de
aprendizagem, inicialmente baseada em apoio
externo. tomando-se cada vez mais intemalizada e
auto-regulada a medida que a e:cperlisl! se desenvolve
e a performance se aprimora. Tal idia encontra apoio
numa grande quantidade de estudos empricos sobre o
assunto (e.g. Eriesson e co/s. 1993; Sloboda c cols .
1996; HaJ1am, 1997, Galvo, 2000a). O processo de
formao do experl pode ser pensado em relao a trs
fases interativas: apoio externo, transio c
auto-regulagem. A fase de apoio externo diz re:;peito
a uma estrutura ambiental na forma de professores,
pai, mlle, escola que oferece apoio no somente em
termos fisicos (suporte material) como tambm na
forma de pres5eS para que uma rotina dc estudos scja
mantida. A fase: de transio caracterizada por um
decrscimo da presso externa e aumento na
organil.a!lo do aprendizado. especialmente em
termos de orientao de estudo individual deliberado
Finalmente, h a fase de auto-regulagem, em que o
aprendiz exerce razovel controle no somente sobre
o ambiente de aprendi:wgem, como tambm sobre os
processosdeorganizaodomaterialaseraprendido.
A auto-regulao envolve a habilidade de
interrogar. negociar c testar uma representao de
modo a pcTIllitir que a aprcndi:wgem ocorra e novos
nveis possam ser alcanados. Parn tanto. necessrio
estabelecer objetivos ou normas de estudo, controle
sobn: o prprio progresso,usandocslrntgias tais como
"" ..
monitoramento, elaborao e gerenciamento de esforo
(Como, 1989). atraso de grafica.llo. auto-instruoe
auto-avaliao (Zimmcrman, 1989). Tais aspectos
dctenninarooulJasdeciscs, tais como conlnuar ou
no alocando tempo para o estudo especfico. bem
como mudanas nas estratgias de aprendi/.agem
(Thiede e DWlJosky, 1999). Em geral, pessoas que
alcanam 3 experfise foram estudantes auto-regulados
que tonlaram para si grande parte da responsabilidade
sobre seu processo de aprcndi:wdo em tennos de
metacognio. comportamento e motivao. A
auto-regulao pode ser caracterizada pelo uso de
estratgias tais como organi:wo c tr.lrlSfonnao de
infornlao, seqenciamentode aprendizagem, busca
de informao,cnsaio c prtica eeslrntgias de auxlio
de memria. A percepo positiva sobrc a allto-cficcia
um componente fundamental do aprendizado
auto-regulado quc pan:cccstarrclacionado a melhores
estratgias de aprendizagem (Kurtz e Borkowsky,
1984). melhor comportamento de automonitoramento
(Kuhl. 1985), COtTelao positiva com a persistncia na
tarefa (Zimmerman c Ringle, 1981), escolha da tarefa
(Bandura e Sehunk, 1981; Zimmerman. 1985),
atividades efetivas de estudo (Thomas, Iventosch e
Roh\\"er, 1987, aquisio de habilidade (Sehunk,
J984)e resultados acadmicos (Thomas e co/s. 1987).
A auto-regulao toma-se mais fcil quando os e:r:perlS
desenvolvem automatieidade nos processos mais
bsicos. integrando as unidades da performance, pois o
tempo de estudo pode ser aplicado aos processos de
nivelelevado.
Alm da auto-regulao, h vrios outros
aspectos tambt.'tn importantes na aprendi:wgem experl
tais como uUlofeedbuck e feedbuclc externo. O
aurofeed/xlck envolve uma capacidade para monitorar
aspectos especficos do aprendi:wdo, tendo como
parmetro referenciais estveis representados
internamente, enquanto o feedback externo o tipo
oferecidoporprofessoreseoulrnspessoascompetentes
na rea especifica. Entre as funes dofeedback
externo est a de proporcionar o aprendizado de
tcnicas efetivas de estudo individual deliberado, que
incluem monitorar o estudo individual, aperfeioando
tcnicas e desenhando situaes que permitam a
auto-anlise e o alcance por conta prpria de nveis desenvolvimento de outras estratgias de apren-
mais elevados de perfocmance. Em outras palavrns, dizagem continuada. Hoje, h uma forle tendncia de
aqui estudantes apremlem a aprender (Galvo 2000a). concentrar pesquisas no procsso de estudo individual
A capacidade pard obter aulofeedback varia de acordo do expt:rI em reas espedficas e utilizando abordagens
com a natureza do material apreendido e o nvel de mais ecologicamente vlidas. Simplesmente acom-
domniojalcanadopeloaprendizdeexpert.Msicos, panhar o modo como um fisico resolve um problema
por exemplo, para \:onseguirem julgar a prpria especfico no e suficiente. necessrio entend-lo em
pcrfocmance, tm de ouvir o que tocam para comparar sua rotina diria: que livros l, como l, que tipo de
sua performance com um padro interno idealizado ou preocupao o acompanha, o que o motiva ou
padro externo (interpretao de 001 outro msico) que desmotiv3, a cOOlpeltividade no ambiente de trabalho,
sirva de parmetro, alm de monitorar aspectos em que momento est da vida profissional, que tipo de
kinoesthelicos inerentes perfonnance (Galvo e ambies ainda guarda. Com este tipo de trabalho
Kcmp, 1999). Slohoda (1996) argumenta que a focalizando diferentes nveis de experineia pro-
imitao da expressividade e algo temicamente dificil, fissional, possvel oferecer um mapa no s sobre
que r equer do aprendiz o aprendizado de tcnieas eficientes de estudo individual, mas tambm
discriminaes finas entre passagem musical sobre o elhos geral do qual o expert fuz parte.
intencionada e mudanas em dellhes 4ue geraro a
individualidade da expresso. Para que tal processo
ocorra. necessria a transformao da informao Expertise e criatividade: mais sobre naturela x ambiente
numa representao mental na forma de padres que
ineorporam habilidades procedimentais. medidaql1e Discutiu-se, at agora, a experlise como
a experincia 3wnenta, aprendizes tomam-se cada vez fenmeno geral de caracteristicas relativamente
mais eficientes na combinao e destes homogneas. H, porm, o lato de que experts na
elementos de conhecimento. Neste contexto, uma mesma rea de atuao exibem caractersticas
imponante questo para a aprendizagem diz respeito a particulares que ocorrem como conseqncia de
como, durante o estudo individual delilx:rddo, essas diferenas individuais constantemente subexplor.ulas
estruturas de COllhecimento e suas habilidades pela literatura especializada. Simonton (1996) sugere
associadas so aprimoradas. As regras ccslrutgias que que, em cada domnio, haja um grupo de experlS que,
experu usam em seu processo de aprendizado embora no necessariamente estando no topo da
dependem de contextos especficos e derivam de wna tradio performtica do dominio, alm de possurem
capacidade de diagnosticar problemas e decidir sobre conhecimento e habililidade caracteristicas da
asme\horesformasderesolv-los(Galvo,2000b).No experlise, possuem tambm uma capacidade pouco
entanto, mesmo considerando que estratgias comumpardinventareadicionarnovasrepresentacs
dependem de um cuntexto, isto no sib'flifica que e conhecimentos que chegam, em alguns casos, a
professores no possam instruir alunos sobre revolucionar o domnio. Talvc"L este seja o easo de Reti
estratgias gcrdis de aprt:Jldizagem. e Nicmzovich no xadrez, Kandinsky na pintura e
A aquisio e manuteno da experlise Schocmberg na cumposi<,:u musical, que tiveram um
envolvem, portanto, a ineorporao de um repertrio de papel inovador em suas respectivas reas. Simonton
estra.tgias de aprendizado,ondeo aprendiz sai de uma sustenta que esse tipo de criatividade envolve
situao de relativa dependncia do ambiente externo e simplesmente uma capacidade particularmente
vai-setomalldocada."czmaiseonfiante emsuaflTpria eompelCTlte de rcconhcel"T e resolver problemas por
capacidade de automonitoramento. Depois que meio de buscas de problemas-espaos mltiplos.
aprendizcssetomam experlI, a situao de aprendizado Assim, h a possibilidade de produzir trabalho criativo
independente torna-se ainda mais crucial e envolve o explorando o espao de representao dos problemas,
m
instrumentos e estrategias de resoluo, no se pm:w. Um exemplo constantemente evocado (e.g.
limitando somente quilo que o presente estado de Sloboda, Howe, 1996), justamente pela
desenvolvimento de uma rea apresente. Tal foi o caso polmica que provoca o do compositor Mozart
Schocrnbcrg, 'lu\: fl'P'-'TISOll a:; leis da hamlOllia Entre diversos feitos \:slo o de que comeou 11
tradicional e criou um sistema dodecafnico que compor msica aos quatro anos de idade, aos seis j
pennitiu muitas dimenses de redirecionamento para 11 conseguia notvel desempenho no violino enocravoe
composio musical limes de chegar adolescncia foi clIpazJt:esc:reverde
Se, por um lado, experlJ so geralmente vistos cor 11 partitura completa da obra Miserere. do
como indivduos criativos particulannente hbeis para compositor Aliegri, tendo-a ouvido somente duas
3cessar, organizar e integrar conhecimentos. por outro, vezes. As explicaes mais comuns para o fenmeno
h elementos implcitos na atuao do expert que Mozartsodequesuacapacidadeperfonnticainieial
podemrepresentarwnabarreiraaodesenvolvimentoda era um mistcrio s compreensvcl sc accitannos a
l-Tatividade. Diversas pesquisas (e.g. Adelson, 1984; idia de que cle nasceu sabendo_ Trata-se, portanto, de
Fren.>ch e Sterm:berg, 1989; Hecht e Proffitt, 1995; talento inato, talve<: herdado dc seu pai, Leopold
Galvo, 2000a) tm demonstrado uma tendncia de Mozan, tambm msico. Apesar da fora que a
expcrts se tomarem muito rigidos em relao a eertos tradio cultural ocidental deu a tal ponto de vista,
pontos de vista ou modos de fazer ccisas, de forma que psiclogos que pesquisam a experrise oferecem
encontrammuitadifieuldadeparaobservareapreender explicaes alternativas para o comportamento
situaes a partir de perspectivas diferentes musical de Mozan. Como lIowe (19%) sustenta, os
com 3S quais estilo habituados. Adelson (1984) usou feito;; 3cim3 descritos, 3inda que notaveis, podem ser
este argumento para explicar o fato de novatos compreendidos a partir de argumentos que deixem de
apresentarem melhor memria de cdigos com- 13do aspectos misteriosos e sublimes. Por ext:rllplo,
put3cionais que experts. Tal rigidez t.1mbm pode estar como pesquisas sugerem (e.g. Ericsson e
presente no prprio processo de estudo individual eols. 1993; Sloboda e cols_ 1994; Hallam, 1997), o
del iberado. Pesquisa anterior sobre estudo individual desempenho instrumental inidal de Mozart niio estava
deliberado de mlsicos profissionais (Galvo, 2()()()a) completamente em discordncia com o que seria
indicou que mlsicos experientes no se preocupam em csperado de uma criana daqucla idade que recebeu
aprimorar e.>trntgias de aprendi.-;agem. Desenvolvem treinamento musical imensivo. Mozart comeou a
um rt:pertrio de estratgias de resoluo de problemas envolver-se com composio musical muito jovem,
que se toma automltico e permitc poueo espao para no entanto suas primeiras composies mais
inovaes. Em contraste, profissionais em incio de elaboradas s comearam a aparecer depois de mais
carreira so mais abertos a inovaes e questio- de dez anos de estudo individual intensivo e
namentos sobre mtodos de aprt;'lldiL.agem. dc1ibcrado (Hayes, 19!! I). QU31l10 sua capacidade de
Explieacs para a tm sido subsi- memorizao, trata-st: de algo impressionante, mas
diadas por modelos computacionais que tm obtido convincentemente clarificado pela pesql.lisa psi-
algum sucesso ao simular aspectos da colgica sobre memria. Diversos estudos (DeGroot,
humana, mesmo em domnios artsticos 1966; Chi e Ceci, 1987; Howe, 1989) indicam que
msica e artes plsticas. Mas realmente suficiente cxperlS possuem alta capacidade de memorizao d",
para explicar a natureza variada da expertise tal como materi31 espedtco de sua rea de estudo.
pm>entc em, por ",xemplo, Moart, Bach, Picasso e Pesquisadores, que no concordam eom a idia
Joyce? 1I uma tendeneia entre pcsquisadorcsem detalentoinatoparaexplicarocasoMozart,baseiam-se
expertise d", rnfatiz.ar a capacidade do experr como em uma variedade de argumentos. Por exemplo, para
aprendid3, iSlO, como conseqncia de condies que o argumento ''talento'' seja completo, preciso
adequadas de aprcndi7--11gem sustentadas no longo especificar sua forma, como sua presena detectada e
modocomo opem. Como no h infonnaouesse tipo, rea ainda tem muilllS limitaes cuja superao parece
argumentos aqui acah.am tomand(}-sc circulares. Howe depender de uma abordagem mais interdisciplinar. A
(1996) tem o cuidado de reconhecer que h a prpria pesquisa do presente autor sobre expenise
possibilidade de certos indivduos excqx;ionais lerem mu,ical (Galvo, 2000a) mostrou que, na vida real, a
nascidocomcaractcrsticasespeciaiscontribuindopara aprendizagem expert resulta de interaes entre
suas habilidades. No entanto para explicar o caso situaes no consideradas nem pelas ainda incipientes
Mozart dessa fomla, preciso estabelecer de modo teorias de terceira gerao ou simblico-oncxionistas
prceisodoquc sc constituem tais caractersticas. A idia O aprendizado em algumas arcas parece influenciado,
de que uma habilidade pode ser diretamente herdada entre outras coisas, por ro::;poslas afetiva", isto , por um
tamnem no e convincente,j que gcnes no funciomun tipo de envolvimento emocional com o produto li ser
como um processo de "tudo-ou-nada" implcito na apreendido. bto talvez exemplifique wna situao ainda
viso genera1i7..ada, emtxm incorreta, de que uma pouco investigada sobre a interao entre enlOo e
habilidade pode simplesmente ser herdada de um cognio. O studo individual deliberado, que muitos
parente. pesquisadores colocam como scndo o mais importante
Tais argumentos, apc.sar de seu aparente rigor aspcto da experli.se, objetiva o de respostas
cientfico, tambm no propem respostas convinccntcs automticas. No entanto o mooo como expel1s abordam
para as diferenas individuais entre expens. Foi problemas parce ser tambm automtico. Isto ,
mencionado anteriormente ql.lC wna conseqncia da possuem uma espcie de repertrio de domnio
expel1i.sc urna eerta rigidez de ponto de vista. ExfX'I1S se especifico parcialmente adaptado a diferentes problemas
tomam tiio envolvidos com uma perspectiva que no e uma capacidade de monitorar a adequao de
conseguem aceitar suas limitaes (Stemberg, 1996) respostas,modifieandoestratgiasdeaprendizagempara
Isso pan.-ce ser verdade tambm para os expel1s que alcanar objetivos freqUentemente reavaliados medida
csrudam apens. Tl urna tendncia aqui huscar ou que o aprendi7.ado Isso no significa. que
interpretar evidncia que d sustClltao s nossas experts sempre resolvam problemas eficientemente.
crenas, mesmo em face de dados indefinidos ou Pelo contrrio, em meu prprio estudo, ficou daro que
contraditrios. Pesquisadores em e.xperte. tendem a objetivos constantemente eram apenas parciahnente
minimi7..ar o papel das diferenas individuais no atingidos, o que indica uma limitao no repertrio de
desenvolvimento de habilidades e enfatizar o papel da resoluo de problemas. Isto particulanncnte relevante
ambientao. Talvez., porquc. como diz Sternbcrg, na sc os problemas forem do tipomal-deJ"inido". Aescclha
base desta lTrna esteja a idia politicamente co!Tt1a de de estmtgias de estudo individual, no caso de meu
que, se trabalhannos o suficiente, podemos ser o que estudo, era tambm influenciada pelos
quiscnnos, o que representa um legtimo ideal de particulares que os atribuam siruao-
igualdade. No entanto a igualdade de oportunidade no problema. h a impresso de que tais significados
pode ser confundida com igualdade de habilidade. A so cognitivos somente ate lUTI el'ltO ponto, j que
maioria das pesquisas nessa rea d sustentao idia parecem interagireom respostas intuitivas sobre quais
de diferenas individuais em habilidades, embora haja sabemos muito pollCt,. TalveT isto implique, como
muito confuso sobre que proporo dessa:; diferenas e Kemp (1996, 1(97) mantem, investigar o conha:imt:Jlto
ambiental, inata ou interativa tambm em um outro nvel, cuja nalllrew mllito mais
sentimental que cognitiva.
Finalmente, importante enfatizar que, para
Concluso alm da controvrsia natureza/ambientao, a
pesquisa sobre a expel1ise ohjctiva o entendimento de
EmlXll1l M>bre exr.erli.\e tenham sido trajetrias de aprendizagem. Isto envolve perguntas
capazes de oferecer algumas interessantes cxplica&s tais como: qual a amhientao do p-xf"'n quando
sobre as maneiras corno novatos se tomam "xp"rl.\, a novato'! Por que se envolveu com aquela rea
espedfica?Quetipodepapelteveescola,professorcs,
pcssoassignifcantesem sua vida? Qual sua rotina de
estudo? Que tipo de desaios e rrustraes teve? Que
momentos foram especialmente importantes em sua
vida tanto em termos pessoais quanto de seu domnio
de experlise? Como a rotina de estudo individual do
experl em teonos de sua estrutura e organizao? Que
estratgias de estudo individual so comuns a diversos
tipos deexperlise?Que estratgias de uma area podem
ser transferidas para outra area? A resposta a tais
questesimplicarcontribuiesparaoeonhecimento
em wna srie de dimenses. Por exemplo, poderemos
fonnar melhores mdicos, professores, msicos e
fazer com que musicos aprendam a partir da
experincia de mdicos e com que professores
aprendam com msicos. Podemos tambm
desenvolvere aprimorar mtodos de estudo individual
que facilitem a aprendizagem e entender de modo
integrado processos motivacionais de longo prazo.
Em resumo, entender as diversas dimenses da
aprendizagem experl possibilita a compreenso no
somente de processos de aprendizagem, mas tambm
da estrutura de funcionamento da mente humana
como um todo.
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Recebido em: 1911112001
Aceito em: 2510412003