UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS DOUTORADO EM LINGSTICA

SEVERINA SLVIA MARIA OLIVEIRA FERREIRA

JOO, UMA CRIANA COM OLHAR DE ESTRELA O AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO

RECIFE 2004

SEVERINA SLVIA MARIA OLIVEIRA FERREIRA

JOO, UMA CRIANA COM OLHAR DE ESTRELA O AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras, como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Lingstica. Orientador: Prof. Dr. Luiz Antnio Marcuschi

RECIFE 2004

SEVERINA SLVIA MARIA OLIVEIRA FERREIRA

JOO, UMA CRIANA COM OLHAR DE ESTRELA O AUTISMO: UM ESTUDO DE CASO

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Luiz Antnio Marcuschi Orientador

Prof Dr Abundia Padilha Peixoto Pinto Titular

Prof Dr Margia Ana de Moura Viana Titular

Prof Dr Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante Titular

Prof Dr Glria Carvalho Titular

Prof Dr Dris de Arruda Carneiro Cunha Suplente

Prof Dr Maria da Conceio Lyra Suplente

RECIFE 2004

 minha me, exemplo tocante de coragem e determinao. Aos meus filhos, Rodrigo e Daniela. A Lena Rodrigues, que acredita na Psicanlise.

AGRADECIMENTOS Equipe da Clnica de Psicologia da FACHO - Faculdade de Cincias Humanas de Olinda, especialmente aos supervisores Ana Izabel Corra, Vernica Belfort, Maria Emlia Lapa e Nivaldo Torres, pela atenciosa acolhida, acesso aos registros de atendimento, acompanhamento na coleta dos dados e debates em torno da questo da criana autista. Aos estagirios e supervisores da Clnica, por me terem permitido partilhar o espao de atendimento das crianas. Aos coordenadores e professores das escolas que tiveram Joo como aluno, pelas valiosas informaes. A Joo, estrela cadente que guiou meus passos na rdua caminhada que representa a construo de uma tese. Aos seus pais, Raquel e Samuel, e aos seus irmos, Judith e Marcus, que se dispuseram a narrar a sua histria para mim, ainda que j a tivessem repetido tantas vezes para outros. Ao meu orientador, Prof. Dr. Luiz Antnio Marcuschi, pela competente orientao, incrvel capacidade de ordenao das idias, perspiccia nas observaes e concluses, e, de forma particular, por sua sensibilidade e compreenso nas adversidades que podem atingir o orientando em sua trajetria. Prof Dr Dris de Arruda Carneiro Cunha, por sua solidariedade e ajuda decisiva na superao dos obstculos que se interpuseram na minha travessia. Aos amigos, em especial a Eva Oliveira, que nunca deixou de me incentivar. A Eunice de Oliveira e Rita Smolianinoff, pela ateno dada minha pesquisa. Aos companheiros do NINARNcleo de Estudos Psicanalticos, que no dia-a-dia viveram comigo as interferncias da atividade de elaborao de um trabalho cientfico. A Daniela Maria Ferreira, pela essencial contribuio na transcrio dos dados e discusses acaloradas em torno da histria do Homem. A Rodrigo Eduardo Ferreira, por sua significativa colaborao. A Paulo Fernando Oliveira, pelo apoio.

Todo dia ouo o rumor de guas Em lamento, Graves como a gaivota, indo S, no vento Que grita ao mar em seu moroso Movimento. (Joyce)

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de mostrar, a partir do estudo de um caso, como so desenvolvidas as relaes entre uma criana autista e aqueles que fazem parte de seu cotidiano. Com base em categorias extradas da Anlise Conversacional, aplicadas ao estudo da relao me-beb, foi reconstituda, com fundamento numa srie de depoimentos, a histria de uma criana autista. Paralelamente, foi realizada a observao direta da criana, com o intuito de averiguar como se apresentam, na atualidade, as suas relaes com aqueles que partilham o seu dia a dia. O aparato terico utilizado na coleta, descrio e anlise do conjunto de dados tem como princpio fundamental a linguagem enquanto anterior e constituinte do sujeito falante, cuja emergncia somente possvel no sistema de relaes formado pela criana e o outro. Nessa perspectiva, servem de apoio conceitual ao trabalho teorias como a scio-cognitiva (Tomasello, 2000) e sciodiscursiva (Bronckart, 1999), noes como a de jogos de linguagem e formas de vida (Wittgenstein, 1995, 1996a), de sujeito (Benveniste, 1988; Lacan, 1998) e de dialogicidade (Bakhtin, 1997, 1998), que destacam, em suas particulares abordagens, o papel do outro como determinante do fazer lao social. Os resultados mostram que a criana autista considerada no responsiva, o que implica (1) a retirada do outro do seu sistema de relaes, levando a criana a uma srie de aes autnomas isoladas e (2) a descontinuidade freqente das relaes, limitadas, na maioria das vezes, a um nico par de turno de fala, do tipo ordem-execuo ou pedidoresposta. A segmentao sistemtica das aes inviabiliza a construo e reversibilidade de papis entre falante e ouvinte, condio fundamental para a construo dialgica e emergncia do sujeito. Palavras-chave: Autismo. Interao me-beb. Cognio social. Linguagem. Ao social. Construo do ser social.

ABSTRACT This work is intended to show, on the basis of a case study, how the relationships of an autistic child with those in its everyday life are built. Drawing on categories derived from Conversation Analysis, as applied to the relationship of a mother and her child, we were able to reconstitute, from a series of witness accounts, the history of an autistic child. We also conducted a parallel investigation in which the children were observed directly, in order to conduct an inquiry into the current state of the child's relationships with those who are a part of its everyday life. The theoretical apparatus brought to bear on the collection, description and analysis of the array of data obtained has as its main foundation the view of language that sees it as both antedating and constituting the speaking subject, whose emergence is only possible within the system of relationships formed by the child and the other. Seen from this perspective, our work derives conceptual support from theories such as the social-cognitive (Tomasello, 2000) and the socialdiscursive (Bronckart, 1999), notions like language games and forms of life (Wittgenstein, 1995, 1996a), the subject (Benveniste, 1988; Lacan, 1998) and dialogism (Bakhtin, 1997, 1998), which lay stress, in their individual approaches, on the role played by the other in determining the social accountability. The results show that the autistic child is regarded as non-responsive, which brings about (1) the withdrawal of the other from its system of relationships, leading the child to perform a series of autonomous and isolated actions and (2) the frequent discontinuity of the relationships, which are limited, on most occasions, to the child's participation in a single conversational pair, as in order-execution and request-answer. The systematic segmentation of its actions precludes the construction and reversibility of speaker and hearer roles, the fundamental condition of the dialogical construction and emergence of the speaking subject. Keywords: Autism. Mother-baby relationship. Social cognitive. Language. Social action. Construction of the social being.

RESUM

L objectif de ce travail est dmontrer, partir d un cas d tude, comment se dveloppent les relations entre un enfant autiste et ceux qui font partie de son entourage. Les catgories fondes dans l Analyse Conversationnelle et appliques l tude de la relation mre-bb, nous ont guid la constitution de l histoire de l enfant autiste. L ensemble des entretiens, ainsi que des observations directes ralises auprs de l enfant, nous ont permis non seulement de reconstituer son histoire, mais aussi observer de faon plus nuance les relations qui s tablissent entre l enfant et ceux qui participent de sa vie de tous les jours. La base thorique utilise dans le recueil des donnes, des descriptions et dans l analyse ont eu comme principe fondamental le langage, dont l mergence n est possible que dans le systme de relations form par l enfant et l autre. Dans cette perspective, les travaux qui rvlent l importance du rle de l autre comme dterminant du lien social ont servi d appui thorique notre recherche, savoir: les thories de la socio-cognitive (Tomasello, 2000) et de la socio-discursive (Bronckart, 1999), les notions comme celles de jeux du langage et formes de vie (Wittgenstein, 1995, 1996a), de sujet (Benveniste, 1988; Lacan, 1998) et de dialogisme (Bakhtin, 1997, 1998). Les rsultats montrent que l enfant autiste est non responsive. Cela implique la sortie de l autre de son systme de relations et l apparition d une srie d actions autonomes, isoles et sans continuit de relations. Les relations tablies par l enfant se limitent, dans la plupart du temps, un seul pair de tour de parole, du type ordre-excution ou demande-rponse. La segmentation systmatique des actions ne permet pas la construction et la rversibilit des rles entre le locuteur et l auditeur, condition essentielle la construction dialogique et l mergence du sujet. Mots-cls: Autisme. Interaction mre-bb. Cognition sociale. Langage. Action sociale. Construction de l tre social.

SUMRIO
PARTE I TEORIA 1 2 INTRODUO AUTISMO: DESCRIO, ETIOLOGIA E SINTOMATOLOGIA CLNICA 2.1 Descrio da sndrome 27 27 34 35 37 44 48 51 54 56 56 58 60 65 66 13

2.2 Autismo Infantil Precoce: escolha da terminologia 2.3 Definio de Autismo Infantil Precoce 2.4 Sintomatologia clnica 2.5 O autismo aps o artigo preliminar de Kanner 2.6 Sistemas Padro de Classificao 2.7 Epidemiologia

2.8 Nosso posicionamento: a relao criana-mundo 3 COMO O INDIVDUO SE CONSTRI ENQUANTO SER SOCIAL

3.1 Emergncia do agente intencional e mental: Tomasello 3.1.1 Ontognese humana: cognio intencional 3.1.2 Processos de sociognese 3.1.3 Linhas de desenvolvimento cognitivo 3.1.4 Os bebs so sociais 3.1.5 Cenas de ateno conjunta: base scio-cognitiva para aquisio da linguagem 3.2 Estruturao do eu e constituio subjetiva: Lacan 3.3 O outro enquanto constituinte do ser humano: Bakhtin 4 PERSPECTIVAS DE OBSERVAO DOS PROCESSOS PRAGMTICO-DISCURSIVOS 4.1 Jogos de linguagem e formas de vida: Wittgenstein 4.1.1 A crtica wittgensteiniana ao paralelismo psicofsico e linguagem privada 4.2 O eu como instncia discursiva: Benveniste 4.3 Joo e a ausncia de manifestaes de dor

75 80 86

96 96

105 109 113

4.4 -

Interacionismo scio-discursivo: Bronckart

121 135 139 141

4.5 A noo de observabilit: Mondada 4.6 Atividade conjunta: Clark 5 5.1 AS PRIMEIRAS INTERAES Protoconversaes estruturadas a partir do social e estruturadoras do social 5.2 Me e beb: falantes e ouvintes 5.3 Tomada da criana pela cadeia significante

141 147 152 161 168 174 175 175 177 179 182

5.4 Fala materna e resposta do beb 5.5 Por que o beb reage fala materna? 6 METODOLOGIA

6.1 Hiptese de trabalho 6.2 Coleta de dados 6.3 Seleo do corpus 6.4 Registro e transcrio dos dados 6.5 Anlise

PARTE II ANLISE 7 7.1 PANORAMA DOS DADOS Histria de Joo, uma criana com olhar de estrela 184 184 184 189 189 191 194 195 197 198 202 204 206

7.1.1 - Joo com sua famlia 7.1.2 Joo na Clnica de Psicologia 7.1.2.1 Com os psicoterapeutas 7.1.2.2 Com os novos estagirios 7.1.2.3 Com os colegas 7.1.3 Joo na escola 7.2 Reconstruo conceitual da histria de Joo 7.2.1 Protoconversaes 7.2.2 Atribuio de sentido s manifestaes de Joo 7.2.3 Resposta de Joo 8 JOO E O OUTRO: UMA ABORDAGEM SINCRNICA

8.1 Joo na Clnica de Psicologia 8.1.1 - Expectativa de ausncia de responsividade 8.1.2 Ateno conjunta 8.1.3 Aes autnomas 8.1.4 Aes participativas 8.1.5 Indicadores de intencionalidade 8.1.6 Repeties: aes no contextualizadas 8.1.7 Aparente alheamento 8.1.8 Interao face a face 8.2 Joo em sua residncia 8.2.1 Jogos de linguagem 9CONSIDERAES FINAIS FONTES DE REFERNCIA ANEXO A Resumo da Histria Clnica de Joo ANEXO B Observao de Joo na Oficina com gua e Areia ANEXO C - Sala de Atendimento em Grupo ANEXO D Convenes de transcrio ANEXO E - Observao de Joo em sua residncia ANEXO F Local de funcionamento da Oficina com gua e Areia

206 207 211 216 224 235 240 245 254 261 262 271 277 292 316 325 326 328 347

1 INTRODUO

Do autismo, no se pode afirmar que seja um fenmeno moderno. A falta de registros histricos anteriores sua descrio no constitui prova de sua inexistncia nos primrdios da Humanidade. Por outro lado, no apropriado assegurar, como Frith (1996), que os relatos sobre crianas selvagens so provas da ocorrncia de autismo a partir do sculo dezoito, j que essas crianas se desenvolveram em condies especialssimas, ou seja, totalmente privadas de contato social desde o incio. O fato que, somente depois que foi descrito por Lo Kanner, em 1943, o autismo passou a atrair o interesse de muitos estudiosos, oriundos de diferentes campos de pesquisa, como a Neurologia, Psiquiatria, Psicologia, Psicanlise e, mais recentemente, a Lingstica. O estudo do autismo sempre foi cercado de muitas polmicas e controvrsias, conforme revela a ampla literatura sobre o tema, sobretudo com relao etiologia. As diferentes abordagens e teorias em torno das supostas causas da patologia alimentam, por sua vez, outros tantos debates e contestaes com respeito ao diagnstico, tratamento e prognstico. Desse modo, embora no se possa negar que os conhecimentos atuais acerca do autismo tenham alcanado relativo avano em relao s dcadas de quarenta e cinqenta, em face das inmeras indagaes que segue provocando, esse transtorno continua sendo de grande interesse para os pesquisadores. Essas indagaes se detm, sobretudo, sobre a etiopatogenia, cujas hipteses se dividem em torno de duas grandes correntes: a que defende a organognese e a que postula a psicognese. Em defesa da primeira, contam os seus defensores com as mais recentes descobertas da cincia no campo da gentica, da anatomia e da neurologia. A outra corrente, centrada sobre as relaes psicodinmicas, insistem, desde o princpio, sobre a importncia das primeiras relaes afetivas entre mes e crianas. O diagnstico tambm fator de muitas controvrsias, em parte devidas

falta de consenso com relao etiologia na realidade, h mltiplas hipteses sobre a origem do autismo, mesmo dentro de um mesmo campo de conhecimento e em parte devidas variedade e graus de manifestao do transtorno. No tocante ao prognstico, a primeira corrente o v de um modo um tanto desfavorvel, enquanto a segunda o formula de forma menos sombria, desde que a criana seja levada a tratamento muito cedo, o que exige um diagnstico precoce. No Brasil e na Frana, h hoje psicanalistas que acreditam na preveno do autismo, a partir da deteco, j nos primeiros meses de vida, dos chamados fatores de risco para o desenvolvimento. No nosso pas, O Ministrio da Sade desenvolve atualmente uma pesquisa multicntrica, visando elaborao de indicadores clnicos para a deteco precoce de transtornos psquicos do desenvolvimento infantil, com fins preventivos, bem como ao aperfeioamento de pediatras para atuar como agentes dessa deteco e preveno. Insistir em desvendar a gnese do autismo, com os meios e conhecimentos de que dispomos hoje, no nos levaria muito longe. Poderamos pensar, talvez, em observar uma srie de crianas, desde o nascimento, apostando na possibilidade de uma delas vir a ser diagnosticada como autista. Alm da questo tica que tal conduta levantaria, ela por si mesma j suficiente para no estimular tal proposta, nada nos garantiria que um estudo longitudinal nos levaria fatalmente revelao da causa. Assim, optamos por apoiar nossas investigaes na observao de uma criana (Joo) que recebeu o diagnstico de autismo aos 3 anos de idade, sem nos determos na questo da etiopatogenia, que nos obrigaria a considerar ora um dos termos da relao (a criana), ora o outro termo (a famlia), intentando, ao contrrio, nos deter especialmente na matriz relacional criana-outro, como proposto por Berquez (1983) v. captulo 2.

Acreditamos que o estudo do autismo, sobretudo na sua forma mais severa Autismo Infantil Precoce ou Autismo Primrio, caracterizado pela ausncia total ou quase total de linguagem conduz inevitavelmente ao estudo da linguagem. Cremos, tambm, que os conhecimentos obtidos, ou que venham a ser conquistados, no campo da Lingstica, favorecem ou favorecero a compreenso desse transtorno. Esta a nossa motivao mais particular para a escolha do autismo como tema deste trabalho: a interface entre estudo do autismo e estudo da linguagem. Aps a narrativa da histria de Joo, desenhada a partir de depoimentos e registros de fontes diversas, buscamos constru-la conceitualmente, com o intuito de verificar como ele estrutura seu sistema de aes e organiza suas relaes com o mundo e qual o papel da linguagem nessa construo. Tal empreendimento exigiu o desenvolvimento de um aparato conceitual voltado para o estudo das interaes mais precoces (relao me-beb) e de noes como construo do ser social, linguagem como fator de socializao e constituio subjetiva. Procuramos chegar ao nosso objetivo deixando-nos conduzir pela seguinte questo central: como se desenvolvem as relaes entre Joo e aqueles que partilham o seu cotidiano? Este trabalho est dividido em duas partes: a primeira, contm o embasamento terico que d sustentao tese e a metodologia empregada na coleta e tratamento do corpus (captulos 2 a 6); a segunda, apresenta um panorama dos dados, a sua anlise e as consideraes finais (captulos 7 a 9). O captulo 2 traz, inicialmente, um relato sobre os estudos e pesquisas de Kanner (1943), primeiro a descrever o autismo, ento visto como uma sndrome caracterizada pela inaptido da criana para estabelecer relaes normais com as pessoas, desde o comeo da vida. As crianas acompanhadas por Kanner apresentavam, de acordo com suas observaes, um extremo isolamento, ignorando ou recusando tudo do mundo exterior. A partir dessa descrio preliminar,

muitos pesquisadores, inclusive Kanner, dedicaram-se ao estudo do autismo, sendo extremamente vasta e variada a literatura em torno do tema. O que justifica a imensa multiplicidade de estudos desenvolvidos sobre o autismo , como mostra o mesmo captulo, a dificuldade dos diversos pesquisadores, de distintas formaes, para encontrar a sua etiologia. Sabemos que o prprio Kanner, nos seus quase trinta anos de acompanhamento de pacientes autistas no Hospital John Hopkins, oscilou entre trs posies etiolgicas - organicista, funcionalista e psquica - defendendo ora uma causa biolgica para a incapacidade de estabelecer contato com as pessoas ( criana autista faltaria a aptido inata para se relacionar com o mundo exterior), ora apontando para uma perturbao da capacidade de utilizao da estrutura biolgica (a criana revelaria um distrbio funcional no nvel do organismo para oferecer respostas ao meio), ora dando nfase s particularidades psicolgicas dos pais das crianas, que, em sua viso, apresentavam como trao comum a frieza afetiva. Ao abandonar seus interesses pela etiopatogenia para se dedicar aos estudos longitudinais, Kanner defendia a hiptese de uma causa biolgica ou gentica para o autismo. Reconhecia, no entanto, o limite do saber sobre a etiologia da sndrome e suas conseqncias: um vasto campo para as mltiplas hipteses e outras tantas teorias de validade muito restrita. As hipteses, de fato, se multiplicaram, divididas em duas vertentes principais: a organicista e a psicodinmica, tendo a ltima encontrado grande repercusso, difundindo-se a idia, que tanto mal-estar causou s famlias de crianas autistas, de que o autismo era decorrncia das relaes iniciais entre mes e filhos, consideradas insatisfatrias do ponto de vista afetivo. O psicanalista Betelheim (1987), por exemplo, argumenta que o no desejo de que a criana exista o agente precipitador da patologia. Tustin (1995a, 1995b), tambm psicanalista, supe que o autismo uma proteo especfica para o trauma da separao entre me e filho. Terse-ia, de um lado, uma criana particularmente sensvel, com tendncia a recuar diante de

dificuldades extremamente agudas, e, de outro, uma me deprimida e pouco apoiada pelo pai da criana. Na perspectiva organicista, o avano da tecnologia nos ltimos anos tem favorecido pesquisas no campo da gentica, da neurologia e da anatomia, cujos resultados tm alimentado a hiptese de que o autismo pode ser explicado por um sistema cerebral disfuncional, de ordem gentica ou adquirida, por variaes no nmero de genes ou por diferenas anatmicas cerebrais. No entanto, como admite Rapin (1996), inexiste at o momento um teste biolgico confivel que permita um diagnstico preciso, embora, como neuropediatra, tenha como suposto uma associao entre o autismo e um sistema nervoso central de alguma forma comprometido. Relativamente ao diagnstico, ele segue sendo formulado com base exclusivamente na histria e na conduta da criana, se reveladores de dificuldades para desenvolver relacionamentos interpessoais, em virtude da falta de responsividade ou de interesse pelas pessoas. O captulo 3 discorre sobre a teoria scio-cognitiva de Tomasello (2000), que diz respeito construo do indivduo como ser social. De acordo com essa teoria, a cognio social, noo que conjuga habilidades sociais e cognitivas, que possibilita ao organismo individual compreender o outro como um ser igual a ele. A herana biolgica dos humanos se diferencia da herana dos primatas por essa habilidade para identificar-se com seus semelhantes. Identificar-se com o semelhante compreend-lo do mesmo modo como se compreende a si mesmo, ou seja, como um agente intencional (no processo de alcanar metas) e como um agente mental (no processo de pensar sobre o mundo). Essa identificao vai permitir que o ser humano compreenda o mundo do ponto de vista do outro, possibilitando os processos de sociognese e de aprendizagem cultural. Do ponto de vista da cognio, o ser humano intencional e causal. esse tipo de pensamento que permite ao indivduo, na ausncia de seu prprio envolvimento, compreender as

relaes antecedente-conseqente entre os acontecimentos externos e conhecer as foras mediadoras desses acontecimentos, que explicam por que uma dada seqncia acontece deste ou daquele modo. A capacidade para identificar-se com o outro est universalmente disponvel para os seres humanos, pois resulta da herana biolgica funcionando em tempo filogentico. Durante o tempo ontogentico, eles a utilizam para explorar as fontes culturais que evoluram atravs do tempo histrico e o fazem interagindo com seus ambientes fsicos e sociais. Os bebs, portadores dessa habilidade de identificao, desde o incio so muito sofisticados socialmente, como mostram as protoconversaes e a imitao neonatal. Tomasello, no entanto, interpe uma diferena entre os comportamentos scio-cognitivos iniciais e os ulteriores: antes dos nove meses, a criana compreende suas aes de forma generalizada, como procedimentos que fazem as coisas acontecerem; esse tipo de compreenso que ela vai ento apresentar em relao ao outro; a partir dos nove meses, a criana comea a compreender suas aes com um funcionamento intercorrelato de meta, ateno e estratgia comportamental, escolhendo uma entre vrias estratgias, ou seja, passa a compreender-se como um agente intencional; conseqentemente, passa a ver o outro do mesmo modo, como um agente intencional que tem metas e que faz escolhas ativas entre os meios comportamentais. Ocorre ento, nesse momento, uma espcie de revoluo no modo de compreenso dos mundos, principalmente dos mundos sociais, porque a compreenso emergente do outro como agente intencional como a prpria criana permite que o beb passe a partilhar com o adulto entidades externas aos dois. Pela primeira vez, o beb comea a olhar para onde o adulto olha para se envolver com ele em interaes sociais mediadas por um objeto (envolvimento conjunto), durante perodos relativamente prolongados, a fim de usar o outro como ponto de referncia (social) e agir com o objeto como o adulto age com ele (aprendizagem imitativa). As relaes,

antes didicas, tornam-se tridicas, caracterizadas que so por atividades conjuntas de ateno, em que a criana e o adulto escolhem intencionalmente dar ateno a algumas entidades e no a outras, em modos que esto diretamente relacionados com a consecuo de suas metas. Ao mesmo tempo em que as atividades de ateno conjunta possibilitam a emergncia, na criana, a partir dos nove meses, da habilidade de compreender o adulto como agente intencional como ela prpria, essa identificao permite que as atividades conjuntas se desenvolvam. O conjunto variado de atividades comunicativas de ateno, das quais a criana participa j na fase pr-verbal, juntamente com o adulto, considerado por Tomasello (2000) uma analogia ontogentica da atividade bsica de comunicao. Como partilhar a ateno indica que tanto a criana como o adulto tm sua ateno voltada para o referente e para a ateno do outro para o referente, somente a criana que pode monitorar os estados intencionais do outro em relao a si mesma e aos seus prprios estados intencionais pode compreender uma inteno comunicativa. Isso requer que a criana veja a interao social, da qual faz parte, de uma perspectiva externa, o que, por sua vez, permite a reversibilidade de papis: como o papel da criana e do adulto so compreendidos de um ponto de vista externo, eles podem ser intercambiveis quando necessrios. As atividades de ateno conjunta tornam-se, assim, a base para a aquisio do uso convencional da linguagem. No entanto, indispensvel ressaltar que elas representam um continuum das primeiras relaes, elas mesmas j eminentemente sociais, dado que a habilidade para a identificao com o outro est presente desde o incio da vida. De acordo com a teoria scio-cognitiva, a criana autista aquela que no compreende o outro como agente intencional e que, portanto, no capaz de tirar vantagem das habilidades cognitivas e dos conhecimentos que se encontram no meio cultural, pois isso s seria possvel atravs da sua relao com o adulto.

A condio para a compreenso do outro a compreenso de si mesmo, o que supe uma anterioridade da emergncia do eu, que, sendo intencional, conhece seus objetivos e tem o poder de decidir que meios pode usar para alcan-los. Como contraponto a esse posicionamento tomaselliano, o captulo 3 traz, em seguida, a teoria do estdio do espelho de Lacan (1998), segundo a qual o sujeito escapa ao crculo de certezas no qual o homem se reconhece como um eu, que uma instncia particular (imaginria) dentro de sua experincia. Na origem, no est o eu, mas a linguagem, concebida como pr-existente ao sujeito e determinante para a sua constituio. A linguagem no pode ser vista apenas como um meio de expresso ou como algo a ser adquirido pela criana, que, no podendo modific-la, deve a ela submeter-se. Estruturalmente dividido, o ser falante no mestre de sua intencionalidade, como parece ser o caso do agente intencional de Tomasello. O estdio do espelho, que inaugura a dimenso imaginria, o ponto de partida da subjetividade humana, pois o real est dado desde o incio (com a prematurao neurolgica), assim como o simblico (com a ordem da linguagem). Se ocorrer uma ruptura no

reconhecimento do corpo no plano imaginrio, desmorona-se ento toda a dialtica dessa constituio (Lacan, 1998). Baseadas nessas consideraes tericas, Laznik-Penot (1994a) e Laznik (1997) indicam um fracasso da instaurao da imagem do corpo na sndrome autstica, ou, pelo menos, uma grande dificuldade da criana ao nvel da relao especular quando o estdio do espelho no se constitui convenientemente. Tendo em vista que a teoria do estdio do espelho d nfase ao papel fundamental do outro na constituio do sujeito, o captulo 3 aborda, a seguir, o pensamento de Bakhtin (1997). O outro, afirma Bakhtin, aparece como indispensvel constituio do ser humano, em face da impossibilidade de formao de uma imagem externa a propsito do seu aspecto fsico ou da expressividade do seu corpo. A validao emotivo-volitiva da imagem externa, necessria para

dar-lhe vida e inclu-la na unidade exterior do mundo plstico-pictural, s pode vir do outro, nico capaz de introduzir reaes de amor, espanto, piedade, etc. Os atos destinados pelo prximo, inicialmente pela me criana (seu primeiro outro), a determinam: a criana e ao seu corpo. O outro, em Bakhtin (1997), identificado em duas situaes: tanto como aquele que, num tom emotivo-volitivo, fornece ao sujeito uma imagem acabada e completa de seu aspecto exterior, como aquele que lhe dirige a palavra, iniciando e desenvolvendo, em conjunto com ele, um dilogo atual e concreto. O outrem, por sua vez, identificado como o portador de um discurso que apropriado e atualizado por um determinado falante, numa dada situao. A partir da, o discurso visto como uma construo dialgica, organizado simultaneamente em dois nveis: um nvel dialgico composicional e um nvel dialgico interno. A dialogicidade composicional do discurso deve-se ao fato de que falante e ouvinte compem um dilogo com suas respectivas enunciaes, constitudo pela alternncia de turnos de fala, desenvolvendo assim uma (inter)relao que os torna interlocutores de um evento discursivo. Assim, toda palavra comporta duas faces: ela procede de algum e se dirige a algum. Orientando-se em funo do interlocutor, a palavra torna-se o produto da interao entre falante e ouvinte, que se definem, um em relao ao outro, justamente pelo uso da palavra. A dialogicidade interna do discurso diz respeito ao plurilingismo presente nas enunciaes proferidas, plurilingismo que se manifesta nas diversas vozes presentes nas palavras do falante, identificadas em seu conjunto como o discurso de outrem. As idias de Bakhtin (1997) permitem pensar questes como a inexistncia, nas relaes do autista, de uma dialogicidade composicional discursiva, o que seria resultado da no operacionalizao da funo do outro; no se constituindo a dialogicidade composicional, a dialogicidade interna, conseqentemente, ficaria impossibilitada de emergir.

O captulo 4 faz referncia a perspectivas de observao dos processos pragmticodiscursivos, cuja base a concepo de linguagem como forma de vida (Wittgenstein, 1995, 1996a). A criana aprende a lngua materna atravs de jogos de linguagem, que se realizam de acordo com regras implcitas ao prprio fazer lingstico. A atividade de falar parte de uma forma de vida, assim como andar, comer, beber e jogar. Esta concepo procura colocar em evidncia que o elemento constitutivo da linguagem a multiplicidade de atividades em que est inserida. A noo de uso o fundamento da significao, cujo critrio pragmtico na medida em que a atividade lingstica se entrelaa com a prxis vital humana. Para justificar a recusa da hiptese de uma Linguagem Privada, Wittgenstein (1995, 1996a) faz uma distino entre eu e corpo, afirmando que sou eu e no meu corpo quem sente dor. A criana que sente dor inicialmente se expressa atravs do grito. Posteriormente, quando aprende a falar, o que se d atravs da participao em jogos de linguagem desenvolvidos de acordo com determinada forma de vida, ela se queixa da sensao dolorosa fazendo uso da linguagem falada. Portanto, aquele que se queixa de dores em partes de seu corpo aquele que fala referindo-se a si mesmo como eu, dizendo, por exemplo, Eu sinto dores na minha mo. Assim, fica subentendido, na anlise wittgensteiniana, que a condio de expresso verbal da dor est nos jogos de linguagem nos quais figura o indicador de pessoa eu. Em virtude da aluso presena do indicador de pessoa eu como indispensvel expresso da dor, o captulo expe, logo depois, a teoria de Benveniste (1988) a respeito dos pronomes, apresentados como formas lingsticas universais e como um fato de linguagem. Detendo-se sobre os pronomes pessoais eu, tu e ele, Benveniste postula que a noo de pessoa somente prpria de eu e tu, j que o pronome ele, por se referir a um objeto colocado fora da alocuo, no remete a nenhuma pessoa. Eu e tu pertencem unicamente ao

discurso, definido como os atos discretos e cada vez nicos pelos quais a lngua atualizada em palavras por um locutor (op. cit., p. 277). O papel das formas pronominais eu e tu converter a linguagem em discurso. identificando-se como pessoa nica pronunciando eu que cada um dos locutores (falantes) se prope alternadamente como sujeito. Eu est, desse modo, ligado ao exerccio da linguagem, e institui o locutor como tal. essa propriedade do eu que fundamenta o discurso individual, em que cada locutor assume a linguagem por sua conta. Quando o indivduo se apropria da linguagem e a assume como uma atividade, ela se torna instncia de discurso, caracterizada justamente pelo sistema de referncias internas cuja chave o eu , e que define o indivduo pela construo lingstica particular de que ele se serve quando se enuncia como locutor (Benveniste, 1988, p. 281). Dessa forma, Benveniste distingue a lngua como repertrio de signos e sistema das suas combinaes e a lngua como atividade manifestada no discurso por ndices prprios, como eu e tu. O fundamento da subjetividade est, conclui Benveniste (1988), no exerccio da lngua, e os pronomes pessoais eu e tu so o primeiro ponto de apoio para a revelao da subjetividade na linguagem, subjetividade que se amplia quando chama para si as dimenses espaciais e temporais. A distino entre eu e corpo, apresentada por Wittgenstein (1995, 1996a) e a teoria de Benveniste (1988) a propsito do papel das formas pronominais eu e tu na constituio subjetiva, revelaram-se teoricamente importantes para a anlise, realizada a seguir, da ausncia, em Joo, de manifestaes de dor ou desconforto, em determinadas circunstncias. Para subsidiar essa anlise, o captulo 4 formula, em seguida, algumas consideraes sobre a noo de dor. Ainda no captulo 4, apresentada a viso de Bronckart (1999) sobre as aes humanas, em suas dimenses social e discursiva. O interacionismo scio-discursivo defendido por

Bronckart interpreta a ao humana no por uma explicao causal, mas por uma compreenso das relaes que se estabelecem e se desfazem permanentemente entre o mental e o comportamental. Como Wittgenstein (1995, 1996a), Bonckart desvia-se da concepo metodolgica marcada pelo positivismo, que pretende que as unidades de anlise da psicologia devam ser objeto de um procedimento de explicao causal estrita, como os behavioristas, que procuram explicar o comportamento pelas causas ambientais, e os cognitivistas, que procuram explicar os fenmenos mentais pelas causas biolgicas, para adotar a tese de que as propriedades especficas das condutas humanas so o resultado de um processo histrico de socializao, possibilitado especialmente pela emergncia e desenvolvimento dos instrumentos semiticos. A atividade se caracteriza pela diversidade e complexidade das formas de organizao da espcie humana, cuja evoluo est relacionada ao surgimento da linguagem. As interaes verbais que regulam e intermedeiam o comportamento conferem atividade a dimenso de um agir comunicativo, que constitutivo do social e do psiquismo humano. O captulo 4 segue com a apresentao da noo de observabilit, qual Mondada (1995) recorre para definir os observveis da anlise lingstica nas dinmicas interacionais. indispensvel, ela argumenta, verificar o lao existente entre formas lingsticas e dinmicas da interao. A conversao, como lugar por excelncia do uso da lngua, a forma fundamental da organizao social, o espao de constituio e de manifestao do lao e da ordem social. A interao verbal constitui, de acordo com Mondada, um observatrio essencial para o estudo da linguagem em suas condies sociais ordinrias de produo e de interpretao por sujeitos culturalmente e socialmente encarnados. Contudo, deve-se ter presente, ela alerta, que a Anlise Conversacional no formula seus objetos em termos de unidades lingsticas, mas em termos de atividades sociais, no sendo a linguagem em si o seu objeto. O observvel nas interaes no est disponvel a priori para o analista, sua emergncia se fazendo no curso da interao, de

forma localmente pertinente, o que permite focalizar a anlise sobre as operaes, procedimentos e processos pelos quais os falantes tornam inteligveis e reconhecveis seus objetos discursivos. A noo de observabilit, articulada por Mondada (1995), foi selecionada como um dos eixos de nossas observaes e anlises, inclusive da arquitetura do captulo 5, que trata das relaes precoces entre me e lactente, destacando o papel das primeiras protoconversaes na estruturao subjetiva, a partir da descrio de recortes de situaes vivenciadas por uma dade composta por uma me primpara e um beb do sexo masculino. A finalidade desse captulo mostrar como, desde o incio, a criana levada a participar de jogos de linguagem, segundo a forma de vida do adulto que cuida do beb, e de como essa atividade conjunta organizada por regras (culturais, sociais) que fazem parte do processo interativo. Assim, a me dirige-se criana dialogicamente, atribuindo-lhe turnos de fala para construir com ela um dilogo organizado nos nveis composicional e interno. Nesse fazer dialgico, me e beb so falantes e ouvintes que intercambiam sucessivamente seus lugares, transformando o acontecimento construdo conjuntamente num evento protoconversacional, cuja organizao adota o modelo das conversaes espontneas verificadas entre adultos, independentemente da me empregar o manhs ou um tipo de fala no modificada. As noes de demanda e de pulso invocante (Lacan, 1979, 1995b, 2002) a comparecem como fundamentais para a compreenso do desenvolvimento das protoconversaes, enquanto realizaes produzidas nas primeiras dinmicas interativas. O captulo 6 indica a metodologia do trabalho, desde a coleta at a anlise dos dados, conduzidas pelo eixo Joo e o outro, tendo em vista que a tese ali formulada est ancorada na matriz relacional criana-mundo (Berquez, 1983). Nossa proposio de que as relaes do outro com a criana autista so marcadas pela expectativa de que ela no responsiva, o que inviabiliza o desenvolvimento de construes dialgicas nos nveis pensados por Bakhtin (1997). So a essas

concluses que a anlise dos depoimentos de terceiros (captulo 7) e dos dados colhidos atravs da observao direta (captulo 8) conduz: como a criana autista pensada como no interativa, as relaes com ela so sistematicamente interrompidas aps a realizao do objetivo imediato que as determinaram, ou seja, quando uma resposta como a execuo de uma ordem ou o atendimento de um pedido obtida, a interao descontinuada. Em suma, pelo exposto e pela anlise do caso aqui trabalhado, esta investigao tem como objetivo central mostrar que as relaes entre Joo e o outro se distinguem pela interrupo sucessiva das interaes, o que inviabiliza o encadeamento de pares de turnos de fala e, conseqentemente, a composio de dilogos. A segmentao contnua das interaes, alm de no dar ensejo sustentao dos lugares de falante e ouvinte e troca desses lugares entre os participantes da relao, confina a criana autista a uma srie de aes isoladas. Adicionalmente, a anlise do corpus vai indicar que, em muitos aspectos, Joo foge descrio que Kanner (1943) faz da criana autista (captulo 9), principalmente no que diz respeito a dois pontos: intenso isolamento e extrema solido. Aparentemente alheio ao que se passa, Joo, na realidade, mantm uma vigilncia contnua em relao a todos e tudo o que ocorre, no manifestando de forma alguma indiferena ao que pode direta ou indiretamente influenci-lo. Por outro lado, nem sempre solitrio, espontaneamente ou quando convocado, Joo aproxima-se de familiares, professores ou profissionais que o atendem regularmente para manifestaes de carinho ou de raiva.

2 AUTISMO: DESCRIO, ETIOLOGIA E SINTOMATOLOGIA CLNICA

Mostraremos, neste captulo, como a comunidade cientfica tomou conhecimento da existncia do autismo e em que consiste essa patologia segundo o relato do seu primeiro descritor, Lo Kanner (1943). Mostraremos tambm como se dividiram as opinies em torno de sua etiologia, diagnstico, tratamento e classificao, bem assim os resultados de pesquisas sobre a sua incidncia no Brasil e fora do pas. Por fim, discutiremos as razes pelas quais no privilegiamos a questo etiolgica em nossa investigao, preferindo adotar como alvo de nossos estudos a relao criana-mundo, chamada matriz relacional (Berquez, 1983). Seguindo esse enfoque, ser possvel revelar, no final de nossos trabalhos, que a criana autista selecionada para nossas observaes e anlises no corresponde, em aspectos importantes, descrio realizada por Kanner.

2.1 - Descrio da sndrome

Lo Kanner, pediatra e psiquiatra de origem austraca, apresentou, em 1943, um relatrio preliminar em que descrevia o material clnico extrado da observao e acompanhamento de onze crianas, oito do sexo masculino e trs do sexo feminino, atendidas no Servio de Psiquiatria Infantil do Hospital John Hopkins, de Baltimore, a partir de 1938 (Berquez, 1983). De acordo com esse relato1, as crianas revelavam caractersticas comuns essenciais que formavam uma sndrome nica, at ento no descrita, da qual fazia parte um distrbio

Do texto inaugural de Kanner, de 1943, utilizamos a verso original em ingls Autistic Disturbances of Affective Contact (Nervous Child, v. 2, n. 3, p. 217-230, 1942-1943), a traduo francesa Les troubles autistiques du contact affectif (in Berquez, G. L autisme infantile Introduction une clinique relationelle selon Kanner, Paris, PUF,

considerado fundamental e extraordinrio: O excepcional, o patognomnico , a desordem fundamental a inaptido das crianas para estabelecer relaes normais com as pessoas e para reagir normalmente s situaes desde o incio da vida (Kanner, 1983:2532, traduo nossa). Todas as crianas do grupo apresentavam um extremo isolamento, negligenciando, ignorando ou recusando tudo do mundo exterior. De acordo com os pais, esse fechamento, manifestado muito precocemente, mostrava-se de duas formas: a criana no adotava uma atitude antecipatria antes de ser carregada nos braos e no ajustava a posio do corpo ao da pessoa que a segurava. Alm do comportamento das crianas, o relatrio preliminar descrevia o comportamento dos pais:

Em todo o grupo, so raros os pais e mes realmente calorosos. Na maioria dos casos, os pais, avs e colaterais so pessoas muito preocupadas com coisas abstratas, sejam elas de natureza cientfica, literria ou artstica, e limitadas no interesse autntico que tm para as pessoas. Mesmo nos casamentos mais felizes permanecem relaes mais frias e formais. (Kanner, 1983:2643, traduo nossa).

Com base nessas informaes, Kanner indagava se, e at que ponto, o tipo de relaes parentais precoces justificaria os distrbios apresentados. Respondendo negativamente, por considerar que o retraimento das crianas se revelava desde o princpio da vida, concluiu:

1983, p.217-264) e a traduo portuguesa Os Distrbios Autsticos de Contato Afetivo (in Rocha, P. S. org. Autismos, So Paulo, Escuta, 1997, p. 111-170). L exceptionnel, le pathognomonique , le dsordre fondamental est l inaptitude des enfants etablir des relations normales avec les personnes et reagir normalement aux situations depuis le dbut de la vie (Kanner, 1983:253).
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Dans tout le groupe, il ny avait qu un trs petit nombre de pre et de mre aimants. Pour la plupart, les parents, grands-parents et collatraux sont des personnes hautement proccupes par des abstractions scientifiques, littraires ou artistiques et limites dans leur intrt authentiquement populaire. Mme quelques-uns des mariages les plus heureux ne furent rien moins que tides et une affaire formelle .

Ns podemos concluir, portanto, que estas crianas vieram ao mundo com uma incapacidade inata para o contato afetivo usual com as pessoas, biologicamente previsto, exatamente como as outras crianas vm ao mundo com deficincias fsicas ou intelectuais. (Kanner, 1943:2304, traduo nossa).

Kanner vai ento dar ao conjunto dos transtornos descritos distrbios alimentares, psicomotores, intelectuais, do comportamento e da linguagem o nome de Distrbios autsticos inatos do contato afetivo (Kanner, 1983). No seu segundo artigo, escrito em 1944, Kanner (1946a) vai denominar a sndrome descrita de Autismo Infantil Precoce, terminologia que ele manter em todos os escritos posteriores. Seguindo o seu trabalho de atendimento aos pacientes do Hospital John Hopkins at o final de suas pesquisas foram atendidas em torno de cem crianas autistas Kanner publica uma srie de artigos voltados para questes como etiopatogenia, nosologia, tratamento e prognstico do Autismo Infantil Precoce. Mas , sobretudo, a busca pela etiologia da sndrome e por sua definio que constituir um dos objetivos privilegiados de seus estudos, como de resto sempre foi e continua sendo a interrogao de todos aqueles que se interessam pelo autismo. Na srie de artigos publicados, Kanner mostra que, ao longo de seus vinte e nove anos de trabalho, utilizou trs nveis de anlise: organicista, funcionalista e psicolgica, os quais, no primeiro artigo, j se encontram reunidos. Concebe, assim, desde o incio, a existncia de uma funo fisiolgica de relao com o mundo, do mesmo modo que existe uma funo visual ou auditiva, embora no fornea nenhuma indicao sobre o substrato biolgico de tal funo. Defendendo, assim, uma causa biolgica para a incapacidade de estabelecer contato com as pessoas, entende que as onze crianas do grupo no teriam a aptido inata para se relacionar com o mundo exterior: Ns
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We must, then, assume that these children come into the world with innate inability to form the usual, biologically provided affective contact with people just as other children come into the world innate physical or intellectual handicaps.

podemos concluir, portanto, que estas crianas vieram ao mundo com uma incapacidade inata para o contato afetivo usual com as pessoas ... (Kanner, 1943:230; v. nota de rodap n 3). A viso funcionalista tambm encontrada na definio inicial: a criana percebe os estmulos, mas no apresenta respostas adequadas, ou seja, revela um distrbio funcional no nvel do organismo biolgico de respostas ao meio. O excepcional (...) a inaptido das crianas (...) para reagir normalmente s situaes ... (Kanner, 1983:253; v. nota de rodap n 1). Trata-se de uma perturbao da capacidade para utilizar a estrutura biolgica concernente s relaes da criana com o mundo exterior, o que provocaria reaes imprprias. A terceira concepo, psicolgica, est explicitamente destacada na designao atribuda ao conjunto dos transtornos descritos: Distrbios autsticos inatos do contato afetivo (grifo nosso). Alm disso, Kanner chama ateno para o outro componente da relao criana-mundo exterior quando d nfase s particularidades psicolgicas dos pais das crianas, que, em sua viso, apresentam como trao comum a frieza afetiva. No entanto, a partir dos artigos seguintes, de 1944 a 1971, cada uma dessas concepes, com a orientao etiopatognica correspondente, marcar um perodo na conduo do pensamento de Kanner. Inicialmente, destaca-se justamente a viso psicodinmica, quando o psiquiatra insiste na observao da conduta dos pais na relao com os filhos autistas e com as pessoas em geral. J no segundo artigo, de 1944 (Kanner, 1946a), a sndrome nica (de 1943) transforma-se em sndrome psicopatolgica. As crianas do grupo so consideradas semelhantes de um ponto de vista psicopatolgico, pois apresentam caractersticas essenciais, como o distrbio fundamental - a incapacidade para estabelecer relaes com o mundo exterior. Os sintomas secundrios de alimentao, da linguagem, do comportamento, psicomotores e intelectuais se renem em torno desse distrbio fundamental ou sintoma primrio, do qual derivam.

No artigo de 1946, Kanner (1946b) afirma que as condies das crianas oferecem oportunidade para estudar os pontos de vista gentico e psicodinmico. As relaes precoces pais-filhos ganham destaque em seus estudos dessa poca e, em 1949, a sndrome do Autismo Infantil Precoce estabelecida e aceita como um modelo psicopatolgico. Ele ento vai reafirmar a importncia das relaes psicodinmicas, aps se deter longamente sobre a personalidade, atitude e comportamento dos pais, por considerar que tais observaes punham muita luz sobre a dinmica da condio psicopatolgica das crianas. Alguns anos mais tarde, a viso de Kanner (Kanner e Eisenberg, 1955, 1956) ainda psicopatolgica, mas se torna tambm funcional. Na poca, trs pontos de vista dominavam a literatura sobre autismo (Berquez, 1983): 1) o comportamento dos pais uma reao s particularidades da criana, que existem priori (posio biolgica). 2) os pais, e mais particularmente as mes, so a fonte de base da patognese (teoria psicogentica do autismo). 3) a criana dotada de uma incapacidade inata para entrar em relao com as pessoas e influenciada desfavoravelmente pelo comportamento e atitudes paternas, posio que coloca no mesmo patamar um distrbio inato da relao da criana e uma personalidade desordenada dos pais. Diante desse panorama, Kanner vai defender a idia de que o Autismo Infantil Precoce se constitui quando a criana e os pais apresentam transtornos, e dessa relao especfica entre pais de personalidades particulares e crianas com um distrbio inato que vai se desenvolver o autismo. A estrutura psicolgica prpria da criana, resultante de fatores inerentes e da dinmica relacional pais-filho, passou a ser vista como a principal determinante do desenvolvimento ulterior (Kanner e Eisenberg, 1955). Em seguida, a sndrome psicopatolgica, funcional e, sobretudo, clnica. O que faz a unicidade do Autismo Infantil Precoce no mais o distrbio primrio, mas a especificidade

clnica dos sintomas, combinados e interconectados entre si. Kanner ainda admite que a configurao emocional importante na gnese do autismo, mas admite que ela no suficiente por si mesma para desencade-lo. O Autismo Infantil Precoce torna-se uma total desordem psicobiolgica, sendo necessrio um estudo particular de cada tipo de funcionamento, o biolgico, o psicolgico e tambm o social (Kanner e Eisenberg, 1956). Relativamente constatao da impossibilidade da cincia da poca de encontrar uma causa orgnica para o autismo, afirma que os resultados negativos das investigaes neurolgicas no podem ser considerados uma demonstrao conclusiva da falta de patologia no sistema nervoso central. Deve-se, portanto, ele aconselha, esperar pacientemente as pesquisas em curso. Voltando a analisar a personalidade dos pais das crianas autistas, Kanner (1958) afirma que se pode pensar neles como autistas afortunados, sugerindo a possibilidade de que eles apresentariam as manifestaes latentes ou benignas da patologia, enquanto seus filhos mostrariam as formas manifestas. Esse o entendimento que ele expe aps observar o comportamento dos pais diante da auto-suficincia dos filhos, que, parecendo esquecidos de tudo, do a impresso de uma silenciosa sabedoria: a mecanizao dos cuidados revela frieza emocional; a ausncia de calor materno freqentemente observada desde a primeira visita ao hospital; embora aparentemente amigveis com os filhos, os pais raramente conseguem descer de seu pedestal de adulto para se entregar aos jogos infantis. Curiosamente, Kanner escrevera, em 1946, o artigo En defensa de las madres (1974), criticando o chavo j ento corrente Chercher la mre. O autismo seria, portanto, uma doena recessiva autossmica, os pais sendo heterozigotos normais e a criana autista, um homozigoto defeituoso, hiptese que explicaria inclusive porque numa fratria, em face das leis da hereditariedade, nem todos manifestariam a enfermidade. Assim, e apesar de ter reconhecido, em 1955, juntamente com Eisenberg, que os

exames clnicos e de laboratrio eram insuficientes para indicar de modo especfico as anomalias orgnicas constitucionais ou adquiridas, Kanner (1965) reafirma, vinte e dois anos depois de seu primeiro artigo, o seu ponto de vista inicial: a patologia tem uma causa biolgica (que pode ser gentica). O Autismo Infantil Precoce definitivamente concebido como um quadro clnico bem definido, cujos sintomas so inigualveis e especficos. Preocupado, nesse momento, em diferenciar o Autismo Infantil Precoce de outras patologias, censura a tendncia dos pesquisadores americanos e europeus em considerar o autismo como um desenvolvimento anormal imputado aos determinantes emocionais maternos. ento que, em 1968, vai criticar o psicanalista Bettelheim, cujas idias a respeito da etiologia do autismo esto associadas ao tipo de relaes que as mes de crianas autistas desenvolvem com seus filhos. O psiquiatra acredita que o psicanalista cometera um erro ao desenvolver a teoria explicitada no livro A fortaleza vazia (1967/1987), segundo a qual a experincia de humanizao bem sucedida somente ocorre quando a me deseja relacionar-se com o filho, destacando o no desejo de que a criana exista como o agente precipitante da sndrome autista. Em sua perspectiva terica, Bettelheim cr na possibilidade de um encontro primrio com o outro, encontro que no ocorreria no caso da criana autista, que se retiraria da cena face ausncia do desejo do outro. Apesar de sua ateno e interesse voltados para o comportamento e atitude dos pais das crianas atendidas no Servio de Psiquiatria do Hospital John Hopkins, e da concepo psicodinmica que defendera durante tantos anos, Kanner (1968), em sua crtica a Bettelheim, afirma que todos os observadores, exceo dos que se encontram alienados por certa fidelidade doutrinria, reconhecem que o autismo em sua origem no uma aquisio ou uma doena criada pelo homem. Antes de abandonar seus interesses pela etiopatogenia para se dedicar aos estudos longitudinais, Kanner (1971) conclui que o saber extremamente limitado sobre a etiologia do

autismo certamente favorece um vasto campo para hipteses e teorias de validade muito restrita. Ele prprio, durante os seus quase trinta anos de pesquisas, oscilou entre trs modelos possveis de etiologia do Autismo Infantil Precoce - organo-mecanicista (biolgica), organo-dinmica (funcional) e psicodinmica (psicolgica) - sem ter podido extrair de nenhum deles um grau de confiabilidade tal que implicasse definitivamente a excluso dos demais.

2.2 - Autismo Infantil Precoce: escolha da terminologia

A escolha da terminologia Autismo Infantil Precoce foi sugerida pela evidncia muito clara de sintomas tpicos nos dois primeiros anos de vida: o autocentramento e, sobretudo, desde o incio, uma solido impenetrvel. O termo acentua a precocidade das primeiras manifestaes e a acessibilidade muito limitada das crianas (Kanner, 1958). Na verdade, quando, em 1958, Kanner procurou justificar o nome dado patologia, cuja escolha fora efetuada em 1944 (1946a), seu objetivo era excluir o autismo do grupo das Esquizofrenias infantis. O fato que Kanner inicialmente nomeara autismo o isolamento caracterstico das onze crianas do grupo - sintoma principal do quadro descrito e, logo em seguida, designara a prpria sndrome como Autismo Infantil Precoce. O termo autismo foi empregado com base na definio dada por Bleuler, psiquiatra dedicado ao estudo das psicoses infantis, predominncia do mundo interior observada em crianas que tinham recebido o diagnstico de Esquizofrenia. Essa evaso da realidade e, ao mesmo tempo, a predominncia

relativa ou absoluta da vida interior, o que ns chamamos autismo (Bleuler, 19645, apud Berquez, 1983:44, traduo e grifo nossos). Na realidade, o termo autismo foi criado a partir da noo de auto-erotismo, desenvolvida por Freud (1905/1972) para definir o comportamento sexual infantil precoce, em que o indivduo obtm satisfao recorrendo ao seu prprio corpo. Por discordar da posio freudiana quanto ao papel essencial da sexualidade na constituio do psiquismo, Bleuler extraiu da palavra autoerotismo a referncia sexualidade designada por Eros, e estabeleceu o termo autismo para se referir ao investimento em si mesmo, investimento que, no entanto, no seria da ordem da sexualidade e da libido (Cavalcanti e Rocha, 2001; Tafuri, 2003). Ainda que o autismo, sintoma do Autismo Infantil Precoce, lembre o retraimento da Esquizofrenia infantil, ele aparece desde o segundo semestre da vida, impedindo a criana de estabelecer contato com o mundo exterior. Os pais constatam muito precocemente um transtorno da relao, no havendo no desenvolvimento da criana um perodo durante o qual ela se apresente relativamente bem adaptada (Kanner, 1949; Berquez, 1983:70). Na Esquizofrenia, ao contrrio, h uma evaso da realidade depois de um perodo de desenvolvimento normal, quando a vida interior adquire ento uma predominncia mrbida. Alm do mais, o isolamento no Autismo Infantil Precoce no acompanhado de pensamentos autsticos, como ocorre na Esquizofrenia, uma vez que a criana autista no estabelece, desde o princpio, relaes usuais com a realidade; trata-se de um retraimento vazio de representaes mentais, portanto, de pensamentos fantasiosos (Berquez, op.cit.).

Cette vasion de la ralit et, dans le mme temps, la prdominance relative ou absolue de la vie interieur, c est ce que nous appelons autisme . E. Bleuler, Dementia praecox oder grupp der schizophrenien, 1911, traduo resumida para a lngua francesa por Henri Ey. Paris: Anaclitics, 1964.

2.3 - Definio de Autismo Infantil Precoce

Inicialmente, o fechamento da criana em seu mundo interior que recebe em Kanner o estatuto de distrbio fundamental. Mas, esse isolamento e um desejo ansioso e obsessivo pela preservao da imutabilidade tornam-se, em seguida, as caractersticas dominantes, os principais critrios de diagnstico, as matrizes patognomnicas do Autismo Infantil Precoce. Designados sintomas primrios, responsveis pela clnica, eles vo explicar os demais sintomas, seus derivados (distrbios da alimentao, do comportamento e da linguagem, psicomotores e intelectuais). Desse modo, o Autismo Infantil Precoce pode ser definido, fenomenologicamente, como uma excessiva solido, numa referncia ao mundo interior da criana (distrbio intrapsquico), mas tambm como um distrbio da relao entre o mundo interior e o mundo exterior. Quando Kanner passa a ver o autismo como uma sndrome clnica, ele pe em relevo o distrbio intrapsquico, enfatizando a natureza orgnica e biolgica do distrbio responsvel por esse mundo interior autstico. Berquez (1983:49-50-53), no entanto, privilegiando a segunda parte da definio de Kanner, prope que o autismo seja visto como um transtorno primrio e fundamental entre os dois termos da relao (trouble relationnel). Nessa acepo, o transtorno primrio porque a partir dele que a sintomatologia clnica se instaura; e a etiopatogenia deixa de ser a do transtorno e passa a ser a da sintomatologia (distrbios secundrios). tambm fundamental porque, alm de permitir a descrio clnica da nova entidade, cria a sua especificidade. Com efeito, trata-se de uma retomada da concepo preliminar de Kanner, segundo a qual o distrbio fundamental era a incapacidade da criana de estabelecer relaes com as pessoas e a reagir normalmente s situaes.

A ateno sobre a relao entre o mundo interior e o mundo exterior da criana exclui do campo de estudo a natureza do transtorno, destaca a dimenso clnica do Autismo Infantil Precoce e restringe a etiopatogenia sintomatologia. uma maneira de estudar os transtornos da relao neles mesmos e por eles mesmos e no o sujeito que apresenta os distrbios (Berquez, 1983:47 e 53). Berquez nomeia de matriz relacional (matrice relationnelle) o conjunto das relaes entre um objeto e o resto do mundo. No caso, a matriz relacional o conjunto das relaes do mundo interior com o mundo exterior do sujeito infans. Desse modo, o objeto de estudo a relao e no os termos entre os quais a relao se d ou no. O autor conduzido, conseqentemente, a colocar a problemtica da sintomatologia do autismo sobre a relao criana-mundo, e no sobre uma inaptido a priori da criana. Assim, fica excluda a questo de saber se se trata de um distrbio biolgico da criana ou de uma perturbao psicodinmica. O transtorno fundamental e primrio um distrbio da matriz relacional, nomeada matriz relacional autstica, entre a criana e o mundo exterior (op.cit., 56-57). Os sintomas secundrios, derivados dos sintomas primrios (isolamento e imutabilidade), so, segundo Kanner, os distrbios psicomotores e alimentares, os distrbios de linguagem e de comportamento, bem assim os distrbios intelectuais. Na concepo de Berquez, o retraimento e a imutabilidade fazem parte da descrio fenomenolgica dos dois termos da relao, o mundo interior autstico e o mundo exterior imutvel. Os distrbios secundrios, nessa concepo, derivam no de um ou de outro desses mundos, mas so a expresso da relao entre eles. O sistema relacional (systme relationnel) entre o mundo interior e o mundo exterior se atualiza na alimentao, na psicomotricidade, na linguagem, no comportamento e no desenvolvimento intelectual da criana (Berquez, 1983:93).

2.4 - Sintomatologia clnica

A descrio de Kanner sobre a sintomatologia clnica do autismo compreende os chamados distrbios secundrios: alimentares, psicomotores, do comportamento, da linguagem e intelectuais. No caso dos distrbios alimentares e posturais, relatados pelos pais das crianas, a referncia o recm-nascido e o beb. No caso dos demais distrbios, a referncia a criana que adquiriu a marcha e um controle suficiente sobre seu meio para manter o idntico. A no aceitao da alimentao pela criana constitui a rejeio mais precoce do que vem do mundo exterior, e revela, ao mesmo tempo, sua recusa de entrar em contato com o entorno. Como as primeiras relaes com o mundo exterior se fazem no nvel da oralidade, os distrbios alimentares surgem como os primeiros sinais de dificuldades no estabelecimento dessas relaes (Kanner, 1997). Os distrbios psicomotores manifestam-se atravs de uma apatia geral da criana em seu bero, de uma no resposta facial diante da aproximao das pessoas, de uma ausncia de reao antecipatria para ser tomada nos braos e de uma falta de adeso corporal quando o adulto a carrega. Segundo Gesell (1977, apud Kanner, 1997), a ausncia de reao antecipatria para ser tomada nos braos na presena dos pais normal at os 4 meses. No entanto, nas crianas autistas a falta de reao persiste at por volta do segundo ou terceiro ano. Muitas mes se lembram de no terem conseguido tomar nos braos o filho que se encontrava indiferentemente estendido. Muitas tinham a sensao de levantar e sustentar, em vez de uma criana, um saco de batatas. Esses distrbios so interpretados como refletindo a presena, muito precoce, de uma solido extrema que leva a criana a desdenhar, ignorar, excluir todo aquele que, vindo do exterior, dirige-se para ela (Kanner, 1946a). Mais tarde, surgem os balanos rtmicos e os esteretipos gestuais (Kanner, 1946a, 1958), caractersticas quase universalmente presentes em todas as crianas autistas, que podem balanar-

se na cama enquanto conciliam o sono, bater as mos ou tensionar os msculos quando se excitam, chutar, balanar-se sobre um p ou outro, aplaudir, entrecruzar os dedos, girar ou correr em crculos, atividades essas que, segundo Rapin (1996), cumpririam uma funo de autoestimulao. O comportamento da criana dominado por um desejo obsessivo e angustiado de manter a imutabilidade, cuja alterao somente ela pode, em raras ocasies, efetuar. O meio ambiente material deve ser mantido intacto em sua totalidade, sem alterao do seu conjunto. Tudo deve estar imperativamente na mesma posio: o arranjo dos mveis, a colocao das camas e cadeiras, os pratos, os livros na biblioteca, etc. Essa imutabilidade deve concernir tambm ao desenvolvimento dos eventos, assim como s solicitaes da criana, formuladas sempre exatamente da mesma forma, o que fora os pais a serem tambm obsessivos. A tarefa de manter o idntico em uma absoluta conservao do mesmo, uma vez que qualquer modificao provoca perplexidade e desconforto, faz com que seja extremamente difcil para a criana autista aprender coisas ou fazer inovaes. A segurana dada pela conservao do idntico, uma segurana que, na realidade, muito tnue por causa das mudanas que inevitavelmente esto constantemente sendo produzidas e em relao s quais a criana se sente permanentemente ameaada (Berquez, 1983:106-107). A criana tem uma boa relao com os objetos inanimados, manifestando interesse ou jogando com eles durante muito tempo, expressando alegria, quando os manipula sem dificuldades, ou clera quando no consegue, por exemplo, encaix-los apropriadamente. Algumas crianas manifestam uma exuberante alegria quando rodopiam objetos, o que revela, segundo Kanner (1958), seu sentimento de poder e de controle incontestado sobre eles. Pelo contrrio, se os objetos tm um movimento autnomo que as crianas no podem diretamente controlar, como os aspiradores, os elevadores, etc., isso provoca reaes de raiva e pnico.

Para Rapin (1996), os transtornos de ateno levam algumas crianas autistas a manipular um objeto atrs do outro, sem jogar com eles, embora muitas possam, durante um tempo extremamente longo, manter a ateno nas atividades favoritas. Na presena das pessoas, embora tenha conscincia delas, parece no consider-las diferentes dos objetos, pois as trata do mesmo modo. Charles N, uma das 11 crianas do grupo de Kanner, quando picado com uma agulha pelo mdico que o examinava, manifestava ira contra o objeto perfurador e no contra a pessoa que lhe havia infligido desconforto (Kanner, 1983). A falta espantosa de conscincia do sentimento dos outros, que parece no serem percebidos pelo autista como pessoas iguais a ele, liga com uma espcie de fio vermelho, o conjunto dos casos relatados (Kanner e Eisenberg, 1956). Sobre essa surpreendente falta de conscincia do sentimento dos outros, Kanner relata o caso de um menino de 4 anos que, numa praia cheia de gente, seguia sempre em frente sem se preocupar de saber se para isso ele deveria andar sobre jornais, braos, ps ou torsos. A criana no caminhava intencionalmente sobre as pessoas, mas no fazia o menor esforo para se desviar delas. Ela agia como se no distinguisse pessoas e coisas, ou, ao menos, como se no se sentisse concernido por essa distino. As crianas autistas tm uma melhor relao com a imagem das pessoas do que com as pessoas. John F, outra das 11 crianas do grupo, no fazia distino entre as pessoas retratadas numa pintura e as pessoas reais, pois, quando via uma fotografia perguntava seriamente quando a pessoa que ali aparecia sairia da imagem e entraria na sala. Muitas crianas autistas no entram em relao com outras crianas tanto no nvel corporal, como no fisionmico e verbal. Elas brincam solitariamente ou at podem se aproximar da periferia do grupo, mas dele se afastam rapidamente, repetindo o mesmo movimento de aproximao e distanciamento indefinidamente.

A funo de comunicao da linguagem est gravemente perturbada nas crianas autistas. Aquelas que no a utilizam, sendo, por isso, consideradas mudas atualmente a criana autista que no fala chamada no verbal (Rapin, 1996) - parecem compreend-la, observa Kanner (1997, 1946b). Alm do mais, muitas conseguem emitir palavras ou frases em situaes crticas, como uma criana de 5 anos, que nunca tendo falado, exclamou com toda clareza Tira isso de mim quando a pele de uma ameixa que se grudara no cu da boca deixava-a incomodada. As crianas que comeam a falar mostram que, durante seu perodo de silncio, armazenaram um inventrio considervel de material lingstico, do qual podem dispor quando necessrio, geralmente em situaes aflitivas. Muitas vezes, trata-se de repeties de combinaes de palavras escutadas, repeties que se do imediatamente aps terem ouvido pela primeira vez as produes lingsticas, ou muito tempo depois da primeira ocorrncia, numa espcie de ecolalia retardada, como no caso mencionado. Para as crianas que adquirem linguagem, as estruturas gramaticais so freqentemente formas bizarras. A afirmao indicada pela repetio literal da pergunta, com o emprego inclusive da mesma entonao, pela repetio dos pronomes pessoais exatamente como so escutados pela primeira vez e sem a mudana que segue a modificao da situao; a criana fala dela como tu e da pessoa a quem ela se dirige como eu. Por outro lado, a presena de sonsonete ou prosdia de madeira pode indicar a incapacidade de atender as dimenses acsticas do discurso (ritmo e melodia da linguagem que clarifica o significado e ajuda a comunicar a inteno e o afeto do falante). Em algumas crianas, o sentido das palavras torna-se inflexvel e, por isso, elas so utilizadas com a conotao originria. Donald T, por exemplo, comeou a dizer Yes quando o pai lhe falou que se ele quisesse ser posto em seus ombros deveria pronunciar essa palavra. Assim, todas as vezes que o menino queria que o pai repetisse o gesto de segur-lo nos ombros

dizia Yes, que tomou essa significao particular e no o sentido que lhe prprio de smbolo geral de assentimento (Kanner, 1997). assim que as crianas dizem palavras e frases que aparentemente no tm nenhuma relao com o assunto corrente ou com a situao na qual so expressas, dando a impresso de uma linguagem sem sentido, incoerente, irrelevante. No entanto, se se tem a oportunidade de verificar essas produes em relao com o momento em que foram preliminarmente emitidas, constata-se um sentido definido e particular. Para Kanner (1946b), essas transferncias de sentido das frases utilizadas pelas crianas autistas podem ser compreendidas como um processo de substituio metafrica, diferente do processo de substituio aceitvel em poesia ou na linguagem corrente, o qual permanece enraizado nas experincias concretas e especficas da criana que a utiliza. O nico fio condutor para o interlocutor ter acesso fonte original pode ser fornecido pela observao direta e pela lembrana do episdio que est na origem de cada expresso metafrica particular (Berquez, 1983). Numa avaliao mais recente, observa-se que, em geral, as crianas autistas tm dificuldades para responder perguntas com final aberto, do tipo quando, por qu e como. A aparente surdez denominada Agnosia Auditiva Verbal ou surdez de palavra, considerada o mais severo transtorno (Rapin, 1996), uma vez que inabilita a criana para decodificar o cdigo fonolgico da linguagem acstica, tornando-a incapaz de desenvolver uma expresso verbal. O mais comum, no entanto, uma forma mista de transtorno, na qual a compreenso, ainda que deteriorada, encontra-se em iguais ou melhores condies que a expresso. De todo modo, a linguagem escassa, com oraes agramaticais curtas e uma no corrente conjugao verbal, e o vocabulrio pobre, com dficit de recordao de palavras (Anomia). Kanner e Eisenberg (1955) baseiam-se nas capacidades de memria incomuns e surpreendentes das crianas autistas para inferir suas capacidades intelectuais. Com efeito, muitas

revelam uma fenomenal capacidade para reter na memria sries de poemas, canes, jogos musicais infantis, etc. Uma criana era capaz de cantar trinta e sete canes, mencionar os nomes dos presidentes e vice-presidentes dos Estados Unidos, repetir as vinte e cinco questes e respostas do catecismo presbiteriano, numa idade (3 anos) em que os sons emitidos tinham pouca significao para ela. graas a essa memria prodigiosa que a criana autista pode exigir que os objetos se mantenham dispostos exatamente na mesma posio espacial, uns em relao aos outros, e que as seqncias complexas se reproduzam sempre na mesma ordem original. A ecolalia retardada, a repetio de comerciais de televiso e a habilidade precoce para recitar o alfabeto e dizer histrias palavra por palavra so indcios de uma memria verbal superior, porm no da habilidade da criana de compreender o que est dizendo, afirma Rapin (1996). A excelente memria visual a torna capaz de aprender a linguagem atravs da viso e a incomum capacidade de lembrar caminhos ou traos de lugares visitados testemunha uma excelente memria espacial. Ainda assim, a dificuldade da criana autista para reter o que os educadores procuram ensinar pode refletir suas limitaes cognitivas e uma manifesta dissociabilidade das capacidades mnmicas especializadas. Algumas crianas autistas tm dficits especficos de percepo visual, como agnosia para caras ou gestos e expresses faciais da comunicao no verbal. Para Rapin (op.cit.), a observao de uma criana que brinca com objetos representacionais o modo mais eficiente de verificar o seu status mental. Em geral, as crianas autistas manipulam joguetes e brinquedos em vez de brincar com eles. Se so capazes de algum jogo imaginativo, este pode ser a repetio de um cenrio anteriormente aprendido. Singman e Ungerer (1984, apud Filipek et al., 1999) distinguem o uso simplesmente manipulador de bonecos ou marionetes (quando a criana golpeia ou chupa os brinquedos) ou estereotipado (quando pe os brinquedos em fila, por exemplo) do jogo representativo ou simblico (quando a

criana usa um boneco para representar um personagem). Os jogos do autista, em geral, muito pobres, so no intencionais, pois um dficit proeminente em crianas autistas a incapacidade de imaginar o que uma pessoa est pensando e experimentando e como seu prprio comportamento pode ser percebido por outras pessoas. Este dficit, explicado a partir da teoria da mente (Frith, 1996; Bottroff, 2001), justifica, acredita Rapin, as deficientes capacidades sociais das crianas autistas.

2.5 - O autismo aps o artigo preliminar de Kanner

Com a descrio do autismo, os interesses e pesquisas sobre a patologia dividiram-se em duas vertentes principais: as que adotaram uma perspectiva psicodinmica e as que mantiveram uma concepo organicista. A primeira vertente alcanou grande repercusso e se difundiu a idia de que o autismo era decorrncia das relaes iniciais entre mes e filhos, consideradas insatisfatrias do ponto de vista afetivo. Quando Mahler, psicanalista hngara, apresentou no Instituto de Psiquiatria do Estado de Nova York, o trabalho Estudos Clnicos em casos de psicose infantil benigna e maligna, Kanner, ento debatedor, a aconselhou a dar maior ateno aos pais das crianas em tratamento (Paiva, 1995). Trabalhando com a hiptese de que o desenvolvimento infantil normal est determinado por trs fases distintas e simultneas, autstica, simbitica e processo de separaoindividuao, Mahler (1983), atendo-se interao me-beb, enfatiza as possibilidades intrapsquicas do beb que esto sujeitas a patologias precoces. Na chamada fase autstica

normal, que vai do nascimento aos trs meses de vida, h uma barreira de proteo contra os estmulos externos excessivos, e a satisfao das necessidades do beb depende de sua prpria esfera autstica onipotente, da qual a me parte integrante. No entanto, embora a me se constitua como agente externo, o beb no diferencia os cuidados maternos de seus prprios esforos para aliviar a tenso de desprazer, como as respostas instintivas a nvel reflexo. Ligado ao fator biolgico, um ego rudimentar guarda os traos qualitativos do que bom ou mau dentro de uma estrutura indiferenciada, deficiente e rudimentar, que impede a criana de perceber a me como figura pertencente ao mundo externo. Na fase simbitica normal, que se estende dos trs meses a um ano de vida, h um estado de fuso com a me, eu e no-eu se misturam, mas o ego ultrapassa seu estado rudimentar dando incio ao processo de diferenciao estrutural que desemboca na conduta adaptativa do indivduo. A terceira fase desencadeia-se quando a criana est pronta para o funcionamento autnomo e dele obtm um certo prazer. A individuao, que leva ao investimento progressivo das funes do ego, se liga evoluo da autonomia, da percepo, da memria, da cognio e da prova de realidade, enquanto a separao, que leva evoluo da relao de objeto, supe a diferenciao, a distanciao, a formao de limites e o afastamento da me. A desordem autstica, conforme a teoria mahleriana, uma regresso ao primeiro estgio normal e primrio do desenvolvimento, o que faz do autismo uma distoro psicopatolgica do desenvolvimento normal do ego e de suas funes nas primeiras relaes me-filho. Muitos psicanalistas adotaram essa concepo durante vrios anos, at que os estudos feitos com bebs por pesquisadores de alguns pases (Trevarten, 1979, por exemplo) mostraram que no h um estgio infantil normal de autismo primitivo para o qual regrediria a criana que se tornasse autista. Tustin, psicanalista da escola inglesa, num artigo intitulado A perpetuao de um erro (1995a), afirma que a hiptese mahleriana, que a prpria autora abandonou pouco antes de

morrer, perpetuou distores e obstruiu comunicaes entre pesquisadores psicodinmicos. Como hiptese alternativa, Tustin (1995b) supe o autismo como uma proteo especfica para o trauma da separao entre me e filho. As crianas particularmente sensveis parecem predispostas para lidar com as situaes difceis de uma forma autista, recuando diante da dor e das dificuldades extremamente agudas. A me, por sua vez, se deprimida e pouco sustentada pelo pai da criana, pode no dar ao filho a compreenso de que ele precisa. Tustin usa uma escultura de Henry Moore, que mostra a figura de uma me com um buraco na altura do seio, segurando uma criana no colo, para reproduzir a situao da criana autista que est a para preencher o buraco da solido e da depresso da me. Me e filho esto firmemente ligados entre si e a separao, da qual no h representao verbal, produz um buraco negro e uma depresso profunda. O autismo vem amortecer essa experincia e evitar a dor. Nessa linha de pensamento, o autismo uma desordem do desenvolvimento que tem como ponto de partida o trauma da separao me-filho. Os pais dessas crianas, geralmente absorvidos pelo trabalho, no so suficientemente presentes e no se posicionam o bastante na situao familiar e no tratamento da criana (Tustin, 1995c). Lebovici, psiquiatra e psicanalista francs, afirma que os conflitos nas relaes objetais primitivas, vividos pela criana como uma frustrao traumtica e precoce, constituem os fundamentos psicopatolgicos do autismo. Tais conflitos podem ser decorrentes de uma incapacidade da me de assegurar relaes satisfatrias, e podem ser acentuados por defeitos orgnicos da criana (Mazer e Lebovici, 1991; Siqueira, 1995). No Brasil e na Argentina, Jerusalinsky (1984:31), baseado em uma vasta experincia clnica com autistas, considera que o aparecimento de traos e quadros autistas est inteiramente vinculado ao desequilbrio do encontro do agente materno com a criana. O equilbrio do encontro entre os dois depende, de um lado, do que ele nomeia o status psquico do agente

materno, e de outro, das condies constitucionais da criana para se apropriar dos registros imaginrio e simblico, indispensveis formao do vnculo me-filho. Entende esse psicanalista lacaniano que o que caracteriza a estrutura autstica a excluso de uma inscrio do sujeito. Em seu lugar, encontra-se o Real, ou seja, a ausncia de uma inscrio, o que faz a criana receber a demanda do Outro na posio de repetio da excluso. Isso explicaria porque o autista recebe qualquer manifestao do lao social como uma demanda de ausentificao, quando, por exemplo, vira as costas para aquele que a ele se dirige. A demanda do Outro o situa num mnimo de subjetividade tal que lhe assegura organizar a sua relao com o mundo; mas, no h um sujeito propriamente dito, j que no existe nenhum deslocamento discursivo, uma vez que sua posio em relao ao significante marcada pela excluso (Jerusalinsky, 1993:6364). Numa perspectiva organicista, nos ltimos anos o avano da tecnologia no campo da cincia mdica possibilitou a verificao de maiores evidncias de possveis causas de ordem gentica, neurolgica e anatmica do autismo. Rapin (1996), por exemplo, afirma que um diagnstico de autismo implica sempre um sistema cerebral especfico disfuncional. A disfuncionalidade teria uma etiologia de ordem gentica ou seria conseqncia de rubola congnita, espasmos infantis, esclerose tuberosa, malformao cerebral ou muitas outras leses no crebro em desenvolvimento. Reconhecendo que a maior parte das crianas que sofreram uma disfuncionalidade cerebral em conseqncia de uma dessas razes no autista, Rapin se defende alegando que a localizao da patologia no crebro o que determina a emergncia da sintomatologia autstica. No entanto, como ela prpria e outros (Filipek et al., 1999) admitem, inexiste at o momento um teste biolgico confivel que permita o diagnstico de autismo. Por outro lado, pesquisas mais recentes indicam variaes de trs a mais de vinte genes que podem contribuir para a suscetibilidade ao autismo, como aqueles que regulam a ao de trs

poderosos neurotransmissores: o glutamato, que est intimamente relacionado com a aprendizagem e a memria, a serotonina e o cido-gama-amino-butrico (Gaba), implicados no comportamento obsessivo-compulsivo, na ansiedade e na depresso. Os genes que controlam o desenvolvimento do crebro esto sendo igualmente objeto de estudo. Os resultados das pesquisas genticas, no entanto, no so conclusivas (Nash, 2002). Outras pesquisas sugerem que crebros de crianas autistas so anatomicamente diferentes, tanto na escala macroscpica quanto na microscpica. Tambm foram encontradas anormalidades no cerebelo de crianas e adultos autistas, como um menor nmero de clulas Purkinje, que tm uma funo importante no sistema de integrao de dados: receber informaes sobre o mundo externo, computar seu significado e preparar outras reas do crebro para que respondam apropriadamente a elas. Outras anormalidades anatmicas, que podem representar uma alterao do desenvolvimento, tm sido confinadas ao sistema lmbico (Bauman e Kemper, 1996). Considerando que o desenvolvimento de novas tecnologias diagnsticas nas reas de neurofisiologia, neuroqumica, neuropatologia, neuroimagens e gentica aplicadas ao estudo exaustivo da etiologia do autismo segue esbarrando na significativa quantidade de casos nos quais os resultados das investigaes so negativos, o diagnstico continua se baseando exclusivamente na histria e na conduta atual da criana, que vo indicar se existe impedimento social, da linguagem e da conduta.

2.6 Sistemas Padro de Classificao

Com a descrio inicial de Kanner, o autismo foi considerado uma reao psictica e como tal classificada, em 1952, sob a definio de Esquizofrenia ou Reao Esquizofrnica, tipo

infantil, pela Associao Psiquitrica Americana (Filipek et al., 1999). Na dcada de 70, foi formulado o primeiro conjunto de critrios para diagnstico de autismo, que o afastou definitivamente da Esquizofrenia Infantil e outras Psicoses. Com isso, a Associao Psiquitrica Americana incluiu, em 1980, no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, terceira reviso (DSM-III), a categoria Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), para descrever distrbios caracterizados por alteraes de mltiplas funes psicolgicas bsicas, implicadas no desenvolvimento das habilidades sociais e da linguagem. A ausncia de sintomas psicticos, como delrios, iluses ou alucinaes, se converteu num dos critrios diagnsticos de autismo (American Psychiatric Association, 1988), embora o texto revisado do DSM-IV admita um diagnstico adicional de Esquizofrenia se o indivduo com diagnstico prvio de Transtorno Autista desenvolver aspectos caractersticos da fase ativa do transtorno psictico pelo perodo mnimo de um ms. A categoria Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) abarca uma srie de transtornos caracterizados por um comprometimento grave e global em diversas reas do desenvolvimento, como habilidades de interao social recproca, habilidades de comunicao ou presena de estereotipias de comportamento, interesses e atividades, que se manifestam, em geral, nos primeiros anos de vida, associados ou no a condies mdicas como anormalidades cromossmicas e estruturais do sistema nervoso central e infeces congnitas. Os TGD compreendem atualmente as seguintes subcategorias: Transtorno Autista (cujas caractersticas consistem na presena de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da comunicao e um repertrio muito restrito de atividades e interesses), Transtorno de Asperger (que se refere a uma conduta autista moderada, estreito espectro de interesses, capacidades lingsticas normais - embora aspectos sutis da comunicao social possam estar afetados, coeficiente intelectual normal ou prximo da normalidade e torpeza

motriz freqente), Transtorno Desintegrativo da Infncia (que consiste numa regresso pronunciada em mltiplas reas do funcionamento perda da linguagem, das habilidades sociais, motoras e cognitivas e da capacidade para jogos simblicos - aps um perodo de, pelo menos, 2 anos de desenvolvimento aparentemente normal), Transtorno de Rett (transtorno

neurodegenerativo essencialmente limitado a meninas, que acarreta o desenvolvimento de mltiplos dficits especficos aps um perodo de funcionamento normal durante os primeiros meses de vida) e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao, incluindo Autismo Atpico (categoria usada para o comprometimento grave e global do desenvolvimento cuja apresentao no satisfaz os critrios para Transtorno Autista, em vista inclusive da idade tardia de aparecimento). O subgrupo Transtorno Autista reservado exclusivamente para os que apresentam os sinais clssicos de autismo antes dos 3 anos de idade (Frith, 1998; Filipek et al., 1999; American Psychiatric Association, 2002). Com a classificao Transtornos Globais do Desenvolvimento o DSM-III reconheceu, entendem Filipek et al. (1999), a existncia de um continuum autista, uma vez que a complexa e ampla variedade dos sintomas pertinentes aos subgrupos assinalam mltiplas etiologias agrupadas em torno de uma sintomatologia nuclear semelhante, baseada em uma trade de alteraes (interao social, comunicao e imaginao), conforme destacaram Wing e Potter (2001). De fato, a quarta reviso do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos MentaisDSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) incluiu o termo qualitativo, para descrever, no apenas a presena ou ausncia, em termos absolutos, de uma determinada conduta como suficiente para cumprir os critrios diagnsticos, mas um continuum de deterioraes dentro dos critrios maiores de interao social, comunicao verbal e no verbal e condutas ou interesses restritos e repetitivos (chamados dficits nucleares). Assim, os TGD mostram a possibilidade de uma marcada variedade na severidade da sintomatologia, inclusive no que diz

respeito ao nvel de funcionamento intelectual. Nesse sentido, de acordo com Filipek et al, podese falar tanto em Transtornos Globais do Desenvolvimento como em Transtornos do Espectro Autista. Um outro sistema diagnstico padro o CID-10 Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade, dcima reviso, da Organizao Mundial de Sade (2003, 2004), utilizado no Brasil, que utiliza critrios idnticos ao sistema anterior para diagnstico dos Transtornos Globais de Desenvolvimento6, tais como deficincia qualitativa da interao social recproca, da comunicao verbal e no verbal e da imaginao, e repertrio nitidamente restrito de atividades e de centros de interesse (Frith, 1996). No obstante a similitude dos transtornos nucleares, existe uma diferena importante entre os dois sistemas de classificao, j que o CID-10 inclui a Psicose como um tipo de autismo.

2.7 - Epidemiologia

Em 1966, Lotter (apud Sugiyama, 1996) realizou o primeiro estudo epidemiolgico e mostrou que a prevalncia (nmero de casos existentes em uma populao definida em um determinado momento do tempo) de autismo era de 4,5/10.000. Nos quinze anos seguintes, a maioria dos estudos de todo o mundo mostrou grande concordncia, estabelecendo a prevalncia em redor de 2 a 5/10.000 (Sugiyama, op. cit.). Nos anos oitenta, alguns estudos registraram, ainda de acordo com Sugiyama, uma prevalncia maior, como, por exemplo, de 10,1 por cada 10.000

Algumas publicaes brasileiras utilizam a traduo Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, enquanto outras empregam Transtornos Globais do Desenvolvimento para a subcategoria F84, utilizada pelo sistema de classificao CID-10.

crianas entre 6 e 14 anos, no Canad, e de 13,0 por cada 10.000 crianas entre 1,5 e 3 anos, no Japo. A combinao de dois estudos epidemiolgicos, reconhecidos pela Sociedade Nacional de Autismo do Reino Unido (NAS), o primeiro realizado no antigo bairro londrino de trabalhadores de Camberwell, com crianas de Coeficiente Intelectual inferior a 70 (Wing e Gould, 1979), e o segundo realizado num local representativo das cidades suecas com mais de 100.000 habitantes (Gothenberg), parcialmente industrializado, mas sem bairros pobres, com crianas de Coeficiente Intelectual superior a 70 (Ehlers e Gillberg, 1993), cobrindo todo o espectro autista (pessoas com alguma incapacidade social), resultou num ndice de prevalncia total de 91 por cada 10.000 crianas, incluindo as manifestaes mais sutis de autismo. Nos Estados Unidos, o nmero de crianas autistas elevou-se consideravelmente nos ltimos quinze anos, conforme estudo realizado pela Agncia de Sade e Servios Humanos da Califrnia. Acompanhados os pacientes que apresentavam Transtornos do Espectro Autista no perodo de 1987 a 1998, utilizando-se os critrios do DSM-IV, observou-se um incremento da patologia em cada ano (Califrnia Health and Human Services Agency, 1999, apud Wing e Potter, 2001; Nash, 2002). Ocorre que os estudos epidemiolgicos mais antigos utilizaram os critrios de Kanner, considerados muito estreitos, e os realizados posteriormente empregaram critrios mais amplos, como os sistemas de classificao atuais DSM-IV e CID-10 (Wing e Potter, (2001). Assim, o termo diagnstico autismo foi usado de diversas maneiras: ora como uma referncia ao grupo original de Kanner, ora como uma referncia a um grupo mais amplo chamado Autismo Infantil (CID-10) e Transtorno Autista (DSM-IV), ou ainda como uma referncia a todo o espectro autista, nomeado, como visto acima, Transtornos Globais do Desenvolvimento.

De acordo com Wing e Potter (2001), o incremento do nmero de pessoas com um transtorno do espectro autista pode estar relacionado a essa mudana nos padres de referncia e aos critrios diagnsticos, assim como a uma maior conscientizao sobre as diferentes manifestaes do comportamento autista. Por isso, declaram, no possvel afirmar se a prevalncia dos transtornos do espectro autista (ou de um ou mais subgrupos) aumentou ou continua aumentando, se existem diferenas nos ndices nas diversas partes do mundo, assim como no possvel ter uma idia sobre a prevalncia de autismo, passada ou presente, nos pases em desenvolvimento. Seria necessrio, alertam Wing e Potter, realizar, de forma repetida, estudos epidemiolgicos intensivos durante um longo perodo de tempo, em diversas populaes. No Brasil, estima-se que dez mil crianas com menos de cinco anos sofrem de autismo, segundo dados da Associao de Amigos do Autista (AMA), entidade que surgiu no Pas h cerca de vinte anos (Loureno, 2000). No municpio de So Paulo, segundo estimativas da mesma Associao, nascem todos os anos mais de duzentas crianas autistas (Lima, 2003). Em Pernambuco, no h estimativas, mas no Centro Mdico Psicopedaggico Infantil (CEMPI) do Hospital Geral Otvio de Freitas, em Tejipi, mais de 110 pacientes com at 12 anos recebiam atendimento em outubro/2000 (Loureno, op. cit.). Na Clnica de Psicologia da Faculdade de Cincias Humanas de Olinda FACHO, receberam o diagnstico de autismo em 2003: 03 meninos (entre 19 crianas do sexo masculino e 2 do sexo feminino), 03 adolescentes do sexo masculino e 1 do sexo feminino (entre 04 rapazes e 03 moas) (FACHO, 2003). No CPPL Centro de Pesquisa em Psicanlise e Linguagem, em Recife, 35 crianas acompanhadas em trabalho psicanaltico em 18.12.03, apresentavam, ou tinham apresentado no incio do tratamento, sinais de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (CPPL, 2003). O autismo de trs a quatro vezes mais freqente em meninos do que em meninas (Wing e Gould, 1979), como ocorre, assegura Rapin (1996), em todas as desordens de desenvolvimento

da funo cerebral. Geschwind e Galaburda (1985, apud Rapin, 1996) explicam a preponderncia da sndrome em crianas do sexo masculino com uma teoria, ainda no validada, que leva em considerao os efeitos da testosterona na maturao do crebro e o desenvolvimento intrauterino do sistema imunolgico. Em entrevista concedida a Trevisan (2003), Baron-Cohen, pesquisador ingls dedicado ao estudo do autismo h muitos anos, informou ter observado diferenas de comportamento entre homens e mulheres, justificadas pela existncia de dois tipos de crebros: um voltado para a empatia, mais comum nas mulheres, e um sistematizador, mais freqente nos homens. O crebro feminino permite uma melhor compreenso das pessoas e das emoes, enquanto o masculino demonstra maior habilidade no entendimento de coisas e sistemas. A partir da aplicao de testes de empatia, que permite medir o interesse pelos sentimentos de outras pessoas e a facilidade para perceb-los, e testes de sistematizao, que d a medida do interesse em diferentes sistemas, como mquinas, programas de computador ou sistemas naturais, BaronCohen verificou que as mulheres respondem melhor ao primeiro e os homens ao segundo. A respeito de uma possvel interferncia dos fatores culturais, esse pesquisador alega ter estudado crianas no primeiro ano de vida. De acordo com ele, mostradas a essas crianas o rosto de uma pessoa e um mbile mecnico, os bebs do sexo masculino olhavam mais tempo para o mbile, enquanto os bebs do sexo feminino se fixavam nas faces. Alm disso, Baron-Cohen procura mostrar a influncia dos hormnios masculinos no estgio pr-natal: quanto maior o nvel de testosterona no lquido amnitico, menor a probabilidade de a criana se fixar nos olhos das pessoas quando tm um ano de idade, assegura ele. A concluso desse pesquisador de que o autismo uma exagerao do perfil masculino, uma vez que o autista profundamente interessado em sistemas e ao mesmo tempo apresenta uma severa dificuldade para estabelecer empatia.

2.8 - Nosso posicionamento: a relao criana-mundo

extraordinria a multiplicidade de trabalhos sobre autismo7 e extremamente variados os pontos de vista de seus autores - entre os quais mencionamos apenas uma parte -, a depender do campo em que estejam inseridos: pesquisadores das neurocincias, psiquiatras, cognitivistas, psiclogos, psicanalistas, pedagogos, fisioterapeutas, etc. Escolhemos, todavia, das consideraes at aqui expostas, o posicionamento de Berquez (1983), que adota, conforme visto acima, a relao criana-mundo (matriz relacional) como objeto de estudo do autismo, o que permite excluir de nossos interesses mais imediatos a questo etiopatognica, que tem motivado muitas hipteses e pesquisas, cujos resultados continuam criando novas polmicas e resultados quase sempre pouco conclusivos. Matriz relacional definida, como mencionado anteriormente, como o conjunto das relaes existentes entre um objeto e o conjunto dos outros objetos, entre um objeto e o resto do mundo. No caso do autismo, a matriz relacional o conjunto das relaes do mundo interior com o mundo exterior da criana, o acento sendo posto no entre um dos termos da relao, mas sobre a relao ela mesma e por ela mesma. Considerar que o autista aquele que no pode estabelecer relaes com o outro, uma posio que privilegia como objeto de estudo um dos termos da relao, a saber, a criana com um distrbio fundamental, seja de que ordem for, sem levar em conta o(s) outro(s) termo(s) da relao, a me, o pai, os familiares, outras pessoas, o mundo, enfim. Como Berquez enfatiza, no se trata de dar conta da criana diretamente ou do outro termo da relao (por exemplo, os pais e suas dificuldades particulares),
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Recentemente, para formulao de parmetros prticos para a deteco precoce e diagnstico de Autismo, a Sociedade (Americana) de Neurologia Infantil, a Academia Americana de Neurologia e representantes de nove organizaes profissionais e quatro organizaes de pais dos Estados Unidos, revisaram cerca de 4.000 documentos da literatura cientfica sobre o tema, utilizando uma busca computadorizada nas fontes bibliogrficas da Biblioteca Nacional de Medicina (Medline) e da Associao Americana de Psicologia (PsychINFO), cf. Filipek et al. (1999).

mas do sistema relacional nele mesmo, o que implica descrever a sintomatologia clnica do autismo como perturbao da matriz relacional entre a criana e o mundo exterior, nomeada por Berquez de matriz relacional autstica. De nossa parte, esse posicionamento encontra sua justificativa nos resultados de pesquisas e estudos sobre interaes precoces, que indicam que a interao me-beb uma construo conjunta, que conta com a participao ativa no apenas do adulto, mas tambm da criana, desde o incio da vida (Ferreira, 1990), conforme ser visto mais adiante.

3 - COMO O INDIVDUO SE CONSTRI ENQUANTO SER SOCIAL

Tendo em vista que o nosso trabalho coloca, de incio, como eixo de sustentao de nossas investigaes o sistema de relaes criana-mundo, apresentaremos neste captulo propostas tericas que tratam da emergncia do agente intencional (Tomasello, 2000), da formao do eu e constituio subjetiva (Lacan, 1998) e da constituio do ser humano (Bakhtin, 1997). De comum, as trs propostas procuram justificar, a partir de diferentes perspectivas (cognitivista, psicanaltica e da filosofia da linguagem), a importncia do outro no desenvolvimento infantil, e, por conseqncia, a insero da criana no campo da linguagem.

3.1 Emergncia do agente intencional e mental: Tomasello

Em um curto perodo da evoluo, homens modernos e chimpanzs, compartilhando algo em torno de noventa e nove por cento de seu material gentico, apresentam grandes diferenas no tocante s habilidades cognitivas: os humanos modernos criaram tecnologias e indstrias, sofisticados instrumentos e complexas formas de comunicao e representao simblica, organizaes e instituies sociais que os outros primatas no conseguiram desenvolver. Para explicar esse quebra-cabea, indicativo da diferena existente entre os seres humanos e os outros primatas, Tomasello (2000), partindo da teoria da evoluo de Charles Darwin, construiu a hiptese do evento evolucionrio: h somente um mecanismo biolgico que pode produzir mudanas no comportamento e na cognio num espao de tempo to pequeno, h cerca de duzentos mil anos, a partir do Homo Sapiens, a transmisso social ou cultural, que atua muito mais rapidamente do que a evoluo orgnica.

A transmisso social ou cultural, no exclusiva dos seres humanos, um processo de evoluo que capacita o organismo vivo individual a economizar muito tempo e esforo, explorando o conhecimento j existente e habilidades prprias da espcie. Tomasello considera, por exemplo, que a aprendizagem, pelo filhote de chimpanz, do uso de instrumentos em volta dele, tambm um processo de transmisso cultural. No entanto, o conjunto de habilidades cognitivas e produtos exibidos pelos humanos modernos o resultado de um modo especfico de transmisso social. Os seres humanos conciliam seus recursos cognitivos de uma maneira que outras espcies animais no conseguem, porque possuem uma forma muito particular de cognio social: a capacidade do organismo individual para compreender o outro como um ser igual a ele, como algum que tem intenes e vida mental como a dele e esta compreenso que possibilita que ele aprenda do outro e atravs do outro. Como os artefatos culturais e as prticas sociais, de que so exemplos prototpicos o uso de instrumentos e o uso de smbolos lingsticos, apontam para outros seres alm do prprio indivduo, a compreenso do outro como ser intencional (como ele) e com uma vida mental (como a dele) determinante. Alm dessa especificidade, as tradies culturais e artefatos dos seres humanos, diferentemente das outras espcies, acumulam modificaes atravs do tempo. Nenhum dos mais complexos artefatos criados pelo homem ou nenhuma de suas prticas sociais foram inventadas de uma s vez; um indivduo ou um grupo de indivduos inventa primeiramente uma verso primitiva de artefato ou prtica, depois um usurio ou usurios imprimem-lhe modificaes que outros adotam talvez sem alteraes por muitas geraes, at que outro indivduo ou indivduos aplicam-lhe novas mudanas, aprendidas e usadas por outros, e assim sucessivamente. Desse modo, os processos de aprendizagem cultural tornam-se poderosas e especiais formas de

aprendizagem social, de criaes e invenes scio-colaborativas, em sntese, processos de sociognese. A seqncia completa da hiptese do evento evolucionrio engloba seres humanos envolvidos numa nova forma de cognio social, que possibilita novas formas de aprendizagem cultural, que, por sua vez, capacita novos processos de sociognese e evoluo cultural cumulativa. Isso no ocorre num tempo de evoluo, mas num tempo histrico, durante o qual se constitui a cognio humana moderna.

3.1.1 - Ontognese humana: cognio intencional

A evoluo atravs da seleo natural apontada por Charles Darwin como um fato dominante do mundo orgnico, cujo elemento fundamental a herana biolgica, atravs da qual um organismo herda o conjunto bsico de seus ancestrais, juntamente com suas implicaes para o funcionamento perceptivo, comportamental e cognitivo. Mas, para a maioria dos mamferos, muito da ontognese por meio da qual esse conjunto torna-se vivo acontece quando o organismo em desenvolvimento est em interao com o seu meio ambiente. Em algumas espcies animais, o organismo em desenvolvimento adquire informaes individualmente, no s de seu ambiente fsico, mas tambm de seu ambiente social, o que levou os bilogos evolucionistas a desenvolver a Teoria da Herana Dual, que procura explicar como os fentipos maduros de muitas espcies so vistos como dependentes daquilo que eles herdam de seus genitores, tanto biolgica como culturalmente (Boyd and Richerson, 1985; Durham, 1991, apud Tomasello, 2000, p. 14). Embora os seres humanos se situem como as espcies prototpicas para essa teoria, j que o desenvolvimento humano depende crucialmente dos dois tipos de herana, a biolgica e a cultural, Tomasello sublinha que, no campo da cognio, a herana biolgica dos humanos

semelhante dos primatas, exceto por uma nica, mas importante diferena: os seres humanos se identificam com seus congneres mais profundamente do que os outros primatas. Essa identificao o processo pelo qual a criana humana compreende que as outras pessoas, como ela, so seres que tm intenes e vida mental. Os primatas no humanos no compreendem o mundo nesses termos, ainda que em si mesmos sejam seres intencionais e causais. Apesar de compreenderem seus parceiros como seres vivos capazes de movimento espontneo, base para sua compreenso social, em geral, e sua compreenso das relaes com o outro, em particular, no os compreendem como agentes intencionais nos processos de alcanar metas ou como agentes mentais no processo de pensar sobre o mundo, podendo, portanto, ser afetados. A cognio intencional e causal, prpria dos humanos, exige que o indivduo compreenda as relaes antecedente-conseqente entre acontecimentos externos na ausncia de seu prprio envolvimento direto, bem assim que compreenda as foras mediadoras desses acontecimentos, que explicam por que uma dada seqncia antecedente-conseqente acontece de tal modo. Esta habilidade para compreender os eventos externos em termos de foras mediadoras (causais e intencionais), que, por definio, no so observveis diretamente, teria surgido na evoluo humana para permitir que os indivduos previssem e explicassem o comportamento dos congneres. Tomasello admite no ter idia do momento da evoluo em que isso ocorreu, mas acredita que essa habilidade era caracterstica dos chamados seres humanos modernos da frica, h cerca de duzentos mil anos atrs, o que os teria colocado em vantagem competitiva com outros homindeos, ao migrarem para outros lugares. Durante os primrdios da ontognese (a partir dos nove meses), a criana acaba experimentando a si mesma como um agente intencional, isto , como um ser cujas estratgias de comportamento e de ateno so organizadas em funes e metas. Conseqentemente, ela v os

outros seres com quem ela se identifica da mesma forma. Num momento posterior da ontognese (entre trs e cinco anos), a criana chega a sentir-se, a experimentar-se, como um agente mental, isto , com pensamentos e crenas que podem ser diferentes dos pensamentos e crenas de outras pessoas e, a partir da, ela ver seus congneres nesses novos termos. A cognio social torna possvel (1) os processos de sociognese, pelos quais mltiplos indivduos cooperativamente criam artefatos e prticas culturais com histrias acumuladas, e (2) os processos de aprendizagem cultural e internalizao, pelos quais os indivduos em desenvolvimento aprendem a usar e, depois, a internalizar aspectos dos produtos criados por seus congneres.

3.1.2 Processos de sociognese

As habilidades cognitivas humanas no resultam diretamente de uma nica herana biolgica, mas de uma variedade de processos histricos e ontogenticos, postos em mobilizao por essa mesma capacidade cognitiva prpria da espcie humana, biologicamente herdada. As formas de herana e de transmisso cultural dependem dos mecanismos de aprendizagem social envolvidos, tais como, (a) aprendizagem de emulao; (b) aprendizagem imitativa; (c) ritualizao ontogentica; e (d) ensino. A aprendizagem de emulao focaliza os eventos ambientais envolvidos, voltados para as mudanas de estado no ambiente que o outro produziu. O que est em foco no o comportamento do outro ou sua estratgia comportamental, mas a mudana operada no ambiente. Tomasello observa que os chimpanzs so muito bons na aprendizagem daquilo que os objetos dinamicamente oferecem; se, por exemplo, uma me faz rolar um tronco e come os insetos que esto embaixo dele, seu filhote far a mesma coisa; mas, isso ocorre porque o filhote aprendeu da ao da me que h insetos embaixo do tronco, e no porque aprendeu com ela como fazer rolar o

tronco ou comer os insetos, pois essas coisas ele j sabia como fazer ou podia aprender a fazer por si prprio; ele teria aprendido da mesma forma, se o vento tivesse causado o rolar do tronco e descoberto as formigas. A aprendizagem por emulao uma aprendizagem adaptativa e no imitativa, mas um processo inteligente e criativo, caracterstico dos primatas, humanos e no humanos. A aprendizagem imitativa uma reproduo do comportamento do adulto, prpria do humano. No uma estratgia mais inteligente que a aprendizagem de emulao, mas uma aprendizagem mais social. Como os primatas no humanos no compreendem a meta ou inteno do parceiro, eles no usam esta estratgia de aprendizagem. Para os humanos, a meta ou inteno do demonstrador uma parte central daquilo que eles percebem e, de fato, a meta compreendida como algo separado dos vrios meios comportamentais que possam ser usados para atingi-la. A sinalizao gestual dos chimpanzs outro caso de transmisso cultural, conforme indicam os trabalhos de Goodall (1986), Tomasello (1990) e Nishida (1980) (apud Tomasello, 2000, p. 31). A evidncia disponibilizada por essas pesquisas sugere que a ritualizao ontogentica responsvel pela aquisio desses gestos comunicativos. Na ritualizao ontogentica, dois organismos criam um sinal comunicativo, formando um comportamento recproco em instncias repetidas de uma interao social. Tomasello toma como exemplo o beb que pode iniciar a amamentao indo diretamente ao seio da me, talvez pegando e movimentando o brao dela. Num prximo encontro, a me pode antecipar os esforos comportamentais do beb ao primeiro toque dele em seu brao, tornando-se de imediato receptiva sua solicitao para ser amamentado, o que o levaria, numa ocasio seguinte, a abreviar ainda mais o seu comportamento para um toque-no-brao enquanto aguarda uma resposta. Um toque-

no-brao, como um movimento de inteno, passa a constituir ento uma interao social recproca em repetidos encontros, resultando eventualmente em um sinal comunicativo. Presume Tomasello que este tambm o modo como a maioria dos infantes humanos aprende o gesto braos para cima, para solicitar que os adultos os ponham no brao ou os peguem no colo: primeiro, h uma espcie de tentativa de escalar o corpo do adulto; depois, como o adulto antecipa a tentativa da criana, a verso ritualizada da atividade de agarrar-se para subir torna-se abreviada e passa a desempenhar uma finalidade comunicativa (Lock, 1978, apud Tomasello, 2000, p. 31). No caso dos chimpanzs, embora eles adquiram a maioria de seus gestos por ritualiz-los individualmente um com o outro, a ritualizao ontogentica no exige que eles compreendam o comportamento dos outros como separado em meios e metas, como ocorre com a aprendizagem imitativa. Aprender por imitao um toque-no-brao como uma solicitao para mamar exigiria que um beb observasse outro beb usando o mesmo gesto e soubesse que objetivo ele estaria perseguindo, de modo que, quando ele tivesse a mesma meta (mamar/ser amamentado) ele poderia usar os mesmos meios. Apesar de se constituir como um processo muito inteligente e criativo de aprendizagem social, importante em todas as espcies, inclusive na humana, no um processo por meio do qual os indivduos tentam reproduzir as estratgias comportamentais dos outros. Um dos principais processos envolvidos na transmisso cultural o ensino. Enquanto a aprendizagem social surge de baixo para cima, medida que os indivduos buscam se tornar mais cultos e hbeis, o ensino se d de cima para baixo, na proporo que os indivduos sbios e habilitados buscam partilhar seus conhecimentos e habilidades com outros. O insuficiente volume de estudos sistemticos de ensino nos primatas no humanos no permite interpretaes conclusivas sobre se as mes de chimpanzs, em condies de observao, teriam ou no a meta

de ajudar os filhotes a aprender a usar um instrumento. Todavia, est claro que, embora haja uma variedade muito grande entre as sociedades, os humanos adultos em todas as culturas instruem ativamente crianas e jovens em uma base regular. Assim, juntamente com a aprendizagem imitativa, o processo de instruo ativa, conforme Tomasello (2000), crucial para o padro unicamente humano de evoluo cultural. Muito embora os chimpanzs criem e mantenham tradies culturais amplamente definidas, baseadas em diferentes processos de cognio e aprendizagem sociais, eles se distinguem dos humanos em vista tambm de os processos de evoluo cultural dos homens acumularem modificaes ao longo do tempo. Algumas tradies culturais acumulam as modificaes realizadas pelos diferentes indivduos, em distintos momentos da histria, de modo que elas se tornam mais complexas, o que chamado de evoluo cultural cumulativa ou efeito catraca (Tomasello, 2000). A evoluo cultural cumulativa ou efeito catraca mostra como evoluiu significativamente o modo como os homens usam instrumentos e artefatos. Tambm presumvel que algumas convenes e rituais culturais, como as lnguas e os rituais religiosos, se tenham tornado mais complexos ao longo do tempo, medida que foram modificados para responder a novas necessidades comunicativas e sociais. A evoluo cultural cumulativa depende de dois processos, inovao e imitao, possivelmente suplementados pela instruo ativa dos adultos, e deve acontecer em um processo dialtico ao longo do tempo, de modo que um passo no processo viabiliza o passo seguinte. Por isso, ela prpria das culturas humanas. Como os chimpanzs no focalizam a tcnica comportamental dos parceiros, eles no reproduzem as variantes inventadas por eles, e, desse modo, as novas estratgias simplesmente desaparecem com os inventores. As tradies culturais

humanas distinguem-se, portanto, das tradies culturais dos chimpanzs precisamente pelo fato de acumularem modificaes, formando histrias culturais, e isso ocorre graas aos processos de aprendizagem cultural tornados possveis em face da adaptao cognitiva exclusiva do homem: compreender os outros tanto quanto a si prprio como seres intencionais. A colaborao entre os indivduos pode ser atual (colaborao simultnea entre dois ou mais indivduos trabalhando juntos) ou virtual (um indivduo modifica um artefato inventado anteriormente, de modo que o instrumento possa atender necessidade de uma nova situao). Essas duas formas de colaborao, no entanto, comumente ocorrem ao mesmo tempo. Muitas mudanas culturais importantes envolvendo religies, governos, sistemas econmicos, so resultado da cooperao, simultnea ou sucessiva, de muitas pessoas, ao longo das geraes. A sociognese pode ser vislumbrada claramente no domnio cognitivo da linguagem. Embora, de modo geral, todas as lnguas participem de alguns padres, cada uma delas tem seu inventrio de smbolos e construes lingsticas baseado nas estruturas universais da cognio e da comunicao humanas e na mecnica do aparelho vocal-auditivo, que permite aos seus usurios partilhar experincias simbolicamente. Todavia, as construes e smbolos de uma dada lngua no so inventados de uma s vez, e, uma vez inventados, no permanecem os mesmos por muito tempo. Eles evoluem, mudam e acumulam modificaes atravs do tempo histrico, medida que os homens os usam uns com os outros. Todavia, o lugar onde as necessidades intelectuais respondem s fontes culturais naturalmente na ontogenia humana. A sociognese e a histria cultural podem ser vistas ento como uma srie de ontogenias, durante as quais os membros de uma cultura aprendem a agir efetivamente medida que se deparam com problemas e lhes so oferecidas fontes de interaes sociais com pessoas especializadas em resolv-los.

3.1.3 - Linhas de desenvolvimento cognitivo

Seguindo a hiptese do evento evolucionrio, Tomasello (2000) afirma que as habilidades cognitivas mais bsicas para a aquisio da linguagem, inclusive a capacidade para identificar-se com o outro, todas universalmente disponveis para os seres humanos, resultam da herana biolgica funcionando em tempo filogentico. Durante o tempo ontogentico, os seres humanos utilizam essas habilidades para explorar as fontes culturais que evoluram atravs do tempo histrico. Ao invs de explorar a dicotomia inato versus adquirido, Tomasello prefere se apoiar na distino apontada por Vygotsky (1988) entre as linhas individual e cultural do desenvolvimento. Partindo do conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada, Vygotsky mostra que o desenvolvimento psicolgico parte do desenvolvimento histrico geral da espcie. Destacando, na filognese, dois tipos essencialmente distintos de evoluo, a evoluo biolgica e a evoluo histrica do comportamento, mostra que eles esto presentes na ontognese, como dois tipos diferentes de desenvolvimento. H um nvel inicial de desenvolvimento (comportamento elementar) e nveis superiores (formas mediadas do comportamento), e entre eles muitos sistemas psicolgicos de transio, que se situam entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Sua hiptese fundamental de que o processo de adaptao do capital herdado s condies de vida individuais completamente determinado pelo meio ambiente, ou seja, pelos

contextos culturais e histricos em transformao, dos quais a criana participa desde o nascimento. Ocupando-se da interao entre as condies sociais em transformao e os substratos biolgicos do comportamento, ou seja, da unidade dialtica das linhas biolgica e cultural, Vygotsky adota os princpios e os mtodos do materialismo dialtico para mostrar que os fenmenos devem ser estudados como processos em movimento e em mudana. A histria de todo fenmeno marcada por mudanas quantitativa e qualitativa (mudana na forma, estrutura e caractersticas) e desse modo que os processos psicolgicos elementares se transformam em processos complexos. Partindo de Vygotsky, Tomasello (2000) articula a distino entre as linhas individual e cultural do desenvolvimento diferena entre herana biolgica e herana cultural: a linha individual do desenvolvimento cognitivo (linha natural) dizendo respeito ao que o organismo conhece e aprende por conta prpria, sem a influncia direta de outras pessoas ou seus artefatos, e a linha cultural do desenvolvimento cognitivo concernindo ao que o organismo conhece e aprende por meio de atos, atravs dos quais tenta ver o mundo na perspectiva de outras pessoas, inclusive aquelas incorporadas nos artefatos. Trata-se, portanto, de uma definio de herana cultural que enfoca os fenmenos intencionais, atravs dos quais um organismo adota o comportamento ou a perspectiva de um outro em relao a uma terceira entidade. As duas linhas de desenvolvimento tornam-se inextricavelmente entrelaadas muito cedo e, eventualmente, cada ao cognitiva da criana incorpora elementos de ambos. Indivduo e cultura so partes do mesmo processo de desenvolvimento e, a qualquer idade, a criana possui conhecimentos e habilidades que so o resultado de um processo dialtico longo, envolvendo os dois conjuntos de fatores, produtos de uma tenso dialtica fundamental entre fazer as coisas convencionalmente e faz-las com criatividade.

3.1.4 - Os bebs so sociais

Atualmente, senso comum que os bebs so muito sociais. De fato, vrias pesquisas mostram que, nas primeiras horas aps o nascimento, os bebs olham seletivamente desenhos esquemticos de faces humanas, reconhecem outras pessoas como seres animados, distinguindoas dos objetos fsicos, e, ainda no tero, parecem encontrar-se no processo de habituao com a voz da me (Condon, 1979, 1981; Widmer e Tissot, 1987; Klaus e Klaus, 1989; BoyssonBardies, 1996, entre outros). Tomasello (2000) considera, entretanto, que tipicamente humanos ou ultra-sociais so dois outros comportamentos apresentados pelos bebs: as protoconversaes (Bateson, 1980; Trevarthen, 1989, 1993a, 1993b) e a imitao neonatal (Condon, 1979; Trevarthen, 1979, 1993b). Em 1971, Bateson (1980) observou que reais protoconversaes eram estabelecidas entre me e filho, desde os primeiros dias de vida, atravs dos movimentos e vocalisaes do beb. Definidas por Trevarthen (1989, 1993a, 1993b) como interaes em que me e beb focalizam sua ateno um no outro, geralmente num face a face que envolve o olhar, o tocar e a vocalizao, e que servem para expressar e compartilhar emoes bsicas, as protoconversaes, ainda de acordo com Trevarthen, apresentam um carter social pelo seu contedo emocional e estrutura de revezamento. Em 1979, Dore denominara de atos protoconversacionais os comportamentos comunicativos que aparecem antes da produo da palavra, incorporados aos aspectos formais da fala do adulto que interage com a criana. Ento concebido como uma elocuo na vez da pessoa

falar na conversao, a qual transmite informao e expressa uma atitude (inteno, expectativa, crena, etc.) relativamente quela informao, o ato protoconversacional foi concebido como uma verso anterior do ato de fala plenamente explcito e proposicionalmente constitudo dos adultos. Como este, o ato protoconversacional compreende propriedades como prestar ateno, intencionalidade, desempenhar um papel, operar mudanas e dirigir-se para um objetivo especfico. Essas propriedades foram descritas por Bruner (1979, 1983) num quadro nomeado formatos de ateno conjunta: antes de produzir palavras, as crianas podem manter a ateno do participante, ou manter com ele ateno conjunta sobre um objeto ou sobre um evento; as crianas tambm transmitem expectativas e intenes relativamente a essa atividade conjunta, intenes que, por sua vez, guardam coerncia com o papel que elas assumem na situao interativa e com o papel do participante. Por outro lado, no contexto das interaes sociais iniciais, os recm-nascidos imitam alguns movimentos corporais dos adultos, sobretudo da boca (protuses da lngua, abertura da boca) e da cabea (Trevarthen, 1979, 1993b). Ainda que essas aes possam ser consideradas comportamentos que os bebs j sabem realizar, eles aumentam sua freqncia na presena de um estmulo semelhante. Aos seis meses de idade, os bebs podem modificar um de seus comportamentos naturais (como protuses da lngua) para reproduzir o comportamento do adulto, movimentando a lngua de um lado para o outro. possvel, ento, deduz Tomasello, que a imitao neonatal reflita uma tendncia dos bebs no s para imitar movimentos conhecidos, mas em certo sentido para identificar-se com seus semelhantes. Nessa linha de pensamento, aproxima-se da viso de Stern (1992), segundo a qual a combinao dos bebs com os estados emocionais do adulto por via da sintonizao afetiva, reflete um processo profundo de

identificao. Sua tendncia para interagir, seja participando de protoconversaes, seja em modos que exigem combinao de operaes quando tentam reproduzir os comportamentos do adulto, revela que os bebs apresentam uma espcie de sintonia (attunement) social especialmente poderosa com aqueles que cuidam dele desde o nascimento. Para Trevarthen (1989), trata-se de uma motivao inata e primordial da criana para entrar em contato com os sentimentos, interesses e intenes do outro, e de uma capacidade para discernimentos remarcveis dos sinais que emanam das pessoas. As interaes iniciais so intersubjetivas, afirma Trevarthen (1979, 1993a, 1993b, 1998), como mostra a sensibilidade extraordinria de bebs de dois meses para as contingncias de interaes sociais com o adulto, interpretada como uma evidncia de que a criana compreende a subjetividade do outro. Para as crianas dividirem o controle mental com outras pessoas, acredita Trevarthen, elas necessitam de duas habilidades: primeiro, elas precisam ser hbeis para exibir para o adulto os rudimentos de uma conscincia individual e intencionalidade, atributo que chama de subjetividade; segundo, as crianas tambm necessitam ser hbeis para adaptar ou ajustar este controle subjetivo para a subjetividade do outro, ou seja, necessitam demonstrar intersubjetividade. No nascimento, pensa Trevarthen, as crianas esto equipadas com uma srie de comportamentos que facilitam a intersubjetividade. Para Tomasello (2000), enquanto os bebs no compreendem as outras pessoas como sujeitos da experincia, o que somente ocorre quando chegam aos nove meses de idade, as interaes sociais iniciais no podem ser vistas como intersubjetivas. Bebs de seis meses interagem de modo didico com os objetos, pegando-os e manipulando-os, e, da mesma forma, interagem com as pessoas, expressando emoes em uma seqncia de revezamento. Se h pessoas nas proximidades quando eles esto manipulando os objetos, os bebs as ignoram na

maioria das vezes. Se os objetos estiverem ao seu redor quando esto interagindo com as pessoas, os bebs no se interessam por eles. Por volta dos nove aos doze meses, um novo conjunto de comportamentos comea a emergir, comportamentos no didicos, como os iniciais, mas tridicos, uma vez que envolve uma coordenao de suas interaes com os objetos e com as pessoas, resultando num tringulo referencial de criana, adulto e objeto ou evento ao qual eles do ateno. A expresso ateno conjunta caracteriza esse complexo inteiro de habilidades e interaes sociais, que parece indicar algo como uma revoluo no novo modo das crianas compreenderem seus mundos, especialmente seus mundos sociais. Pela primeira vez, os bebs comeam a olhar para onde os adultos esto olhando (acompanhamento do olhar), a se envolver com eles em perodos relativamente prolongados de interaes sociais mediadas por um objeto (envolvimento conjunto), a usar os adultos como pontos de referncia (referncia social) e a agir com os objetos como os adultos agem com eles (aprendizagem imitativa). Esses comportamentos de ateno conjunta apontam para a emergncia, na criana, da compreenso de outras pessoas como agentes intencionais como ela mesma, e, por isso, as relaes do outro com entidades externas podem ser seguidas de perto, diretamente ou partilhadas (Tomasello, 2000). No sem conexo, por volta dessa mesma idade os bebs tambm comeam a direcionar ativamente a ateno e o comportamento dos adultos para entidades externas, usando gestos como apontar para um objeto ou segur-lo para mostr-lo a algum. Esses comportamentos comunicativos representam as tentativas dos bebs para conseguir com que os adultos voltem sua ateno para a ateno deles com respeito a essas entidades. Movimentando-se para alm de suas ritualizaes didicas (como braos para cima, que funcionam como um pedido para serem

postos no brao ou no colo), os gestos diticos so claramente tridicos, pois indicam ao adulto um terceiro elemento (Tomasello, 2000). Os gestos diticos iniciais podem ser imperativos ou declarativos. Os imperativos so tentativas de conseguir com que os adultos faam alguma coisa em relao ao objeto ou evento apontados, e os declarativos so tentativas de conseguir com que os adultos dem ateno a algum objeto ou evento. Os gestos diticos declarativos so de importncia especial porque mostram claramente que a criana no quer apenas que ocorra um resultado, mas quer realmente partilhar a ateno com um adulto, o que um comportamento comunicativo unicamente humano, cuja ausncia tomada como indcio para o diagnstico da sndrome de autismo infantil (Baron-Cohen, 1993, apud Tomasello, 2000, p. 77; Frith, 1996). Contrapondo-se aos argumentos de que a emergncia dos comportamentos de ateno conjunta a partir dos nove meses reflete to somente o desenvolvimento de habilidades de atuao comportamental, como admitido por Trevarthen (1993b, 1998), Tomasello sustenta que as limitaes motoras dos primeiros tempos por si s no podem explicar por que os bebs, to sofisticados socialmente, no se envolvem em comportamentos tridicos desde o incio, pois aos cinco meses as crianas tm todas as habilidades motoras necessrias para seguir o olhar dos outros (eles visualmente seguem objetos em movimento) e apontar para eles (os bebs procuram alcanar os objetos estendendo o brao na direo deles ou apontando com o dedo indicador com bastante freqncia). J os tericos Fodor (1983) e Locke (1997) acreditam que os bebs so pr-programados com vrios mdulos independentes scio-cognitivos. Baron-Coen (1995, apud Tomasello, 2000, p. 67), em particular, destaca, entre os mdulos, um detector de direo do olho, um detector de inteno e um mecanismo de ateno compartilhada. Cada mdulo tem sua prpria agenda de

desenvolvimento pr-determinada, que no afetada nem pela ontognese dos outros mdulos nem pelas interaes do organismo com o ambiente social. Pr-programados, os bebs no nascem sabendo sobre as outras pessoas, mas tambm no tm que aprender sobre elas. Basta aguardar que os mdulos cognitivos apropriados simplesmente amaduream conforme sua cronologia, durante os primeiros meses de vida. Os resultados de estudos empreendidos por Tomasello (2000), segundo seu entendimento, contrariam essa justificativa modular, que no exige interao social. As habilidades-chave para seguir o olhar, compreender a ao intencional e envolver-se conjuntamente surgem em sincronia de desenvolvimento correlacionado entre nove e doze meses. Outros tericos acreditam que as interaes tridicas dos bebs representam seqncias comportamentais aprendidas. Barresi e Moore (1996, apud Tomasello, 2000, p. 67) defendem que esses comportamentos so aptides independentes, cada uma das quais com seu prprio estmulo, contingncias ambientais e histria de aprendizagem que no dependem de habilidades sciocognitivas sofisticadas. Os bebs aprendem, por exemplo, a seguir o olhar voltando-se, talvez, de incio, acidentalmente, na direo dos adultos, podendo encontrar ento algo interessante, como um sorriso ou outro estmulo. Mas, depois eles olham para o rosto do adulto nessas interaes porque o adulto sorriu e isto encorajador e gratificante. Para explicar a sincronia do desenvolvimento e as interrelaes das diversas habilidades scio-cognitivas, esses autores evocam o emergir de uma nova habilidade de processamento de informao para focalizar a ateno em duas coisas simultaneamente. Contra-argumentando, Tomasello (2000) afirma que a habilidade para o processamento de informao nunca foi avaliada independentemente. E, contrariando os que vem na aprendizagem a explicao para o surgimento do conjunto das habilidades de ateno em um padro

correlacionado aos nove meses, reafirma sua posio de que a cognio social que explica a emergncia dessas habilidades. A emergncia da ateno conjunta, que constitui uma revoluo na compreenso infantil das outras pessoas, resultado da sociabilidade dos bebs. Como visto acima, desde muito cedo os bebs podem ser sociais, conforme evidenciam o seu engajamento em protoconversaes e a imitao neonatal. Mas, afirma Tomasello, esses comportamentos iniciais no envolvem ateno conjunta nem formas de compreenso do outro como agente intencional. Enquanto as crianas de idade inferior a nove meses compreendem os outros como seres vivos com poderes de movimento autnomo que fazem as coisas acontecerem de forma generalizada (porque assim que compreendem suas prprias aes), as crianas de mais idade compreendem os outros como seres que agem segundo um funcionamento intercorrelacionado de meta, ateno e estratgia (porque elas prprias assim se compreendem). A compreenso inicial de outras pessoas como eu por parte dos bebs est presente desde os primeiros meses de vida e qualquer nova compreenso do prprio funcionamento leva imediatamente a uma nova compreenso do funcionamento do outro. Para mostrar como esses desenvolvimentos scio-cognitivos iniciais e ulteriores se relacionam, esse pesquisador vai utilizar alegaes de cientistas sociais como Vico, Dilthey, Cooley e Mead (apud Tomasello, 2000, p. 70), que tm sublinhado que a compreenso das outras pessoas se baseia em uma fonte especial de conhecimento, nomeada analogia do eu (analogy to the self), que no est disponvel quando a ateno est voltada para compreender o funcionamento dos objetos inanimados. O ponto chave dessa posio terica que h fontes de informao sobre o self e seu funcionamento, que no esto disponveis para nenhum tipo de entidade externa.

 medida que eu ajo, eu tenho disponvel a experincia interna de um objetivo e de lutar por ele, bem como variadas formas de propriocepo (correlacionadas com exterocepo) do meu comportamento, o que me permite relacionar objetivo e meios comportamentais. proporo que eu compreendo uma entidade externa como igual a mim, e posso, conseqentemente, atribuir-lhe o mesmo tipo de funcionamento interno que eu tenho, posso obter um conhecimento suplementar especial sobre seu funcionamento. (Tomasello, 2000, p. 70, nossa traduo 8).

Utilizando o que chama de insight geral sobre a relao entre a compreenso do eu e a compreenso dos outros, Tomasello procura explicar a revoluo scio-cognitiva dos nove meses da seguinte forma: ao tentar compreender as outras pessoas, os bebs utilizam o que eles j experimentaram de si mesmos; esta experincia do eu se altera no desenvolvimento inicial, especialmente com relao ao surgimento do self-agency - senso de auto-ao ou de autoria da ao, de acordo com Stern (1992); com a emergncia da nova experincia de ser autor dos prprios atos, emerge, como resultado direto, uma nova compreenso dos outros. Essa abordagem uma aplicao da teoria da simulao de Harris (1996, apud Tomasello, 2000, p. 175), utilizada por Tomasello para criao do que ele denomina modelo de simulao, segundo o qual os indivduos compreendem as outras pessoas, em um dado sentido, por analogia com o eu - j que os outros so como eu (like me). Analogia idntica no relacionada a objetos inanimados, pelo menos no da mesma maneira, j que eles so muito menos como eu .

As I act I have available the internal experience of a goal and of striving for a goal, as well as various forms of proprioception (correlated with exteroception) of my behavior as I act toward the goal which serve to relate goal and behavioral means. To the extent that I understand an external entity as like me, and can therefore attribute to it the same kinds of internal workings as my own, to that extent can I gain extra knowledge of a special type about it works. Presumably, the analogy is closest and most natural when it is applied to other persons. (p. 70).

Tomasello explica a emergncia da compreenso dos outros como agentes mentais invocando o mesmo modelo de simulao: quando as crianas, por volta dos quatro anos de idade, adquirem uma nova maneira de compreender seus prprios pensamentos e crenas (estados mentais) atravs da experincia obtida durante a primeira infncia, nos vrios tipos de interaes discursivas, tambm dessa forma passam a compreender os outros. Elas passam a ter o que se nomeia uma teoria da mente (Frith, 1996), que significa compreender os outros como agentes mentais, com uma mentalidade que diz respeito a desejos, planos e crenas que podem ser diferentes dos seus e que no tm necessariamente uma realidade comportamental. Segundo Frith, esse princpio dinmico e centralizador dos processos de pensamento faltaria ao autista e seria mesmo responsvel por toda a sintomatologia por ele apresentada. Na prtica, adianta Tomasello, as crianas no conceituam seus prprios estados mentais ou falam deles antes de conceituar os estados mentais dos outros. A teoria da simulao no deve ser entendida como um processo explcito no qual a criana conceitua algum contedo mental, consciente de que ele lhe prprio, e depois o atribui a outra pessoa. As crianas apenas fazem o juzo categrico de que os outros so como eu e, por isso, devem funcionar como eu, percebendo o modo geral de funcionamento deles por meio de uma analogia consigo mesmas.

3.1.5 Cenas de ateno conjunta: base scio-cognitiva da aquisio da linguagem

Para que as crianas aprendam a usar os smbolos lingsticos na maneira convencional de seus grupos sociais, uma analogia ontogentica dessa atividade bsica de comunicao, historicamente constituda, deve estar presente antes: o conjunto variado das atividades comunicativas e de ateno conjunta, das quais as crianas (na fase pr-lingstica) e os adultos

participam. As cenas de ateno conjunta, articulada por Tomasello ao conceito de formas de vida formulado por Wittgenstein (1995,1996a), so interaes sociais nas quais a criana e o adulto prestam conjuntamente ateno num terceiro elemento, e ateno um do outro para esse terceiro elemento, durante um tempo razoavelmente longo. Elas ganham sua identidade e coerncia pela compreenso da criana e do adulto sobre o que eles esto fazendo juntos, em termos de atividades direcionadas para uma meta, nas quais eles esto engajados. Esses modos de interao vo possibilitar que a criana adquira o uso convencional de um smbolo lingstico (Bruner,1979, 1983; Dore, 1979) e a habilidade de compreender os adultos como agentes intencionais e mentais (Tomasello, 2000, 2001). Em primeiro lugar, criana e adulto participam de cenas de ateno conjunta e, atravs dessa participao, a criana se torna hbil para compreender as intenes comunicativas do adulto. Em seguida, as cenas de ateno conjunta (base scio-cognitiva) levam a criana a compreender que a reversibilidade de papis a condio para que ela expresse a mesma inteno. Desse modo, o fundamento scio-cognitivo da aquisio da linguagem est nas cenas de ateno conjunta, que possibilitam, inicialmente, que as crianas entendam o uso dos smbolos lingsticos pelo adulto atingindo a compreenso de suas intenes comunicativas (processo scio-cognitivo principal), e, em seguida, faam uso ativo dos smbolos lingsticos por meio da imitao e da reversibilidade de papis (processo de aprendizagem cultural principal). Determinar a inteno comunicativa especfica de um adulto quando ele usa a linguagem num contexto de uma atividade de ateno conjunta exige que a criana seja capaz de compreender os diferentes papis que o falante e o ouvinte esto desempenhando na cena, e, depois, que seja capaz de exprimir para outras pessoas a mesma inteno comunicativa que lhe foi previamente expressa. As cenas de ateno conjunta no so nem acontecimentos perceptivos (incluem apenas um subconjunto de elementos do mundo perceptivo da criana e do adulto), nem acontecimentos

lingsticos (contm mais elementos do que propriamente os smbolos lingsticos). Logo, em qualquer que seja a cena de ateno conjunta, a criana e o adulto esto mutuamente ocupados com somente um subconjunto socialmente compartilhado de todos os elementos que compem a situao. Da serem as cenas de ateno conjunta definidas intencionalmente, ou seja, sua identidade e coerncia so extradas da compreenso que a criana e o adulto tm sobre o que esto fazendo juntos, em termos de atividades voltadas para objetivos nos quais ambos esto envolvidos. Do ponto de vista da criana, as cenas de ateno conjunta incluem trs elementos participativos, num mesmo plano conceitual, a entidade sobre a qual recai a ateno, o adulto e a prpria criana. medida que a criana comea a monitorar a ateno dos adultos para entidades externas, que, s vezes, pode ser a prpria criana, ela comea a monitorar a ateno dos adultos para ela. Ela ento passa a ver a si mesma de fora, e desse ponto externo compreende tambm o papel do adulto, como se ela estivesse vendo toda a cena do alto, sendo ela mesma um dos atores, ao contrrio do que ocorre aos seis meses de idade, quando a criana v a interao social de uma perspectiva interna, na qual os outros participantes aparecem num formato - exterocepo de terceira pessoa - e o eu noutro formato - propriocepo de primeira pessoa (Barresi e Moore, 1996, apud Tomasello, 2000, 2002). Numa perspectiva interna, a criana v uma bola correndo velozmente de seu p; no outro, de uma perspectiva externa, a criana v a si mesma, todo o seu corpo, chutando a bola. Assim, a criana, o adulto e a entidade colocam-se em um formato representacional comum, de fundamental importncia para o processo de aquisio do smbolo lingstico, partilhando uma cena composta por papis participativos que so, em certo sentido, intercambiveis (Bruner, 1983).

Para aprender a usar o smbolo comunicativo convencionalmente, a criana deve se engajar em um processo de imitao do papel reversvel, ou seja, a criana tem que usar um smbolo em relao ao adulto do mesmo modo que o adulto o usou em relao a ela. Este um processo de aprendizagem imitativa, em que a criana se alia ao adulto em termos de meta e de meios para alcan-la, substituindo-se pelo adulto (o estado de ateno do adulto como meta deve ser substitudo pelo estado de ateno da criana tambm como meta) e substituindo o adulto por si mesma enquanto alvo do ato intencional. Como o papel da criana e o papel do adulto so compreendidos de um ponto de vista externo, eles podem ser intercambiveis quando necessrio. Este processo bsico de substituio dos participantes, um pelo outro, tem como resultado um esquema comunicativo compreendido intersubjetivamente por ambos os participantes da interao, que garante criana que ela adquiriu um smbolo que socialmente partilhado, ou seja, ela pode presumir que em dadas circunstncias um e outro podem compreender e produzir o mesmo smbolo. No processo de compreenso dos sinais comunicativos, como na comunicao gestual de crianas pr-lingsticas (e chimpanzs), cada participante s compreende seu prprio papel, de sua prpria perspectiva interna, da serem chamados sinais de mo nica. Mas, mesmo nos casos de gestos no lingsticos, se o processo de aprendizagem envolve a compreenso das intenes comunicativas e a execuo da imitao do papel reversvel dentro da cena de ateno conjunta, o produto ser um smbolo comunicativo. Assim, se uma criana aprende a apontar coisas imitando o gesto de apontar dos adultos para ela, ento o ato de apontar dela se torna simblico. Em suma, adquirir o uso convencional dos smbolos lingsticos entendidos intersubjetivamente requer da criana: (1) identificar-se com seus congneres; (2) compreendlos como agentes intencionais; (3) participar das interaes de ateno conjunta, que organizam o

terreno scio-cognitivo para os atos de comunicao, inclusive os lingsticos (fundamentao scio-cognitiva dos primrdios da aquisio da linguagem); (4) compreender no s as intenes, mas as intenes comunicativas nas quais algum tem a inteno de que ela preste ateno a alguma coisa na cena de ateno conjunta (principal processo scio-cognitivo, por meio do qual as crianas entendem o uso pelos adultos de smbolos lingsticos); e (5) intercambiar com o adulto no processo de aprendizagem cultural (reversibilidade de papis), usando em relao a ele o que ele usou em relao a ela (principal processo de aprendizagem cultural, por meio do qual as crianas adquirem o uso ativo dos smbolos lingsticos). Como se pode depreender, o termo compreenso tomado por Tomasello no no sentido de uma concluso inevitvel, mas como uma realizao desenvolvimentista. A aprendizagem do uso dos smbolos lingsticos conduz a uma nova forma de representao cognitiva que transforma o modo como as crianas vem o mundo. Enquanto os humanos recm-natos representam cognitivamente seu ambiente preservando as percepes passadas e as propriocepes de sua prpria experincia (basicamente as representaes sensriomotoras), quando as crianas comeam o processo de se comunicar simbolicamente com outros agentes intencionais, elas vo alm dessas representaes direcionadas e individualmente baseadas. As representaes tornam-se especiais porque so (1) intersubjetivas (um smbolo socialmente partilhado por outras pessoas) e (2) e apresentam uma natureza perspectiva (cada smbolo colhe um modo particular de viso de um fenmeno, sendo a categorizao um caso especial desse processo). O smbolo lingstico intersubjetivo porque algo que o usurio produz, entende e entende que os outros entendem. uma intersubjetividade que pode ser caracterstica tambm de outros smbolos comunicativos, como os gestos simblicos das crianas de um ano e meio. Apesar de ser inicialmente importante para a compreenso de como os smbolos lingsticos

funcionam, a intersubjetividade no os diferencia de outros tipos de smbolos lingsticos. O que os distingue mais nitidamente sua natureza perspectiva, aspecto que deriva da capacidade humana de tomar perspectivas diferentes de um mesmo elemento para finalidades comunicativas diversas e, inversamente, tratar entidades diferentes como uma s, tendo em vista uma dada finalidade comunicativa. A intersubjetividade dos smbolos lingsticos se revela para as crianas muito cedo no processo de aquisio da linguagem, mas sua natureza perspectiva emerge mais gradualmente medida que a criana percebe que h modos alternativos de ver as coisas e falar sobre elas. Isso cria problemas para a aquisio porque as possibilidades para os referentes pretendidos se multiplicam indefinidamente, embora tambm criem restries, uma vez que a criana aprende por que as pessoas escolhem um meio de expresso entre outros, em circunstncias comunicativas particulares. O fato de cada smbolo incorporar uma perspectiva particular sobre alguma entidade ou evento multiplica indefinidamente a especificidade com que ele pode ser usado para manipular a ateno dos outros. Esta especificidade exige que a criana no somente compreenda que o adulto tem intenes em relao ateno dela, mas que ela identifique o alvo especfico da inteno dele na cena de ateno conjunta. Supe Tomasello que a questo, formulada pela primeira vez por Wittgenstein (1995, 1996a), deriva exatamente da natureza perspectiva dos smbolos lingsticos, definidos ento como convenes sociais para induzir os outros a construir uma situao de experincia ou tirar dela uma perspectiva. Como, de acordo com a teoria tomaselliana, o ser humano possui uma capacidade sciocognitiva biologicamente herdada para viver culturalmente, o autismo visto como resultado de dficits biolgicos. Tomasello admite que se desconhece at o momento a origem da sndrome, mas levanta a hiptese de que a criana autista apresenta dificuldades para se identificar com o

outro. Conseqentemente, apresenta graves problemas de ateno conjunta e de perspectiva e produz poucos gestos declarativos e jogos simblicos. O fato de quase metade das crianas autistas no aprenderem nenhuma linguagem explicado, entende ele, pela sua falta de compreenso das intenes comunicativas dos outros. O dficit biolgico na capacidade sciocognitiva para se identificar com o outro resultaria, enfim, na no constituio das crianas autistas em agentes culturais.

3.2 - Estruturao do eu e constituio subjetiva: Lacan

A principal funo da linguagem, segundo a concepo tomaselliana, manipular a ateno de outras pessoas, ou seja, induzi-las a adotar certas perspectivas sobre um fenmeno. Nessa linha de pensamento, os smbolos e construes lingsticas, que so formas de cognio, so tomadas como artefatos, instrumentos legados pelos antepassados para a finalidade mencionada. Trata-se, portanto, de aprender a us-las e, assim, internalizar as perspectivas a elas subjacentes. Sua abordagem da aquisio da linguagem (cognio lingstica) desenvolvimentista, ou seja, a aprendizagem deve ser vista como um processo. A questo limita-se, pois, a verificar como ele ocorre e como os diferentes fatores desempenham seus distintos papis nos diversos pontos do desenvolvimento. Com base nesses princpios, Tomasello denomina identificao o processo pelo qual a criana compreende que as outras pessoas so seres iguais a ela, ou seja, agentes intencionais (num primeiro momento) e mentais (num momento posterior da ontognese). A capacidade para

atingir essa compreenso chamada cognio social. No entanto, para compreender o outro como sujeito de experincia, a criana deve, antes, compreender-se, a si mesma, como agente intencional e mental. Ao atingir a compreenso do outro como igual a ela prpria, a criana pode adquirir a linguagem, fazer outras aquisies culturais e socializar-se. De acordo com esta teoria, a condio para a compreenso do outro a compreenso de si mesmo, o que supe uma anterioridade da emergncia do eu. Por outro lado, o outro surge no campo da criana na medida em que ele identificado como semelhante. Alm disso, sendo intencional, o eu tomaselliano conhece seus objetivos e tem o poder de escolher os meios pelos quais pode alcan-lo, ou seja, parece dominar a intencionalidade, constituindo, portanto, uma totalidade, como de resto, por analogia, o outro. Por fim, essa abordagem cognitivista no faz distino entre eu e agente intencional. Para Lacan (1998), entretanto, o sujeito escapa ao crculo de certezas no qual o homem se reconhece como um eu, que uma instncia particular dentro de sua experincia. Seu posicionamento est fundamentado na teoria do estdio do espelho, atravs da qual apresenta proposies relativas formao do eu, instncia eminentemente imaginria. Trata-se de uma teoria no desenvolvimentista, na qual Lacan usa o termo estdio em vez de etapa, para destacar que o eu se estrutura numa espcie de insight configurador - propriedade do corpo atravs da imagem - (Atti, 1987), ainda que numa fase, situada entre os seis e dezoito meses. Nesses termos, o eu considerado como constitudo e no como se constituindo (Palmier, 1977). A criana, em face de sua pr-maturidade no nascimento, no tem primitivamente a experincia de seu corpo como uma totalidade unificada, percebendo-o como uma disperso de membros, imagens parciais do corpo despedaado, o que denominado fantasia do corpo dividido (Lacan, 1998). O estdio do espelho, que deve ser entendido como uma identificao

fundamental, tem como funo por fim a esta disperso atemorizante, integrando a criana numa dialtica que a constituir como sujeito. A criana v sua imagem total refletida pelo espelho e esta experincia antecipa o domnio de seu corpo: cativada e fascinada por essa imagem unificada, ela se rejubila. Esta experincia perceptiva excepcional deixa na criana uma marca, um esboo do eu, que ir se consolidando na medida do aparecimento de outras experincias imaginrias. , portanto, a conquista da imagem do corpo como totalidade, a forma por ele assumida no espao imaginrio, denominada gestalt, que inaugura o eu, que passa ento a constituir o quadro simblico que conter todas as imagens sucessivamente percebidas e constitutivas do eu imaginrio (Nasio, 1991). Esta identificao primordial (transformao produzida no sujeito quando este assume uma imagem), princpio de todas as identificaes ulteriores, prepara a identificao com o semelhante, em que o outro quem possui sua imagem, sua imagem o corpo do outro. A imagem no espelho e a imagem no semelhante encontram-se no mesmo lugar, sob a forma de um eu imaginrio. Neste sentido, o eu reduz-se ao narcisismo, no sendo ento assimilvel a um sujeito do conhecimento no contexto do sistema da conscincia, posto que uma captao imaginria, portanto, lugar de desconhecimento e alienao. Resulta do estdio do espelho a maturao precoce da percepo visual, preponderante para o reconhecimento do corpo prprio, que assume valor de antecipao funcional (Palmier, 1977). As imagens constitutivas do eu imaginrio, contudo, no so imagens quaisquer. O eu se estrutura segundo uma estratificao bem ordenada de imagens percebidas com a paixo do dio, do amor e da ignorncia, identificando-se seletivamente com imagens pregnantes, aquelas que evocam apaixonadamente a figura humana do outro (Nasio, 1991, p. 116-117). Mas, o que

efetivamente liga o eu imagem, o que o prende, o atrai e o aliena justamente o que no se percebe nela, a parte negativada, seja porque no posso ver o meu prprio olhar na minha imagem no espelho, seja porque a imagem que o outro me envia igualmente incompleta. Assim, conclui Lacan (1998), a identificao imaginria que d origem ao eu, mais do que uma seqncia de imagens sucessivas, a fuso do eu com a parte (real) no recoberta pela imagem. Constitutivamente desintegrado, o eu lacaniano no uma instncia unificadora nem unificada, porm uma desordem de identificaes imaginrias (Nasio, 1991). Na relao dual eu-outro no existe subjetivao, pois o sujeito no se reconhece ali, onde est apenas capturado. necessrio que a ordem simblica (conjunto de traos simblicos implicados pela linguagem, pela sociedade e pelas leis) opere uma mediao entre o eu e o semelhante, para que o sujeito se constitua. O sistema simblico passa ento a prevalecer sobre o eu imaginrio, superpondo-o e organizando-o, pois, embora pr-existente ao sujeito, para se revelar deve passar pelo suporte corporal. por isso que o eu e a relao imaginria com o outro so indispensveis para que se produza uma insero da realidade simblica na realidade do sujeito, insero que Lacan ilustra do seguinte modo: quando v sua prpria imagem no espelho, a criana se volta para a me, que ento chamada em sua dimenso simblica, ou seja, como aquela que nomeia, aquela de quem a criana espera um sinal, um assentimento a respeito do que se passa. assim que Lacan ilustra a emergncia da ordem humana: pela interveno da funo simblica, que deve operar em todos os momentos e em todos os nveis. Para se tornar exprimvel, necessrio, pois, que o imaginrio esteja ligado cadeia simblica, a terceira personagem da relao (Palmier, 1977, p. 44). O poder de nomear estrutura a percepo, pois atravs da nomeao que o sujeito faz subsistir os objetos numa certa consistncia. Do contrrio, os objetos no seriam percebidos, a

no ser de maneira instantnea. A permanncia de sua aparncia atravs do tempo, s estritamente reconhecvel por intermdio do nome. neste sentido que Lacan (1998) sublinha que o nome o tempo do objeto. A nominao constitui ento um pacto, pelo qual dois sujeitos, ao mesmo tempo, concordam em reconhecer o mesmo objeto. Se os sujeitos no denominarem, ou seja, no se entenderem sobre o reconhecimento do objeto, o mundo perceptivo no poder se manter por mais de um instante. Se ocorrer uma ruptura no reconhecimento do corpo no plano imaginrio, desmorona-se ento toda a dialtica dessa constituio (Lacan, 1979, 1998). Baseada nessas consideraes tericas, Laznik-Penot (1994b) indica um fracasso da instaurao da imagem do corpo na sndrome autstica, ou, pelo menos, uma grande dificuldade da criana ao nvel da relao especular quando o estdio do espelho no se constitui convenientemente. Em Lacan, o termo identificao9 designa o nascimento de um lugar novo, a emergncia de uma nova instncia psquica, que tanto pode estar na origem da formao do eu (identificao imaginria) como na origem do sujeito do inconsciente (identificao simblica). Os dois termos da identificao imaginria so a imagem e o eu (a imagem forma o eu), e os da identificao simblica o significante e o sujeito do inconsciente. O significante definido como uma entidade formal referida a um equvoco ou ato involuntrio, que se repete na conduta consciente do indivduo, surpreendendo e confundindo o ser falante. Referido a um ato no intencional (palavra, gesto, detalhe de um relato, criao de um quadro, inspirao de um poema), o significante, tomado isoladamente no momento de seu
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Identificao aqui no corresponde ao esquema da psicologia ou sociologia, composto por duas pessoas, A e B, em que A identifica-se com B, adotando, conseqentemente, os traos de B. Em Psicanlise, o termo identificao no a transformao de um indivduo no outro, mas um processo especfico que se produz no espao psquico inconsciente de um mesmo e nico indivduo. Assim, para Lacan, o termo identificao designa o nascimento de uma nova instncia psquica A, produzida por B. Desse modo, em vez de A se transformar em B, B produz A (Nasio, 1991; Lacan; 1998.)

advento, articula-se logicamente com outros significantes, passados ou futuros, residindo seu valor formal na sua pertena a uma srie de outros significantes. ao efeito singular que ocorre quando um significante se articula com outros significantes que Lacan (1998) d o nome de sujeito do inconsciente. Logo, sujeito do inconsciente no designa a pessoa que se engana ao falar, nem seu eu consciente ou inconsciente, mas uma instncia definida estritamente no quadro de uma correspondncia estabelecida entre o evento significante atual e todos os outros significantes virtualmente ordenados numa srie articulada (Nasio, 1991). A identificao simblica designa, desse modo, a produo do sujeito do inconsciente como um sujeito subtrado de uma vida, o trao ausente dessa vida, cuja singularidade dada por uma marca (ela mesma singular) que permanece exterior. Lacan introduziu a escritura do Outro (com maiscula) para distinguir a relao entre a estrutura simblica e o sujeito, e a escritura do outro (com minscula) para indicar a relao entre o eu e o outro, enquanto recproco, simtrico do eu imaginrio. O Outro tomado por Lacan ora como o Outro da linguagem (que est sempre a), do discurso universal (de tudo o que foi dito), ora como o terceiro em relao a todo dilogo, o que d a direo ao discurso para alm daquele a quem se dirige, ou ainda como o Outro cujo inconsciente o discurso. Essa escritura permite constatar que o dado inicial no o sujeito, mas o Outro (Lacan, 1998; Miller, 1987). Naquilo que diz aquele que fala , do Outro que se trata, mesmo que ele no saiba. A partir da, Lacan define o ser humano simplesmente como ser falante, ser de fala ou fala-ser (parltre), para quem no h lugar fora da linguagem. Estruturalmente dividido, o ser falante (parltre) de Lacan no mestre de sua intencionalidade, como parece ser o caso do agente intencional tomaselliano (Tomasello, 2000). Alm disso, na origem, no est o eu, como quer Tomasello, mas a linguagem, que, concebida

como pr-existente ao sujeito e determinante para sua constituio, no pode ser vista apenas como um meio de expresso ou como algo a ser adquirido pela criana, que, no podendo modific-la, deve a ela submeter-se. H que se distinguir, ainda, o estatuto que ocupa o eu tomaselliano, como funo de sntese e de controle intencional, do eu lacaniano, como funo de desconhecimento e de alienao.

3.3 - O outro enquanto constituinte do ser humano: Bakhtin

Bakhtin (1997), tratando da relao autor-heri na obra literria, com o objetivo de mostrar como se constroem estas figuras, parte da anlise das relaes inter-pessoais, ressaltando o papel do outro na organizao do ser humano como um todo. Assim ocorre a relao entre os humanos: contemplando o outro, verei e saberei algo que ele prprio, em face da posio que ocupa, no pode ver e conhecer. Tendo em vista o lugar em que me situo, lugar que sou o nico a ocupar no mundo, vejo algo que o outro no pode ver. Esse algo, denominado por Bakhtin de excedente, corresponde ao que consta de minha viso (interna e externa) e de meu conhecimento a respeito do outro e que ele desconhece. Alm do lugar em que me encontro, determinam esse excedente o instante e as circunstncias que circunscrevem meu ato de contemplao. Esses atos contemplativos, cujos componentes tendem a uma constncia estvel, complementam o outro onde ele no pode faz-lo. Caracterizam esses atos de contemplao, alm de sua constncia e estabilidade, o fato de serem ativos e produtivos. Seu objetivo unificar e ordenar o dado representado pelo outro. Da Bakhtin (1997) classific-los de atos propriamente estticos, posto que ser atravs do excedente da minha viso que se constitui a forma acabada do outro.

Para conseguir isso, necessrio que eu me identifique com o outro, colocando-me, primeiramente, em seu lugar, procurando ver o mundo atravs do que Bakhtin chama seu sistema de valores, e, em seguida, no meu prprio lugar, de onde eu poderei completar seu horizonte com tudo aquilo que somente desse lugar eu posso descobrir. Desse modo, eu posso emoldur-lo, utilizando, alm de minha viso e de meu saber, o meu desejo e o meu sentimento. Num determinado lugar, aquele que sou o nico a ocupar, todos os outros se situam fora de mim. Quando contemplo um homem minha frente, o meu e o horizonte dele no coincidem. As partes de seu corpo so inacessveis ao seu olhar (seus olhos, a expresso de seu rosto), como inacessveis so tambm os elementos que se situam fora de sua viso. Todavia, tanto as partes de seu corpo como os outros elementos so acessveis a mim. Constri-se, desse modo, o que Bakhtin (1997) denomina uma exotopia concreta que beneficia aquele que olha o outro. O outro aparece como indispensvel constituio do ser humano (como um todo), em face da impossibilidade de formao de uma imagem externa a propsito do meu aspecto fsico ou da expressividade de meu corpo. No se trata, entende Bakhtin (1997), de uma insuficincia da memria voltada para o aspecto fsico, mas do princpio de que a formao de tal imagem verdadeiramente impossvel: somente consigo captar fragmentos dspares de minha expressividade externa. No temos a respeito da imagem do corpo, explica Bakhtin, uma abordagem emotivovolitiva, necessria para dar-lhe vida e inclu-la na unidade exterior do mundo plstico-pictural (mundo das cores, das tonalidades, das formas, das linhas, das imagens, dos gestos, dos rostos), posto que as reaes que percebem e estruturam a experincia do outro, como admirao, amor, ternura, piedade, inimizade, dio, no so diretamente aplicveis a mim mesmo. Logo, a validao emotivo-volitiva da imagem externa s pode vir do outro, nico capaz de introduzir reaes de amor, espanto, piedade, etc., ao conjunto dos componentes expressivos

que constituem o corpo humano. Portanto, apenas na categoria do outro (e no na categoria do eu) que o aspecto fsico pode ser vivenciado como elemento de um mundo exterior que constitui um todo plstico-pictural. No existe um princpio valorativo interno que permita ao homem, de dentro de si, uma abordagem para sua expressividade externa. Por isso, ele tem uma necessidade esttica do outro, para criar a sua individualidade e para gerar o homem exterior (1997, p. 55). A vivncia interna do corpo distingue-se de um reconhecimento de seu valor externo, vindo do outro como uma ddiva. S posso obter o valor externo de meu corpo atravs do outro. Para Bakhtin (1997), so os atos de ateno e de amor que vm do outro que operam o reconhecimento de meu valor, modelando o valor plstico do corpo exterior. Os atos destinados pelo prximo, inicialmente pela me criana, a determinam: a criana e ao seu corpo. A criana comea a reconhecer seu corpo nas denominaes que escuta da me, a reconhecer seu nome nos lbios e no tom da voz que ouve, a reconhecer suas emoes e seus estados internos nas descries realizadas por ela. As primeiras palavras que ouve, aquelas proferidas por algum que a ama, so as mais autorizadas para falar dela e com ela, para dar-lhe forma, para faz-la, progressivamente tomar conscincia de si, indo ao encontro de sua percepo interna, dando uma forma plstica ao infinito caos movedio das necessidades em que se encontra (Bakhtin, 1997, p. 68). Com seu tom emotivo-volitivo, as palavras da me so determinantes para a revelao da criana: ela comea a se ver pelos olhos da me, ela comea a falar no tom usado pela me, empregando os hipocorsticos que escuta dela: bab, naninha, dodi. De dentro de si mesmo, sem passar pelo outro, nunca o homem comearia a usar hipocorsticos: nunca teria dodi, mas dor. Uma forma hipocorstica s pode ser empregada com referncia ao outro, porque expressa a relao real (ou desejada) desse outro com seu interlocutor (op.cit., p. 68). O amor da me proporciona, de fora, a forma ao homem, inicialmente e ao longo de toda a sua vida. Como primeiro outro da

criana, a me (ou um substituto) , ao mesmo tempo, constitutiva do ser e fundamentalmente assimtrica em relao a ele. As colocaes de Bakhtin remetem ao registro de observao de uma dade me-beb acompanhada durante aproximadamente doze meses, do qual destacamos a seguinte seqncia, que faz parte de uma situao em que a criana, com trs meses e catorze dias, alimentada pela me (Ferreira, 1990):

Turno de fala 17 Me: sujou todinho\ tumou banho agora sujou todinho\ sujou todinho\ mame\ (a me fala em manhs, olhando o rosto do beb, que tambm a olha; a enunciao materna descreve o que se passa com a criana, que, enquanto toma a mamadeira, parte da alimentao cai sobre a sua roupa). Turno de fala 18 Beb: vocaliza. Turno de fala 19 Me: sim mame\ sim mame\ Turno de fala 20 Me: to lindo de mame\ cad o menino de mame/10.

A anlise dessa seqncia, luz das noes acima expostas, indica que, para o beb observado, sua me pode ser o primeiro outro a que se refere Bakhtin. Nesse lugar de primeiro outro, que ela a nica a ocupar (pelo menos, nesse momento), ela como que se reveste de um excedente que lhe permite construir uma exotopia a respeito do seu beb: seu ato contemplativo se torna esttico na medida em que confere criana um valor de totalidade, completude e acabamento. A criana que se sujou o seu beb lindo. Poderemos pensar que o tom emotivo-volitivo de que fala Bakhtin est manifestado no tom de voz empregado pela me, pelo modo como ela fala ao beb, e pelo contedo de sua
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V. Convenes de transcrio no anexo D.

enunciao, que, no conjunto, possui caractersticas da fala manhs (v. captulo 5). O tom emotivo-volitivo tambm se encontra no olhar que a me dirige ao beb, completando-se o ato contemplativo pelos gestos cuidadosos com que trata a criana. H amor e ateno em suas atitudes, do que resulta o reconhecimento do valor de seu filho. Se o observador testemunha esse ato criativo de reconhecimento, ele igualmente levado a ver naquela criana um beb, ao mesmo tempo, sujo e lindo. A imagem do corpo exterior, unificada, completa e acabada, dada pelo outro atravs de uma relao iniciada e desenvolvida com a criana. A partir da, a marca do outro (primeiro) estar presente ao longo de toda a vida, marca que aparecer predominantemente em seu discurso (inicialmente na palavra da criana e, posteriormente, na palavra do adulto). Bakhtin (1999) chama de discurso de outrem a enunciao de outros que aparece na enunciao do falante, que jamais poder falar a partir exclusivamente de si mesmo, tendo que recorrer sempre ao discurso antes proferido. O outro, em Bakhtin, identificado em duas situaes: tanto como aquele que, num tom emotivo-volitivo, fornece ao sujeito uma imagem acabada e completa de seu aspecto exterior, como aquele que lhe dirige a palavra, iniciando e desenvolvendo, em conjunto com ele, um dilogo atual e concreto. O outrem, por sua vez, identificado como o portador de um discurso que apropriado e atualizado por um determinado falante, numa dada situao. A partir da, o discurso visto como uma construo dialgica, organizado simultaneamente em dois nveis: um nvel dialgico composicional e um nvel dialgico interno. A dialogicidade composicional do discurso deve-se ao fato de que falante e ouvinte compem um dilogo com suas respectivas enunciaes, constitudo pela alternncia de turnos de fala, desenvolvendo assim uma (inter)relao que os torna interlocutores de um evento discursivo. Assim, toda palavra comporta duas faces: ela procede de algum e se dirige a algum. Orientando-se em funo do interlocutor,

a palavra torna-se o produto da interao entre falante e ouvinte, que se definem, um em relao ao outro, justamente pelo uso da palavra. A dialogicidade interna do discurso diz respeito ao plurilingismo presente nas enunciaes proferidas, plurilingismo que se manifesta nas diversas vozes presentes nas palavras do falante, identificadas em seu conjunto como o discurso de outrem. Para Bakhtin (1999, p. 144), o discurso de outrem o discurso no discurso, a enunciao na enunciao, e, ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciao sobre a enunciao, podendo participar como uma unidade integral da construo discursiva do falante. Isso ocorre porque a enunciao integra, na sua composio, uma outra enunciao, para tanto adaptada pelo falante, tanto sinttica, estilstica, como composicionalmente. A palavra de outrem, assim integrada, no se dilui, sendo possvel localizar o seu contedo semntico e sua estrutura, o que permite no apenas a sua identificao, mas a verificao de uma relao ativa entre as duas enunciaes. Embora Bakhtin pense a imagem dialogizante enquanto realizao do gnero romanesco, ele no deixa de destacar que qualquer discurso da prosa extra-artstica se orienta sempre para o j-dito, para o conhecido, concluindo que a orientao dialgica naturalmente um fenmeno prprio a todo discurso. Apenas o Ado mtico que chegou com a primeira palavra num mundo virgem, ainda no desacreditado, somente este Ado podia realmente evitar por completo esta mtua-orientao do discurso alheio para o objeto (Bakhtin, 1998, p. 88). O discurso alheio encontra-se tanto no objeto como na resposta. Considerando que o objeto para o qual se volta o discurso concreto nunca um objeto sobre o qual nunca se falou, o discurso de outrem sobre ele revela-se o orientador da enunciao. Todo objeto j desacreditado, contestado, avaliado, iluminado (pelo discurso de outrem). Os discursos de outrem j falaram sobre ele. O discurso alheio tambm se orienta pela resposta, uma vez que, ao mesmo tempo que a provoca, pressente-a e baseia-se nela. Pressente-a na medida em que, estando o

discurso baseado no j-dito (por outrem), aguarda a resposta ainda no dita mas j esperada (do outro). Assim todo dilogo vivo, conclui Bakhtin (1998, p. 86 e 89). Por isso, possvel me falar pelo beb, responder por ele, compor um dilogo com ele fazendo-o seu interlocutor. Julga Bakhtin que ser ouvinte responder e replicar de maneira ativa, ou seja, o ouvinte no aquele que compreende passivamente, mas que percebe o discurso como oposio ou reforo, para, dessa forma, enriquec-lo. Existe uma diferena entre compreender passivamente o discurso, o significado neutro da enunciao, no plano da lngua geral, e compreender o seu sentido atual, produzido pelo conjunto das enunciaes que tratam do mesmo tema (contraditrias, confirmadoras, retificadoras). A resposta torna-se o princpio ativo da compreenso dinmica, interessada e concreta, de modo a fundirem-se uma na outra (resposta e compreenso ativa), dialtica e reciprocamente. justamente dessa forma que se produzem as interaes entre falante e ouvinte: atravs da resposta ativa. Um outro recorte do registro da observao acima referida pode explicitar a funo do ouvinte e da resposta ativa na construo da interao (no caso, da interao me-beb). Os turnos de fala a seguir descritos so continuao da situao antes mencionada: o beb interrompeu a tomada da mamadeira, mas continua na mesma posio, olhando o rosto da me, que tambm o olha (Ferreira, 1990):

Turno 25 Beb: (produz uma vocalizao) Turno 26 Me: sim mame sim\ Turno 27 Beb: (uma vocalizao) Turno 28 Me: sim mame sim\ sim mamezinha sim\ Turno 29 Beb: (produz duas vocalizaes) Turno 30 Me: mame\ \ diga pra mame\ conte pra mamezinha\ conte\

Turno 31 Beb: (duas vocalizaes) Turno 32 Me: conte\ (rindo) conte\

A anlise dessas seqncias possibilita afirmar que o ouvinte tem uma compreenso ativa do discurso do falante, tendo em vista que cada resposta oferecida por um dos participantes da dade provoca uma nova enunciao, e que o aparecimento de um novo turno de fala concorre para a construo do dilogo (da interao), enriquecido progressivamente medida que uma nova resposta (ativa) apresentada. Parece que esse evento interativo, alm de possuir em sua composio elementos que o levam a ser identificado como um dilogo (alternncia de falantes e sucessivos turnos de fala), possui tambm o tipo de dialogicidade interna a que se refere Bakhtin, caracterizada pela presena do discurso de outrem. Se nos detivermos nos enunciados correspondentes aos turnos 30 e 32, podemos supor que a me atribui ao beb um conhecimento a respeito de um determinado evento (objeto), que ela solicita que ele narre (conte\ conte\). Como todo objeto de alguma forma j foi alvo de uma narrativa, transmitida com elementos do discurso de outrem, o que a me (imaginariamente) deseja do filho no poderia ser nada que estivesse fora do campo desse discurso. por isso que ela pode atribuir-lhe um conhecimento e uma possibilidade de resposta ativa. A compreenso do significado lingstico um momento abstrato, que nada traz de novo, que, no mximo, afirma Bakhtin, visa a reproduo completa daquilo que foi dado de antemo. Desse modo, o falante permanece em seu prprio crculo, sem sair dos seus limites. Poderamos supor que o mesmo pode ocorrer com o ouvinte passivo, suposio que viabilizaria a hiptese de que no haveria nesse tipo de ouvinte o plurilingismo prprio do discurso de outrem, ou, dito de outro modo, no haveria discurso de outrem nesse ouvinte. Nessa linha de pensamento, o autista

poderia ser visto como um ouvinte passivo que no apresenta rplica, seja para concordar, discordar, acrescentar, etc. O plurilingismo do discurso de outrem dado ao locutor pelo ouvinte, tendo em vista que o discurso de outrem (os multidiscursos) se concentra nele, como se o ouvinte fosse prenhe de respostas e objees (Bakhtin, 1998, p. 90). Possivelmente, assim que a me, fazendo do beb seu ouvinte, supe nele um saber discursivo vindo de outrem, ainda que se trate de uma atribuio que tem origem nela mesma. A enunciao vive e se forma num plurilingismo dialogizado, annimo e social, como demonstra Bakhtin (1998, p. 83) quando analisa inclusive o que ocorria nos palcos das barracas de feira: ali soava um discurso jogralesco, o arremedo de todas as lnguas e dialetos, se desenvolvia a literatura das fbulas e das soties, das canes de rua, dos provrbios, das anedotas. As idias de Bakhtin permitem pensar questes como a inexistncia, no autista, de uma dialogicidade composicional discursiva, o que seria resultado da no operacionalidade da funo do outro; no se constituindo a dialogicidade composicional, a dialogicidade interna, conseqentemente, ficaria impossibilitada de emergir. Lacan, de seu campo psicanaltico, mostra que a transformao do ser biolgico (puro real inominvel) em ser falante (parltre) se d atravs do outro (constituio do corpo imaginrio) e do Outro (ordem da linguagem). Bakhtin, de outra perspectiva, mostra que a transformao do ser biolgico em ser da ideologia (processo de escolha e de assimilao das palavras de outrem) se d atravs do outro e do discurso de outrem, elementos que participam da dialogicidade do discurso. Adotaremos como primeiros princpios norteadores deste trabalho, a partir das discusses acima, os seguintes pontos: (1) os bebs so sociais desde o incio (no sentido de que so participantes ativos na interao); (2) as aes dos bebs apresentam intencionalidade

(direcionalidade ou aproximao), no sentido em que Searle (1995) define esse termo, ou seja, como a propriedade de muitos estados mentais de serem dirigidos para ou acerca de objetos e estados de coisas no mundo (cabendo destacar que Searle considera no serem conscientes os estados intencionais apresentados pelos recm-nascidos); (3) as interaes entre criana e adulto so primariamente tridicas, ainda que o foco da ateno seja o prprio beb ou a me, porque consideramos a linguagem o Outro ou o discurso de outrem - o primeiro elemento implicado nas cenas de ateno conjunta.

4 - PERSPECTIVAS DE OBSERVAO DOS PROCESSOS PRAGMTICODISCURSIVOS

No captulo anterior, encontramos Tomasello (2000) articulando a noo de cenas de ateno conjunta, base scio-cognitiva da linguagem, noo de formas de vida de Wittgenstein. Neste captulo, veremos como Wittgenstein (1995, 1996a) refere-se forma de vida como o fundamento da linguagem e aos jogos de linguagem como a condio para aquisio da lngua materna. Os jogos de linguagem (como dar ordens e agir de acordo com elas) supem participantes que fazem seus lances seguindo determinadas regras. Essas idias sero importantes na observao e anlise das relaes desenvolvidas entre a criana autista de nossas investigaes e aqueles que fazem parte de seu entorno. Particularmente neste captulo, tendo presente a anlise empreendida por Wittgenstein a respeito da expresso verbal de dor, buscaremos levantar questes (e pensar possveis respostas) para a ausncia de manifestao de dor na mencionada criana, a partir da distino entre eu e corpo (Wittgenstein, 1995, 1996a), do conceito de eu como instncia discursiva (Benveniste, 1988) e de teorias apresentadas por outros autores sobre o fenmeno doloroso e suas manifestaes. Outras perspectivas de observao e anlise sero apresentadas a seguir: o projeto do interacionismo scio-discursivo (Bronckart, 1999) e as noes de observabilit (Mondada, 1995) e atividade conjunta (Clark, 1997).

4.1 Jogos de linguagem e formas de vida: Wittgenstein

Uma histria contada por Wittgenstein (apud Moreno, 2000) durante o seu primeiro ano de magistrio em Trattenbach, segundo o relato de um de seus antigos alunos, d uma idia das

questes que o filsofo trabalhava na poca. Citamo-la aqui por sua pertinncia ao tema do autismo. A histria trata de um experimento realizado com duas crianas que no haviam aprendido a falar: foram elas isoladas com uma mulher que tambm no falava. O experimento buscava saber se as crianas aprenderiam uma linguagem primitiva ou se inventariam uma nova linguagem. No h informaes sobre o final da histria, mas o que Moreno quer destacar a preocupao de Wittgenstein com a questo da linguagem e as noes cujo desenvolvimento ento o ocupava: as noes de jogos de linguagem e de linguagem como forma de vida. Essas noes foram desenvolvidas em Investigaes Filosficas (1995, 1996a), obra na qual Wittgenstein critica paradigmas interpretativos da linguagem que perpassavam o discurso filosfico desde seus tempos mais remotos, apresentando argumentos destinados recusa de uma linguagem privada e fornecendo novas formas de ver o sentido. Para iniciar suas investigaes, Wittgenstein parte de uma anlise crtica da concepo de linguagem tal como entendida por Santo Agostinho:

Se os adultos nomeassem algum objeto e, ao faz-lo, se voltassem para ele, eu percebia isto e compreendia que o objeto fora designado pelos sons que eles pronunciavam, pois eles queriam indic-lo. Mas deduzi isto dos seus gestos, a linguagem natural de todos os povos, e da linguagem que por meio da mmica e dos jogos com os olhos, por meio dos movimentos dos membros e do som da voz, indica as sensaes da alma, quando esta deseja algo, ou se detm, ou recusa e foge. Assim, aprendi pouco a pouco quais coisas eram designadas pelas palavras que eu ouvira pronunciar repetidamente nos seus lugares determinados em frases diferentes. E quando habituava a minha boca a esses signos, dava expresso aos meus desejos. (Confisses, I/8, apud Wittgenstein, 1996a, par. 1, p. 27).

A essncia da concepo agostiniana da linguagem revela, no que desejamos ressaltar da crtica wittgensteiniana, que (1) as palavras da linguagem denominam objetos e (2) cada palavra tem um significado, qual seja o objeto a que se refere e que a palavra substitui. Por outro lado, essa concepo aponta para (3) um modelo de ensino de uma lngua estrangeira ou de denominao de objetos por uma criana, chamado modelo de ensino ostensivo. Apresentar um objeto e, em seguida, pronunciar o som que lhe corresponde seria como colocar-lhe etiquetas, refuta Wittgenstein. No se trata, portanto, de uma prtica reconhecida como um ensino, mas mais apropriadamente de um ritual, conforme entende Dias (2000). Na verdade, a associao de um objeto a um som, com a funo de denomin-lo, faz parte de uma atividade cuja funo, assim expressa, pode tornar-se significativa. A associao nome-objeto no algo que paira no ar ou na mente humana, mas fruto dessa atividade, cujos contornos se delineiam pelos contextos nos quais toma parte (Dias, op. cit., p. 44). Ainda examinando esse conceito filosfico de significado, Wittgenstein chama ateno para o fato de que grande parte dos termos usados na linguagem habitual no tem o seu uso restrito denominao de objetos, como os numerais, cujo aprendizado muito mais parte de um treino. Alis, uma anlise mais minuciosa mostra que grande parte dos termos usados na linguagem no tem seu uso restrito denominao de objetos, havendo ainda aqueles que nem mesmo tm tal funo. Assim como so diferentes as funes dos objetos, so diferentes as funes das palavras, ainda que nos confunda a uniformidade da sua aparncia quando so ditas ou escritas (Wittgenstein, 1996a, par. 11, p. 31). Santo Agostinho, portanto, descreve um sistema de comunicao que no tudo aquilo que chamamos de linguagem, mas a representao de uma linguagem mais primitiva (op. cit., par. 2, p. 28). A relao de um nome a um objeto s possvel a partir de uma prtica de uso da linguagem, o que, conforme explicita Dias (2000), destitui a pretensa suficincia da associao de

um som a um objeto ou a uma imagem mental. Ensinar uma palavra um exerccio da prpria linguagem, que inclui um conjunto de atividades que se desenvolvem a partir de contextos determinados, a relao nome-objeto no sendo algo prvio ao prprio uso da linguagem, algo inato ou derivado de um processo oculto, do qual dispomos apenas dos efeitos (Dias, op. cit., p. 45). A pura referncia em nada contribui para o significado, seno no contexto dos jogos de linguagem. Desse modo, o significado de um termo o seu uso, e sua compreenso est internamente relacionada com a possibilidade de explicit-lo. A explicitao ou elucidao, uma espcie de lance no jogo da linguagem, se mostra atravs de exemplos, definies, atitudes ou aes. A compreenso, por sua vez, vista como expresso de uma capacidade (ou tcnica), que nada requer alm da prpria performance, que a expresso do saber daquele que participa do jogo de linguagem. No entanto, nada correspondente a tal compreenso permanece oculto. O que nos confunde (...) a suposio de que algum processo anmico deva acompanhar a compreenso, e ser responsvel pelo aparente mistrio no qual nosso uso das palavras significado e compreenso parece estar envolvido. (Dias, op.cit., p. 51). Todo saber (compreender, ser capaz de, poder, cf. Wittgenstein, 1996a, par. 150, p. 75) deve poder ser explicitado, e o sucesso de uma elucidao depende do contexto, do qual fazem parte as regras do jogo. Todo jogo tem suas regras e aquele que participa de um jogo deve segui-las. Ao aplicar um termo corretamente, o participante age de acordo com as regras estabelecidas pelo contexto de sua aplicao e revela compreenso do jogo. O erro vai mostrar uma no compreenso das regras e, conseqentemente, uma no compreenso da prtica do jogo em questo. Uma falha, no entanto, no contamina as demais prticas da linguagem, assegura Dias (2000). Podemos nos indagar se o autista aquele que desconhece as regras do jogo de

linguagem ou se apenas comete erros, e at que ponto esses erros podem comprometer a sua participao. Ou se o que est em questo o prprio aprendizado dos jogos de linguagem. Ou se, como declara Dias: Daquele cujo agir catico, indiferencivel, no podemos dizer que falhe ou erre, pois jamais saberamos em relao a qu. Quem no age de acordo com regras no fornece critrio algum para discriminar um erro ou acerto (op. cit., p. 58). Essa autora supe que uma dvida sobre a compreenso uma dvida sobre um agir segundo regras; e, portanto, um tipo de dvida que no poderia ser colocada a respeito de quem no fornece indcios de qualquer regularidade em seu agir; a expresso da dvida, acrescenta, uma prtica que, como as demais, requer uma aplicao de determinadas regras para que se torne compreensvel. prprio de todo significado poder suscitar dvidas. A possibilidade de novos malentendidos pode persistir ainda que esgotadas vrias elucidaes, pois uma margem de indeterminao faz parte da linguagem, o que no compromete a possibilidade do discurso significativo, ou seja, a possibilidade de aplicao de expresses de acordo com as suas regras de uso. O acerto e o erro fazem parte do uso de regras. Wittgenstein (1995, 1996a) abandona o paradigma de uma linguagem ideal e de regras predeterminadas, o que, entretanto, no torna a linguagem carente de determinao e de regularidade, enfatiza Dias (op. cit., p. 51-52):

Se foi recusado o carter definitrio e fixo das regras que nos permitem determinar o significado de nossas expresses, nem por isso seria razovel supor que a nossa prtica possa ser considerada totalmente indiferenciada. O significado (...) se determina no prprio exerccio da linguagem, no contexto de uso de nossas expresses....

Se, como afirmado acima, a compreenso nada requer alm de uma capacidade que deve poder ser expressa por uma performance ou tcnica desenvolvida no cerne de uma prtica, seguir uma regra sua aplicao mesma. necessrio, pois, insiste Dias (2000), abandonar as especulaes acerca do que est alm do prprio uso das regras, pois compreender e corrigir no requer um paradigma mental, mas apenas a posse de uma tcnica correlata prpria aplicao da regra:

A compreenso entretm assim uma relao interna com o uso da regra, ou, melhor dizendo, a compreenso passa a ser expressa pelo prprio uso, tornando-se o critrio a partir do qual atribumos ou negamos uma correta compreenso a algum. (Dias, 2000, p. 56-57).

Seguir uma regra uma prxis e o agir o critrio pelo qual reconhecido o uso correto das regras. A criana aprende a lngua materna atravs de jogos de linguagem, dos quais fazem parte a linguagem primitiva, o ensino ostensivo, os processos de denominao e repetio da palavra pronunciada, mas tambm, e sobretudo, o conjunto da linguagem e das atividades s quais est ligada (Wittgenstein, 1996a, par. 7, p. 30). Admitindo esse modo de aprendizagem da lngua materna, vivel supor, como j pensado, que a criana autista no aprendeu os jogos de linguagem? E por que no? A atividade de falar parte de uma forma de vida, assim como andar, comer, beber e jogar. Em Investigaes Filosficas (1995, 1996a), concludo em 1949, a proposio deixa de ser considerada um modelo exato da realidade, como no Tratado Lgico-Filosfico, escrito entre 1914 e 1918 (1995), para ser uma hiptese, uma forma mais ou menos adequada de representao, que pode ser reformulada constantemente; o grau de adequao no depende mais

de uma isomorfia estrutural entre a proposio e o fato representado, mas sim das circunstncias em que a proposio utilizada. A garantia da significao no fixa e translcida, mas se perde no turbilho imprevisvel das diferentes formas de vida em que o homem se empenha (Moreno, 2000, p. 55). A pergunta Qual o significado de uma palavra? mal formulada, entende Wittgenstein (1995, 1996a), uma vez que sugere uma nica e definitiva resposta. Na verdade, h vrias respostas, cada uma apoiada numa situao determinada de emprego da palavra, ou seja, do jogo de linguagem. Esta expresso reala o fato de que falar uma lngua uma parte de uma atividade ou forma de vida, o que permitiria supor que o autista no um participante da forma de vida peculiar aos seus pares. Procura colocar em evidncia, como elemento constitutivo, a multiplicidade de atividades nas quais se insere a linguagem. Como exemplos de jogos de linguagem Wittgenstein sugere, entre outros: dar ordens e agir de acordo com elas, construir um objeto a partir de uma descrio (desenho); relatar um acontecimento; resolver um problema de aritmtica; cantar numa roda; pedir, agradecer, praguejar, cumprimentar, rezar. Jogos de linguagem so, portanto, as mltiplas aplicaes das palavras e dos enunciados lingsticos complexamente imbricados com vrios tipos de outras atividades extralingsticas. O significado da palavra gua, exemplifica Moreno (2000), depende do jogo de linguagem no qual empregada: pode ser usada para referir o elemento natural que est frente do falante; para ensinar a uma criana ou a um estrangeiro sua aplicao como nome; sob a forma de um pedido, quando o falante est sedento; e tantos outros usos possveis da palavra em tantas outras situaes da vida em que usada a linguagem como meio de comunicao e de expresso. No se pode adivinhar como que uma palavra funciona. Tem que se olhar para a sua aplicao e aprender a partir da (Wittgenstein, 1995, p. 376).

A linguagem, assim, passa a ser considerada do ponto de vista da multiplicidade de usos que podem ser feitos das palavras e dos enunciados, tornando-se autnoma relativamente aos fatos, que so substitudos, como critrios para a anlise e compreenso do significado, pela noo de forma de vida. Glock (1997) salienta que, no conjunto da obra de Wittgenstein, uma forma de vida apresentada como uma formao cultural ou social, a totalidade das atividades comunitrias em que esto imersos os usos de linguagem, o entrelaamento entre cultura, viso de mundo e linguagem. Nesse sentido, o termo jogo de linguagem pretende salientar, como antes referido, a idia de que falar uma lngua parte de uma atividade, de uma forma de vida (Wittgenstein, 1995, p. 188). J a noo de uso exerce a noo de fundamento da significao, e, como esta, tem um fundamento instvel, fundamento sem fundamento, diz Wittgenstein (1995). Essa noo no uma frmula a ser aplicada segundo regras fixas, pois um conceito vago para indicar os conjuntos de regras presentes nos diferentes jogos de linguagem, regras que so mais indicativas do que prescritivas (Moreno, 2000). O novo critrio de sentido pragmtico, pois o que liga a linguagem realidade seu uso, na medida em que a atividade lingstica se entrelaa com a prxis vital humana, o que Wittgenstein deixa entrever com afirmaes como a prxis que d seu sentido s palavras. O sentido no dado pelo objeto (fato fsico) nem por uma imagem mental (fato psquico). O significado, nas Investigaes Filosficas (1995, 1996a), conferido pela ativa participao do ser humano na comunidade social no mundo emprico (Arregui, 1984). Esta interpretao nos conduz a pensar como, no autista, enquanto no participante ativo do meio social, se d a construo do significado, questo a que voltaremos posteriormente. H uma multiplicidade de modos de uso de smbolos, palavras e proposies, multiplicidade que no fixada de antemo. No entanto, Wittgenstein faz uma distino entre o

sentido das proposies (Sinn) e o significado dos nomes (Bedeutung). Segundo Garver (apud Arregui, 1984, p. 131), o sentido da proposio determinado por seu uso no curso de uma atividade (em contextos no lingsticos) e o significado de uma palavra dado por seu uso na linguagem (contexto lingstico). este entrelaamento das atividades lingsticas e no lingsticas que chamado por Wittgenstein de jogos de linguagem. Portanto, este termo, entende Arregui, tenta explicitamente por em manifesto o fato de que a utilizao da linguagem parte de uma atividade, de uma forma de vida. H uma grande variedade de jogos de linguagem e nada de comum entre eles. O que poderia ser uma propriedade comum a todos os usos substituda pela noo de semelhana de famlia, que sugere semelhanas existentes entre os distintos usos de linguagem, que se sobrepem e se entrelaam. Por isso, no h limites claros entre um jogo e outro, pois eles se cruzam como os fios de uma rede ou como as ruas de uma cidade (Wittgenstein, 1995, 1996a). Embora os jogos se definam pelas regras, elas deixam uma ampla margem de liberdade, uma vez que os contornos por elas delimitados so difusos. El mbito determinado por las reglas, es el mbito del sentido, en cuanto que el sentido slo es posible si se utiliza el lenguaje conforme a unas reglas. Pero esas reglas dejan uma cierta indeterminacin. (Arregui, 1984, p. 139). Se a atividade lingstica implica o uso de regras, o conhecimento da linguagem um conhecimento prtico, j que o significado no pode ser definido apenas sintaticamente, o que torna necessrio ento o recurso pragmtica. Imaginar uma linguagem imaginar uma cultura, uma forma de vida, colocada assim como fundamento da linguagem. Deste modo, as formas de vida so as instncias ltimas s quais regressa toda tentativa de explicao filosfica (Arregui, op. cit.).

Portanto, o modo de pensar e de falar no uma evidncia terica, mas o modo de atuar. A primeira instalao do homem no mundo no o conhecimento terico, mas a ao. O conhecimento terico, como a linguagem, derivado.

4.1.1 - A crtica wittgensteiniana ao paralelismo fsico e linguagem privada

A linguagem (...) um aperfeioamento (...) no princpio era a ao (Wittgenstein, 1996b, p. 53). Esta afirmao, que retoma Goethe (1949), bem sintetiza a crtica de Wittgenstein ao intento generalizado da filosofia moderna em iniciar suas especulaes a partir do pensamento reflexivo, da conscincia ou do cogito, o que implica admitir uma linguagem privada e conduz coisificao e ao dualismo paralelista. A doutrina da linguagem privada uma manifestao da chamada teoria nominal da linguagem, segundo a qual o significado de um termo determinado por um objeto. O objeto que a palavra representa pode ser uma coisa, um fato ou mesmo uma idia mental, mas indispensvel que exista algo que seja o significado. Desse modo, mesmo aqueles termos que distinguem a ao humana, como voluntria, intencional, inteligente, devem ter um referente que garanta seu sentido (Arregui, 1984). De acordo com a anlise empreendida por Arregui, Descartes (1973) e os empiristas colocaram esses referentes em nvel privado, fazendo surgir o paralelismo psicofsico: de um lado, a ao corporal, pblica, explicada pelas leis gerais da mecnica, e, de outro, a ao voluntria, privada, identificada com um acontecimento mental. Ao identificar o sujeito com a res cogitans, um pensar puro sem objeto, Descartes postula a subjetividade numa atividade pensante, e tudo o que no puro pensar deve ser seu objeto, res extensa; logo, o corpo do homem res extensa, na mesma medida em que o sujeito res cogitans, o pensamento reflexivo, sem objeto pensado no cogito. Assim, tudo o pertencente res extensa, inclusive as aes

corporais humanas, subtrado do mbito do sentido, que se limita ento ao mbito do mental, res cogitans. Descartes, ainda em conformidade com Arregui (1984), altera o sentido clssico de mental, como referncia vontade racional, para fazer referncia ao privado, ou seja, conscincia. A oposio mental-corporal se estabelece ento no mais pela racionalidade, mas pela privacidade, de tal modo que a sensibilidade ou a dor fsica que, no pensamento clssico eram corpreos, so agora mentais. Ao mesmo tempo, Descartes situa a tese da melhor cognoscibilidade da conscincia e do privado em relao ao corporal, que reduzido ao pblico e deve ser explicado de um ponto de vista mecanicista; assim, o sentido de qualquer ao, seu carter humano, limitado ao mbito do privado. A causalidade que opera na res extensa uma pura causalidade mecnica, na qual no opera a teleologia; logo, se puramente corporais, os atos no implicam a vontade ou a intencionalidade; mas se uma ao corporal voluntria ou consciente, supe um ato de vontade paralelo ao fsico como sua causa; tem-se assim um ato no nvel mental e outro no nvel fsico, dos quais o primeiro causa o segundo. Estabelece-se, portanto, um paralelismo rigoroso entre o fsico e o mental, em que o mental, definido como no fsico, estudado com as mesmas noes aplicadas ao fsico. Ao criticar o paralelismo psicofsico, Wittgenstein (1995) afirma que a filosofia moderna, principalmente a ps-cartesiana, incorreu no erro de no diferenciar os distintos jogos de linguagem, projetando categorias de um jogo em outro, ao aplicar aos fenmenos mentais categorias prprias dos fsicos. Pode-se manter a irredutibilidade da mente na medida em que o significado determinado pelo uso e no pela referncia a um fato, objeto, imagem ou evento mental. Como afirma Wittgenstein (1992), a palavra mente no pode ser utilizada para referncia a algo incorpreo que tem sua sede no corpo: a palavra mente tem significado, isto , um uso na

linguagem. No se trata, entende Arregui (1984), de um materialismo, mas de uma assimetria entre a linguagem em torno dos fenmenos fsicos e mentais, que torna o mental irredutvel ao corpo sem se chegar a um paralelismo dualista. A considerao mecnica do corpo (como res extensa) e suas aes, suposio comum maioria dos autores ps-galileanos, negada por Wittgenstein. No cabe interpretar mecanicamente a conduta humana e agregar-lhe depois os atos paralelos de conscincia, de inteligncia ou de uma suposta alma.

Apenas daquilo que se comporta como um ser humano, pode-se dizer que tem dores (...) Mas no absurdo dizer que um corpo tem dores? E por que sentimos nisso um absurdo? Em que medida minha mo no sente dores, mas sim eu em minha mo? (...) Como tornar vlido que no o corpo? Ora, mais ou menos assim: quando algum tem dores na mo, esta no o diz (...) e no se consola a mo, mas sim quem est sofrendo; olha-se os seus olhos. (Wittgenstein, 1996a, par. 283 e 286, p. 105-106).

Para Arregui (1984, p. 211), a distino entre eu e corpo permite a Wittgenstein evitar a coisificao e dizer que sou eu e no meu corpo quem sente dor, precisamente porque quem se queixa e consolado sou eu e no meu corpo. A passagem da revelao de dor como pura reao orgnica (grito, choro) para manifestao verbal de dor como queixa pressupe, tambm em Wittgenstein, como em Lacan (1998) e Bakhtin (1997, 1998) - (v. captulo anterior) -, a presena de um outro. a participao do outro e a atribuio de sentido (jogos de linguagem) ao que se passa com a criana que grita ou chora que opera a transformao. A noo de linguagem privada aparece no momento em que Descartes (1973) identifica o anmico com o privado. A linguagem privada a linguagem cujas palavras devem referir-se s

sensaes imediatas ou dados imediatos da conscincia daquele que fala. Como as sensaes imediatas so privadas, somente aquele que fala pode conhec-las e, conseqentemente, conhecer a linguagem que a elas se referem. Outra pessoa, portanto, no pode compreender essa linguagem, j que impossvel que ela experimente a sensao da primeira (Rossi, 1989). Ao criticar a linguagem privada, Wittgenstein (1995) est criticando a conscincia como ponto de partida da filosofia. Seu pressuposto fundamental, a teoria nominal da linguagem, segundo a qual a conexo entre nome e significado estabelecida por uma definio ostensiva, na qual o significado se identifica com o portador do nome, , conforme visto acima, rejeitado por Wittgenstein, que mostra como a linguagem privada leva ao solipsismo absoluto: Se o que eu sinto sempre minha dor somente, o que pode significar a suposio de que outra pessoa tenha dor? (Wittgenstein, 1992, p. 118). Wittgenstein nega que dor seja o nome de uma sensao privada, pois dor e sensao no se conectam por meio de uma definio ostensiva, mas atravs da conduta e da expresso natural da dor. Estabelece-se uma conexo entre a palavra e a expresso primitiva, natural, da sensao, e a expresso natural substituda pela palavra.

Uma criana se machucou e grita; ento os adultos falam com ela e lhe ensinam exclamaes e, posteriormente, frases. Ensinam criana um novo

comportamento perante a dor. Assim, pois, voc diz que a palavra dorsignifica, na verdade, o gritar? Ao contrrio; a expresso verbal da dor substitui o gritar e no o descreve. (Wittgenstein, 1996a, par. 244, p. 98-99).

Conforme Epstein (1975, apud Arregui, 1984), Wittgenstein trabalha sobre a analogia entre a linguagem e o corpo humano. Tanto o corpo humano como a conduta humana no podem ser explicados em termos meramente fsicos porque esto plenos de significado e expresso. Esta

 a idia central do tratamento wittgensteiniano dos problemas psicolgicos e que distingue os movimentos fsicos das aes humanas. J vimos como uma palavra torna-se significativa no uso que os homens fazem dela. A afirmao O corpo humano est em si mesmo carregado de significado sintetiza bem o pensamento de Wittgenstein.

4.2 O eu como instncia discursiva: Benveniste

De acordo com Wittgenstein (1995, 1966a), a criana que sente dor inicialmente se expressa atravs do grito. Posteriormente, quando aprende a falar, o que se d atravs da participao em jogos de linguagem desenvolvidos de acordo com determinada forma de vida, ela se queixa da sensao dolorosa fazendo uso da linguagem falada. Portanto, aquele que se queixa de dores em partes de seu corpo aquele que fala referindo-se a si mesmo como eu, dizendo, por exemplo, Eu sinto dores na minha mo. Assim, fica subentendido, na anlise wittgensteiniana, que a condio de expresso verbal da dor est nos jogos de linguagem em que figura o indicador de pessoa eu. Benveniste (1988) quem oferece um dos trabalhos mais interessantes e fecundos sobre os pronomes, apresentadas como formas lingsticas universais e como um fato de linguagem. Detendo-se sobre os pronomes pessoais eu, tu e ele, Benveniste postula que a noo de pessoa somente prpria de eu e tu, j que o pronome ele, por se referir a um objeto colocado fora da alocuo11, no remete a nenhuma pessoa. Diferentemente das instncias de emprego de um nome, que tem sempre uma referncia pelo menos virtual, j que a determinao se d contextualmente, cada instncia de emprego de

11

Ato pelo qual um falante se dirige a outrem (Dubois et al., 1978).

eu tem apenas uma referncia concreta, que se d contextualmente no ato de enunciao. Assim, no podendo se definir em termos de objetos, isto , no tendo referncia virtual, eu se define em termos de enunciao, pois sua realidade unicamente a realidade discursiva. Logo, eu s pode ser identificado pelo ato discursivo que o contm e somente encontra seu valor na instncia discursiva particular e nica em que aparece. No entanto, observa Benveniste, eu tambm pode ser tomado como instncia de forma lingstica. Assim, a partir de uma dupla instncia, eu definido como o indivduo que enuncia a presente instncia de discurso que contm a instncia lingstica eu (op. cit., p. 279). Ao introduzir a situao de alocuo, Benveniste obtm uma definio simtrica para tu, como o indivduo alocutado na presente instncia de discurso contendo a instncia lingstica tu (op. cit., p. 279). Assim, eu e tu pertencem unicamente ao discurso, definido como os atos discretos e cada vez nicos pelos quais a lngua atualizada em palavras por um locutor (op. cit., p. 277). Logo, o papel dessas formas pronominais converter a linguagem em discurso. E o mais importante: identificando-se como pessoa nica pronunciando eu que cada um dos locutores (falantes) se prope alternadamente como sujeito. Eu est, desse modo, ligado ao exerccio da linguagem, e institui o locutor como tal. essa propriedade do eu que fundamenta o discurso individual, em que cada locutor assume a linguagem por sua conta. Ora, exatamente quando o indivduo se apropria da linguagem (como sistema de signos) e a assume como exerccio, que ela se torna instncias de discurso, caracterizadas justamente pelo sistema de referncias internas cuja chave o eu, e que define o indivduo pela construo lingstica particular de que ele se serve quando se enuncia como locutor (op. cit., p. 281). Dessa forma, Benveniste distingue a lngua como repertrio de signos e sistema das suas combinaes e a lngua como atividade manifestada no discurso por ndices prprios, como eu e tu.

A referncia necessria instncia discursiva, constitutiva do trao que caracteriza os ndices eu e tu, os une a uma srie de outros indicadores, como outros pronomes, advrbios e locues adverbiais. Assim, por exemplo, os demonstrativos este, esse, aquele, etc., organizam-se correlativamente com os indicadores de pessoa, e os advrbios aqui e agora delimitam a instncia espacial e temporal co-extensiva e contempornea da instncia discursiva que contm eu. Benveniste destaca a a originalidade e a natureza fundamental desses indicadores, de no remeterem, tambm com relao ao espao e ao tempo, a posies objetivas da realidade, mas exclusivamente enunciao, cuja realizao, ele insiste, sempre nica. , dessa forma, entende Benveniste (1988), que a linguagem resolveu o problema da comunicao intersubjetiva: criando um conjunto de signos vazios, isto , no referenciais com relao realidade, mas sempre disponveis para se tornarem plenos quando um locutor os assume em cada instncia do seu discurso. A subjetividade de que se trata no se define pelo sentimento que cada um experimenta de ser ele mesmo, mas como uma unidade psquica que transcende a totalidade das experincias vividas (Benveniste, 1988, p. 286), revelada pela capacidade do locutor para se propor como sujeito, ou seja, como eu que diz eu. A subjetividade, cujo fundamento determinado pelo status lingstico e discursivo da pessoa, a emergncia no ser de uma propriedade fundamental da linguagem, emergncia que, no entanto, s possvel numa relao de contraste: Eu no emprego eu a no ser dirigindo-me a algum, que ser na minha alocuo um tu. Essa relao dialgica implica que eu se torne tu na alocuo daquele que, por sua vez, se designa por eu (op.cit., p. 286). A polaridade das pessoas se revela, desse modo, como a condio fundamental da linguagem e aponta o processo comunicativo apenas como uma conseqncia, ou seja, a comunicao lingstica s se torna possvel no quadro do discurso, que a lngua assumida pelo

homem que fala sob a condio de intersubjetividade (Benveniste, 1988, p. 286-287 e 293). Mas, a oposio eu/tu no significa igualdade ou simetria, pois eu tem sempre uma posio de transcendncia em relao a tu, adverte Benveniste. Mas, ao mesmo tempo, nenhum dos termos se concebe sem o outro, porquanto so complementares e reversveis. A partir dessa concluso, Benveniste critica o que ele nomeia as velhas antinomias do eu e do outro, do indivduo e da sociedade. No legtimo, ele finaliza, concentrar num s termo a constituio da subjetividade, pois s a realidade dialtica que envolve os dois termos em relao mtua define o fundamento lingstico da subjetividade (op.cit., p. 287). O fundamento da subjetividade est, portanto, no exerccio da lngua, e os pronomes pessoais eu e tu so o primeiro ponto de apoio para a revelao da subjetividade na linguagem, subjetividade que se amplia quando chama para si as dimenses espaciais e temporais. dessa concepo de linguagem, enquanto constituinte do sujeito, que Lacan (1998) parte para elaborar sua prpria noo de constituio subjetiva, distinguindo, todavia, na sua teorizao, os registros simblico e real (alm do imaginrio). Desse modo, se o emprego dos indicadores tem como condio a situao de discurso e nenhuma outra (Benveniste, 1988, p. 281), podemos dizer daquele que no utiliza o ndice eu, e conseqentemente, nenhum outro dos indicadores que lhe so correlatos e extensivos, que ele no assume uma instncia discursiva? E, por extenso, que ele no se institui como sujeito? justamente a partir da impossibilidade de Joo de responder por si mesmo, referindo-se a si prprio como eu, que os seus pais justificam a deciso de no batiz-lo, embora ele j se encontre na pr-adolescncia. A famlia adota a religio evanglica, denominao Batista, que segue o preceito de somente levar ao batismo aqueles que podem, por si mesmos, professarem sua f com a boca e o corao. Para ser batizado, indispensvel compreender e confirmar o que recomenda o texto bblico : Portanto, se com tua boca confessares que Jesus o Senhor, e se em

teu corao creres [...] crendo de corao que se obtm a justia, e professando com palavras que se chega salvao. (Bblia Sagrada, 1998, p. 1459, grifos nossos). Ora, Joo (nossa criana autista) no utiliza a fala articulada, o que inviabiliza, portanto, o uso dos indicadores eu e tu, tanto quanto dos marcadores espaciais e temporais. Poderamos, ento, concluir que, segundo a concepo de Benveniste, no h subjetividade em Joo? Preferimos considerar que, no seu caso, a questo da existncia ou no de sujeito no deve ser respondida a partir da presena ou ausncia desses ndices de subjetividade, sendo necessrio, portanto, pensar outros indicadores de constituio subjetiva.

4.3 Joo e a ausncia de manifestao de dor

A criana autista que observamos durante aproximadamente dois anos revelou, em algumas ocasies, a ausncia de manifestao de dor em situaes que pareceram extremamente dolorosas. Aos quatro anos, segundo o relato de sua me, Joo (pseudnimo que atribumos criana observada) ingeriu uma grande poro de molho de pimenta, o que causou um enorme inchao na boca, sem esboar, todavia, qualquer reao de dor ou desconforto. Noutra ocasio, por volta dos sete anos, quando se encontrava na escola, perfurou espontaneamente a gengiva com um lpis, o que provocou um forte jato de sangue. Verificou-se, naquele momento, que Joo tinha uma grave infeco gengival, no percebida at ento pelos familiares, sendo necessria uma interveno cirrgica. Como no primeiro episdio, a criana, que at os 12 anos no falava, no chorou, gritou ou manifestou dor. Nos dois casos, portanto, alm da ausncia de fala articulada reveladora de dor, no se observaram outras manifestaes (visveis ou audveis) de sensaes dolorosas ou tentativas de afastamento do agente causador do desconforto.

H relatos, no entanto, que apontam para situaes, embora muito raras, de expresses de dor atravs de choro, durante experincias em que as leses sofridas por Joo foram menos intensas, tais como um machucado no dedo ou um ferimento no p causado por um espinho. Surpreendentemente, outras informaes revelam uma freqncia acentuada de choro contnuo por horas, dias e at semanas, desde quando Joo era ainda um beb, sem que a famlia conseguisse identificar as razes e, conseqentemente, atribusse um sentido (apropriado) ao estado de consternao da criana, de modo a oferecer respostas que pudessem abrandar o seu estado inconsolvel. Essas observaes nos conduzem a pensar sobre a origem da dor corporal e seus modos de expresso. Sabemos hoje, como mencionam Carvalho (1993) e Levin (2001), que os bebs, inclusive os prematuros, so sensveis dor, at mesmo mais que os adultos, j que esses dispem de sistemas defensivos que esto ausentes no lactente, como o sistema inibitrio do influxo proprioceptivo e a secreo de endorfinas. So diversos os sinais de sensaes dolorosas apresentados pelos recm-nascidos, tais como alteraes fisiolgicas (aumento da freqncia cardaca e respiratria, da presso arterial e intracraniana), metablicas (descarga hormonal) e emocionais (choro, grito, mudana de expresso facial e sudorese palmar). Em suas pesquisas sobre a dor, Nasio (1997) chama ateno para o componente psquico do fato doloroso, tal como fazia Freud h aproximadamente cem anos, componente que hoje reconhecido pelas neurocincias, conforme se pode verificar na definio da International Asssociation for the Study of Pain (IASP): a dor uma experincia sensorial e emocional desagradvel, associada a uma leso tissular real ou potencial, ou descrita em termos que evocam essa leso (apud Nasio, op. cit., p. 70). o que Nasio procura mostrar ao conceber a dor corporal como um fenmeno misto, surgido no limite entre o corpo e a psique: alm dos mecanismos neurobiolgicos que a explicam,

a dor essencialmente uma perturbao no psiquismo. Quando as modulaes pulsionais so extremas, elas se tornam dor, e quando a causa da dor se localiza no invlucro de proteo do eu que o corpo (1997, p. 25), ela qualificada de dor corporal, muito embora, quanto sensao dolorosa, a dor esteja no crebro, e quanto emoo dolorosa, esteja no eu. O eu, tomado em duas diferentes acepes, como o si-mesmo de uma pessoa global distinta dos outros indivduos e como instncia particular do aparelho psquico, desempenha funes especficas na constituio da dor, que segue um processo complexo decomposto em trs tempos: no primeiro, a percepo da excitao dolorosa imprime imediatamente no eu a imagem do local lesado; desse modo, a sensao dolorosa reavivada pelo nascimento da representao mental da leso. Assim, mostra Nasio (1997), sem leso no h dor, mas a dor no est na leso, mas no eu12, o que o faz conceb-la ento como o afeto sentido pelo eu quando h uma leso dos tecidos, traduzida, do ponto de vista energtico, por uma excitao brutal, percebida imaginariamente na periferia, quer se trate de uma agresso aos invlucros externos do corpo ou aos rgos internos. No segundo tempo, o eu percebe o prprio transtorno, a perturbao das suas tenses pulsionais, chamada por Nasio (op. cit..) de comoo. A singular percepo do eu do seu estado de comoo, cria a emoo dolorosa, e uma segunda imagem ento formada e impressa no inconsciente pela violncia do transtorno. O eu conserva, ao mesmo tempo, a lembrana consciente do episdio doloroso, e os vestgios inconscientes da dor enfrentada. Por isso, em cada emoo dolorosa se conjugam a sensao desagradvel atual e o despertar da primeira dor ou dor primordial.

A verdadeira causa da dor no est fora, mas dentro do eu, nos seus alicerces, no reino do Isso. No h dor sem o eu, mas a dor no est no eu, est no Isso. (Nasio, 1997, p. 58).

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No terceiro tempo, o eu esboa uma reao para defender-se do transtorno, enviando toda a energia de que dispe, no para a leso, mas para a sua representao psquica. O direcionamento da energia para a representao psquica da leso revela, destaca Nasio (1997), a natureza incontestavelmente psquica de toda dor corporal. A resposta de ordem fisiolgica, mas consiste tambm e principalmente em um deslocamento de energia no seio das representaes constitutivas do eu. essa polarizao de toda a energia psquica sobre uma nica representao que faz nascer a dor. Desdobrando a gerao da dor em trs tempos13, Nasio (1997) pode articul-los s noes de real, simblico e imaginrio institudas por Lacan (1998): real (percepo somato-sensorial de uma excitao violenta que afeta os tecidos orgnicos), simblico (formao sbita de uma representao mental do local do corpo onde a leso se produziu) e imaginrio (como o corpo vivido na periferia, toda leso vivida como perifrica), enfatizando, no entanto, que se trata de diferentes aspectos de uma mesma e s dor, formada instantaneamente. Conceber o fenmeno doloroso em diferentes nveis permite, por sua vez, supor que a no manifestao de desconforto, quando existe leso ou ferimento, pode ser explicada pela ausncia dos nveis simblico e imaginrio na constituio da dor, uma vez que, na teorizao desenvolvida por Nasio, dor e reao (expresso) so fenomenologicamente indissociveis. Assim, se no h reao (manifesta), no h dor. Logo, se por um lado, a dor emerge num limite impreciso entre o corpo e a psique, por outro lado, emerge tambm entre o eu e o outro, j que dor e expresso so condies para a observao do fenmeno doloroso. O seu representante, o grito, caracteriza-se, de acordo com Freud (1974), como uma descarga motora cujo objetivo dissipar o aumento intolervel das excitaes. Todavia, sublinha Freud, a reao motora por si mesma no apazigua a elevao da
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Trata-se aqui de tempos lgicos e no de tempos cronolgicos.

tenso causada pela dor. Para que o grito se transforme em ao especfica preciso sup-lo na presena do outro. Somente assim o grito do lactente pode desempenhar a funo de apelo lanado pessoa que pode prestar socorro e tornar-se chamamento ao Outro (Lacan, 1995a). Somente assim, a via de descarga pode adquirir a funo secundria de compreenso mtua entre o lactente e sua me, na medida em que suscita uma interveno de socorro, que consiste, em primeiro lugar, na interpretao do grito da criana e, depois, na nomeao daquilo que o grito designa. no Outro materno em quem doer primeiro a dor do beb. Por isso, inicialmente a dor da criana passar pela dor que o Outro interpretar e decodificar como se fosse dele (Levin, 2001, p. 79). Desde o incio, portanto, a criana introduzida em jogos de linguagem que se desenvolvem em conformidade com dada forma de vida. O grito faz a ponte entre a criana e sua me, e a dor o resultado desse encontro. O grito, como semblante da dor, alado de real a simblico, com a condio, no entanto, de que se constitua a imagem do corpo prprio. Inicialmente, o beb no pode compreender a dor em si mesmo porque no foi constituda ainda a sua imagem, a partir da qual poder reconhecer-se e diferenciar-se do outro: um tempo de espera, durante o qual a me quem sente dor no beb. No segundo momento, a imagem do corpo possibilita a ressignificao da experincia dolorosa, experincia subjetivadora que permite criana dizer me di em mim (Levin, 2001). Assim, se a dor faz parte da imagem do corpo como lugar sensvel onde o sujeito pode conter o seu eu, poder-se-ia ento pensar a hiptese de uma no estruturao da imagem do corpo no caso do autista, como faz Dolto14 (Dolto e Nasio, 1991; Dolto, 1992). A imagem do corpo, sublinha essa autora, pertencendo ao mesmo tempo ordem do imaginrio e do simblico, a
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Dolto (1992) desenvolve o conceito de imagem inconsciente do corpo como a identidade adquirida por todos, a partir da qual se fala. Trata-se da imagem primeiramente constituda pela criana, condio para constituio da imagem especular ( qual se refere Lacan na teoria do estdio do espelho) que viria modelar e individualizar a anterior.

condio para que a criana possa designar-se a si mesma pelo pronome pessoal eu e possa dizer eu, bem como a condio para a comunicao com outrem, posto que ao mesmo tempo narcsica e interrelacional. No se constituindo a imagem do corpo, dor e prazer estariam ausentes no autista, completa Dolto. Todavia, quando se trata do autista, como veremos ao longo desse trabalho, em geral as questes no podem ser respondidas com um sim ou com um no definitivos, afirmando h constituio de imagem do corpo ou no h constituio de imagem do corpo. O nosso Joo no chorou ou gritou quando os agentes causadores de uma possvel dor eram extremamente agressivos, mas chorou quando os elementos responsveis por supostos desconfortos eram bem menos hostis. Alm disso, ele chora e grita (manifesta-se) em situaes que aparentemente no tm relao com sensaes dolorosas. O que ter ocorrido quando dos primeiros gritos de Joo que poderia justificar essa descontinuidade entre dor e expresso? A anlise do episdio a seguir relatado, por revelar um descompasso entre a dor de Joo e o seu reconhecimento pelo outro, pode levar a algumas consideraes. Em 12.09.01, na Clnica de Psicologia onde Joo recebe tratamento h cerca de nove anos, a pesquisadora entrevista Raquel (me de Joo). Muito ansiosa, ela revela que o filho est muito agoniado. Num tom irritado, repete, quando lhe pedido que descreva o estado de Joo: agoniado, agoniado. E tenta esclarecer: no fica querendo comer, quando ele no come fica mais agoniado ainda, quando come melhora; chorando, tem hora que ele chora (tanto que) chega a ficar aquele choro desconsolado; bota a sacola nas costas, cala a sandlia e quer sair. Lembra que a agonia de Joo vem sendo observada h algumas semanas: A gente tava pintando a casa, ele tava de frias da escola, em casa tava tudo virado, de cabea pr baixo. E confessa: Eu tava assim muito agoniada tambm. Na ltima visita ao psiquiatra, realizada na semana anterior, relata Raquel que Joo ficava empurrando a gente, a mim e a Judith (irm de

Joo), para ir embora. Ele ficou agoniado, agoniado, agoniado. O mdico teria perguntado: Por que ele est assim? Ele no est com dor?. E ela teria respondido: T no. E ela lembra que tambm estava agoniada com a hora. Quando saram do consultrio do mdico, (ele) ficou feliz, rindo. Ele queria era ir embora, sair, no queria ficar, conclui Raquel. Nesse momento, Vitria, a primeira psicoterapeuta de Joo na Clnica de Psicologia, entra com ele na sala onde a pesquisadora e Raquel se encontram. De fato, Joo parece muito intranqilo. Empurra as costas da me: esse o sinal de que ele a est chamando para ir embora, segundo a interpretao de Raquel e da psicoterapeuta. Vitria conta me de Joo, na presena da pesquisadora, que o observou passando a mo num dos lados do corpo, na altura da barriga, como se estivesse sentindo dor ou algum mal-estar. Raquel conta ento que Joo levara uma queda dias antes, tendo sido levado ao mdico no dia seguinte. Tirou uma chapa e no deu nada, continua Raquel. Mesmo assim, um antiinflamatrio foi prescrito e administrado. Vitria conclui que Joo deve estar sentindo dor, pois fora visto puxando a perna durante o desenvolvimento das primeiras atividades do dia, no ptio externo da Instituio. Outro indcio de que Joo no se sentia bem apareceu logo depois: recusara a merenda, jogando longe o copo com refrigerante que lhe tinha sido oferecido, o que causou bastante estranheza, j que normalmente aceita muito bem esse tipo de alimentao. Enquanto a psicoterapeuta procura atribuir um sentido ao comportamento inquieto e irritado de Joo, ele grita fortemente e balana os braos na direo da me, insistindo, portanto, para que a me o leve embora. Raquel se angustia e tambm se inquieta. Vitria procura acalmlo acionando o comando do aparelho de ar condicionado da sala, pois ela sabe do grande interesse dele por esse tipo de equipamento quando em funcionamento. No entanto, ele o desliga em seguida, mostrando que naquele momento no isso o que ele quer.

Vitria ainda insiste para que Joo volte Sala de Atendimento em Grupo, onde as atividades do dia continuam sendo desenvolvidas e onde ele poder lanchar. Mas, ele no lhe d ateno. Os seus gritos, movimentos e gestos, dirigidos psicoterapeuta e me, do pesquisadora a ntida impresso de que ele pode agredi-las a qualquer momento. No instante seguinte, ele se aproxima mais de Raquel e, enfurecido, pra diante dela, sacudindo as mos e gritando. Ela, muito aborrecida, decide ir embora. Vai em direo porta da sala, seguida pelo filho, e manda ento que ele ataque as sandlias. Joo pega a mo de Raquel para que ela o faa. No entanto, ela se recusa. Me e psicoterapeuta lhe dizem que ele mesmo pode atacar as suas sandlias. Joo ento aproxima o seu rosto do rosto da me, que, surpreendentemente, lhe d um breve beijo na boca. O momento era de grande tenso para todos os presentes. Vivia-se uma experincia de angstia, irritao, insatisfao e dvidas. No entanto, um beijo, embora muito breve, que Raquel, no auge do desconforto geral, deposita na boca do filho, para surpresa da pesquisadora, que temia por uma agresso, quem sabe talvez uma mordida no rosto de Raquel. Aps beij-lo, a me esboa um leve sorriso ao ouvir a psicoterapeuta dizer Queria ganhar um beijo, no Joo?, sorriso que muito rapidamente se desfaz. Aps vrios pedidos, Joo abaixa-se e ataca uma sandlia e depois a outra, sem desviar a ateno da me. Os dois saem, mas quando Raquel entra numa outra sala (Sala da Coordenao), Joo novamente parece entrar em pnico: grita, sacode as mos, bate palmas. Nesse episdio, fala-se sobre a dor de Joo, mas no se fala a ele sobre a sua dor. Fala-se dele e no com ele. Portanto, no esto presentes a os indicadores de pessoa (subjetividade) eu e tu de que trata Benveniste, mas o indicador de no pessoa, ele. Seus gestos e gritos no so interpretados como um pedido de socorro, no tm funo de apelo. Como ento passar do grito fala? Mais do que reveladores do desconforto de Joo, seus gestos e gritos repetidos so causa de

desconforto, o que os destitui de seu valor expressivo inicial. O beijo introduzido durante o episdio constitui um corte brusco na contextualizao da experincia vivida pelos participantes, tendo em vista que no h relao entre a seqncia anterior (fria de Joo) e a seguinte (beijo de Raquel). Parece um jogo de linguagem marcado pela quebra de regras e pela descontinuidade. A observao da experincia descrita mostra uma relao entre dor e expresso, que, no entanto, no se atualiza no sistema de relaes criana-cuidador, e uma dissociao entre o que interpretado como sendo a vontade de Joo (ir para casa porque sente dor) e o que oferecido em resposta (resistncia em atender sua solicitao). necessrio que os sinais de sensaes dolorosas tenham funo de apelo para que, desencadeando uma resposta especfica do meio, possam se tornar, conforme Nasio (1997) destaca, chamamento ao Outro. O grito de Joo no faz ponte entre ele e o outro.

4.4 Interacionismo scio-discursivo: Bronckart

O projeto do interacionismo scio-discursivo (Bronckart, 1999), tendo em vista seu objeto de estudo as aes humanas em suas dimenses sociais e discursivas e seus princpios epistemolgicos que se opem s correntes mentalistas e biologizantes e s variantes cognitivistas e chomskianas - pode servir de apoio anlise das interaes, inclusive as mais precoces, j que constantemente recortadas pela ao de linguagem. Numa perspectiva herdada de Vygotsky (1988), Habermas (1990, 2002) e Ricoeur (1986), Bronckart (1999) constri uma verso mais especfica do interacionismo social, que adota a tese de que as propriedades especficas das condutas humanas so o resultado de um processo histrico de socializao, possibilitado especialmente pela emergncia e pelo desenvolvimento dos instrumentos semiticos. Esta posio implica a idia de que a interpretao das condutas

humanas com base nas propriedades do substrato neurobiolgico humano (base do cognitivismo) ou na aprendizagem condicionada pelas restries do meio (fundamento do behaviorismo) deve ser substituda pela anlise das condutas humanas como aes significantes. As aes imputveis a agentes singulares so construdas no contexto da atividade em funcionamento nas formaes sociais, e no quadro estrutural das aes que se elaboram as capacidades mentais e a conscincia dos agentes humanos. Bronckart (1999) designa de atividades as organizaes funcionais de comportamento dos organismos vivos, atravs das quais eles tm acesso ao meio ambiente e a respeito dos quais constroem elementos de conhecimento ou de representao interna. As atividades esto ligadas s funes de sobrevivncia presentes no conjunto das espcies (nutrio, reproduo, fuga do perigo, etc.), associadas, em geral, a processos de cooperao, coletivos ou sociais (num sentido amplo do termo). No caso da espcie humana, a atividade se caracteriza pela diversidade e complexidade de suas formas de organizao, cuja evoluo est relacionada emergncia da linguagem. As interaes verbais que regulam e medeiam o comportamento conferem atividade a dimenso de um agir comunicativo (Habermas, 1990, 2002), que constitutiva do social (num sentido estrito) e do psiquismo humano. Os signos, devido ao seu estatuto de formas negociadas, veiculam representaes coletivas do meio, que se estruturam em configuraes de conhecimentos acumulados chamadas de mundos representados (Popper, 1991, apud Bronckart, 1999), dentre os quais Habermas (1990, 2002) distingue o mundo objetivo (conhecimentos pertinentes aos parmetros do ambiente), o mundo social (conhecimentos sobre a maneira de organizar a tarefa, ou seja, sobre as modalidades conversacionais de cooperao entre membros do grupo) e o mundo subjetivo (conhecimentos sobre as caractersticas prprias de cada um dos indivduos engajados na tarefa, como habilidade, eficincia, coragem, etc.). Sob o efeito mediador do agir comunicativo, o

homem transforma o meio (e se distancia para sempre dele) nesses mundos representados, verdadeiros construtos coletivos que passam ento a constituir o contexto especfico de sua atividade. A semiotizao das relaes com o ambiente d lugar ao nascimento de uma atividade que propriamente de linguagem, cujo funcionamento encontra-se atravessado pelos diferentes nveis de organizao social. A linguagem revela um carter profundamente histrico (como todas as produes humanas), uma vez que toda lngua se apresenta como uma acumulao de textos e signos, nos quais j esto cristalizados os produtos das relaes do homem com o meio, elaboradas e negociadas ao longo das geraes. Os mundos representados e os textos e signos que os constituram revelam traos de uma construo histrica permanente, com a qual o falante, em um determinado estado sincrnico, encontra-se confrontado. Assim, as produes de linguagem efetuam-se necessariamente na interao com uma intertextualidade em duas dimenses sociais: sincrnica (atual) e histrica (construes conceituais e discursivas realizadas pelos grupos sociais precedentes). As condutas humanas, tomadas em suas vertentes sociolgica e histrica (primeiras dimenses) e psicolgicas (secundrias), so chamadas por Habermas (1990, 2002) e Ricoeur (1986) de ao significante, e por Bronckart (1999) simplesmente de ao, conceito que diz respeito ao resultado da apropriao, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem. O conceito de ao construdo por Bronckart em oposio ao conceito de acontecimento, a partir da anlise realizada por Anscombe (1957, apud Bronckart, 1999). Um acontecimento relatado pelo enunciado duas telhas caem do teto sob efeito do vento faz referncia a um encadeamento de fenmenos inscritos no espao-tempo, cujas relaes podem ser objeto de uma explicao causal, sendo o primeiro um antecedente necessrio e suficiente para

provocar a ocorrncia do segundo, ainda que os dois fenmenos envolvidos possam ser definidos de forma independente. Uma ao relatada pelo enunciado Pedro faz cair duas telhas do teto para danificar o carro do vizinho que ele detesta, no entanto, requer a existncia de determinadas propriedades psquicas tais como um motivo (razo de agir), uma inteno (direcionalidade) e uma responsabilidade no encadeamento dos fenmenos (assumida pelo agente). Somente quando essas propriedades psquicas e suas relaes com as propriedades comportamentais so examinadas que um encadeamento de fenmenos envolvendo um ser humano considerado ao, j que ela mobiliza e coloca em interao as dimenses fsicas e mentais das condutas humanas. Os trs mundos representados definem o contexto prprio do agir humano. As leis e teorias codificadoras dos conhecimentos elaborados sobre o meio fsico (mundo objetivo), as normas, valores e smbolos elaborados para regular as interaes entre grupos e/ou entre indivduos (mundo social) e as expectativas requeridas de um agente (mundo subjetivo) constituem sistemas de coordenadas formais que exercem controle da atividade humana. Cada conduta, uma vez realizada no contexto dos mundos representados, exibe pretenses validade dos conhecimentos que condicionam a eficcia da interveno no mundo objetivo (agir teleolgico), conformidade em relao s regras sociais (agir regulado pelas normas) e autenticidade do que um agente mostra de seu mundo subjetivo (agir dramatrgico). Bronckart (1999) toma de emprstimo a Habermas (1990) a noo de pretenses validade, definidas como propriedades objetivas ou prticas da atividade humana que se encontram automaticamente semiotizadas, verbalizadas ou codificadas pela mediao do agir comunicativo.

Contribuindo para a atividade de linguagem, cada ser humano participa das avaliaes sociais e, nesse quadro, aplica os critrios coletivos de avaliao e

julga a pertinncia do agir dos outros em relao aos mundos representados. Fazendo isso, no s contribui para a delimitao externa das aes (...) mas tambm, e sobretudo, atribui aos congneres determinadas propriedades particulares, que os erigem em agentes. (Bronckart, 1999, p. 43).

As aes so delimitadas em seu estatuto externo como pores da atividade social imputveis a um organismo humano particular, na e pela avaliao das dimenses teleolgicas, sociais e dramatrgicas do agir dos outros. Estes so, assim, construdos como agentes e, como tais,

dotados de capacidades cognitivas e comportamentais inferveis de sua relao com o mundo objetivo, de um papel e de uma posio inferveis de sua relao com as normas do mundo social e, enfim, de propriedades mais pessoais, inferveis de seu estilo prprio de participao na atividade. (Bronckart, 1999, p. 43-44).

O estatuto de agente, atribuvel ao outro atravs desse processo de avaliao, dota-o de capacidades de ao (um provvel poder-fazer), intenes (um querer fazer mais ou menos sincero), motivos (razes de agir mais ou menos credveis) e uma responsabilidade particular na interveno (Bronckart, 1999, p. 44). Este , segundo Bronckart, o primeiro aspecto da avaliao social: transformar os outros em agentes responsveis por suas aes. Num segundo aspecto, os seres humanos que praticam (em relao aos outros) as avaliaes codificadas pela linguagem, acabam inevitavelmente por saber que eles tambm so avaliados por idnticos critrios, e eles prprios, tornam-se capazes de aplic-los a si mesmos. Desse modo, apropriam-se das capacidades de ao, dos papis sociais e de uma imagem de si, que formam o conjunto das representaes de si mesmo, uma auto-representao do estatuto de

agente, responsvel por suas prprias aes. Este auto-conhecimento do agente (crena, saber) estar sempre confrontado s avaliaes dos outros, e, conseqentemente, ser objeto de permanente negociao, desenvolvida no quadro do agir comunicativo, que, por sua vez, se realiza na dimenso mais restrita de uma lngua natural (Bronckart, 1999, p. 44-45). A ao humana, em geral, apresenta-se, portanto, como um recorte da atividade social operada pelas avaliaes coletivas (ponto de vista externo) e como o produto da apropriao, pelo organismo transformado em agente, dos critrios dessa avaliao (ponto de vista interno). Objeto de uma avaliao anloga, a atividade de linguagem, de carter meta-discursivo, por um lado, recortada em pores que podem ser imputveis a um ser humano em particular (agente verbal), e por outro, a apropriao dos critrios de avaliao pelo organismo falante dota-o de uma representao sobre si mesmo como responsvel pelo seu dizer. Para Bronckart, essa tese est solidamente apoiada no exame atento das circunstncias reais da aquisio da linguagem pela criana:

Sem intervenes avaliativas do social, nenhum beb, quaisquer que sejam suas capacidades sensrio-motoras naturais , capaz de, sozinho, construir uma linguagem (...) Desde seu nascimento, ele est exposto atividade de linguagem do meio humano, aos modelos que constituem os enunciados de uma lngua natural; em suas tentativas de se integrar a essa atividade e de reproduzir as caractersticas desses modelos, encorajado pelo meio social, que atribui significao (...) s suas produes vocais iniciais, isto , corrige e ajusta suas pretenses validade designativa (e esse processo, alis, se prolongar por toda a vida). (Bronckart, op.cit., p. 45-46).

A tese de Bronckart (1999), como se pode verificar, est de alguma forma assentada sobre as noes de jogos de linguagem e forma de vida de Wittgenstein (1995, 1996a). Ela chama

ateno, por um lado, para as intervenes do social, e, por outro, para as tentativas da criana de se integrar s atividades, como condies para a construo de uma linguagem. Concordando com os resultados dos trabalhos de Vygotsky (1988) e de seus sucessores (como Bruner, 1979, 1983), Bronckart admite que as produes vocais iniciais da criana, embora simples manifestaes de uma participao prtica na atividade de linguagem, so objeto de avaliaes permanentes do meio social; a apropriao, pela criana, dos critrios de avaliao, transforma as suas produes iniciais em aes de linguagem, ao mesmo tempo em que a transforma em agente verbal, capaz de gerenciar as intenes e os motivos de seu dizer. A construo da criana em agente verbal indissocivel da sua construo como pessoa humana, concebida como fundamentalmente relacional ou dialgica, constituda como complemento e como conseqncia da constituio dos outros (cf. Ricoeur, 1991). A criana no tem, por si mesma, na relao com o ambiente, capacidade de aceder aos signos e de recriar a lngua de sua comunidade. o meio social que integra o beb a suas aes, ao propor relaes de correspondncia entre objetos e/ou comportamentos e segmentos sonoros. Sob o efeito dessa orientao social das aes de linguagem e das outras aes, a criana se integra s prticas designativas do meio social e s prticas sociais de modo geral. Portanto, a interiorizao dos signos - a apropriao de seu valor comunicativo de ao sobre os outros e, depois, sobre si mesmo, e de seu valor representativo de designao de objeto - longe de ser um processo natural ou biologicamente fundado, marcado pelo social, cuja interveno determinante para a construo da linguagem e do pensamento. As condutas humanas constituem-se de aes verbais (aes de linguagem ou aes semiotizadas) e condutas no verbais (aes non langagires), que guardam interdependncia entre si. A semiotizao d lugar ao nascimento da atividade de linguagem, que se organiza em textos ou discursos, os quais se diversificam em gneros sob o efeito da multiplicidade das

atividades no verbais. A prtica da linguagem, tanto pela criana como pelo adulto, consiste essencialmente na prtica dos diferentes gneros de discurso em uso nas formaes sociais nas quais esto inseridos. (Os gneros do discurso, para Bronckart, porque situadas num nvel de anlise correspondente ao da atividade e das aes, so as verdadeiras unidades verbais). Por considerar que as duas unidades centrais da anlise da psicologia so as aes e os textos, Bronckart (1999) adota uma metodologia da ordem da compreenso e da hermenutica, inspirada na filosofia monista de Espinoza (1996), fundamento epistemolgico das idias de Vygotsky (1988). Vygotsky, aderindo ao princpio espinoziano de que a natureza ou o universo constitudo de uma substncia nica (a matria homognea e em perptua atividade), destaca a real autonomia funcional dos fenmenos psquicos. Bronckart, partindo de Vygotsky e de Espinoza, toma como questo central da psicologia as condies evolutivas e histricas da emergncia do pensamento consciente dos organismos humanos, e reformula o posicionamento monista emergentista em dois pontos: (1) primeira precipitao: o comportamento ativo, condicionado pelo potencial gentico e pelas restries de sobrevivncia da espcie, produz, em qualquer organismo, traos internos mais ou menos estveis e mais ou menos eficientes, de algumas propriedades do meio; assim, o comportamental (ou o fsico) transforma-se em um funcionamento psquico elementar; (2) segunda precipitao: no ser humano (e em alguns mamferos superiores), esse funcionamento psquico elementar libera-se mais nitidamente das restries genticas e comportamentais de sua constituio e torna-se um mecanismo ativo e auto-reflexo; desse modo, o psquico dependente transforma-se em psquico autnomo ou o psiquismo elementar transforma-se em um psiquismo ativo (pensamento) e auto-reflexivo (conscincia).

A anlise de Piaget (1970) das condies de emergncia de uma inteligncia sensriomotora, ou seja, das capacidades fsicas prticas comuns ao homem e ao animal so consideradas satisfatrias por Bronckart (1999) para a abordagem das condies da primeira precipitao. No entanto, relativamente s condies da segunda precipitao, ele adota a posio vigotskiana, construda atravs da retomada da tradio hegeliana e marxista, de que o processo de evoluo das espcies dotou o homem de capacidades comportamentais particulares, permitindo-lhes criar instrumentos mediadores de relao com o meio, organizar uma cooperao no trabalho que d origem s formaes sociais e desenvolver formas verbais de comunicao.

Convm admitir, a seguir, que a reapropriao, no organismo humano, dessas propriedades instrumentais e discursivas (langagires) de um meio, agora sciohistrico, que a condio da emergncia de capacidades auto-reflexivas ou conscientes que levam a uma reestruturao do conjunto do funcionamento psicolgico. (Bronckart, 1999, p. 27).

O interacionismo scio-discursivo adota ainda as idias de Vygotsky (1988) a respeito das intervenes deliberadas das pessoas que tornam possvel a apropriao, pelo beb, das unidades de significao da lngua, apropriao que provoca a discretizao e o desdobramento do funcionamento psquico que caracterizam o pensamento consciente. Alargando as referncias sociologia, Bronckart (1999) recorre a uma conceitualizao dos fatos sociais, em suas dimenses organizacionais e representacionais, por consider-los determinantes dos fatos psicolgicos. Definindo as unidades sociolgicas como independentes das psicolgicas, conceitualiza suas interaes atravs da seguinte tese: a atividade nas formaes sociais (unidades sociolgicas) que constitui o princpio explicativo das aes imputveis a uma pessoa (unidades psicolgicas).

Uma psicologia interacionista deve, portanto, conclui Bronckart, (1) integrar a dimenso discursiva da linguagem, fazendo emprstimos aos trabalhos lingsticos e sociolingsticos; (2) clarificar as relaes sincrnicas existentes entre as aes humanas em geral e as aes semiotizadas (aes de linguagem); (3) e, numa perspectiva histrica, identificar os modos como a atividade de linguagem em funcionamento nos grupos humanos (a) constitutiva do social e (b) contribui para delimitar as aes imputveis a agentes particulares e moldar a pessoa. O interacionismo scio-discursivo interpreta a ao humana no por uma explicao causal, mas por uma compreenso das relaes, de carter probabilstico, que se estabelecem e se desfazem permanentemente entre o mental e o comportamental. Assim, e como Wittgenstein (1995, 1996a), Bronckart (1999) desvia-se da concepo metodolgica cientfica marcada pelo positivismo, que pretende que as unidades de anlise da psicologia devem ser objeto de um procedimento de explicao causal estrita, como os behavioristas, que procuram explicar o comportamento pelas causas ambientais, e aqueles cognitivistas que procuram explicar os fenmenos mentais pelas causas biolgicas. A histria da filosofia dominante procurou a razo da atividade do mundo na faculdade de agir do homem, com sede na alma, na conscincia e no pensamento. De acordo com Espinoza (1996), esse entendimento, ao adotar uma posio antropocntrica, provocou a substituio da causa pelo efeito e criou o dualismo. Procurando reencontrar a posio efetiva do homem no universo, Espinoza postulou uma forma superior de conhecimento, colocando o homem como uma atividade discreta e finita, produzida pela atividade permanente da matria, devendo sua existncia a causas exteriores. Os efeitos produzidos na natureza no podem, portanto, ser explicados apenas pela atividade do homem, pois preciso considerar tambm a ao de outros corpos e, em ltima instncia, do universo inteiro. Assim, o corpo humano deve ser apreendido como um sistema definido de relaes, que percebe e se comporta num quadro de transformaes

que implicam necessariamente outras intervenes. Conseqentemente, o homem deve ser situado como efeito (e no como causa) e tomar como objeto central de suas reflexes as relaes de causalidade da ordem universal a que pertence. O interacionismo scio-discursivo tambm se afasta da perspectiva representacionalista, herdada de Aristteles e do grupo de Port-Royal, segundo a qual a linguagem primeiramente serviria para traduzir a lgica do mundo e das operaes do pensamento, e, secundariamente, para transmitir as representaes verbalizadas. A idia do primado da representao sobre a comunicao implica a preexistncia de um substrato lingstico, universal e inato, com base no qual seriam desenvolvidas as diferentes lnguas e os mltiplos gneros de texto, tal como postulado por Chomsky (1994) e pelos cognitivistas contemporneos. Bronckart opera uma inverso nessa ordem, ao afirmar que a linguagem , primariamente, uma caracterstica da atividade social humana, cuja funo maior comunicativa ou pragmtica.

sob o efeito da confrontao do valor ilocutrio das produes dos interactantes que se estabilizam progressivamente os signos, como formas compartilhadas (ou convencionais) de correspondncia entre representaes sonoras e representaes de entidades no mundo. Cada signo veiculando, desse modo, um determinado significado (conjunto de representaes particulares compreendidas em um significante coletivo), a linguagem se encontra ento dotada de uma outra funo, que da ordem do representativo ... (Bronckart, op. cit., p. 35).

O interacionismo scio-discursivo, portanto, privilegia o estudo da estrutura e do funcionamento das diferentes espcies de textos em uso, visando analisar as produes verbais em suas dimenses empricas efetivas e, conseqentemente, sua organizao e funcionamento. A tradio filosfica baseada no hegelianismo e marxismo deu corpo s teses do interacionismo scio-discursivo, igualmente influenciadas pelas idias de Ricoeur (1991) e

Wittgenstein (1995, 1996a): o meio humano transforma-se em mundos socialmente representados, sob o efeito das atividades instrumentais e da linguagem; a conscincia resulta da reabsoro, no funcionamento psquico, das propriedades desses mundos; a conscincia , primeiramente, conhecimento dos outros, antes de ser conhecimento de si; o conhecimento de si no mais que um caso particular do conhecimento social. Uma comunidade verbal constituda por mltiplas formaes sociais, e cada uma, em funo de seus objetivos e interesses particulares, elabora modalidades particulares de funcionamento da lngua, chamadas por Foucault (2002) de formaes discursivas (sciolangagires) e por Bronckart (1999) de formaes scio-discursivas. Tais formaes so definidas por Foucault como mecanismos que moldam os conhecimentos (objetos, conceitos, estratgias, etc.) dos membros de uma mesma formao social de uma forma particular, na medida em que, em decorrncia de seu prprio movimento, geram modalidades particulares de organizao dos signos e chegam a formas variadas de discurso (chamadas gneros de textos por Bronckart). O contexto de produo dos textos dado pela situao de ao de linguagem, que designa as propriedades dos mundos formais (fsico, social e subjetivo), que podem exercer influncia sobre a produo textual. No entanto, numa situao de produo distinguem-se a situao de ao de linguagem externa (as caractersticas dos mundos formais tais como uma comunidade de observadores pode descrever) e a situao de ao de linguagem interna (representaes sobre esses mundos, tais como um agente as interiorizou, tendo em vista que o agente dispe apenas de verses particulares dessas representaes sociais). essa situao de ao interiorizada que influi realmente sobre a produo de um texto emprico, na modalidade escrita ou oral.

As representaes do agente constituem uma base de orientao para um conjunto de decises que devem ser tomadas: escolher, dentre os modelos disponveis no intertexto, o gnero de texto que parece ser o mais adaptado s caractersticas da situao interiorizada, os tipos de discurso, as seqncias, os mecanismos de textualizao, os mecanismos enunciativos que compem o gnero escolhido e os temas que vo ser verbalizados (contedo temtico ou referente que vo influenciar os aspectos locucionais da organizao textual, e que dependem da situao de interao ou de comunicao na qual o agente julga se encontrar). Neste ponto, necessrio precisar as noes de interao (Bronckart, 1999) e internalizao (Vygotsky, 1988), tal como sublinhado por Lier-de Vitto (1995), com a finalidade de retirar do projeto do scio-interacionismo um equvoco que poderia comprometer seu programa terico. necessrio, enfatiza bem a autora, para justificar o papel atribudo ao outro de determinante pela entrada da criana na linguagem, manter o compromisso terico com a noo de interao enquanto matriz intersubjetiva, em que as significaes se do. Necessrio , tambm, entender interao como determinao, ou seja, como fora fundante do sujeito e da linguagem, devendo-se entender a palavra determinao como um imperativo que como tal, no deixa margem para que se considere a cessao de sua fora (op. cit., p. 9-10). Referindo-se segunda noo, afirma Lier-de Vitto (1995, p. 10) que se a determinao vem de fora , como quer Vygotsky, a suposio de que ela seja transferida para dentro via internalizao (...) derrota o programa scio-construtivista. A soluo encontrada por ela a noo de transformao desenvolvida por Leontiev, que entende que os processos interacionais (externos, sociais) so transformados para a criao de um plano interno. Assim, a internalizao no deve ser vista como transferncia de uma atividade externa para um plano interno prexistente, mas como um processo em que este plano criado. (Leontiev, 1981, p. 57, apud Lier-de Vitto, op. cit., p. 10).

O mais importante dessas precises tericas empreendidas por Lier-de Vitto (1995) retirar da noo de interao a falsa idia de reciprocidade, como a autora faz perceber. Se assim entendida a interao, O domnio externo comparece como equivalente ao do social ; e o domnio interno identificado com o individual, do eu (op. cit., p 11). Neste caso, a interpretao ser deslocada ora para o outro , ora para o eu , identificados com o eu e o outro da psicologia e da sociologia (op. cit., p. 11). De fato, indispensvel, como faz Lier-de Vitto (1995, p. 11 e 13), opor-se idia de um sujeito psicolgico, concebido como central de controle e processamento, dirigindo a linguagem, podendo dela tomar distncia para dar sentido e coerncia ao seu discurso e ao do outro. Em vez disso, o sujeito deve ser postulado no como unidade indivisa, mas como aquele que, na interao, se encontra partido, dividido. Com De Lemos (1986, 1992 e 1995), tornou-se possvel adotar uma outra vertente do scio-interacionismo, em que as idias de mediao e regulao so substitudas pela noo de sistema-perspectiva, em que o outro considerado instncia de lngua constituda. A toro produzida por De Lemos decorre exatamente de sua forma particular de definir interao, concebida como espao de subjetivao, em que tanto a criana como o outro so atravessados pelo Outro a lngua, o sistema, e por isso mesmo, a ele assujeitados (Cavalcante, 1999, p. 88). A teoria de Bronckart (1999) e os princpios que a fundamentam, tal como acima expostos, constituem uma base de anlise da relao entre criana e mundo, ou entre criana e agente, ou, ainda, entre agente em formao e agente constitudo, o que permite o exame das primeiras relaes entre beb e me. Apontamos, abaixo, como sugere o projeto do interacionismo scio-discursivo, pontos desenvolvidos em outros trabalhos, para apresentar, em seguida, a anlise de recortes de cenas observadas no cotidiano de uma dade me-beb (captulo 5).

4.5 A noo de observabilit: Mondada

Mondada (1995) parte da noo de observabilit para definir os observveis da anlise lingstica nas dinmicas interacionais. indispensvel, ela argumenta, verificar o lao existente entre formas lingsticas e dinmicas da interao. A conversao, como lugar, por excelncia do uso da lngua, a forma fundamental da organizao social, o espao de constituio e de manifestao do lao e da ordem social. A interao verbal constitui um observatrio essencial para o estudo da linguagem em suas condies sociais ordinrias de produo e de interpretao por sujeitos culturalmente e socialmente encarnados (op. cit., p. 2). As razes alegadas por Mondada (1995) seguem a mesma linha de anlise dos autores antes mencionados. Como os dados conversacionais so contextuais, dependem do conjunto das atividades prticas em que emergem. O discurso, como realizao prtica situada, deve ser apreendido em seus processos de enunciao, j que uma atividade organizada coletivamente como interao, conjuntamente elaborada de maneira coordenada e sincronizada pelos interlocutores. Trata-se de uma abordagem que supe uma concepo de lngua cuja existncia dada, antes de tudo, pelas prticas linguageiras (langagires) dos falantes e pelas atividades interacionais dos participantes. A lngua no definida exclusivamente pelos efeitos de codificao e de padronizao, mas pelo resultado das prticas sedimentadas, e, por isso, deve ser descrita em seus processos constituintes. Mondada (1995) pensa a relao entre a lngua e as prticas linguageiras de forma anloga relao entre a regra e os comportamentos, tal como posta por Wittgenstein (1995, 1996a). Em vez de manter a idia de que o enunciado da regra que determina a ao ou de que a ao que segue a regra, Wittgenstein (e Mondada, por conseqncia) postula que a regra que

est imbricada na atividade que ela descreve, emergindo no quadro de uma ao combinada, de um ajustamento produzido no e pelo curso da ao. O observvel nas interaes no est disponvel a priori para o analista, sua emergncia se fazendo no curso da interao, de forma localmente pertinente, o que permite focalizar a anlise sobre as operaes, procedimentos e processos pelos quais os falantes tornam inteligveis e reconhecveis seus objetos discursivos. Ainda que os valores das marcas lingsticas sejam instveis e caracterizados pela multifuncionalidade, isso resulta exatamente do fato de que so recursos aos quais os falantes recorrem de forma situada e que podem ser modificados para se ajustar ao contexto, ele prprio em constante mudana. A indeterminao e indexicalidade das marcas lingsticas no so defeitos, esclarece Mondada (1995), mas um recurso fundamental para garantir a plasticidade dos usos lingsticos na variedade de contextos. Ainda assim, a conversao observvel porque, como as outras atividades sociais, um fenmeno ordenado, realizado metodicamente pelos participantes, que executam suas atividades cotidianamente graas aos processos que garantem s suas aes um carter ordenado e inteligvel. Os participantes descrevem, explicam, justificam e interpretam suas atividades e essa conduta est associada ao fato de que eles coordenam o que fazem de modo mutuamente reconhecvel. A compreenso das atividades, imanente interao, tratada como um processo publicamente disponvel e no como um processo mental e interno. Ela prpria uma atividade, que no implica um clculo ou uma reconstruo pelos participantes, tendo em vista que quando o falante responde ao turno de fala precedente ele mostra, pelo tipo de encadeamento que fornece em seu prprio turno, que ele compreendeu o que est em curso. Os falantes exibem, assim, durante a interao, implicitamente, de forma intencional ou no, sua compreenso e sua anlise

das seqncias interativas, tornadas visveis atravs das escolhas seqenciais reveladas pela segunda parte do par adjacente (Schegloff, 1972, apud Mondada, 1995, p. 9). A interpretao da conversao , assim, uma atividade prtica intersubjetiva de coordenao. Logo, no um conjunto de intenes isoladas de um falante que compe as atividades conversacionais, mas a forma pela qual sua interveno interpretada e tratada pelo seu interlocutor, que exerce ao mesmo tempo uma ao retrospectiva sobre o valor do que foi feito e uma ao prospectiva constrangendo a seguinte (Mondada, 1995, p.10). Essas consideraes remetem ao episdio acima analisado como uma atividade caracterizada pela ausncia de uma prtica intersubjetiva de coordenao. Deve-se ter presente, contudo, que a Anlise Conversacional no formula seus objetos em termos de unidades lingsticas, mas em termos de atividades sociais, no sendo a linguagem em si o seu objeto (Schegloff e Sacks, 1973, p. 290, apud Mondada, 1995, p. 11). Seguindo a mesma linha de pensamento de Mondada, Glich (1999) adota o ponto de vista conversacional sobre as atividades de estruturao que privilegia o estudo do processo da produo discursiva em relao ao produto. a anlise seqencial do desenvolvimento do processo que permite observar e descrever os procedimentos de estruturao em sua sucesso, uma vez que a estruturao, estreitamente ligada ao trabalho de formulao, uma tarefa permanente dos participantes durante a produo discursiva. So os procedimentos utilizados por eles na realizao de suas atividades cotidianas que devem ser analisados, tendo em vista seu carter seqencial e interativo e a diversidade de meios utilizados, impossveis de serem definidos a priori. Glich (op. cit., p. 28) define atividades de estruturao como todos os esforos dos interlocutores para estruturar suas interaes conversacionais, para construir enunciados em uma ordem apropriada para um fim comunicativo. Os indivduos constroem

conjuntamente as referncias e os sentidos, e o sentido construdo sempre na relao, sendo, portanto, situado e no prvio. Para a anlise das dinmicas interacionais Mondada (1998) abandona a concepo informativa do discurso, pensado como um veculo neutro de contedos pr-existentes, para adotar a concepo praxiolgica, em que o discurso ele mesmo instaura sua prpria realidade. A concepo informativa funciona segundo um modelo que estabelece um lao de correspondncia entre um mundo dado e sua representao. Como Wittgenstein, Mondada prefere ver o discurso e a situao na qual ele enunciado como estreitamente e reciprocamente imbricados. A comunicao est constitutivamente associada s situaes em que se desenvolve e emerge no fio de um trabalho de negociao coletiva que se auto-organiza, tratando os objetos de discurso, as competncias, os interlocutores e os contextos como no pr-definidos. O valor dessas concepes est na forma como cada uma se relaciona questo do saber. A concepo informativa se articula com uma viso que repousa sobre a autonomia do saber, do mundo e da linguagem, que vista como um meio transparente que vincula um pensamento a objetos pr-existentes, estveis, que devem ser descobertos. A posio praxiolgica elabora sua viso de saber na atividade discursiva, no curso da qual os participantes, mesmo quando no esto de acordo, elaboram juntos objetos de discurso, que emergem da comunicao, se modificam e se ajustam localmente, segundo sua dinmica. Em vez de objetos do mundo fala-se de objetos de discurso que so constitudos, propostos, negociados, modificados, recusados ou ratificados nas e pelas prticas sociais. o desenvolvimento dessa concepo praxiolgica que permite identificar como objeto de anlise prticas e procedimentos enquanto realizados interacionalmente (Mondada, 1995, 1998).

4.6 Atividade conjunta: Clark

Clark (1997) chama atividade conjunta uma seqncia de aes, igualmente conjuntas, engendradas por pessoas que agem em coordenao umas com as outras (participantes), tendo em vista determinados objetivos. Inspirado em Levinson (1989), que usa o termo atividade para relatar eventos de fala, jogos de linguagem e formas de vida que so culturalmente reconhecidos (Wittgenstein, 1995, 1996a), co-extensivos ou no com um perodo de fala, Clark vai nomear as aes individuais executadas como partes de uma ao conjunta de aes participativas. Partindo dessa noo, esse autor defende a tese de que o uso da linguagem uma forma de ao conjunta, que requer, no mnimo, dois participantes, o falante e o ouvinte, cujas aes no so independentes entre si. So partes essenciais de uma ao conjunta os sinais do falante (lingsticos e no lingsticos) e a identificao desses sinais pelo ouvinte. Sinais, nessa concepo, so aes pelas quais um participante significa algo para outro participante, e que envolvem, portanto, significado e compreenso, cuja coordenao depende do common ground (Stalnaker, 1978, p.320, apud Clark, 1997, p. 37-38), a massa de conhecimentos, crenas e suposies que eles supem partilhar. O Common ground subentende trs nveis de ao para cada um dos participantes: no nvel 1, o falante A vocaliza sons para o ouvinte B e B escuta as vocalizaes de A; no nvel 2, o falante A formula locues para o ouvinte B e B identifica as locues de A; no nvel 3, o falante A significa alguma coisa para o ouvinte B e B a compreende. Cada nvel de ao consiste de duas aes participativas, uma do falante e uma do ouvinte, que criam assim uma ao conjunta. por isso que o common ground considerado a fundamentao de toda ao conjunta, o princpio essencial para a criao do significado do falante e a compreenso do ouvinte.

O discurso um tipo de atividade conjunta na qual a linguagem, em seu amplo sentido, tem um papel proeminente: ele emerge como soluo para hierarquizar problemas de coordenao das aes conjuntas, associados ao significado do falante e compreenso do ouvinte.

5 AS PRIMEIRAS INTERAES

No captulo anterior, dando continuidade organizao do aparato terico que d sustentao a este trabalho, apresentamos algumas perspectivas de observao dos fenmenos interativos. Neste, com base nos princpios da Anlise Conversacional, exporemos um esboo das primeiras interaes observadas numa dade me-beb. Com isso, pretendemos mostrar que as relaes mais precoces revelam uma estrutura tpica das relaes conversacionais entre os adultos, ou seja, que as interaes preservam, do ponto de vista de sua estruturao, o modelo dialgico. Nessas interaes iniciais, tanto quanto a me, o beb desempenha um papel ativo e ambos executam um trabalho conjunto de coordenao, decisivo para a continuidade dos turnos de fala, ainda que cada um apresente, de acordo com as suas singularidades, um modo particular de envolvimento. Esse modelo paradigmtico das relaes ser importante na reconstruo conceitual da histria de Joo.

5.1 Protoconversaes estruturadas a partir do social e estruturadoras do social

No trabalho A interao me-beb - os primeiros passos, Ferreira (1990) mostra que, desde o incio, a me dirige-se criana dialogicamente, atribuindo-lhe turnos de fala, ou seja, um espao temporal durante o qual a criana pode manifestar-se. Utilizando um modelo de conversao aplicvel realidade da lngua portuguesa falada no Brasil, construdo por Marcuschi (1986, 1988) a partir das posies tericas dos etnometodlogos Sacks, Schegloff e Jefferson (1974), a autora analisa um corpus extrado de uma srie de observaes desenvolvidas durante os primeiros doze meses de vida de um beb, em situaes de alimentao, banho e brincadeiras. Como a melhor fonte para a anlise da conversao a forma de os participantes

interagirem, j que a conversao no se funda exclusivamente na produo individual, sendo, antes, uma atividade de co-produo, no podendo, por isto, ser examinada considerando-se apenas quem desencadeia os atos conversacionais ou quem os recebe, o beb foi observado durante situaes em que era cuidado pela me. A anlise dos dados a partir de categorias fundadas na Anlise da Conversao, tais como turnos de fala (intervalo em que um parceiro na interao executa um ato de fala), pares adjacentes (seqncia interativa formada por dois turnos sucessivos, interdependentes entre si), tpico (atividade em torno da qual a interao entre me e beb se constri), atos de fala (manifestaes verbais, no-verbais e pr-lingsticas produzidas pela me e pelo beb), e contexto (conjunto de elementos que compem a situao em que se estrutura a relao interativa: participantes falantes ou interlocutores - aes, modos de interao, normas e padres culturais) permitiu verificar que a me age com o beb numa constante negociao de significados que surgem nas atividades de interpretao. Neste processo de negociao so construdos interativamente os papis de cada um e determinados os lugares de onde se estabelecem os sujeitos da interao. Os resultados revelam que, para conquistar esses lugares, me e beb tornam-se partes de um acordo que tem a finalidade de oferecer ganhos recprocos, o que implica necessariamente perdas. E para que o acordo possa propiciar vantagens aos dois, tornam-se indispensveis certas condies e pr-requisitos. Assim, para que a me possa satisfazer uma necessidade ou demanda do beb indispensvel que ele manifeste no somente algum sinal indicador de sua carncia, mas que revele distintos sinais para cada tipo de solicitao. me indispensvel que ela interprete e atribua significados s manifestaes do beb e a partir dessa interpretao execute aes destinadas a atend-lo. O movimento tambm ocorre na direo contrria quando a me quem solicita algo do beb e ele a atende, aceitando, por exemplo, o seio que ela oferece ou

respondendo com um sorriso ao rosto sorridente dela ou seus apelos para que ele encontre o olhar que ela lhe dirige. O fundamento do acordo que a anlise da interao me-beb revela a crena (desejo) da me de que as manifestaes do beb, quaisquer que sejam choro, grito, movimentos, aes e reaes corporais, vocalizaes, sorrisos, olhar e olhar mtuo tm um destinatrio (ela mesma) e um sentido (atribudo por ela). Tomados como atos de fala, uma vez que, na concepo materna, revelam intenes comunicativas (Bates, 1976; Carter, 1975; Dore, 1975), as manifestaes infantis recebem o seguinte tratamento: a me lhes atribui um significado e responde ao beb de acordo com este significado, ao, por exemplo, oferecer-lhe alimentao quando ele chora (cf. cenrio 1, abaixo descrito), ou ao anunciar lingisticamente o que ele pode estar querendo dizer com determinada mudana corporal (cf. cenrio 2, a seguir).

Cenrio 1 (Ferreira, 1990, p. 74-75) Idade do beb: 0; 1, 12. Tpico: a amamentao do beb. Contexto imediato: me e beb encontram-se na sala principal da residncia da av materna da criana. O beb est deitado no colo da me, na posio de refeio. Turno 1 A me ajusta a cabea do beb, aproximando-a do seio, enquanto diz em manhs: Pontu Pontu (.) Pon:tu\ 15. O beb flexiona a perna direita at acomodar a boca no mamilo. Turno 2 A me puxa a roupa do lado esquerdo, liberando mais o seio e acomodando o mamilo boca do beb. O beb mama16.

15

V. convenes utilizadas na transcrio no anexo D.

16

Utilizamos o termo cenrio ( setting) na acepo que lhe d Clark (1997), como a combinao de uma cena (situao) e um meio (falado, escrito, gestual) nos quais ocorre a conversao face a face.

No cenrio descrito, me e beb desenvolvem movimentos que tm um objetivo comum: a amamentao da criana, ou seja, a satisfao de uma necessidade, considerada o tpico que norteia a interao. O beb revela um mal-estar provavelmente associado tenso causada pela fome (Freud, 1977) e inquieta-se enquanto no consegue alcanar e manter o mamilo na boca (turno 1). A me interpreta corretamente os sinais da criana (agitao da perna e procura do mamilo) ao ajud-la a acomodar-se, ajustando a cabea do beb e deixando o seio livre e disposio dele (turno 2). Para que uma conversao se inicie e se mantenha, necessrio que exista algo sobre o que conversar. Assim, e somente se os interlocutores voltarem sua ateno para um determinado tpico, o assunto em foco num determinado momento (De Barros, 1986), ou seja, somente se agirem cooperativamente possvel desenvolver-se a conversao, o que a torna dependente da ao conjunta e coordenada dos participantes da interao. O cenrio 1 construdo atravs da cooperao da me e do beb, que procuram a melhor posio para a amamentao da criana, que o tpico sobre o qual os participantes focalizam sua ateno. O modo verbal e o modo noverbal de ordenao da seqncia se integram aqui em um nico sistema de organizao da interao (Philips, 1998).

Cenrio 2 (Ferreira, 1990, p. 66) Idade do beb: 0; 3,5 Tpico: a me d o banho do beb. Contexto imediato: o beb est dentro da banheira, o banho j foi iniciado e a uma certa altura observa-se:

Turno 1 - Tentando mudar a posio do beb, a me retira o brao direito que apia as costas dele, dizendo ao mesmo tempo, em manhs: Pon:tu \ Pon:tu \ . Turno 2 - Em resposta, o beb se enrijece e choraminga. Turno 3 - A me retoma a posio anterior, voltando a apoiar as costas do beb, enquanto emite a seguinte enunciao, expressa rapidamente: No\ cai no cai no cai no. Turno 4 - O beb pra de choramingar.

A anlise do cenrio revela que a me e o beb so os participantes e construtores da interao. Anunciando ao beb a mudana em curso (tentativa de alterar a posio da criana acompanhada das palavras Pon:tu\ Pon:tu\), a me institui o beb como seu ouvinte ratificado, aquele a quem enderea suas palavras (modo verbal) e sua ateno (modo no-verbal) e para quem espera eventualmente passar o papel de falante (Goffman, 1998b). A atribuio desse lugar reiterada quando ela trata as suas reaes (mudana corporal e choramingo) como sinais comunicativos que expressam medo e insegurana proporcionados pela retirada do brao que o apoiava, ou, no dizer de Gumperz (1998), como pistas de contextualizao (classe geral de sinais convencionados culturalmente), que sinalizam como as mensagens devem ser interpretadas de momento a momento. esta interpretao que leva a me no somente a amparar o beb como antes, mas tambm a assegurar-lhe que ele no vai cair. A enunciao expressa com rapidez, como se a me tivesse pressa em garantir ao beb que ele est em segurana. A alterao da organizao rtmica da fala materna destacada pela anlise do contexto seqencial do cenrio, marcada pela diferena na velocidade de emisso (no primeiro turno a fala materna modificada manhs - apresenta uma velocidade inferior quela do terceiro turno fala no modificada), recebe um valor contrastivo como pista de contextualizao.

Esse cenrio revela o desenvolvimento de uma interao centrada no banho, durante o tempo em que me e beb tm a sua ateno voltada para uma inteno comum: a segurana da criana. Essa interao se organiza de modo anlogo s interaes conversacionais prprias dos adultos, cujo modelo tem a seguinte estrutura (Marcuschi, 1986):

a) interao entre, pelo menos, dois falantes (me e beb so os dois falantes da interao); b) ocorrncia de, pelo menos, uma troca de falantes (a troca de falantes indicada pelos turnos que cada um ocupou na seqncia: a me ocupou o primeiro e terceiro turnos e o beb o segundo e quarto turnos); c) presena de uma seqncia de aes coordenadas formando pares adjacentes (as manifestaes de cada falante influenciaram reciprocamente as respostas do outro: o choramingo da criana uma resposta aos movimentos da me, assim como a deciso de no contrariar o beb uma resposta solicitao infantil); d) execuo numa identidade temporal (as aes desenvolveram-se dentro de um certo intervalo, em que me e beb interagiram); e) envolvimento numa interao centrada (me e beb estavam envolvidos numa situao - o banho - em que a ateno de ambos estava focalizada na segurana do beb).

O beb, interlocutor ratificado e falante potencial, exerce controle sobre os turnos de fala, influenciando a estrutura seqencial da interao, ao participar dela ativamente atravs de sua reao corporal, choramingo e quietude. A me, atenta orientao corporal da criana, opera uma mudana significativa de posicionamento em relao ao seu ouvinte em resposta ao que ela interpreta como sendo a sua solicitao (Goffman, 1998b).

Assim, cada manifestao do beb recebe, regra geral, uma interpretao. No caso da criana autista, ao contrrio, muitas de suas expresses, de qualquer ordem, como veremos mais adiante, parecem perder-se no universo em que fisicamente est inserida, mas do qual no participa como interlocutor ratificado. Pode-se alegar que a criana autista no mais um beb e que, por isso, o modo interacional autista-adulto no pode receber a mesma configurao da relao me-beb. No entanto, se, como vimos, a organizao dialgica, desde o princpio, reflete a estrutura conversacional prpria das interaes entre adultos, necessariamente a seguinte questo se impe: de que modo se esboaram os primeiros encontros me-beb no caso da criana autista?

5.2 - Me e beb: falantes e ouvintes

Para cada falante, em um dado momento, supe-se que haja, pelo menos, um ouvinte (Philips, 1998). A palavra sempre dirigida a um interlocutor, funo da pessoa do interlocutor e variar de acordo com ele. O interlocutor abstrato, afirma Bakhtin (1999), no existe, pois, mesmo os gritos de um recm-nascido so orientados para a me. A palavra , portanto,

conforme j mencionado no captulo 3, determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige a algum. Assim, se a me fala ao beb, ela o faz identificando-o como seu interlocutor tanto de modo verbal (dirigindo-lhe frases) como no-verbal (mudando a posio corporal do beb). Esses lugares, no entanto, como mostra o cenrio 2 acima, so intercambiveis. O beb, ouvinte e falante potencial, no turno seguinte torna-se um falante efetivo, enquanto a me, durante o mesmo turno, ocupa o lugar de ouvinte. Os papis desempenhados pelo beb e pela me (interlocutores ratificados que se alternam na tomada de turno) so, na realidade, atribuies que partem do adulto (a me), o que no quer dizer que o beb no ocupe ativa e efetivamente um

tempo e um espao na interao. Assim, se desde o incio verifica-se uma reversibilidade dos papis de falante e ouvinte entre me e beb, condio fundamental para a interao entre os dois, as habilidades propriamente cognitivas ou lingsticas no desempenham um papel determinante na realizao da alternncia dos turnos. Nesse sentido, o fundamental o modo como se estrutura a interao, modo que obedece a um modelo conversacional, por sua vez fundamentado numa ordem simblica. Logo, o chamado processo de imitao do papel reversvel, comentado no captulo 3, pelo qual a criana usa um smbolo em relao ao adulto do mesmo modo que o adulto o usa em relao a ela, e no qual, segundo Tomasello (2000), a criana s pode se engajar aps ter atingido a compreenso de si e do outro como agentes intencionais, pode ter sua origem nesses movimentos interativos iniciais, nos quais a criana se insere e inserida muito cedo. Nesta perspectiva, a linguagem no deve ser vista como algo a ser adquirido, mas como um modo de ao no qual a criana cresce (Studdert-Kennedy, 1991, apud Locke, 1997, p. 234). A este propsito, postula Bakhtin (1999), a lngua materna no adquirida, mas assimilada pela criana atravs de um processo de integrao progressiva na comunicao verbal, ou, como diria Wittgenstein (1995, 1996a), nos jogos de linguagem, de que so prottipos, diramos, atividades como as que compem os cenrios acima descritos. Essas consideraes fazem pensar se a relao com a criana autista desenvolve-se segundo uma sistemtica de reversibilidade de papis, que pressuporia uma expectativa de respostas a serem oferecidas pelo outro. A anlise do corpus vai revelar a ausncia de seguimento da interao criana autista/adulto, em virtude da no alternncia sucessiva dos lugares de falante e ouvinte, troca fundamental para incio e desenvolvimento de jogos de linguagem. Os termos falante e ouvinte, embora impliquem que o que est em questo apenas o som, so aqui empregados numa acepo mais ampla, segundo as noes criadas por Goffman

(1974, apud Ribeiro e Garcez, 1998, p. 70-71), de estrutura de produo (relativa ao falante) e estrutura de participao (relativa ao ouvinte). Sabemos que o beb no fala e nem compreende o contedo lingstico das enunciaes maternas. Logo, a me no teria o que escutar de um beb que no se expressa verbalmente. No entanto, ora ele colocado no lugar de ouvinte, e a se destaca uma participao que lhe propriamente singular, ora no lugar de falante, em que revela uma produo igualmente especfica. Na organizao interativa, a composio desses lugares, em tese, estabelecida porque existe, em contrapartida, um interlocutor que, enquanto falante de uma determinada comunidade, adota as regras de uso da linguagem, estruturando a alternncia dessas posies com a criana. Todavia, como bem adverte Bakhtin (1999), embora em um determinado momento o falante seja o nico dono da palavra, ou seja, aquele que, ocupando o turno de fala, autor do ato fisiolgico de sua materializao, a categoria de propriedade da enunciao no aplicvel a este ato, sendo necessrio considerar no apenas o ato fsico de produo do som, mas da palavra como signo. A enunciao concreta , pois, por um lado, determinada pela escolha que faz o falante da palavra extrada de um estoque social de signos disponveis, e, por outro, pela situao social mais imediata e pelo meio social mais amplo. Logo, qualquer que seja a enunciao considerada, mesmo que se trate da expresso verbal de uma necessidade como a fome, na sua totalidade ela socialmente dirigida. O centro organizador de toda expresso ento posta, por Bakhtin (1997), no no interior do indivduo, mas no exterior, no meio social que o envolve. A enunciao , assim, um puro produto da interao social, determinado pelo conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingstica. que em Bakhtin (1997), como visto mais acima, o discurso concebido como uma construo dialgica organizada simultaneamente em dois nveis: um nvel dialgico composicional e um nvel dialgico interno (v. captulo 3).

Enquanto organizao interativa, a interao me-beb revela uma estrutura idntica das interaes conversacionais face-a-face tpicas de encontros espontneos entre adultos, mas distancia-se delas quanto especificidade das manifestaes. Assim, so levados em considerao pelo interlocutor do beb, no lugar do som articulado, o choro, o grito, as vocalizaes, a direo do olhar, o movimento, a postura, as reaes corporais, tomados como modos de manifestao prprios da criana pequena e como pistas para o gerenciamento de turnos. O beb, sua maneira, tambm pode ocupar o turno, como revela a seguinte passagem:

Cenrio 3 (Ferreira, 1990, p. 196-197) Idade do beb: 0; 3, 14 Tpico: alimentao do beb. Sub-tpico: olhares, sorrisos e vocalizaes. Contexto imediato: o beb est no carrinho (beb-conforto) e a me, sentada sua frente, inicia um dilogo com ele, iniciado logo aps ter-lhe dado uma mamadeira de suco.

Turno 49: Empregando o manhs, a me faz um comentrio a respeito do suco tomado pelo beb, como se tratasse de um elogio feito pelo filho bebida preparada por ela: Suco gostosinho\ n mame/. Turno 50: O beb observa a me afastar a mamadeira. Turno 51: A me confirma a observao a respeito do sabor do suco, ratificando o beb na posio de falante, ao atribuir-lhe a seguinte enunciao, em manhs: Sim mame\ sim\ sim mamezinha\ sim mamezinha\ sim mamezinha\. Turno 52: O beb olha o rosto da me sorrindo, enquanto ela lhe fala e tambm sorri.

Turno 53: A me continua falando pelo beb, traduzindo seu comportamento no-verbal, enquanto toca com a fralda o rosto dele: Sim mamezinha\ sim mame\ sim mame\. Turno 54: O beb olha o rosto da me sorrindo. Turno 55: A me prossegue no seu trabalho de interpretao das reaes do beb, representativas de sua participao na construo da interao: Sim mame\ sim mame\. Turno 56: Olhando o rosto da me e sorrindo, o beb abre bem a boca e vocaliza. Turno 57: A me interpreta a vocalizao do beb, falando ainda em manhs: Sim mame\. Turno 58: O beb, mantendo o olhar direcionado para o rosto da me, sorrindo, volta a abrir bem a boca e a vocalizar. Turno 59: A me julga que o beb tem a inteno de lhe comunicar algo e o estimula a faz-lo dizendo em manhs: Diga a mamezinha\ diga\. (A partir do turno anterior, atravs de sua vocalizao, o beb posto no lugar de falante efetivo e, conseqentemente, a me, no turno seguinte, j no fala na posio dele, mas em sua prpria). Turno 60: O beb responde ao apelo da me olhando-a, abrindo bem a boca e vocalizando seguidamente, durante aproximadamente trs segundos. Verifica-se que as entonaes descendentes ao final da produo das enunciaes maternas nos turnos 55, 57 e 59, associadas aos olhares e sorrisos recprocos, parecem funcionar como um indicador de que o beb pode iniciar o seu turno, ou seja, produzir uma vocalizao, que , neste momento, o seu modo singular de participar da interao, uma tentativa de imitar tanto os movimentos buco-labiais que observa na me como o som que sai da boca dela. Estas evidncias remetem s observaes de Erickson e Shultz (1998, p. 143) a respeito de um evento social durante o qual um beb de seis meses apresentou uma vocalizao no exato instante em que se verificava um sinal de encerramento da celebrao de uma cerimnia. Realizava-se um matrimnio na sala de estar de um apartamento. Em frente ao celebrante encontravam-se os

noivos, e atrs destes, distribudos em semicrculos, os padrinhos e amigos do casal. A criana de seis meses estava deitada no sof do outro lado da sala. Quando o celebrante recitava a ltima parte do ritual, verificou-se o seguinte:

Celebrante: Em nome do Pai, do Filho e do Esprito Santo. Todos: Amm. Lennard Erickson (beb): Aaah! (alegremente, no momento exato antes das pessoas comearem a se mexer.

De acordo com a anlise realizada pelos observadores, a criana pode ter esperado uma mudana no contexto para fazer sua vocalizao. A mudana pode ter sido percebida a partir da pista dada pelo silncio que se seguiu ao Amm, oferecida em resposta frmula verbal de encerramento da cerimnia proferida pelo celebrante, ou a partir da alterao do nmero de falantes, de um para vrios. Independentemente de qual possa ter sido a pista indicativa para o beb entrar em cena, o fato de ele ter permanecido quieto durante o ritual e ter escolhido o momento seguinte ao Amm para fazer sua vocalizao, sugere, conforme Erickson e Shultz, que ele poderia estar prestando ateno aos contextos e s articulaes entre eles.

5.3 Tomada da criana pela cadeia significante

De acordo com Lacan (2002), tudo parte da cadeia significante (sistema de relaes de um significante com outro), que a estrutura basal sobre a qual vai se instaurar o problema do sujeito. No nvel da intencionalidade, a criana, que ainda no fala, mas de quem sempre se fala,

 apenas sujeito da necessidade. No entanto, sua necessidade profundamente modificada pelo fato de passar pelos desfiladeiros do significante, como mostra o cenrio seguinte:

Cenrio 4, continuao do cenrio 1(Ferreira, 1990, p. 102) Idade do beb: 0; 1, 12 Tpico geral: amamentao Subtpico: amamentao, fome e afeio. Seqncia interativa: o beb suga o mamilo com avidez; observam-se os rpidos movimentos e o rudo correspondente suco e deglutio. A me sorri para o beb e acaricia a cabea dele. Os dentes prendem seu lbio inferior, ela contempla o rosto do filho com um sorriso e fala em manhs: T cum fome\ (.) T (.) T cum fome\. O beb vocaliza e continua a mamar.

A me imprime um significado a determinados dados do comportamento do beb (suco rpida e intensa acompanhada de deglutio igualmente acelerada) dizendo em manhs: T cum fome\ (.) T (.) T cum fome\. Em resposta, o beb vocaliza. Embora se trate de uma enunciao materna, na realidade como se o prprio beb falasse (sujeito suposto), para comunicar me um estado dele. Fundada e mantida pela necessidade de alimentao da criana, a seqncia interativa do cenrio 4 ganha uma nova contextualizao atravs dos elementos introduzidos pelo beb (suco e deglutio intensas) e pela me (sorriso, carcias, contemplao do rosto da criana, emoo e enunciao atribuda ao beb). s demonstraes de afeio, a criana responde com uma vocalizao, produzida exatamente aps a enunciao materna. Considerando o momento em que a reao vocal ocorre (final do turno ocupado pelo adulto), difcil no consider-la uma resposta

 combinao do comportamento verbal e no-verbal da me, tendo em vista, por outro lado, que este tipo de reao vai se tornando cada vez mais regular em contextos idnticos. Mesmo que a interao seja desencadeada por uma carncia bsica de alimentao, a necessidade transformada em demanda uma vez que, estando a criana colocada na dependncia da me, a particularidade a que visa a sua necessidade fica, de certa forma, anulada, pois o que importa a resposta materna como tal, independentemente da apropriao efetiva do objeto que ela reivindica (Chemama, 1995, p. 40). O que caracteriza a demanda, pontua Lacan (1995b, 2002), no o fato de ela remeter relao de um sujeito a outro, mas, alm disso, o fato de que a relao se faz por intermdio da linguagem, ou seja, atravs do sistema de significantes. Afetada por sua forma propriamente simblica, a demanda utilizada para alm do que ela exige quanto satisfao da necessidade, colocando-se como demanda de amor. Desse modo, institui o outro a quem ela se enderea como aquele que pode estar presente ou ausente. E enquanto joga essa funo metafrica, a demanda torna-se smbolo da relao com o Outro. O lugar efetivo da me, conclui ento Lacan, o lugar do Outro, enquanto lugar da palavra, porquanto a que se articula a demanda. por isso que mais apropriado falar de relao ao Outro do que de relao me-beb. A necessidade da criana (fome), manifestada por choro ou grito, transformada em demanda, como mostra a passagem acima, que revela que me e beb buscam mais que a satisfao da necessidade de um deles. O Outro, na medida em que ele tambm personagem real, encontra-se na posio de fazer passar para a demanda, qualquer que ela seja, um outro valor, que aquele da demanda de amor como tal, por se referir simplesmente alternativa presena-ausncia. na medida em que a criana se dirige a um sujeito falante que alguma coisa ocorre como jogo de significante, e ela aprende muito cedo que essa a via pela qual devem manifestar-se as

manifestaes de suas necessidades, para que possam ser satisfeitas. No necessrio que a criana fale para que a impresso da demanda sobre a necessidade se exera sobre ela, mas que com ela falem e seja suposta falar. O que est na origem sob a forma de ecloso da necessidade resulta, no fim da cadeia intencional, na identificao primria, ou seja, no recebimento, pela criana, da primeira marca da sua relao ao Outro, que a impresso da demanda sobre a necessidade (Lacan, 2002). Nesses termos, a identificao primria um processo que se produz quando a me no simplesmente aquela que d o seio, mas tambm aquela que d a marca da articulao significante, seja porque fala criana, seja porque com ela brinca desenvolvendo jogos (aes simblicas) como aqueles que desencadeiam o sorriso. Desse modo, a posio primitiva do sujeito da necessidade, diante das condies estruturais impostas pela organizao sistemtica da lngua, transforma a criana num sujeito afetado irremediavelmente pelo significante, porquanto o Outro lhe responde alm do que ele formula em sua demanda. , pois, em termos da alternativa significante, na medida em que o Outro, colocado primordialmente como aquele que, na presena da demanda, pode jogar um certo jogo, que a introduo do sujeito no significante tem a funo de subjetiv-lo. Subjetivar-se, neste sentido, instituir-se como sujeito que fala, como sujeito da fala, diante do outro (igualmente sujeito da fala). A noo de subjetividade, que de modo algum diz respeito ao sujeito primitivo do conhecimento, refere-se tomada do homem no constituinte da cadeia significante, dependncia fundamental linguagem, quer ele queira ou no, e para alm do saber que ele tem dela (Lacan, 2002, p. 21, 399). Uma vez apreendido o Outro, por intermdio da experincia da linguagem, ele convocado como presena para dar resposta ao apelo da criana, colocado em termos da questo fundamental O que queres tu?. Atravs dessa convocao, a criana faz o primeiro encontro

com o desejo, de incio constitudo como o desejo do Outro, diante do qual o sujeito tem que situar seu prprio desejo (op.cit., p. 25,27). Autores h, como Laznik-Penot (1997), que supem a origem do autismo numa condio em que o beb colocado apenas como sujeito de necessidade, o que impossibilitaria a apreenso do Outro como lugar de articulao da fala, e, concomitantemente, o surgimento de demandas a serem significadas. Como ao nvel da demanda que a me, colocando-se como sujeito de fala, interroga o filho como sujeito (suposto falar), e tendo em vista que esta a condio primeira para que a criana a apreenda como Outro e, em conseqncia, d entrada na cadeia do sistema de significantes, no existindo Outro para a criana autista no haveria possibilidade de relao propriamente dita e, conseqentemente, de subjetivao. A transformao da necessidade do beb em demanda, faculta me produzir uma enunciao ou outra, pois o mais importante sua presena como respondente, e no determinada resposta enquanto tal, mesmo porque, ao nvel do significante, toda resposta vai alm da questo formulada, remetendo sempre a uma falta fundamental. A satisfao de uma necessidade, ao contrrio, exige oferecer uma resposta especfica, destinada a atender uma determinada finalidade: alimentar o corpo faminto. Joo, a criana autista de que trata este estudo, aos olhos de sua famlia, uma criana que no rejeita nunca o que lhe oferecido, desde que se trate de algo para comer ou beber. Isso significaria, em tese, que seus cuidadores no ocupam o lugar de Outro junto a ele e, coextensivamente, que no h demandas a serem significadas e respondidas. No h [...] sujeito a no ser para um sujeito, sublinha Lacan (2002). A partir de sua posio subjetiva, efeito do funcionamento lingstico-discursivo atualizado na relao com o outro, o adulto interpreta a criana, colocando-a num texto: sua fala, gesto, olhar, movimento (De Lemos, 1995, p. 24). Produzir um texto, neste sentido, implica, necessariamente, a atribuio

simultnea de lugares lingsticos-discursivos para si e para a criana, que ento pode sair da posio inicial de interpretada pela fala do Outro, enquanto discurso ou instncia de funcionamento da lngua constituda (De Lemos, 1992) para uma posio em que a lngua, enquanto Outro, a desloca e a ressignifica (De Lemos, 1995, p. 27). Como explica Cavalcante (1999), num primeiro momento, a criana ocupa um lugar de total dependncia fala da me, que, enquanto instncia de funcionamento da lngua, concebida como sistema (Saussure, 1995), d sustentao s manifestaes do beb, interpretando-o e significando-o como falante. Em seguida, ocupa uma posio de submetimento ao funcionamento metafrico e metonmico da lngua, concomitante a uma posio de subjetivao. A aquisio da linguagem, segundo essa abordagem, concebida como processo de subjetivao, concomitante conquista de lugares lingsticos-discursivos. Os lugares lingstico-discursivos17 dos participantes so conquistados numa dinmica contextual composta pelo ambiente fsico ou imediato (dormitrio, sala de visitas, rua), pela combinao de pessoas (irmos, amigos, marido e mulher, me e filho), pelo ambiente que cada participante representa para o outro, pelo que as pessoas esto fazendo a cada instante e por onde e quando elas fazem o que fazem (Erickson e Shultz, 1998). A noo de contexto tambm entendida como criao conjunta dos participantes e emergente a cada novo instante interacional. Os participantes levam em considerao no somente os dados contextuais relativamente mais estveis (quem fala para quem), referncia (sobre o qu), espao (em que lugar) e tempo (em que momento), mas consideram, sobretudo, a maneira como cada um dos presentes sinaliza, como mostra o cenrio 4 anterior.

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Tomamos o termo lugar no mesmo sentido da teoria tpica dos lugares, que trata no apenas da questo dos lugares em si, mas das relaes entre eles, o que quer dizer que se h lugares discursivos para um porque necessariamente existem lugares correspondentes para o outro (cf. Laplanche, 1987, p. 149).

Essa passagem revela que, ao mesmo tempo em que a me (Outro real) desenvolve uma ao especfica destinada a satisfazer uma necessidade do beb (Freud, 1977), fornecendo o leite que vai aliment-lo e reduzir-lhe a tenso causada pela fome, ela tambm realiza demonstraes de afeio18 pela criana, sorrindo para ela, fazendo-lhe carcias, contemplando maravilhada o seu rosto e falando-lhe ternamente, ou seja, respondendo a uma demanda de amor. Certamente que o beb a motiva a assim reagir, uma vez que, sugando e deglutindo avidamente o leite oferecido, demonstra que a amamentao lhe proporciona prazer. A mudana contextual promove uma redistribuio dos papis dos participantes, o que produz novas configuraes da ao conjunta (Erickson e Shultz, 1998): da necessidade para a demanda, do Outro real para o Outro como articulao da fala. Nesse cenrio, sem dvida, h lugares marcados para um falante e para um ouvinte, marcao, no entanto, que no est exatamente indicada pelo portador da voz que se anuncia. Sem dvida, a voz vem da me. No entanto, quem essa voz representa ao expressar-se? A me ou o beb? E de que me e de que beb se trata? No cenrio 3, turno 49, por exemplo, a voz materna que diz Suco gostosinho\ n mame/. Fala a me, nesse momento, pelo beb de quem cuida ou ela o beb que fala a um interlocutor que no est presente, possivelmente sua prpria me? O eu, como um lugar de desconhecimento, possui uma estrutura paranica que, impedindo-o de reconhecer o que est nele mesmo, leva-o a ver o que propriamente dele no
Empregamos afeio no sentido de afetividade (sentimentos, emoes) para distinguir de afeto, porquanto este termo tem na literatura psicanaltica uma significao particular, de traduo subjetiva da quantidade de energia pulsional e das suas variaes (cf. Laplanche & Pontalis, 1970, p. 34-35). A angstia, um dos afetos mais estudados pela psicanlise, para Freud um produto do estado de desamparo psquico do lactente, contrapartida do seu estado de desamparo biolgico, uma resposta ao afluxo incontrolvel de excitaes mltiplas e intensas, de origem externa ou interna (Laplanche & Pontalis, op. cit., p. 60-61). Nesses termos, a angstia sinal de perigo da castrao, retratada no nascimento, nas separaes, nas perdas, no desmame (Freud, 1976). Para Lacan, no entanto, no se trata, na angstia, de expectativa da separao, da perda, da ausncia, mas da iminncia da presena do sinal do desejo do Outro, na medida em que no sei em que nvel causo o desejo do Outro (Lacan, 1996).
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outro (Lacan, 1998; Nasio, 1991). O desconhecimento do eu parece se revelar notadamente no manhs, quando a voz materna evoca simultaneamente distintos personagens, como no caso do turno 49 mencionado. Golse (2002) e Bydlowski e Golse (2002) observam que, pelo vis dos mecanismos de identificao, o beb induz em seus cuidadores, particularmente na me, o desejo de se ocuparem dele, seja para compensar o beb que j no podem ser, seja para se curar do beb que foram e que decepcionaram (ou crem ter decepcionado), seja para restaurar o beb que h neles ainda. Mas, as angstias e depresses primrias reativadas pelo beb recm-chegado podem suscitar, por outro lado, a evitao da criana, pela necessidade de protegerem-se dela ou daquilo que nela parece perturb-los profundamente, ou podem, ainda, conduzir a situaes de rivalidade. Na verdade, podemos verificar a inevitvel ambivalncia dos cuidadores para com os bebs (Golse, op. cit.) na multiplicidade de vozes encontradas na fala materna (cf. item 5.4, a seguir). Bydlowski (Bydlowski e Golse, op. cit.) usa o termo transparncia psquica para descrever o funcionamento psquico materno que teria incio por volta da segunda metade da gestao, caracterizado pela diminuio das resistncias habituais da mulher diante do recalcado inconsciente e marcado por um super-investimento de sua histria pessoal e de seus conflitos infantis. A gravidez inauguraria a experincia de um reencontro ntimo da me consigo mesma, pela reativao do plo dos processos psquicos originrios ou arcaicos (Aulagnier, 1975), e, desse modo, a relao com a criana seria estabelecida graas aos traos mnemnicos profundamente escondidos, mas maciamente reativados pelo beb que a me foi. Entendemos que se o estado gestacional reativa o beb que a me foi, necessariamente tambm sero reativados traos da relao dela com sua prpria me, e que podero ser revividos na relao atual. Por isso, ela poder dizer Suco gostosinho\ n mame/ sem que se saiba exatamente quem fala nesse momento (o beb atual? o beb que ela desejaria ter tido? o beb que ela pensa

ter diante de si? o beb que a me desejaria ter sido? o beb que ela pensa ter sido?) e a quem se dirige. Tendo em vista que o desejo materno vem polarizar a relao me-beb, o contexto global da situao em que os dois esto inseridos inclui indubitavelmente as representaes psquicas da me, refletidas nas produes lingsticas por ela proferidas nas seqncias interacionais. Todavia, como do contexto tambm fazem parte os sinais oferecidos pelo beb19, desde que sejam eles tomados como proposies (com um contedo conceitual), marcadas por uma fora ilocucionria (Austin, 1990), pouco a pouco poder a criana instituir-se como falante efetivo, pela submisso ao funcionamento metafrico-metonmico da lngua materna. Aprender a falar no parece ser, contudo, o objetivo da interao ou a sua causa, mas, antes, seu efeito. Mas, desses jogos iniciais (jogos de linguagem jogados em conformidade com determinada forma de vida), depender o modo de relao que a criana estabelecer com a linguagem, o que, por sua vez, dir de sua possibilidade de fazer ou no lao social. A introduo de elementos de afeio, articulada ao registro da demanda, regra geral, como mostram os cenrios dados a ttulo de exemplo, acompanhada do manhs, um tipo de fala normalmente utilizado pelas mes quando se dirigem s crianas pequenas, que atrai a ateno do beb e provoca respostas freqentemente expressas por vocalizaes, sorrisos e mudanas na direo do olhar. (Empregamos o termo manhs, cunhado por De Lemos (1986) para traduzir motherese, exclusivamente para a fala modificada pela me, quando conversa com o seu beb. Por isso, no acreditamos poder encontrar a me da criana autista falando em manhs com o seu filho, ainda que ele no tenha adquirido a fala articulada).
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Os sinais emitidos pela criana (rudos de suco e deglutio do leite, como no cenrio 4) deixam de ser puro real, na medida em que, transformados em significantes, manifestam a presena da diferena (Lacan, 2003). O significante se define pela sua relao com outro significante e extrai seu valor do sistema de oposies significantes (Lacan, 2002).

5.4 - Fala materna e resposta do beb

O manhs constitudo de desvios e modificaes da fala dirigida aos adultos (Elliot, 1982; Fernald, 1989; Fernald e Kuhl, 1987; Fernald et al., 1989; De Lemos, 1986; Ferreira, 1990; Cavalcante, 1999), realizadas de forma no consciente e no racional e provocadas pela presena da criana pequena (Elliot, 1982). No entanto, quando a me fala ao seu beb, empregando o manhs (ou mesmo a fala no modificada), no se constatam mudanas na estrutura interacional, que, insistimos, preserva semelhanas com a organizao dialgica dos encontros conversacionais tpicos dos adultos. H um revezamento dos lugares de falante e ouvinte na interao conversacional me-beb, ainda que o adulto tome para si a funo de atribuio do lugar de interlocutor criana e, correlativamente, se faa interlocutor dela. Os cenrios seguintes mostram como a me passa do manhs fala no modificada e vice-versa, mantendo a composio dialgica interna da conversao:

Cenrio 5 (Ferreira, 1990, p. 58) Idade do beb: 0; 1, 12 Tpico: alimentao do beb. Subtpico: arroto. Contexto imediato: a uma certa altura da amamentao, o beb fecha a abre os olhos; a boca se desprende do seio materno. Turno 38: A me solicita que o beb arrote (em manhs): Vamu arrot vamu\. Turno 39: O beb vocaliza. Turno 51: O beb arrota. Turno 52: Deitando o beb no colo, a me retoma o manhs: Rot\ rot\.

Cenrio 6 (continuao do anterior, p. 119-120) Subtpico: golfada Turno 53: O beb golfa. Turno 54: Enquanto limpa o beb com a fralda, a me interpreta a sua reao e o repreende dizendo (fala no modificada): ita golfou\ T vendu/ Comeu demais/. Turno 55: O beb observa o rosto da me. Turno 56: Limpando a roupa do beb, a me continua a repreend-lo (fala no modificada): T vendu/ (.) T vendu/. Turno 57: O beb permanece observando o rosto da me. Turno 58: A me continua limpando o beb e a roupa dele. Turno 59: O beb deixa de olhar o rosto da me e tosse. Turno 60: Ainda fazendo a limpeza do beb, a me olha o rosto dele e volta dizer, agora em manhs: T vendu?. Turno 60: O beb volta a olhar o rosto da me. Turno 61: A me interrompe a limpeza e repete (em manhs): T vendu/ (sussurrando) T vendu mamezinha\ T vendu/. Turno 62: O beb vocaliza (durante a segunda orao, entre a produo T vendu e a produo mamezinha\).

Cenrio 7 (Ferreira, 1990, p. 126) Idade do beb: 0; 1, 28. Tpico: Preparao do banho do beb. Subtpico: Desconforto e insegurana do beb.

Contexto imediato: O beb acabou a refeio e, sem roupas, encontra-se nos braos da me, na posio vertical, contra o ombro esquerdo dela. Turno 1: O beb choraminga. Turno 2: Aproximando-se da banheira e conferindo a temperatura da gua, a me fala ao beb (em manhs): N:o mainha t aqui:\pon::tu\. Turno 3: O beb pra de choramingar. Turno 4: Constatando que o banho est pronto, a me indaga ao beb (em manhs): Pontu/.

Esses cenrios so exemplos de situaes em que a me emprega o manhs e de como o beb reage sua escuta. No cenrio 5, com a enunciao Vamu arrot vamu\, proferida quando o beb manifesta sonolncia durante a amamentao (abrindo e fechando os olhos e interrompendo a mamada), a me convida o beb para arrotar. Os traos prosdicos contidos na fala materna (tons acentuados na primeira slaba da palavra vamu e na ltima da palavra arrot e a entonao descendente do enunciado) imprimem ao conjunto da enunciao um ritmo melodioso, provavelmente percebido pelo beb, que vocaliza em seguida. Geralmente, conforme revelam os referidos cenrios, o beb apresenta uma reao manifesta (vocalizao, direcionamento do olhar para o rosto da me) ao registro manhs. Em diversas passagens, o manhs profusamente utilizado, sustentando verdadeiros dilogos com o beb, cuja participao expressamente ativa atravs de vocalizaes repetidas, tentativas de imitao dos movimentos buco-labiais maternos e troca de olhares e sorrisos, como no cenrio 3 mais acima. A me, a depender da seqncia interacional, pode empregar outros tipos de fala (cenrio 6), considerado apropriado ao enquadre (frame), ou seja, ao complexo de mensagens ou aes significativas produzidas durante a interao, que possibilita a compreenso, pelos participantes, de uma dada mensagem (Bateson, 1998). No cenrio 6, por exemplo, quando o beb apresenta

uma golfada (turno 53), ela, que momentos antes emitira um Rot\ rot\, em caracterstico manhs (cena 5, turno 52), descrevendo e aprovando o comportamento infantil que constitua um atendimento ao seu pedido, revela descontentamento e raiva atravs da seguinte enunciao: ita golfou\ T vendu/ Comeu demais/ (turno 54). A primeira parte da enunciao descreve o comportamento do beb e a surpresa da me (ita golfou\), que ralha em seguida com a criana (T vendu/ Comeu demais/). No turno seguinte, o tom de voz materno revela uma irritao crescente (T vendu/ (.) T vendu/), com a me continuando a usar a fala no modificada, que possivelmente empregaria com um adulto ou com uma criana maior (turno 56). A golfada pode ter sido considerada pela me como uma pista de contextualizao que indica uma mudana de enquadre: no mais uma interao positiva e satisfatria para ambos os interlocutores quanto negociao dos tpicos e subtpicos correntes (cenrio 5), mas algo introduzido pelo beb (novo subtpico) que no recebeu a aprovao do interlocutor. De acordo com a interpretao materna, o vmito da criana foi provocado pelo excesso de alimentao (o beb comeu demais). Ora, se a criana amamentou excessivamente, alm de sua necessidade, ela cometeu uma falta (gula) e precisa ser repreendida. adequado ento abandonar a prosdia caracterstica do manhs apropriada s relaes satisfatrias e empregar um tom revelador da ira materna. A mudana do manhs para a fala no modificada possivelmente est relacionada aos personagens em que tanto o beb quanto a me so transformados no momento em que a criana contraria a expectativa do adulto (devoluo do que oferecido como dom), transformao, contudo, que no exclusiva desse tipo de situao. Por isso, a rigor, no se pode pensar em intersubjetividade, conquanto tal noo sugere algo que se passa entre sujeitos revelados por uma co-presena fsica concreta. Por outro lado, a mudana referida testemunha a rivalidade e ambivalncia que marcam a relao me-beb (item 5.4, anterior). Alm disso, a multiplicidade

de vozes maternas (plurivocalidade) remete ainda ao conceito de plurilingismo de que trata Bakhtin (1998) captulo 3. O beb observa o rosto da me nas duas vezes em que ela o repreende, desviando o olhar em seguida e tossindo. A me reage observando o rosto dele e voltando a empregar o registro manhs. As reaes do beb (direcionamento do olhar para outro foco e tosse) podem ter sido compreendidas como uma alterao provocada pela mudana prosdica, o que pode t-la levado a usar novamente a fala modificada. interessante constatar que a me no altera a forma da expresso (T vendu/), mas muda o tom de voz; no mais o tom grave e cheio de raiva, mas uma voz aguda e doce, o que faz o beb retornar seu olhar para ela (cenrio 6, turno 60). A me repete a enunciao sussurrando (T vendu/) e na repetio seguinte acrescenta a palavra (apaziguadora) mamezinha\. Aps uma srie de indagaes (as oraes apresentam como marcador final uma entoao ascendente nos turnos 54, 56, 60 e na primeira parte do turno 62) aparece uma assertiva (orao descendente) na segunda parte do turno 62. justamente no meio desta orao, entre T vendu e mamezinha\ (cenrio 6, turno 62) que o beb vai vocalizar, marcando uma superposio. A noo interativa de enquadre refere-se definio do que est acontecendo em uma interao, de qual atividade est sendo encenada, de qual jogo est sendo jogado, sem a qual nenhuma elocuo, movimento ou gesto pode ser interpretado. Para construir essa definio, o participante deve saber dentro de qual enquadre a elocuo, o movimento, ou o gesto foi composto e possuir esquemas de conhecimento para formar e atualizar expectativas acerca das pessoas, objetos, eventos e cenrios do mundo (Tannen e Wallat, 1998). Os cenrios acima mostram como, em qualquer encontro face a face, os participantes esto permanentemente introduzindo ou mantendo modos de gerenciamento de produo ou recepo de enunciados ou aes, modos de dizer, fazer ou interpretar o que dito e feito, que organizam o discurso e os

guiam em relao orientao interacional (Goffman, 1998). Em se tratando de um contexto comunicativo que envolve um adulto e uma criana muito pequena, o enquadre o retrato do que peculiar a tal situao, como os comentrios tecidos pela me sobre o que o beb faz, reveladores de um prazer ou desagrado exagerados diante das realizaes do filho (Elliot, 1982). O manhs apresenta traos comuns nas diversas culturas em que observado (Elliot, 1982; Castarde, 1991; Ochs e Schieffelin, 1997; Fernald et al., 1989): sintticos e discursivos (frases curtas e independentes, pequeno nmero de formas e modificadores verbais, paradas durante o enunciado, repeties), lxicos (simplificao morfolgica, reduplicao,

multifuncionalidade) e prosdicos (tom de voz alto e bastante agudo, voz sussurrada ou em falsete, entonao exagerada variaes de altura do tom larngeo para formar a curva meldica velocidade de emisso mais lenta, silabao, alongamento de vogais). No cenrio 7, a enunciao N:o mainha t aqui:\ pon::tu\ configura, por exemplo, uma simplificao lxico-sinttica-discursiva, visto que pode ser desdobrada em sentenas equivalentes s seguintes, considerando-se necessariamente a situao contextual: No chore (N:o); voc no est sozinho, sua me est aqui (mainha t aqui:\); voc vai ficar bem (pon::tu\)20. interessante observar que, antes mesmo que a criana, por ela mesma, possa efetivamente (expressamente) fazer apelo presena materna, a me atribui ao beb essa inteno convocatria. O morfema-oracional pon::tu\, localizado na ltima seqncia do cenrio 7, tambm aparece no cenrio 1, em posio idntica, ou seja, a ltima unidade da enunciao produzida
20

Cavalcante (1999), analisando uma dade brasileira composta por me e filha, e trabalhando o manhs como fala atribuda (fala materna com a funo de marcar o papel do beb na dialogia), encontrou uma estruturao sinttico/sintagmtica complexa, com a presena de longos enunciados (frases longas, textos grandes e presena de subordinadas). Em relao anlise realizada por Ferreira (1990), que, ao acompanhar uma dade composta por me e filho, encontrou enunciados simplificados, uma questo possvel se tal diferena pode ser devida ao fato de a me estar se relacionando com uma criana do sexo feminino ou masculino.

durante o turno reativo do primeiro subtpico. De acordo com a anlise ali desenvolvida, o morfema oracional Pon:tu\, que apresenta um alongamento menor (indicado por um nico sinal de dois pontos), comunica, como toda a enunciao de que faz parte, a inteno materna de acalmar o beb, que, naquela situao, encontrava-se em estado de desconforto, pois parecia faminto. No cenrio 7 em foco, a finalidade da fala materna tambm tranqilizar a criana, que choraminga nos braos da me. Em ambos os casos, os traos prosdicos que marcam a verbalizao expressam a preocupao materna em cuidar bem do beb e a afeio que acompanha esses cuidados. O comportamento verbal da me, pertencente seqncia seguinte do cenrio 7, contm tambm a unidade Pontu/, nico componente da enunciao. Todavia, se esta unidade morfologicamente semelhante ao componente final da enunciao anterior (N:o mainha t aqui:\ pon::tu\), ela, alm de no apresentar em sua emisso um alongamento da primeira slaba, marcada por uma entonao ascendente, trao prosdico que a torna distinta da anterior (Pontu/). A situao contextual em torno da qual se verifica esta produo mostra uma variao em relao precedente. Antes, enquanto a me verificava se o banho do beb estava preparado, ela respondia aos apelos do beb (manifestados pelo choramingo). Na seqncia posterior, enquanto constata que a banheira est em ordem, a me, percebendo que o beb j no choraminga, dirige-lhe uma indagao empregando a simplificao sinttico-discursiva Pontu/, que pode ser desdobrada em sentenas como Voc est se sentindo melhor? ou equivalentes. Como se pode verificar, desde o incio a criana inserida em jogos de linguagem, em que diferenas de perspectiva (Tomasello, 2000) so postas constantemente.

5.5 - Por que o beb reage fala materna?

O recm-nascido extraordinariamente atento palavra. Ele prefere escutar a fala do que outras espcies de rudos ou o silncio, o que indica uma propenso para estar atento aos sinais lingsticos. Os resultados de pesquisas recentes vm sendo interpretados como indicativos da existncia de um equipamento biolgico e cognitivo sofisticado, graas ao qual o recm-nascido pode perceber os sons que constituem a linguagem e distingi-los categorialmente, discriminando contrastes de voz, contrastes de lugar e de modo de articulao. Os contrastes (diferena entre as unidades sucessivas) consonnticos e voclicos so percebidos quer pertenam ou no ao repertrio da lngua falada no seu ambiente e a semelhana dos sons que pertencem a uma mesma categoria reconhecida a despeito de suas variaes fsicas (Mehler e Dupoux, 1990; BoyssonBardies, 1996). Os bebs tambm so sensveis a outros aspectos da linguagem, como o contorno prosdico das frases, sua melodia e seu ritmo. So esses traos que os fazem preferir a voz materna em contraste com outra voz feminina. Esta preferncia est ligada aos aspectos dinmicos da voz da me, j que a ateno das crianas no se concentra sobre as caractersticas estticas dos sons. Configurando-se o manhs como um tipo de fala caracteristicamente carregado de elementos prosdicos (tom alto, entonao exagerada, ascendente ou descendente, velocidade de emisso mais lenta, silabao, alongamento de vogais, plurivocalidade voz aguda, sussurro, falsete) os bebs o preferem a outros estilos que lhes so dirigidos (Mehler e Dupoux, 1990; Boysson-Bardies, 1996). Atentos e responsivos fala materna desde o nascimento, o sistema auditivo do feto torna-se funcional a partir da vigsima quinta semana de gestao e o nvel de audio se aproxima daquele dos adultos por volta da trigsima quinta semana. A intensidade da voz da me

no tero no est to distante de sua intensidade fora dele. As altas freqncias so atenuadas, mas as propriedades espectrais da palavra materna ficam as mesmas e as principais propriedades acsticas so preservadas. A transmisso das palavras da me passa pela via area, mas tambm pelo seu prprio corpo. So ento mais perceptveis que os sons vindos do exterior, embora estes sejam tambm perfeitamente audveis pelo feto. A prosdia particularmente bem preservada: a entonao da palavra registrada no tero perfeitamente reconhecida pelos ouvidos adultos. A impregnao do feto pelas caractersticas acsticas importantes deixa traos no recmnascido. Os estmulos sonoros recebidos durante os ltimos meses de vida intra-uterina so suscetveis de contribuir para a modelagem de vias sensoriais e de preparar uma calibragem perceptiva para algumas caractersticas dos sons da palavra, sem dvida mais particularmente para as caractersticas prosdicas das lnguas. O hemisfrio esquerdo responsvel pelo tratamento da informao acstica e, portanto, pela percepo dos sons da palavra. Em contra-partida, o hemisfrio direito, cuja maturao no tero e no nascimento mais rpida do que a do esquerdo, responde pela percepo dos acontecimentos fsicos articulados num intervalo de durao longa. ele que controla a prosdia, respondendo melhor discriminao dos sons musicais. Isso explica por que o beb inicialmente est atento entonao. As vogais, que portam a informao prosdica, so mais aptas para atralo (Boysson-Bardies, 1996). Destacando a capacidade da criana para discernimentos remarcveis dos sinais que emanam das pessoas (Field e Fox, 1985, apud Trevarthen, 1989), Trevarthen (1989, 1996, 1997) postula uma motivao inata e primordial da criana (intersubjetividade inata) para entrar em contato com os sentimentos, interesses e intenes do outro. Observa esse cognitivista que o recm-nascido, nos minutos que se seguem ao seu nascimento, mostra orientaes seletivas dirigidas ao meio ambiente e reaes particularmente complexas e discriminativas das pessoas,

reagindo por movimentos de expresso facial, vocal e gestual, imitativas ou complementares em relao a quem procura entrar em contato com ele face a face. Do seu ponto de vista, o conjunto de capacidades inatas percepto-motoras do lactente que o prepara para se engajar numa comunicao, mesmo aquele nascido doze semanas antes do termo, e organiza uma disposio para o estabelecimento de contatos especficos e adaptados s expresses do outro virtual (Braten, 1987, apud Trevarthen, 1996), o que possibilita o engajamento numa troca de vocalizaes com um parceiro. A regulao das trocas feita por uma base emocional complexa, presente desde o nascimento como facetas neurobiolgicas do desenvolvimento humano, cuja funo promover e desenvolver a interao com os comportamentos e motivos de outros sujeitos no meio social. Definindo intersubjetividade inata como o processo pelo qual a atividade mental conscincia, motivos e intenes, cognio e emoes transferida entre mentes, Trevarthen (1989, 1996, 1997) observa que a me quem, intuitivamente, responde melhor a essa intersubjetividade da criana. Cavalcante (1999) recusa as abordagens inatistas, como aquela defendida por Fernald (1993), que tende a tomar o beb como detentor de uma competncia perceptiva pronta para ser ativada por estmulos acsticos da fala materna. Apoiada em Scarpa e Lier (1991, apud Cavalcante, 1999), que tomam a criana como inicialmente incapaz de discriminar mundo interno e externo, Cavalcante defende, com essas autoras, uma diferenciao e subjetivao mediadas pela ao durante o primeiro ano de vida. Para Cavalcante, esse processo ocorreria graas aos deslocamentos subjetivos marcados na fala materna, que propiciariam a relao do infante com sua prpria subjetividade. Na perspectiva da psicanlise, Lacan (1979), operando novos avanos tericos em relao ao conceito de pulso introduzido por Freud em 1915 (1974), procura delimitar o que da ordem

do puramente biolgico e o que vai alm dessa dimenso. Freud considerava a pulso um conceito limite entre o psquico e o somtico, indicando-a como o representante psquico das excitaes provenientes do corpo, causadas pelas necessidades vitais. Lacan, no entanto, vai mostrar, atravs da anlise de seus componentes (impulso, alvo, objeto e fonte), que a pulso no do registro do orgnico. O impulso uma fora constante, cujo ritmo no apresenta as variaes causadas pelas necessidades biolgicas: tenso (quando h manifestao de fome e sede, por exemplo) e repouso (quando as necessidades so satisfeitas). O alvo da pulso, seu objetivo, sempre a satisfao, que consiste em completar um certo percurso, chamado circuito pulsional. O alvo da pulso somente atingido quando o percurso completado. O objeto aquilo no qual ou atravs do qual a pulso pode atingir seu alvo, mas no nunca o objeto de uma necessidade. Aos objetos mencionados por Freud (1974) - seio, mamadeira, ndegas -, Lacan (1979) acrescenta dois objetos pulsionais: o olhar e a voz. A fonte sempre uma zona ergena (oral, anal, escpica e vocativa), cuja excitao representada na vida psquica pela pulso. A pulso passa a ser ento uma articulao entre significante e corpo, concebido no apenas como puro organismo, mas como construo de uma imagem totalizante, montada a partir do Outro Primordial, aquele que desempenha a funo materna. O circuito pulsional o que possibilita a satisfao da pulso: a realizao de um trajeto em trs tempos, em forma de um circuito que se fecha no ponto de partida. O impulso, energia potencial, sai num movimento circular atravs da borda ergena para a ela retornar como o seu alvo, aps ter feito o contorno do que Lacan (1979) chama de objeto a, causa do desejo. No primeiro tempo, que ativo, o recm-nascido busca um objeto externo (seio, mamadeira, voz, olhar). No segundo, que reflexivo, o recm-nascido toma como objeto uma parte de seu prprio corpo. No terceiro tempo da pulso, o beb se oferece (a si prprio) como objeto de gozo do

outro, que revela surpresa, alegria, exaltao diante de sua oferta. nesse momento que se d o fechamento do circuito, tempo em que emerge o outro, cuja apario indispensvel para a realizao do enlaamento pulsional. O terceiro tempo do trajeto pode ser ilustrado pelo cenrio 3, turnos 56, 58 e 60 (item 5.2): a criana vocaliza para a me que, em retorno, fala ao beb, sorri para ele, contempla-o maravilhada. Freud (1974) considera esse terceiro tempo como passivo, na medida em que o beb e suas vocalizaes que se tornam objeto de gozo. No entanto, a criana quem, de fato, suscita a situao dando-se a ser ouvido, a ser olhado, a ser contemplado, a ser curtido. Para Lacan (1979), trata-se mais propriamente de uma forma particular de atividade, na qual a pulso se concentra, a de se fazer ver, a de se fazer ouvir. Assim, o terceiro tempo do trajeto pulsional marca, a partir de Lacan, a importncia fundamental da participao do beb para o fechamento do circuito. Quando o recm-nascido, no primeiro tempo do trajeto pulsional, se volta na direo da voz materna, em busca de sua origem, ele encontra, no rosto da me, a boca que fala. Portanto, desde o incio os sons da linguagem so tratados como pertencentes ao corpo da criana, s aberturas ergenas de seus ouvidos. E como a pulso invocante est na base da relao com a linguagem, ela quem, inicialmente, torna os sons tentadores (Lacan, 1998; Brousse, 1997).A partir da, voz e olhar se conjugam e passam a se articular nas atividades interativas, embora possam tambm funcionar separadamente. por intermdio do enlaamento da pulso que a criana atinge a dimenso do Outro Primordial, lugar geralmente ocupado pela me, que desempenha ento dois papis: o de outro (pequeno outro) da relao dual e o de Outro (grande outro) representante do tesouro dos significantes, das leis da linguagem e da ordem social (Lacan, 1996; Laznik, 1994a). Por isso, a

pulso pode ser definida como o resultado do funcionamento do significante, enquanto articulado ao Outro, mais propriamente sua demanda, na medida em que ele fala. Para Laznik (2000), o terceiro tempo do circuito pulsional no atingido pelo autista, que, por isso, no se encontra com o outro. Ela considera que a condio para que a criana olhe para sua me (ou para o Outro Primordial de suas vidas) a experincia da prosdia da voz materna, que possibilita ao recm-nascido identificar sua presena como objeto causa do seu gozo. As zonas ergenas, necessrio que elas faam bordas, limite entre o interior e o exterior. Como no h funcionamento pulsional, observa Laznik, comum ver escorrer a saliva no canto da boca de crianas autistas e/ou o descontrole esfincteriano. Acrescentaramos a esses sinais clnicos, a voz derramada em blocos sonoros no articulados, a impossibilidade de discretiz-los ou recort-los em pores significantes. Em alguns casos, o que se ouve da criana autista so apenas gritos e rudos, como no caso do nosso Joo. Com a introduo da voz como um dos objetos pulsionais, Lacan (1979), no nosso entender, vai oferecer meios para explicar o interesse do recm-nascido pela fala materna, sem apelar para razes de ordem puramente biolgica. Por outro lado, atravs da noo de circuito pulsional possvel entrever que o primeiro a surgir no campo da pulso o outro, em suas duas vertentes (pequeno e grande), entendimento que, como vimos, parece se contrapor posio de Tomasello (2000).

6 METODOLOGIA

Aqui vive alegre pessoal Famlia bem especial O pai, a me, o irmo, a irm Nen to miudinha e gentil Nen to miudinha e gentil

Que forte o papai polegar Que boa mezinha no lar A mana to alta O irmo menor Nen to miudinho e gentil Nen to miudinho e gentil.

(Cano que Raquel cantava para Joo no ano de 1996.)

Como anunciado na introduo, esta pesquisa est centrada na observao de uma criana

autista em seu entorno. Buscamos construir sua histria de dois modos: (1) a partir de informaes colhidas de seus pais, desde o seu nascimento, de seus irmos, da instituio em que recebe tratamento desde os trs anos e de escolas que freqentou; (2) atravs da observao direta de situaes das quais participou na instituio e em sua residncia. Privilegiamos como foco da observao direta situaes em que a criana autista se encontrava naturalmente na presena de outras pessoas, ou seja, situaes que favoreciam interaes, a partir do pressuposto de base de que a observao e anlise do sistema de relaes criana-mundo em suas mltiplas realizaes (lingsticas e no lingsticas) era a nica via possvel para a reconstruo conceitual da sua histria. As unidades de observao esto circunscritas por eventos, definidos como um conjunto de expectativas que envolvem aes e atores, com vistas a determinados objetivos.

6.1 - Hiptese de trabalho

A criana autista constri um mundo de ao pessoal na ausncia de relaes continuadas com o outro. Este, por sua vez, apresenta uma espcie de expectativa homognea de que a criana autista no responsiva. Conseqentemente, as interaes, quando ocorrem, so descontinuadas a cada par de turno de fala, configurado por uma estrutura limitada ordem-execuo ou perguntaresposta. Expectativa aqui tomada como um dos elementos que integra a base comum de conhecimentos em relao a um dado evento em andamento, constitudo por aes e participantes.

6.2 - Coleta de dados

A pesquisa de campo teve incio na Clnica de Psicologia da FACHO Faculdade de Cincias Humanas de Olinda (Olinda-PE), que recebe crianas com dificuldades severas, inclusive psicticas e autistas, desdobrando-se, em seguida, para a residncia da criana selecionada para observao e para escolas que freqentou, cobrindo o perodo de agosto/2000 a abril/2002. A FACHO, que mantm, desde 1973, os cursos de Psicologia, Pedagogia e Letras, e a partir de 2001, o de Turismo, criou a Clnica de Psicologia para atender exigncia legal de formao de alunos vinculados ao curso de Psicologia (Lei n 4.119, de 27.08.62 e Decreto n 53.464, de 21.01.64), interessados no estgio curricular em Psicologia Clnica. Como ClnicaEscola, a Clnica de Psicologia (CLIPSI) foi concebida como instncia de transmisso (ensino), produo (pesquisa) e disseminao (extenso) do discurso cientfico, cuja prxis se revela numa perspectiva terico-clnica interdisciplinar. Os objetivos da Clnica de Psicologia so (1) oferecer

ao aluno-estagirio uma formao comprometida com a realidade bio-psico-social do cliente, e (2) oferecer comunidade dispositivos de interveno que no desconsiderem as questes do sintoma social. A CLIPSI recebe crianas, adolescentes e adultos oriundos, geralmente, da populao econmica menos favorecida, residentes, em sua maioria, em Olinda e em cidades circunvizinhas, como Paulista, Abreu e Lima e Recife. Os atendimentos, individuais e em grupo, so realizados por estagirios do Curso de Psicologia, que permanecem na Clnica em torno de 12 a 24 meses aproximadamente, e por supervisores de estgio (psicanalistas e psiclogos), que, em regra, encontram-se na instituio h muitos anos. Grande parte da clientela da CLIPSI formada por crianas (maioria) e adolescentes marcados por graves patologias, classificadas como Transtornos Globais do Desenvolvimento, segundo o Sistema de Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade CID-10, da Organizao Mundial de Sade (2003, 2004). Essa clientela atendida em conformidade com a proposta do Projeto Vir-a-Ser Espao Educativo Teraputico, criado na CLIPSI em 1993, que tem como objetivo final a insero e integrao das crianas e adolescentes na escola e na sociedade (FACHO, 1998, 1999). O tratamento e acompanhamento dos clientes pelos estagirios e supervisores, segundo os fundamentos do Projeto, tm como finalidade empregar modalidades de interveno que possibilitem a emergncia e a estruturao subjetiva, condio para a incluso social. O projeto desenvolvido atravs de Oficinas, pensadas como dispositivos apropriados para convocar exatamente o advir do sujeito e criar alguma forma de enlace social. Assim, crianas e adolescentes so atendidos em grupo nas Oficinas com gua e Areia, Pedaggica, de Contos e Desenhos, de Artes e na Oficina para Adolescentes. Tambm fazem parte do Projeto Vir-a-Ser os acompanhamentos psicoteraputicos individuais e o atendimento e orientao dos pais.

6.3 - Seleo do corpus

O estudo de arquivos da CLIPSI e o exame de decursos de crianas vinculadas ao Projeto Vir-a-Ser, a observao de crianas e adolescentes ali tratados e a orientao dos coordenadores nos conduziram a um menino que chamaremos Joo, com diagnstico de Autismo, ento com a idade de 11 anos. Durante vinte e um meses de pesquisas, examinamos os registros de acompanhamento e tratamento de Joo, o observamos nas atividades da Clnica e em sua residncia, entrevistamos seus pais e irmos, supervisores e estagirios da instituio e professores e profissionais de escolas por ele freqentadas. Os dados coletados, oriundos dessas diversas fontes, foram registrados em anotaes manuscritas e digitadas, fitas de udio e vdeo, transcritas posteriormente, e fotografias. O primeiro encontro com Joo, 11 anos, ocorrido em 06.12.00, foi natural, ou seja, no estava previsto no programa de observaes. Estava a pesquisadora na Sala dos Supervisores de Estgio, localizada no primeiro andar da Faculdade, desenvolvendo o trabalho de coleta de dados disponveis nos arquivos, quando, de sbito, ele entrou e, parecendo no a ver, protagonizou a cena da janela. Joo entrou na Sala dos Supervisores de Estgio, onde a pesquisadora coletava dados dos arquivos. No era o local onde deveria estar, mas a se manteve, apesar da supervisora convid-lo a voltar Sala de Atendimento em Grupo. Apresentava movimentos repetitivos do antebrao e perna direitos. Vez por outra, produzia sons que no guardavam semelhana com os da fala articulada prpria da lngua materna; por isso, era impossvel transcrev-los. No era possvel verificar uma articulao temporal entre esses sons e o que lhe dizia a supervisora. De p, em frente janela que fica no canto esquerdo da sala, tinha sua ateno voltada para a rea externa, onde se podiam ver casas, plantas e rvores, que ele olhava longamente, sem

que se pudesse, no entanto, precisar o foco do seu olhar. Batia seguidamente as plpebras. Abaixava-se e ficava com o rosto voltado para o aparelho de ar condicionado, instalado na parte inferior da janela, parecendo desfrutar o ar frio que saa do equipamento ou o rudo do seu funcionamento. s vezes, afastava-se dali, abria a porta (que fica do outro lado da sala, em frente janela) e saa. Voltava, em seguida, para repetir tudo o que fizera antes. Vez por outra, aproximava a boca aberta do rosto da supervisora que o acompanhava, enquanto colocava as mos nos cabelos dela. No respondia ao que ela perguntava, embora a olhasse e sorrisse, chamando ateno para o aparelho de ar condicionado. Deitava no cho e se achegava mais ainda ao aparelho; desse modo, seu corpo recebia a corrente de ar frio e ele escutava o rudo mais de perto. Deixava a sala em seguida para retornar logo depois. Repetiu essa trajetria vrias vezes: saa e voltava, aproximava-se da janela, olhava para fora. Avizinhava-se da mesinha de caf e, nesta posio, balanava a mo esquerda. Voltava a deitar no cho, prximo ao ar condicionado. Algumas vezes, tocava o pnis. Mexia no boto do ar condicionado e o equipamento parava de funcionar. Deitava, ento, de bruos, com o corpo inteiramente voltado para o cho. Depois, ele mesmo ligava o ar, acionando o dispositivo corretamente. Uma outra supervisora, que, como a primeira, encontrava-se na Clnica de Psicologia h alguns anos, acercou-se dele; ele tocava o rosto dela, puxava-lhe o nariz e sorria. Terminou por segur-la e conduzi-la at o cho. As duas supervisoras (psicoterapeutas) conversaram com ele, procurando convenc-lo a abandonar a sala. Em seguida, Joo saiu (e no regressou mais), mas, enquanto se afastava, dirigiu um rpido olhar para a pesquisadora, que se surpreendeu, pois at ento se sentira inteiramente ignorada por ele. Foi este olhar enviesado e fugaz que confirmou a escolha de Joo para integrar o plano da pesquisa.

6.4 - Registro e transcrio dos dados

Os dados coletados, conforme indicado, so de duas espcies: (1) depoimentos (obtidos atravs de entrevistas realizadas com coordenadores, supervisores de estgio, psicoterapeutas e estagirios da Clnica de Psicologia da FACHO, com os pais e irmos de Joo, com coordenadores, professores e outros profissionais de escolas freqentadas por ele, e atravs do exame de arquivos da Clnica de Psicologia, pertinentes aos decursos relativos ao acompanhamento de Joo); (2) observao direta da criana. Para a transcrio dos dados coletados atravs da observao direta, registrados em notas manuscritas, fitas de udio e vdeo, utilizamos, com pequenas modificaes, o modelo criado por Dore (1979), para descrio de seqncias de atos conversacionais e protoconversacionais, tendo como finalidade destacar as relaes existentes entre formas de elocuo (a prpria conversao) e contextos sociais (atividade em andamento ou objetivo da conversao). A base terica para criao do modelo de descrio de Dore est fundamentada na noo de atos conversacionais, que tanto pode ser usada para descrever comportamentos comunicativos que aparecem antes da produo da palavra (atos protoconversacionais das crianas pequenas), como para descrever os atos de fala plenamente explcitos e proposicionalmente constitudos dos adultos. Os atos protoconversacionais so assim chamados porque apresentam ateno intencional, execuo de um dado papel, mudanas na participao e direo para um objetivo, componentes necessrios para o ato conversacional verbalmente constitudo que aparece mais tarde no desenvolvimento. A vantagem em se utilizar o ato conversacional (e/ou protoconversacional) como unidade de anlise , de acordo com Dore (1979), sua definio em relao a dois contextos: a prpria conversao (contexto lingstico) e a atividade em andamento ou intento da conversao (contexto no linguistico), j que o ato conversacional (e/ou protoconversacional) completa seu

status funcional via sua posio na conversao e seu papel na atividade em que ocorre. Por outro lado, os atos conversacionais e protoconversacionais podem ser tomados numa perspectiva interacional, como realizaes de episdios sociais, na medida em que um ato conversacional ou protoconversacional de um participante torna-se operativo ao conseguir a apreenso do outro. Ser, sobretudo, essa perspectiva interacional, possvel de ser destacada no modelo de Dore, a razo da escolha do quadro de transcrio por ele criado. Nossa meta , entretanto, descrever os dados em termos de atividades conjuntas, segundo a definio mais recente de Clark (1997), ou seja, como uma seqncia de aes engendradas por pessoas que agem em coordenao umas com as outras, tendo em vista determinados objetivos. Como visto acima, Clark nomeia como aes participativas as aes individuais executadas como partes de uma ao conjunta, em oposio s aes autnomas, executadas por uma s pessoa, sem a participao de terceiros. Falantes e ouvintes participam de uma ao conjunta para atingir determinados objetivos, que podem ser pblicos (reconhecidos por todos os participantes, explicitamente ou no) ou privados (exclusivo do participante autnomo). Para um objetivo corresponder a uma ao conjunta necessita ser pblico, pois somente o objetivo conjunto define a atividade conjunta. Para Clark (1997), duas ou mais pessoas no podem desenvolver uma atividade conjunta sem comunicao, o que requer o uso da linguagem em seu amplo sentido (sinais ou atos comunicativos). Logo, so partes essenciais de uma ao conjunta os sinais do falante (lingsticos e no lingsticos) e a identificao desses sinais pelo ouvinte. Por outro lado, para coordenar significado (do falante) e compreenso (do ouvinte) fundamental, destaca ainda Clark, o common ground, isto , os conhecimentos, as crenas e as pressuposies que os participantes supem partilhar. A noo de common ground em nossa anlise importante

porque possibilita verificar como a questo da expectativa pode determinar as relaes entre a nossa criana autista e os que a cercam e vice-versa. Tendo em vista que a atividade conjunta requer que os participantes coordenem suas aes individuais, os dados coletados sero agrupados de modo a indicar quem so os participantes, a seqncia de aes desenvolvidas (lingsticas e no lingsticas), se as aes so participativas ou autnomas, que objetivos so atingidos e de que modo. Alm disso, poder ser observado ainda quem d incio atividade conjunta e quem a conclui, bem como as expectativas de um participante em relao ao outro. Para obter essas informaes o quadro de transcrio contm, na primeira coluna, a numerao das seqncias por ordem de acontecimento; na segunda coluna, a indicao, em ordem alfabtica, da atividade (autnoma ou conjunta), formada por um grupo de seqncia de aes; na terceira coluna, os participantes das aes, apontados de forma a serem identificados como autnomos (neste caso, apenas um participante identificado) ou participativos (presena de dois sinais identificadores, aparecendo em primeiro lugar a identificao do participante que d incio ou finaliza a ao conjunta); nesta mesma coluna aparece, ainda, abaixo do sinal identificador do participante, os sinais AA (ao autnoma) ou AP (atividade participativa), conforme o caso; na quarta coluna, o relato das aes (lingsticas e no lingsticas); na quinta coluna, os objetivos das aes e, entre parnteses, observaes complementares descrio dos dados. As atividades observadas sero agrupadas de acordo com o evento em andamento, definido segundo seu objetivo final (meta do encontro entre os participantes) e seus objetivos parciais (metas alcanadas durante a execuo das seqncias de aes). Reproduzimos, a seguir, como ilustrao, o modelo do quadro de transcrio, com o incio da descrio da observao realizada em 27.06.01 (v. transcrio completa no captulo 8).

NUME- SEQNCIA RAO 1

PARTI-

FALAS E GESTOS

OBJETIVOS/ OBSERVAES

DE AES CIPANTES A J (AA)

Joo caminha pela sala, na Objetivo no direo enfeitada de uma com parede definido. motivos

juninos, chutando papis que se encontram pelo cho.

6.5 Anlise

A anlise qualitativa do corpus constar de duas partes: primeiramente, numa abordagem diacrnica dos dados coletados, faremos um resumo da histria clnica de Joo, para depois reconstru-la conceitualmente com base nas seguintes categorias: protoconversaes e atribuio de sentido s manifestaes da criana. Partindo do pressuposto de que as relaes mais precoces so caracterizadas pela presena de protoconversaes entre me e beb, e que essas realizaes se do medida que, de um lado, o lactente exibe sinais interativos, e de outro, a me atribui um sentido intencional a essas manifestaes, tentaremos verificar de como modo se esboaram as primeiras relaes entre Joo e seus cuidadores. Em seguida, numa abordagem sincrnica dos dados colhidos atravs da observao direta, transcritos segundo o modelo narrativo criado por Dore (1979), procuraremos analisar os eventos agrupando as seqncias de acontecimentos em categorias como expectativa de ausncia de responsividade, ateno conjunta, aes autnomas, aes participativas, indicadores de

intencionalidade, repeties (aes no contextualizadas), aparente alheamento, interao face a face e jogos de linguagem. A interpretao qualitativa estar muitas vezes centrada sobre indcios marginais, que, aparentemente negligenciveis, possuem de fato um potencial revelador, verificvel quando os dados so dispostos numa seqncia narrativa (Ginzburg, 1990). Assim que o presumido alheamento de Joo, segundo a descrio que Kanner (1943) faz da criana autista, desmistificado quando interpretados pormenores quase imperceptveis para o observador, como o lanamento (sutil e fugaz) de uma bola em circunstncias tais que somente a observao reiterada do fato pode lhe dar visibilidade.

PARTE II ANLISE

7 PANORAMA DOS DADOS

Quando essa estrela esquiva se apresenta ... (Joyce)

Exporemos, inicialmente, um panorama da histria de Joo, nossa criana autista, construda a partir de elementos colhidos de diversas fontes (dos pais, irmos, escolas, Clnica de Psicologia e observao direta) para, em seguida, proceder sua anlise, com base em categorias selecionadas nos captulos anteriores, que do sustentao terica a este trabalho.

7.1 Histria de Joo, uma criana com olhar de estrela

A histria de Joo tem como fundamento o eixo criana-mundo, que tem sido, desde o princpio, o suporte do conjunto de nossas pesquisas e elaboraes, no sendo nosso objetivo apontar para elementos que no digam respeito relao da criana com o outro. Desse modo, a histria de Joo est dividida em trs partes: Joo com sua famlia, Joo na escola e Joo na Clnica de Psicologia.

7.1.1 Joo com sua famlia

Joo foi admitido na Clnica de Psicologia da Faculdade de Cincias Humanas de Olinda FACHO em maro/1993, aos 3 anos de idade, encaminhado por um psicanalista que diagnosticara problemas de socializao (para um resumo mais abrangente, consultar o anexo

A). Naquela poca, morava numa cidade do interior de Pernambuco, com seus pais, Samuel, bacharel em Teologia, bancrio, 35 anos, e Raquel, bacharelanda em Msica Sacra, 33 anos, e seus dois irmos, Judith, 10 anos, e Marcus, 8 anos. A famlia, que antes residia em Recife (PE), fora transferida em virtude do pai ter sido indicado pastor evanglico de uma Igreja Batista da cidade interiorana. Em 1995, em razo do tratamento de Joo, o pai solicitou sua transferncia para um local mais prximo da FACHO. Atualmente, Samuel comerciante e pastor evanglico na cidade onde mora21. Ele no fala, no faz contato com as pessoas, diferente dos outros filhos. assim que Raquel inicia a narrativa da histria de Joo, sua terceira criana. Balbuciava alguns sons at um ano, mas nunca disse a palavra mame. Repetia o que escutava, algo que lhe tinha sido dito ou que escutara na televiso, no revelando uma linguagem prpria. Age mecanicamente, conta Samuel, seu pai. Demonstra medo de fogo, mas no tem noo de perigo com relao a outras situaes que ofeream risco. No revela interesse por brinquedos. Joo nasceu de parto cirrgico. Uma das razes teria sido a posio transversa em que se encontrava. Chorou normalmente ao nascer. Foi amamentado at um ms e meio. Aos trs anos, tomava mamadeira e era alimentado exclusivamente com comida pastosa. No fez uso de chupeta. Engatinhou e andou no tempo previsto. Quando beb, Joo dormia por curtos perodos. Sempre teve sono agitado. No tinha ainda um ano de idade quando, certa noite, por chorar insistentemente no bero, e em razo do pai no permitir que ele fosse levado para o quarto do casal (Joo dormia no quarto dos irmos desde o nascimento), Raquel deu-lhe uma palmada no bum-bum, dizendo: Cale a boca e v

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Todos os nomes mencionados neste trabalho so fictcios. importante destacar que Judith, Marcus e Joo no herdaram o sobrenome do pai. Samuel e Raquel criaram um sobrenome novo para os filhos, resultado da juno de parte dos seus ltimos sobrenomes, interrompendo, desse modo, a filiao paterna.

dormir. Samuel tambm lembra de uma poca em que ele chorava muito: quando ele estava ficando em p no bero; (eu) tinha a impresso de que ele sentia dor. Marcus, 17 anos, cinco anos mais velho que Joo, recorda igualmente de perodos em que o irmo no conseguia dormir. Ele aperreava, chorava, berrava, abria a boca, e a gente no sabia o que fazer. Chorava em casa, chorava menos quando saa, e chorava mais ainda quando voltava. Entretanto, quando contraiu uma virose, e apesar de ter passado entre um e dois dias sem se alimentar, no chorava nem aperreava; s ficava assim, aquela coisa mole. Joo nunca foi cuidado por babs. Quando comeou a falar, dizia coisas repetidas, sublinha Samuel. Repetia frases, voltando do meio como um disco arranhado. Dizia cala a boca, cala a boca, aps ouvir o pai ordenar Cala a boca, Joo, quando ele chorava durante longo tempo. As palavras dele eram repeties. E a repetio era mecnica. Repetia, por exemplo, sou feliz, quando ouvia os pais e irmos cantarem Sou feliz com Jesus, sou feliz com Jesus. (Mas) cantou pouqussimas vezes. E quando o fazia, era num ritmo totalmente diferente. Com dois anos, relata Samuel, Joo pegava uma lata e cantava algo que no existia. Era como se fosse uma linguagem tribal. Ele ficava em crculos e (dava) passos semelhantes (aos de uma dana indgena), um passo forte, uma dana tribal. O pai conta que comeou a perceber que o filho era diferente das outras crianas porque, entre outras razes, antes que Joo fizesse um ano de idade, ele gostava de colocar a mo (aberta) no rosto e mirar a luz (atravs da abertura dos dedos). Raquel afirma que At pelo olhar a gente conhecia: era um olhar perdido. Judith tambm chama ateno para o olhar do irmo: Aquele olhar, ele demonstra mais pelo olhar [...] s de olhar a gente nota [...] um olhar de estrela (grifo nosso); o jeito diferente de olhar; uma coisa brilhando assim.

Apesar de reconhecerem que, desde o nascimento, Joo apresentava algo diferente em relao aos seus dois primeiros filhos, Samuel e Raquel enfatizam constantemente terem observado uma regresso no desenvolvimento dele. Isso teria ocorrido aos dois anos, quando Joo comeou a desaprender o que tinha aprendido. Samuel associa o incio da regresso com o seguinte fato: Isso aconteceu depois que ele passou uma semana inteira chorando. S parava para dormir e ainda assim ele dormia soluando. Um choro que parecia dor, parecia angstia. At hoje, Joo apresenta episdios de choro intenso, que pode durar horas, dias e at uma semana, sem que seus pais e irmos possam identificar as razes. Judith, 18 anos, sete anos mais velha que Joo, lembra que o irmo comeou a mudar a partir da festa de aniversrio dos seus dois anos, realizada na casa da av materna, um ambiente pouco conhecido para Joo: Ele comeou a ficar diferente, sozinho; no cantava mais, ficava olhando pro tempo, j no prestava ateno s coisas ...; quando falavam com ele, ficava parado como se no tivesse ningum na frente dele; no se mexia, apenas movimentava as mos, parecia um objeto. Na poca que Joo nasceu, eu no conversava, admite Raquel. Eu nem lembrava que ele existia; s (lembrava dele) quando olhava para o relgio, que j era hora de dar comida. Era uma coisa to automtica (cuidar de Joo) na minha vida22. Raquel recorda que, quando Joo tinha trs anos, eu via ele nos cantinhos, chorando, pegava ele e no conseguia conversar com ele. Chegava junto dele e ele saa [...] eu no conseguia passar nada pr ele e nem ele pr mim. Colocava a mo no ombro dele e ela (a) tirava. No final do segundo ano de atendimento de Joo na Clnica de Psicologia, poca em que ele acabara de completar cinco anos, Raquel confirma a dificuldade de entrar em contato com o filho: No sei por que no consigo conversar com ele; durante o caminho (so aproximadamente
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Esta revelao sugere a possibilidade de Raquel ter sido acometida de uma importante depresso aps o parto.

83 km entre a cidade em que a famlia morava e a cidade de Olinda, onde se localiza a FACHO), o tempo todo no nibus, no dou uma palavra com ele; sei que ele est perto de mim, mas no consigo falar com ele; com ele, diferente [...] no sei porqu. Com a transferncia de Samuel para uma cidade prxima de Olinda, a famlia ainda permaneceu alguns meses no interior. Raquel alega que Joo, 5 anos, sentiu muito a ausncia do pai. No mesmo ano, ocorreu o falecimento de seu av paterno. Joo empreendeu ento muitas fugas de casa, geralmente para lugares distantes. Numa delas, foi encontrado sem roupas, evacuando no quintal de uma casa. Essas reaes mostram que Joo no era indiferente ou isolado do que se passava em torno dele. Judith d nfase meiguice e sensibilidade do irmo: ele carinhoso, sensvel. A respeito de sua forma de demonstr-lo, ela explica: Ele aquele tipo de pessoa que no nega; a gente diz Joo, me d um beijinho , ele vai e d; automtico; olha pr mim e sorri, passa a mo no rosto (Joo pe as duas mos no rosto da irm, uma de cada lado da face, e a beija encostando a boca no nariz dela). Quando eu brigo com ele, ele fica triste, chorando. Mas, tambm pode chorar sem razo, durante horas seguidas. Quando Joo sente raiva, ele d queixada ; neste caso, a queixada forte, na testa ou na mo; quando est brincando tambm d queixada: bota o queixo (em determinada parte do corpo do outro) e fica fazendo um pouquinho de presso. Joo s gosta de brinquedos que fazem barulho, assinala Marcus. Tem mania de pegador (de roupa) e de colher de pau, que sacode o tempo inteiro, batendo em si mesmo. Para pedir alguma coisa, Joo se comunica do seguinte modo: ele puxa (a gente) pr dizer o que ele quer, fica apontando. Se no quer, empurra o que lhe oferecido. mesa, durante a refeio, Judith sabe o que o irmo deseja pedir quando, oferecendo-lhe determinado prato, ele responde olhando dentro do recipiente onde est a comida pretendida. Mas se ele diz

algo como hum, um sinal de que no quer o que est sendo servido. O irmo, no entanto, observa que Joo, a quem descreve como muito estressado, no dia a dia, come muito e sempre quer mais. E como fica aperreado (quando o prato no repetido), Raquel costuma atender sua solicitao. Todavia, verifica Marcus que, s vezes, ele nem pede; mesmo assim, a me lhe d mais comida. Quando pretende sair de casa, completa Marcus, Joo pega a mo de um dos membros da famlia e a joga na grade (porta de sada da casa); ou pega as sandlias e a bermuda (vesturio que normalmente usa quando sai) e se encaminha para a sada.

7.1.2 Joo na Clnica de Psicologia

Na sala (da Clnica de Psicologia da FACHO) onde se desenvolvia o atendimento das crianas, havia um tanque onde Joo sempre queria estar, confirmando a informao de seus pais quanto sua preferncia por brincadeiras com gua. Movimentos e sons intermitentes eram sempre observados, assim como variaes de humor (ora alegre, ora triste, ora irritado). Havia longos momentos de ausncia, em que se colocava de frente para a janela, voltando-se para o exterior, concentrando-se no que no podia ser focalizado pelo expectador da cena. Noutros momentos, parecia entender o que era dito pelos psicoterapeutas e estagirios, pois voltava a ateno para quem falava, acatando uma ordem ou apenas observando o que era dito.

7.1.2.1 Com os psicoterapeutas

O tanque d gua, na sala de atendimento da Clnica de Psicologia da FACHO, tornou-se o principal ponto de referncia para Joo. Era o lugar para onde ele se encaminhava assim que

chegava Clnica. Foi a que ele comeou, aos 3 anos, a admitir a aproximao dos psicoterapeutas e estagirios23, que buscavam contato com ele propondo brincadeiras com gua. A torneira, dentro do tanque, transformou-se no elemento intermedirio entre ele e a pessoa que o assistia. Inicialmente, quando no sabia fazer uso dela, para abri-la (principalmente) ou fech-la, o que aprendeu a fazer por volta dos 8 anos, ele necessitava da ajuda de um psicoterapeuta ou estagirio. A solicitava ento segurando o brao ou a mo de quem estava com ele. Quando a torneira era fechada, mostrava intensa irritao (gritos e movimentos repetidos). Aceitava, pouco a pouco, alguns brinquedos que lhe eram oferecidos. Deliciava-se com a gua no tanque ou que escorria da torneira, balanando os braos, abrindo os dedos, gritando e, aos 4 anos, pronunciando algo que era identificado com a palavra gua. E, mais adiante, repetia sons semelhantes a ui, ui, ui (5 anos). Nunca abandonou o hbito de urinar dentro do tanque (ou mesmo fora dele), exibindo os rgos genitais sem constrangimento, na presena de seus cuidadores e colegas24. A masturbao era comum durante as brincadeiras com gua e mesmo fora dessa situao. As interaes iniciais de Joo na Instituio foram com sua psicoterapeuta, Vitria, e a estagiria Jlia. Ele permitia que Jlia o tocasse e tomava a iniciativa de beij-la. Aceitava ir para o colo dela e colocar a cabea em seu ombro. Brincava com ela de correr e revelava acentuado prazer nessa brincadeira. Passeava com ela nos jardins da FACHO. Foi numa dessas ocasies que apresentou sua primeira manifestao de dor, aos 5 anos, relatada da seguinte forma: Pela

23

Durante os primeiros anos na Instituio, Joo foi atendido principalmente por supervisores, psicoterapeutas e estagirios do sexo feminino.

Observando Joo dentro do tanque, no h como evitar a analogia entre a gua que sai da torneira e o xixi que escorre do pnis dele, coisas que ocorriam constantemente e quase ao mesmo tempo.

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primeira vez, chora por sentir dor. Mostrando o local machucado, permitiu que a estagiria tirasse o espinho do seu p e, em seguida, pediu brao, levantando as mos. Vitria, por sua vez, comeou a identificar sinais produzidos por Joo, inclusive de desconforto, e a responder a eles. Foi ento nomeada por Raquel de a outra me de Joo. Como tambm supervisora na Instituio, Vitria seguiu sendo uma das principais figuras de referncia para ele, em virtude de sua permanncia continuada na FACHO. Muitas vezes ele se aproximava dela chorando, apontando para o porto de entrada da Faculdade, onde o pai habitualmente o deixava, pedindo para sair. Ou a beijava na testa (aproximando a boca do rosto dela). Quando no era atendido, dava-lhe queixadas (gesto similar ao beijo, exceto com relao presso que seu queixo exercia sobre a parte do corpo do outro: um levssimo e rpido toque no caso do beijo e uma forte presso no caso da queixada, reveladora da raiva e insatisfao de Joo). Joo tambm podia aceitar o contato de outros supervisores, igualmente psicoterapeutas da Clnica, desde que j lhe fossem familiares, acatando o gesto de ser acolhido no colo, por exemplo, ou beijando-os. Mas podia tambm opor-se a atender a alguma solicitao deles ou dos estagirios, como costumeiramente fazia quando, tendo-se retirado da sala de atendimento (quando estava fora do tanque), recusava-se a ela voltar. Ao encontrar um dos supervisores, psicoterapeutas ou estagirios com a ateno voltada para outra criana, exteriorizava raiva e agitao, dando-lhe empurres e queixadas.

7.1.2.2 - Com os novos estagirios

entrada de novos estagirios na Clnica de Psicologia, era necessrio um perodo de adaptao presena deles, assim como deles em relao a Joo. A estagiria Bernadete (1997)

descreveu a sua satisfao em ser reconhecida por Joo, 7 anos, quando, tendo chamado o nome dele, pela primeira vez ele se voltou, apertou o rosto dela entre as mos e esfregou o nariz dele no dela, enquanto cantava. Sua observao provinha do fato de que iniciara seu estgio recentemente e que era, portanto, uma presena nova para Joo. Bernadete ganhara o reconhecimento de Joo ao atribuir significado aos sinais produzidos por ele. Numa das vezes em que olhava pela janela, Joo produziu o que foi identificado por Bernadete como bi, bi, bi. Ao ser perguntado se estava vendo um carro, Joo teria olhado a estagiria sorrindo satisfeito. Abraando-a, tirou a tiara que ela mantinha nos cabelos e tentou beij-la nos lbios. tentativa de aproximao de estagirios novatos, Joo, respondia costumeiramente com impacincia ou choro. Era necessrio aguardar um tempo para v-lo tocar as mos de uma nova estagiria, como Bernadete, se ela estendesse as suas para ele, rir com ela durante as brincadeiras no tanque, responder a uma solicitao como coloque o gatinho em p e beij-la. Instaurada a relao com um novo estagirio, Joo no suportava v-lo concedendo ateno a outro colega, reagindo com empurres e queixadas. Por outro lado, havia estagirios, principalmente os recm chegados, que confessavam sua relutncia em tentar um contato com Joo, em razo do embarao que a sua presena provocava. Um indcio dessa resistncia era a falta de registros de atendimento, em sua maior parte nos perodos de mudana de estagirios, justificada por uma presumida inexistncia de aes por parte dele, explicitada no seguinte argumento: Joo no fez nada; portanto, no h anotaes a registrar. Na verdade, como Joo chegava muitas vezes a ser hiperativo, era ilusria a percepo de que ele nada fazia. O que provavelmente ocorria era a no atribuio de sentido ao fazer de Joo, o que podia, de fato, bloquear tentativas de contato.

Na FACHO, raras vezes Joo se acercava de um dos psicoterapeutas ou estagirios, a no ser para fazer alguma solicitao, como pedir para abrir a torneira (nos primeiros anos), pedir para sair da sala ou da Faculdade, pedir o lanche, pedir que lhe tirassem roupa (antes do banho no tanque), etc25. Neste caso, dirigia-se a algum de suas relaes, ou seja, a uma das pessoas de seu convvio mais estreito (supervisor, psicoterapeuta ou estagirio). Certa vez, no entanto, no parque, acercou-se, espontaneamente, do estagirio Roberto, quando o viu brincando no balano com outras crianas. Balanando-se, Roberto cantava uma cano de roda (Atirei o pau no gato). Demonstrando gostar da msica, Joo, 10 anos, produziu um som semelhante a u quando o estagirio terminou de cantar os versos mas o gat, t, no morreu, ru, ru. Em seguida, puxou a cabea de Roberto e encostou a boca em sua testa (seu modo de beijar). A partir da, desenvolveu-se entre Joo e Roberto o que o estagirio classificou de um bom contato. A famlia de Joo, de religio evanglica, apresenta muito gosto pela msica. comum cantar e ouvir msica religiosa em casa e na igreja, onde o pai pastor. Alm disso, a me bacharela em Msica Sacra. O balano sempre atraiu a ateno de Joo. Numa das primeiras escolas que freqentou, antes dos 3 anos de idade, Joo recusava-se a entrar na sala de aula, preferindo brincar num balano que ficava na rea externa. Como forma de atra-lo para o interior do estabelecimento, foi instalado um brinquedo semelhante na sala de aula. Ao verificar a predileo do filho, Raquel se deu conta de que ele gostava de ninar e lamentou no t-lo feito nunca.

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Aos 11 anos, Joo j se despia sozinho ao chegar para a Oficina com gua e Areia, embora, ao final da atividade, necessitasse de ajuda para trocar-se.

7.1.2.3 Com os colegas

Inicialmente, Joo repudiava a aproximao de colegas quando se encontrava no tanque. Pouco a pouco, passou a admiti-la, embora no interagisse com eles nem respondesse s tentativas de interao. No entanto, quando se tratava de uma criana barulhenta ou hiperativa, esquivava-se demonstrando medo, encolhendo-se numa extremidade do tanque ou retirando-se. Podia tambm apresentar sinais de temor e estados de agitao, durante os quais chorava, quando, na sala, as outras crianas estavam desassossegadas e inquietas. Terminava, ento, por procurar a janela e isolar-se ali. Em dias tranqilos, sorria satisfeito quando uma estagiria j conhecida (e reconhecida) brincava com ele, derramando gua sobre as suas pernas, por exemplo, enquanto os colegas desenvolviam outras atividades no mesmo ambiente. Quando a Oficina com gua e Areia comeou a funcionar no parque da FACHO (rea externa), se Joo (entre 9 e 12 anos de idade) encontrasse o tanque ocupado com outras crianas, habitualmente no entrava nele at que os colegas se retirassem. Os depoimentos e as observaes diretas mostram a ausncia de interao face a face entre Joo e seus companheiros, com raras tentativas de contato da parte dos colegas, embora, quando reunidos, Joo deixasse bem evidente que no se mantinha de modo nenhum alheio ao que se passava em volta dele, sendo, pelo contrrio, influenciado tanto pelo humor como pelo comportamento dos garotos presentes. Enquanto aguardava os colegas se afastarem, produzindo sons e gritando vez por outra, extremamente inquieto Joo perambulava pelo parque em incessantes movimentos de ida e vinda, costumeiramente seguindo ao lado das laterais, chutando a gua empoada sobre a areia, urinando nos canteiros ou masturbando-se, aproximando-se e afastando-se do local do tanque, at

que, percebendo-o livre da presena de crianas, nele entrava para tomar banho e brincar com gua e areia. (V. quadro de transcrio no anexo B e mapa do local da Oficina no anexo F). Na sala onde era feito o lanche coletivo, as crianas ouviam msica e brincavam. Joo, que nunca sentava mesa, merendava de p, em frente janela, depois de ter pedido o que queria comer apontando para a comida e bebida servidos. Mas, apesar de parecer isolado do grupo durante a merenda, dava evidentes demonstraes de estar percebendo tudo o que ocorria no ambiente.

7.1.3 Joo na escola

Joo apresentou dificuldades para se adaptar rotina das escolas, que comeou a freqentar antes dos 3 anos, recusando-se a permanecer na sala de aula, preferindo a rea externa, atrado pelo balano, gua e areia. Aos 7 anos, aps alguns anos de atendimento na FACHO, Joo ingressou numa escola que recebia tanto crianas normais como crianas com dificuldades graves. No primeiro ano, fez significativos progressos: de um bichinho do mato que comia tudo, levava tudo boca, que s queria ficar nu e fazer todas as necessidades no quintal, transformouse numa criana mais calma, mais tranqila, mais centrada (para um resumo mais abrangente sobre a vida escolar, consultar o anexo A). Joo chegou a dizer algumas palavras, como me, e o nome da professora, que era escutado como algo que poderia ser escrito como Anda (as letras A e n correspondem, respectivamente, aos segundo e terceiro fonemas que compem a primeira slaba do nome da professora, a letra d ao primeiro fonema da segunda slaba e a letra a ao ltimo fonema da terceira e ltima slaba).

Passou a participar do lanche coletivo, que antes recusava, e a aceitar uma maior variedade de alimentos. Aprendeu a calar as sandlias e a usar sabonete. A qualidade da produo escolar tambm melhorou (de riscos para crculos). Apresentou o que era interpretado como tentativas de comunicao (pegava no queixo da pessoa com a mo pr gente olhar pr ele, apertava a pitoca, segurava na mo da professora e ela o levava ao banheiro) e expresses de carinho (colocava o queixo dele no ombro da gente; era como se fosse um carinho). Revelou tambm o que era percebido como uma socializao: brincava de pega, dava risadas altssimas, jogava bola, pulava pneu. Entretanto, no segundo ano, Joo comeou a mostrar o que foi nomeado uma grande regresso, assim descrita pela direo da escola: voltou a ser o que era antes: ele no queria parar (interromper os movimentos), entrar na escola; gritava, chorava, tirava a roupa e se masturbava, agitava-se, angustiava-se; perdeu as aquisies .... A regresso teria sido provocada por uma sria crise conjugal dos pais, associada a problemas pessoais da me, ao falecimento de uma tia materna e de um colega de classe. O significante agitado passou a ser o mais presente no conjunto dos adjetivos atribudos ao estado de Joo, em casa, na escola e na Instituio (FACHO) onde era atendido, o que levou a famlia, por iniciativa prpria, a consultar um psiquiatra, que prescreveu o uso de neurolpticos (Haloperidol e Levopromazina), para (Joo) ficar quieto. Aos 10 anos, por deciso dos pais, Joo foi levado para uma escola especial. Inicialmente vagava pelo ptio, negando-se a permanecer na sala de aula. Aos poucos, no entanto, foi aceitando participar das atividades do pr-escolar, em pequenos grupos, embora nunca tenha abandonado o gosto pelas atividades com gua e areia. Se antes se levantava continuamente para rodear a mesa ou deitar no cho, progressivamente foi adquirindo o hbito de permanecer sentado na sala de aula, sob as ordens da professora. Tambm em resposta s

determinaes dela, deixou de tirar a roupa, obedecendo-a sem resistncia, tanto num caso como no outro. A professora, por quem Joo demonstrava grande apego, confirmou que Ele muito carinhoso. Pegava o rosto dela entre as mos e a beijava, encostando o queixo na testa dela ou o nariz em sua cabea, de leve, repetidamente. Com os colegas: ficava o tempo todo querendo bater nas mos deles (gesto de saudao26). No era agressivo. Havia manifestaes de Joo s quais a professora atribua determinados significados, como bater palmas quando escutava msica em grupo, revelando satisfao; levantar a camisa quando precisava ir ao banheiro; chorar quando o pai o deixava na escola, mostrando uma tristeza profunda; acentuada inquietao quando ocorriam dificuldades familiares, etc. A fonoaudiloga que acompanhava Joo na escola ressaltou no ter sido possvel, muitas vezes, situar as razes do riso dele, pois ele assim reagia quando aceitava o contato iniciado por ela, mas tambm quando o rejeitava. Por sua vez, a professora enfatizou num tom interpelativo: s vezes, ele ria e eu no sabia porqu.

7.2 - Reconstruo conceitual da histria de Joo

Com base no modelo conversacional prprio das interaes precoces, buscamos reconstruir a histria de Joo, a partir dos seguintes elementos organizadores do processo interativo: as protoconversaes e a atribuio de significado. Destacamos, em seguida, a resposta apresentada por Joo, no que ela faz parte da narrativa de sua histria.

26

Esse gesto de saudao (levantamento do brao para bater sua mo na mo daquele que passa por ele) repetido em casa e na Clnica de Psicologia, espontaneamente ou em resposta ao gesto iniciado por outros.

7.2.1 Protoconversaes

A construo do sistema de relaes da criana tem incio com as protoconversaes. Protoconversaes so, como vimos, as primeiras conversaes desenvolvidas entre me e beb, verses anteriores dos atos de fala plenamente explcitos e proposicionalmente constitudos (Dore, 1979), que se organizam de modo anlogo s interaes conversacionais prprias dos adultos (Ferreira, 1990). Certos pr-requisitos so indispensveis para a construo de protoconversaes: de um lado, a manifestao, pelo beb, de sinais como choro, grito, vocalizaes, movimentos, etc., e, do outro, a atribuio, pela me, de significados para essas manifestaes, os quais orientam a resposta que ela oferece criana. O fundamento da protoconversao est alicerado na crena (desejo) da me de que as expresses do seu beb, quaisquer que sejam, tm um destinatrio (ela mesma) e um sentido (atribudo por ela). Essa crena (desejo) transforma-os em interlocutores, e, nessa condio, constroem conjuntamente as primeiras interaes dialgicas. No relato da histria de Joo, sobretudo o que diz respeito primeira infncia, um elemento essencial parece estar ausente: as suas manifestaes no so interpretadas como mensagens endereadas ao destinatrio primordial (a me). Conseqentemente, os elementos constituintes da protoconversao (falante e ouvinte, turnos de fala, pares adjacentes, tpico e contexto) no so encontrados. No h conversao (ou mesmo protoconversao) sem falante e ouvinte, pois, como vimos em Bakhtin (1999), o interlocutor abstrato no existe, j que at mesmo os gritos de um recm-nascido so orientados para a me. Portanto, a palavra (ou equivalente) determinada tanto pelo fato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige a algum. No existindo ouvinte, no h falante.

Raquel conta que, na poca em que Joo nasceu, ela no conversava com ele e nem mesmo lembrava que ele existia, a no ser quando, olhando para o relgio, se dava conta de que estava na hora de lhe dar comida. Era uma coisa automtica em sua vida cuidar do filho. Essas revelaes deixam entrever que Raquel e Joo, na presena um do outro, no emergiam como falantes e ouvintes e, conseqentemente, como interlocutores, o que indica uma provvel inexistncia do uso do manhs. Se ficavam juntos era porque ele necessitava de cuidados corporais (tomar banho, trocar-se, alimentar-se), no solicitados por si mesmo, mas intudos pela me a partir de um conhecimento extrado de sua prpria experincia. Joo tinha necessidades, no denunciadas por ele de algum modo, mas no lhe eram atribudas demandas. Nada, portanto, poderia lhe ser oferecido alm do necessrio para satisfazer suas necessidades bsicas. No existindo sujeito de demanda, o outro (a me) no convocado como presena (sob fundo de ausncia), e, correlativamente, institudo como Outro primordial, lugar de articulao da fala, de onde poderia interrogar o filho como sujeito suposto falar27. Antes dos 3 anos, Joo repetia o que escutava, algo ouvido dos familiares ou na televiso, no revelando uma linguagem prpria. Esse relato sugere que as repeties de Joo no se enquadravam no contexto de uma conversao, para cuja organizao imprescindvel a reversibilidade de papis entre falante e ouvinte, para formar turnos de fala seqenciais produzidos alternadamente por um e outro. A no observao de protoconversaes no caso de Joo no est associada, ao que parece, ausncia de manifestaes de sua parte, pois o choro incessante, desde quando ele era ainda um beb, freqentemente aludido. Os familiares relatam um choro inconsolvel, cuja razo nunca era identificada. Embora Samuel pudesse presumir que seu terceiro filho parecia

27

interessante notar que, antes que a criana, por ela mesma, possa efetivamente (expressamente) fazer apelo presena materna, a me atribui ao beb essa inteno convocatria.

sofrer dor ou angstia quando chorava desconsoladamente, para essas manifestaes de afeto no encontrava possveis causas. Marcus, diante do choro infindvel do irmo, lastimava que a famlia no soubesse o que fazer. Judith, embora conseguisse verificar reaes de choro associadas a repreenses que, por vezes, dirigia ao irmo, referia que Joo chegava a chorar durante horas seguidas sem nenhum motivo. Quando o beb chora ou grita, a me interpreta essas manifestaes como indcios de que algo no vai bem com a criana. Ela ento atribui um significado a esses sinais e, a partir dele, desenvolve uma ao especfica destinada a atender o que ela interpreta como sendo uma solicitao particular do beb, interpretao quase sempre confirmada pela interrupo das manifestaes de tenso da criana. Esse trabalho interpretativo do choro ou grito do lactente confere um sentido aos cuidados que ela lhe dispensa (funo materna), e promove a emergncia simultnea das figuras de falante e ouvinte. Desempenhando a funo materna, a me se faz interlocutora do beb e concomitantemente o institui como seu interlocutor, e como tal sujeito de demandas e no apenas de necessidades. Quando a ao levada a efeito pelo cuidador do beb no responde ao que a me interpreta como sendo a sua necessidade ou demanda, novas interpretaes so atribudas aos sinais de desconforto e, a partir delas, outras aes so intentadas, cujos efeitos vo sempre alm da eliminao do que est na origem da tenso da criana. Esse excedente, articulado demanda, emerge nas protoconversaes desenvolvidas entre me e beb, notadamente nos jogos de linguagem respaldados no manhs, de modo a provocar o surgimento de novos tpicos interacionais, responsveis pelo desdobramento dos turnos de fala. O choro inconsolvel do beb, aps eliminadas todas as causas possveis de desconforto corporal, possivelmente configura uma demanda, impossvel de satisfazer com uma mamada, dada automaticamente. Na noite em que, encontrando-se Joo chorando incessantemente, a

me sugeriu lev-lo para o quarto do casal, ela pode ter suposto que, ficando com os pais, Joo poderia aquietar-se, o que sugere uma suposio de que a criana demandava a sua presena. Impedida por Samuel, Raquel leva a criana de volta para o quarto onde ele dormia desde que nascera (quarto dos irmos), d-lhe uma palmada, e ordena que ele se cale e v dormir. No h informaes sobre a reao de Joo naquele momento, mas, relativamente a Raquel, podemos pensar que uma atribuio de significado ao choro de Joo foi esboada por ela (atribuio de uma inteno que se colocava alm da satisfao de uma necessidade), a qual, no entanto, foi invalidada logo em seguida, quando Joo foi levado de volta para o quarto dos irmos. O choro de Joo no tinha razo de ser, no constitua uma demanda, no tinha sentido, e, por isso, no pedia uma resposta especfica. Ser ouvinte responder e replicar de maneira ativa, perceber o discurso como oposio ou reforo para, desse modo, enriquec-lo. A resposta ativa o princpio da compreenso dinmica, interessada e concreta, nica capaz de produzir o dilogo vivo (Bakhtin, 1999). Naquele noite, a resposta dada por Raquel, em vez de alimentar a possibilidade de um dilogo, o inviabilizou. Outra hiptese provvel pensar que no haveria interpretao ou ao capazes de responder apropriadamente ao choro de Joo, ou seja, inexistiria resposta apta para faz-lo cessar. Essa hiptese, porm, no encontra apoio na declarao de Samuel que, apesar de presumir que o choro de Joo denunciava dor e angstia, no percebia no filho nenhum pedido de ajuda: Joo nunca pedia nada. Joo Nunca disse papai e mame nem nunca pediu alguma coisa. No falava, mas apenas repetia palavras, mecanicamente. Repetia frases como um disco arranhado. Cantava algo que no existia [...] como se fosse uma linguagem tribal. Essas lembranas do pai a respeito da primeira infncia de Joo remetem, igualmente, a manifestaes no destinadas a receber significao. Cantar algo que no existe pode ser compreendido como emitir signos no

identificveis na lngua materna, impossveis, portanto, de serem significados; usar uma linguagem tribal pode ser entendido no somente como empregar uma linguagem estranha comunidade lingstica do grupo parental, mas identificada com algo de brbaro; crenas como essas implicam situar (e manter) a criana fora do contexto social do grupo familiar, o que exclui qualquer possibilidade de interao entre ela e os outros membros da famlia. A propsito, a ausncia de fala articulada em Joo o colocava, aos olhos do pai, fora de qualquer possibilidade de comunicao, e, conseqentemente, de insero na vida social. Para que uma conversao se inicie e se mantenha necessrio que exista algo sobre o que conversar. Assim, somente se os interlocutores voltarem sua ateno para um determinado tpico, o assunto em foco num determinado momento (De Barros, 1986), possvel desenvolverse uma conversao. Entre Raquel e Joo nada se configura como tpico desencadeador de um dilogo, nem mesmo a inquietante freqncia do choro do beb no seu primeiro ano de vida. Quatro anos depois, a situao se mantinha: nem interlocutores, nem tpico, nem turnos de fala, nem conversao, conforme se pode depreender do seguinte depoimento de Raquel: No sei por que no consigo conversar com ele; durante o caminho (83km), o tempo todo no nibus, no dou uma palavra com ele; sei que ele est perto de mim, mas no consigo falar com ele ....

7.2.2 Atribuio de significado s manifestaes de Joo

Os primeiros relatos a respeito da atribuio de significado s manifestaes de Joo so oriundos, inicialmente, da Clnica de Psicologia, e, aproximadamente quatro anos depois, das escolas. O significado que Vitria, psicoterapeuta da Clnica, podia vislumbrar nos gestos de Joo, motivou a nomeao que ela recebeu de Raquel de a outra me de Joo. Vitria podia encontrar

sentido nas aes e reaes da criana e a responder a elas de forma ativa, bem assim propor aes participativas. A psicoterapeuta intentava situar e ratificar Joo como ouvinte e falante potencial (sujeito), colocando-se como destinatria de suas manifestaes. Raquel parecia se colocar como a me capaz de cuidar das necessidades de Joo (situando-o, assim, como sujeito de necessidades), e instalar Vitria como a me que consegue descobrir em seu filho sinais imperceptveis ou incompreensveis para ela. Na realidade, Joo parece encontrar, inicialmente na clnica, e em seguida, na escola, possveis intrpretes e respondentes para as suas manifestaes de suposto sujeito de demandas. O seguinte episdio, narrado com detalhes no captulo 4, mostra bem o motivo da concesso do ttulo de outra me de Joo a Vitria: na Clnica de Psicologia, Raquel se queixava, observadora que a entrevistava, de que Joo estava muito agoniado; agoniado, agoniado, repetia ela muito irritada; no fica querendo comer, quando no come fica mais irritado ainda; (fica) chorando; tem hora que ele chora (tanto que) chega a ficar aquele choro desconsolado. Com a finalidade de faz-lo acalmar-se, Raquel informa que decidiu elevar a dosagem da medicao prescrita pelo psiquiatra, reduzida semanas antes pelo mdico, j que no suportava mais a agitao do filho. Naquele momento, Vitria entrou na sala com Joo, que, de fato, parecia muito intranqilo. Ele empurrava insistentemente as costas da me, o que era um sinal, na interpretao dela e da psicoterapeuta, de que ele queria ir embora. Vitria nos disse que observara Joo passando a mo no lado da barriga, indcio de que ele poderia estar sentindo dor ou desconforto. Em face da observao de Vitria, Raquel recordou que Joo levara um tombo dias antes, que fora levado ao mdico e tomara anti-inflamatrios. Vitria concluiu que Joo possivelmente sentia dor na perna, pois os estagirios o tinham percebido mancar no parque. A no aceitao da merenda por Joo, e seu gesto de jogar longe o lanche oferecido, reforavam o entendimento da psicoterapeuta quanto ao seu estado doloroso. Esse episdio mostra como no

foi possvel para Raquel associar o choro infindvel de Joo e sua agonia sensao de dor e desconforto causados provavelmente pela queda que sofrera e como Vitria pode, associando os vrios elementos indicirios fornecidos por Joo, atribuir ao aparente sem sentido do estado de agitao da criana um dado significado, e, a partir da, oferecer uma resposta criana (falar com ele a respeito do provvel incmodo e conduzi-lo presena da me).

7.2.3 Resposta de Joo

Joo, por sua vez, revelava que no era indiferente ao que ocorria com o outro. Seja porque se inquietava e regredia sempre que a dinmica familiar se tornava conflituosa ou a rotina da escola e da Clnica de Psicologia se alteravam, seja em resposta direta a mudanas de humor dos companheiros. Tambm acatava os pedidos de carinho solicitados pela irm, acolhia as demonstraes de afeio dos estagirios, ou tomava a iniciativa de beij-los; na escola, demonstrava (espontaneamente) carinho pela professora e aceitava a proximidade dos colegas. Quando outra criana recebia a ateno de uma das pessoas que o assistia, demonstrava raiva empurrando ou dando queixada nelas, o que fazia tambm com quem no atendia uma solicitao sua ou que, de algum modo, nem sempre explcito, o incomodava. Na escola, Joo fez importantes avanos (aprendizagens sociais), adquirindo hbitos comuns ao seu grupo (como participar do lanche coletivo, aceitar uma maior variedade de alimentos, calar sandlias e usar sabonete durante o banho, usar o toalete) e desenvolvendo capacidades scio-comunicativas (pegava no queixo da pessoa com a mo pr gente olhar pr ele, apertava a pitoca, segurava na mo da professora para ela lev-la ao banheiro e, espontaneamente, colocava o queixo dele no ombro da gente (...) como se fosse um carinho),

aprendizagens somente possveis atravs da interao com o outro. Alm disso, Joo brincava de pega, dava risadas altssimas, jogava bola, pulava pneu. Muitas das aquisies foram perdidas numa poca em que uma srie de infortnios se abateu sobre Joo e sua famlia, o que confirma, de uma outra perspectiva, como ele no se punha alheio s mudanas operadas em sua volta, sobretudo, s reaes manifestadas pelos seus cuidadores ao padecimento que os afligia. As intenes comunicativas de Joo, como suas manifestaes de prazer e desprazer, situavam-se no nvel das aes e reaes corporais. Assim, se ele queria que algum o olhasse, pegava no queixo da pessoa com a mo; se queria ser levado ao banheiro, levantava a camisa (na segunda escola); se queria sair de casa, pegava a mo de algum familiar e a jogava na grade, etc. Muitas vezes, era necessrio contextualizar as aes e reaes de Joo, levando em conta no somente a experincia e o momento que vivia, mas informaes relativas a vivncias anteriores, para confirmar o sentido presumido de seus gestos e movimentos.

8 JOO E O OUTRO: UMA ABORDAGEM SINCRNICA

Todo dia ouo o rumor de guas. (Joyce)

Analisaremos, a seguir, alguns eventos diretamente observados na Clnica de Psicologia e na residncia de Joo. Como antes, deixar-nos-emos conduzir pelo vetor Joo e o outro, com a diferena de que, nessa segunda parte da anlise, faremos uma abordagem sincrnica dos fatos. A anlise dos eventos, realizada medida da evoluo linear dos acontecimentos, registrados no quadro de transcrio cujo modelo comentamos no captulo 6, ser pautada por trs pontos de vista: como Joo visto pelo outro, as conseqncias dessa viso no desenvolvimento das seqncias e como Joo de fato se apresenta.

8.1 Joo na Clnica de Psicologia

Evento: Atividade livre (primeira parte) Objetivo: Entretenimento das crianas. Local: Sala de Atendimento em Grupo. Data: 27.06.01. Contexto: Desenvolvendo atividades livres, as crianas aguardam o incio da festa junina, que se realizaria em seguida no ptio interno da FACHO. Habitualmente, elas compartilham o lanche coletivo nesse local, aps participarem, no parque, da Oficina com gua e Areia. Nesse dia, no entanto, a rotina de atendimento foi alterada: as crianas vieram vestidas para a Festa de So Joo (no esto, portanto, com trajes de banho) e foram de imediato levadas para a Sala de

Atendimento em Grupo. H em torno de sete crianas (seis meninos e uma menina) na sala (C1 a C7), alm de Joo, com diferentes patologias, acompanhadas de duas estagirias, Eva (grvida) e Rosrio. Uma terceira estagiria (Ftima) e dois supervisores (Nilton e Mariana) so introduzidos j no final do evento. Inicialmente, h muito barulho: as crianas falam alto e gritam, andam pela sala, e poucas se ocupam com brinquedos. As estagirias falam entre si e com as crianas. Alm disso, ouve-se msica junina durante as seqncias. (V. Convenes de Transcrio no anexo D). Ambiente fsico: Uma sala de 51m2, retangular (8,30m x 6,15m), com janelas e porta. Num dos cantos da sala, decorada com motivos juninos, h um armrio com brinquedos, e, do outro lado, junto a uma janela, um tanque d gua (1,50 x 0,92m) com uma torneira. H, ainda, uma mesa grande (2,20m x 0,98m), um quadro-negro, almofadas, brinquedos e papis espalhados pelo cho. (V. mapa da sala no anexo C).

8.1.1 - Expectativa de ausncia de responsividade

NUME- SEQNCIA RAO 1

PARTI-

FALAS E GESTOS

OBJETIVOS/ OBSERVAES

DE AES CIPANTES A J (AA)

Joo caminha pela sala, na Objetivo no direo enfeitada de uma com parede definido. motivos

juninos, chutando papis que se encontram pelo cho. 2 B E J Eva acompanha Joo e lhe Solicitar um objeto

(AP)

pede o objeto que ele tem na que Joo detm mo, dizendo: (Inc.). (proibio).

J-E (AP)

Joo se volta e estende a mo Atender a (com o objeto solicitado) solicitao de Eva. para Eva.

E J (AP)

Eva pega o objeto e oferece Oferecer um objeto outro a Joo. em troca do recebido.

J-E (AP)

Joo estende a mo para Aceitar o objeto pegar o objeto oferecido. oferecido.

E - C1 (AA)

Eva no aguarda Joo pegar Entregar o objeto a o objeto, dando-o a outra outra criana. criana, que se encontra

sentada mesa. 7 J (AA) Joo recolhe a mo e sai. O objetivo de Joo (receber o objeto) no se realiza. Expectativa frustrada.

Na seqncia A (numerao 1), Joo (J) desenvolve uma atividade autnoma (AA), sem objetivo claro. A ao de caminhar chutando papis no cho pode ser uma brincadeira, uma

forma de entretenimento ou ter uma finalidade desconhecida. A atividade B (composta pelas aes participativas 2 a 7) iniciada pela estagiria Eva, com o objetivo de solicitar (pedido verbalizado) um objeto que Joo tem na mo. Joo parece compreender a solicitao, pois se volta para atend-la, estendendo a mo com o objeto para a estagiria. Joo tambm compreende o gesto de Eva, que lhe oferece um brinquedo em troca, pois estende a mo para peg-lo. No entanto, a estagiria d o brinquedo a outra criana (C1), no aguardando a iniciativa de Joo, que recolhe a mo que estendera e volta a caminhar. A anlise da atividade B mostra, portanto: que Eva executou uma ao participativa dirigida a Joo com a finalidade de proibir-lhe o uso de um objeto, compensando-o com o oferecimento de outro. Todavia, Eva no manteve a expectativa de que Joo pudesse aceitar o objeto oferecido. Por sua vez, Joo respondeu convocao dela, entregando-lhe um objeto e iniciando o gesto de pegar o outro. Contudo, no reivindicou a entrega do brinquedo, retirando-se simplesmente da cena, aps a estagiria dirigir-se a outra criana. Por outro lado, conclumos que a finalidade das aes de Eva era operar uma proibio e no propriamente iniciar uma relao interpessoal com Joo, o que pode ser justificado pela ausncia, nela, de expectativa de resposta participativa por parte dele. Ainda assim, ele apresenta ateno intencional (sua ateno est focalizada nos objetivos de Eva) e aes participativas (respostas s aes do outro).

J(AA)

Joo d seis passos para frente e (Objetivo no volta na direo da mesma definido nesta parede, chutando novamente os seqncia). papis espalhados pelo cho.

De frente para parede e de Pegar um objeto no

(AA)

costas para a sala, Joo abaixa- cho. se, encosta a mo esquerda na parede e com a direita pega um objeto no cho e o pe no ouvido direito, voltando-se para a sala.

10

R J (AP)

Observando J, Rosrio vai ao Proibir Joo de por o seu encontro dizendo , Joo, objeto no ouvido. no pode no, viu? machuca, (proibio). fazendo um gesto negativo com o dedo indicador direito pegando o objeto da mo dele. e

11

J R (AP)

Enquanto Rosrio fala, Joo Coar o ouvido. leva o dedo indicador da mo (Joo no se afasta direita ao ouvido, para co-lo. de Rosrio).

12

R J (AP)

Pega o brao direito de Joo, Proibir Joo de abaixando-o. coar o ouvido (proibio).

Aps ter frustrada a sua expectativa de receber o brinquedo, Joo d incio a novas aes autnomas e sem objetivos definidos (atividade C, 8 a 9). Em 8, caminhando (indo e voltando), chuta papis espalhados pelo cho, sem um objetivo claro para o observador, nessa seqncia

como na primeira (numerao 1). Em 9, um objeto no cho chama-lhe a ateno, tendo em vista uma meta que parece mais evidente: peg-lo e p-lo no ouvido. Uma hiptese se configura nesse momento: ser possvel que, desde o incio, Joo intentava encontrar algo que pudesse colocar no ouvido? A atividade D (numerao 10 a 12) vai dar fundamento a esta hiptese. A estagiria Rosrio vai ao encontro de Joo dizendo-lhe que ele no pode dar seguimento sua inteno, pois pode machucar-se (ao 10). Alm da ao lingstica, Rosrio faz ao mesmo tempo um gesto negativo com o dedo indicador, provavelmente porque sua expectativa de que o contedo verbal de sua ao no seja compreendido por Joo (e que, portanto, ele no a atender). Aps ter-lhe sido tirado o objeto da mo, Joo leva o dedo ao ouvido para co-lo (ao 11), mas impedido por Rosrio, que abaixa o brao dele (ao 12). Verifica-se que a atividade dessa estagiria tem a finalidade (tambm) de proibir Joo de executar determinadas aes, tendo sido esse o objetivo de sua interveno junto a ele. A dupla mensagem a ele dirigida pode ser igualmente justificada pela expectativa de ausncia de responsividade. Alcanado o objetivo, Rosrio interrompeu a interao, pois, ao que parece, a interao por si mesma no era o seu propsito. Joo, no entanto, participou da atividade, contribuindo para a consecuo do objetivo da segunda estagiria, revelando, alm do mais, que suas aes tm uma intencionalidade, nos termos em que Searle expe essa noo, de direcionalidade para, independentemente de tratarse de uma ao consciente ou no.

8.1.2 Ateno conjunta

13

J (AA)

De cabea baixa, Joo caminha (Objetivo cinco passos. Volta-se. Sacode definido

no nesta

os ombros, levanta a cabea e seqncia). d dois passos. 13 C1 J (AA) C1 passa ao lado de Joo. (No entre crianas). 13 C2 (AA) 13 R (AA) Com os ps, Rosrio junta, num Juntar papis. canto da parede, os papis que estavam espalhados pelo cho. 14 F J (AA) Joo, em vista da posio da Caminhar na direo estagiria, desvia seus passos da porta. para a esquerda, em direo da porta. 15 R J (AP) Ao ver Joo, Rosrio volta-se Proibir para a porta tambm, olhando chegue para ele e rindo (h! h! h!). 16 J-R (AP) que Joo porta C2 brinca sozinho no cho. Brincar. h as contato duas

(proibio). de seu

Joo d meia volta, olhando Desistir para Rosrio e rindo tambm.

intento. (Rosrio e Joo riem ao mesmo tempo).

17

J-R (AP)

Joo segue caminhando e rindo, Desistir de alcanar olhando Rosrio. a porta.

17

R-J (AP)

Rosrio fala rindo : eu sei que Dar a entender a tu ts me enganando, viu? Joo que sabia de sua inteno de

engan-la.

A atividade E vai indicar que Joo volta a desenvolver uma ao autnoma: de cabea baixa, caminha de um modo que lhe peculiar: indo, voltando, sacudindo os ombros vez por outra, ao mesmo tempo em que outros participantes tambm executam aes individuais autnomas (numerao 13). Todavia, os movimentos seguintes vo mostrar que Joo tinha um objetivo: em virtude da posio de Rosrio na sala, ele pode desviar sua caminhada para a esquerda, em direo porta (atividade F, 14 a 17), o que revela que ele percebia, embora seus gestos no deixassem isso evidente, os movimentos da estagiria. Rosrio e Joo possuem um mesmo common ground (Clark, 1997), pelo menos no que diz respeito a essa atividade conjunta (F), posto que, se por um lado, ele tenta alcanar a porta num momento em que a estagiria, em face de sua posio, pode no v-lo, por outro lado, ela conhece a sua inteno, pois ela se volta para a porta dando mostras de que percebia o que estava acontecendo. Se Joo tem o objetivo de chegar porta da sala, ele tambm tem a expectativa de que tal intento est proibido de ser realizado, ou seja, ele conhece a inteno do outro; logo, ele deve sair sem ser visto; a estagiria, por sua vez, tem a expectativa de que Joo quer engan-la (alcanar a porta sem que ela perceba) e deve executar o papel de impedi-lo. Essa base comum de conhecimento mtuo (a respeito das intenes de cada um em relao ao que constitui a proibio de deixar a sala) est implicitamente colocada nas aes 14 (Joo altera a direo de seus passos ao verificar que Rosrio, por se encontrar juntando papis num canto da parede, possivelmente no o ver

caminhando na direo da porta), 15 (a estagiria volta-se para a porta olhando para Joo e rindo, isto , percebendo que Joo tenta engan-la), 16 (tambm rindo, Joo d meia volta olhando para Rosrio, dando mostras de ter entendido que a estagiria percebeu o que estava acontecendo), e explicitada na ao 17, atravs da enunciao de Rosrio, que conclui a atividade F: eu sei que tu ts me enganando,viu?. O objetivo de Joo, que, inicialmente, era privado, portanto, desconhecido, torna-se pblico em face da interveno do outro. E embora os objetivos dos dois sejam opostos (Joo quer deixar a sala e a estagiria deve impedi-lo), trata-se de uma atividade participativa, uma vez que Joo renuncia sua inteno, no se opondo aos movimentos impeditivos de Rosrio, colaborando, portanto, com ela. H ateno intencional nessa passagem (presente nos dois participantes), configurando-se em Joo, alm do mais, um conhecimento do que a inteno do outro. Mais uma vez, a iniciativa da estagiria em relao a Joo operar uma proibio. No entanto, alm disso h uma troca interativa: os dois se olham, riem, revelam cumplicidade, entendimento comum. O encontro entre eles possibilitou no apenas a consecuo do objetivo que o determinou proibir - mas tambm uma troca de informaes: Rosrio d a entender (comunica) a Joo que ela percebeu sua inteno de sair da sala sem ser visto.

18

J (AA)

Joo vai at a cabeceira da Reagir tentativa mesa onde pra, pondo a mo frustrada de chegar esquerda na mesa e com a porta e/ou de

direita batendo nela duas vezes. enganar Rosrio. 19 J Joo segue novamente em Alcanar a porta da

(AA) 20 H R-J (AP)

direo porta.

sala. Joo de porta

Ao perceber o movimento de Impedir Joo, Rosrio d meia volta e chegar segue ao lado dele.

(proibio). Joo Protestar contra a

20

J-R (AP)

Olhando

para

frente,

produz um som como hum, atitude de Rosrio. hum, hum, e levanta a mo direita em direo ao brao esquerdo de Rosrio.

21

R J (AP)

Rosrio esquerda.

levanta

mo Defender-se gesto de Joo?

do

21

J R (AP)

Caminhando lado a lado, Joo Rosrio caminha ao toca com a mo direita a mo lado de Joo para esquerda vezes). juntos. de Do Rosrio quatro (trs impedir passos chegue que ele porta

(proibio). Desistir intento. de seu

22

J R (AP)

D meia volta.

22

R-J (AP)

Ao ver Joo voltar, Rosrio Vigiar Joo. permanece ao lado da porta, tendo o olhar direcionado para Joo.

Joo bate na mesa duas vezes (reagindo talvez insatisfao de ter sua sada da sala interditada) e caminha novamente em direo porta (atividade G, aes 18 e 19). Ao perceber seus movimentos, Rosrio se volta e caminha ao lado de Joo, que reage produzindo um som semelhante a hum-hum-hum, levantando a mo direita em direo ao brao esquerdo dela, possivelmente tentando afast-la (atividade H, aes 20). A estagiria levanta a mo esquerda e Joo a toca com a mo direita trs vezes, enquanto do juntos quatro passos (aes 21). Rosrio quer evitar que Joo alcance a sada e ele parece querer impedi-la. No entanto, ele desiste e d meia volta, e a estagiria permanece ento ao lado da porta fechada, com o olhar direcionado para Joo. Temos aqui no mais uma criana complacente com as interdies, mas uma criana que insiste em alcanar o seu objetivo e reage s aes impeditivas da estagiria (produzindo sons, procurando afast-la). Joo mostra tambm conhecer qual o objetivo dela assim como saber que esse objetivo se contrape ao seu. Dessa vez, ele tenta outro meio para alcanar a porta: no mais tentando sair sem ser visto (enganando a estagiria), mas procurando forar a sua passagem, o que demonstra que Joo pode usar diferentes meios para alcanar o mesmo fim.

8.1.3 Aes autnomas

23

J (AA)

Levanta os dois braos e sacode Reagir a mais uma as mos junto ao rosto. Produz tentativa frustrada

um rpido som () enquanto de atingir a porta. caminha no sentido contrrio porta. 24 J Enquanto caminha, Joo vira Objetivo no

(AA)

rapidamente a cabea para a definido. ( direita direita. de Joo, mais

frente, almofada jogada no

uma est cho.

Encostado parede, em meio a outras almofadas, menino um (C3),

sentado, olha para a sala). 25 J (AA) Volta a cabea para frente, (Objetivo continuando a andar em direo definido). janela. 25 C2 (AA) Uma criana passa ao lado de J. (No se observa no

contato entre as duas crianas, nem

mesmo pelo olhar)

Outras aes autnomas so realizadas por Joo (atividade I, 23 a 25). Observamos, entretanto, que seus primeiros movimentos (levanta os dois braos, sacode as mos junto ao rosto e emite um rpido som, algo idntico a , caminhando no sentido contrrio sada da sala)

podem ser uma espcie de reao tentativa frustrada de alcanar a porta (ao 23). Enquanto caminha pela sala (24 e 25), Joo gira rapidamente a cabea para a direita, onde a cmara focaliza, mais frente, uma almofada jogada ao cho, e uma criana (C3) encostada parede, sentada em outras almofadas, olhando para a sala. Ele, no entanto, volta a cabea para frente, no fazendo contato com a criana sentada nem com uma outra que passa ao seu lado (C2). As crianas, por sua vez, tambm no dirigem a Joo qualquer gesto interativo, provavelmente porque esto seguros de que no obtero resposta, o que confirma a hiptese de expectativa de ausncia de responsividade. As crianas tm conhecimento de que Joo no somente no fala (h outras crianas na sala que, como ele, no usam a linguagem falada, porm se comunicam), mas que tambm pode recusar contatos. Esse conhecimento comum partilhado pelos que so acompanhados na Clnica de Psicologia, bem assim pelos profissionais que os assistem, contribuem para a formao de um common ground (Clark, 1997) que tanto pode invalidar aes intencionais de Joo (exclu-las de uma possvel contextualizao), como inibir movimentos espontneos destinados a ele. Assim, a ao 23, se acolhida como uma reao dele ao impedimento de chegar porta, seria, como tal, includa na seqncia interativa anterior (atividade H), podendo, desse modo, dar margem a uma nova interveno da estagiria, a qual se constituiria, conseqentemente, numa resposta ao de Joo. Neste caso, a ao dele (23), sendo contextualizada, deixaria de ser classificada como autnoma e passaria a ser participativa. Notamos, a propsito, que reaes como a descrita, no passam desapercebidas pelos que acompanham Joo, sendo, em geral, interpretadas como estados de intensa inquietao, nomeados como aperreios, atravs de expresses como Hoje, Joo t aperreado. A hiperatividade manifestada no evento em anlise, presente no incessante ir e vir, gestos repetidos e gritos, observada sempre que uma situao rotineira alterada, sobremaneira quando Joo no pode participar da Oficina com gua e Areia, tida como a ocupao de sua preferncia, a rigor a

primeira atividade da manh na FACHO. Logo, se Joo se mostra assim porque gostaria de estar fazendo outra coisa, interpretao que impossibilita a validao de aes especficas (executadas por ele) como participativas, o que somente se tornaria possvel atravs de uma resposta particular do outro, ou seja, de respostas criativas. Respostas criativas implicam, por sua vez, a no prevalncia de significados cristalizados como lugar comum, ou seja, a possibilidade de atribuio de novas intenes aos gestos repetidos, os quais, desse modo extrados de seu isolamento, podem, conseqentemente, se inserir numa atividade coletiva.

26

J (AA)

Chegando em frente da janela, Objetivo: prepararJoo segura com a mo direita se para pular (?) no parapeito. Inclina o tronco para a frente, como se

preparasse para dar um grande salto. 27 J J (AA) Joo pula, rodopiando em torno Objetivo: de si mesmo, no sentido anti- rodopiar (?) horrio. Aps trs giros, pra em frente do tanque localizado no canto da sala. 27 C3 J (AA) C3, sentado nas almofadas, olha (Joo para Joo. parece no pular e

perceber o olhar de C3).

28

Olhando para dentro do tanque, Pegar um brinquedo

(AA)

levanta com as duas mos a (A

professora que

da Joo

camisa at a altura do peito e escola

com a mo esquerda pega um freqenta informou objeto. D um passo para trs que o sinal para que com o p esquerdo e gira o ela entenda que ele brinquedo (um ri-ri) com a quer fazer xixi mo esquerda. 28 C3 J (AA) 29 J (AA) C3 continua a olhar para J. levantar a camisa). (J parece no ver C3). Novamente de frente para o Brincar com o ritanque, Joo gira o objeto com ri e procurar outro a mo direita. Com a mo brinquedo. esquerda se apia na borda do tanque. Inclina o corpo e

continua a girar o objeto (o riri). 30 L J (AA) Solta o objeto que girava com a Pegar mo direita e com a mo brinquedo: outro um

esquerda retira outro brinquedo violo. (A me de (um violo) de dentro do Joo bacharela em tanque. Volta-se, d dois passos Msica Sacra e

para frente (de costas para o tecladista). tanque) e coloca o brinquedo (o

violo) sobre a mesa. 30 C4 (AA) 31 M J (AA) 31 C5 (AA) 31 C4 (AA) 32 J (AA) C5 senta-se mesa. (No h contato C4 est sentado no p da mesa, brincando com um cavalinho. Volta na direo do tanque. Chegar ao tanque.

entre Joo e C5). C4 passa por J, segurando o (No cavalinho. h contato

entre as crianas). do

Joo interrompe-se perto da Aproximar-se

janela, levanta a camisa com as tanque. (V. primeira duas mos at altura do peito, observao n 28, d um giro em torno de si relativa ao de (movimento anti-horrio), Joo).

parando em frente do tanque. 33 J (AA) Joo abaixa a bermuda e Urinar (Idem).

comea a urinar dentro do tanque, segurando o pnis com a mo direita, enquanto segura com a esquerda a camisa na altura do peito.

Os movimentos de Joo parecem ser orientados pela porta da sala ou pela janela (lugares de sada) e pelo tanque (interior da sala). na janela que Joo, tantas vezes, procura refgio, isolando-se do que acontece ao redor dele, olhando para fora por longo tempo, ou, ainda que vislumbrando o que se passa no interior do ambiente, ela (a janela) parece lhe servir de moldura, pois, dando as costas a ela, ali permanece como que contido por seu contorno. Assim que as aes seguintes de Joo (atividades J e L, 26 a 30) vo se orientar pela janela e pelo tanque (prximos um do outro, num dos ngulos da sala). De frente para a janela, seus movimentos do a impresso de que ele vai dar um grande salto. Ele pula, de fato, mas rodopiando em torno de si mesmo, parando, aps trs giros, em frente do tanque, onde vai se concentrar. Levanta a camisa com as duas mos e, em seguida, usando a mo esquerda retira um brinquedo (ri-ri) do tanque e passa a gir-lo. Solta-o depois e retira outro brinquedo (um violo), que coloca sobre a mesa (prxima ao tanque). Encontrando-se novamente perto da janela (atividade M, 31 a 33), Joo levanta a camisa com as duas mos e faz um giro em torno de si prprio, voltando a parar de frente para o tanque, onde comea a urinar, parecendo ignorar a proximidade de duas crianas que se dirigiram para a janela. Para dotar de significado as aes de Joo, necessrio no somente recorrer ao explcito de seus movimentos e seqncia em que ocorrem, mas tambm aos dados obtidos de outras fontes, como, por exemplo, informao de sua professora de que o gesto de levantar a camisa para ela o sinal de que ele quer urinar. Ora, Joo fizera este gesto na ao 28, entretendo-se em seguida com os brinquedos que retirara do tanque, e volta a repeti-lo na ao 32, para comear a urinar logo depois. Nesse nterim, no h interveno de terceiros relativamente sua conduta, que j recebeu carter de coisa comum em situaes como a descrita. J esperado que Joo abaixe a roupa, exponha os rgos genitais e urine publicamente dentro do tanque, o que no habitualmente interditado.

No caso da escola28, porm, quando Joo, na sala de aula, d o sinal de que quer urinar, a professora o leva ao banheiro. O quadro formado pelas aes de Joo permite, neste ponto, algumas hipteses interpretativas: (1) quando Joo dirigia-se para a sada da sala, ele fazia isso porque queria urinar; (2) quando reagiu ao seu impedimento de sair da sala, ele manifestava desprazer porque estava sendo impedido de ir ao banheiro; (3) quando levantou a camisa at a altura do peito, estava sinalizando sua necessidade de urinar; (4) quando repetiu o gesto instantes depois e urinou em seguida ele o fez porque: (a) embora tivesse aguardado que o levassem ao banheiro isso no foi feito; (b) no urinou logo depois do primeiro gesto de levantar a camisa porque se entreteve com os brinquedos, (c) urinou dentro do tanque porque, na Instituio, naquelas condies, era permitido. De todo modo, constatamos que uma srie de aes de Joo, nas atividades apontadas, considerada no participativa, portanto, no comunicativa, mantendo o seu carter de autonomia em vista de no receber uma interpretao tal que, em virtude de sua ocorrncia, implicaria a resposta do outro. Levantar a camisa na escola onde Joo estuda um sinal comunicativo, que, como tal, pede uma resposta; possivelmente, ele solicita no apenas urinar, mas faz-lo segundo os costumes do seu grupo social escolar, ou seja, usando o banheiro. O sinal de Joo (levantar a camisa), em face da significao a ele atribuda pela professora na escola (ser retirado da sala de aula e conduzido ao toalete), transformado em signo comunicativo (cdigo), no se restringindo manifestao de uma pura necessidade, que ele, sozinho, pode satisfazer, a qualquer momento e em qualquer lugar. E, enquanto signo comunicativo, a ao causa desdobramentos (outras aes, de natureza participativa), no se congelando numa resposta imediata (no mediatizada), cristalizada pelas constantes repeties, tornando-se, conseqentemente, no mais que estereotipias sem sentido.
28

A escola, regra geral, se notabiliza como a instituio que melhor define as rotinas sociais.

Todavia, Joo parece perceber diferenas entre um grupo social e outro e se conduzir de acordo com essas distines: na escola, ele habitualmente no urina na sala de aula, sendo capaz de manifestar sua inteno atravs da realizao de um gesto particular, dirigido professora, que, por sua vez, revela conhecer que inteno corresponde a esse modo de expresso.

1.3.4 Aes participativas

34

J (AA)

Joo solta o pnis, segura a Abrir

torneira.

camisa com a mo direita, e (Duas crianas, C5 e com a outra comea a abrir a C6, torneira. aproximam-se

da janela; Joo est encostado ao tanque, de costas para elas).

35

E J (AP)

Do outro lado da sala, Eva diz: Proibir (proibio). Joo. Joo solta a camisa e levanta a Atender ordem de bermuda. Eva.

36

J E (AP)

37

E J (AP)

Aproximando-se de Joo, Eva Proibir (proibio). repete: Joo. Joo inclina-se para frente, Brincar com gua. apoiando-se com a mo

38

J (AP)

esquerda no parapeito da janela, e com a direita na borda do

tanque, aproximando a cabea da torneira. 38 C5 J (AA) C5 aproxima-se do tanque, Observar o que Joo ficando ao lado de Joo, faz. (No h

observando-o.

interao entre Joo e C5).

39

E J (AP)

Ao lado de J, Eva fala com ele Falar com Joo e (inc.) e comea a fechar a fechar a torneira. torneira, enquanto J mantm-se na mesma posio.

39

C5 - E (AA)

C5

retira-se

quando

Eva (No

contato

aproxima-se de J.

entre C5 e Eva). e interagir.

40

E J (AP)

Eva fala com Joo (inc.) Falar

gesticulando com as duas mos, (Eva est sentada na olhando o rosto dele. borda do tanque e Joo de p, de frente para ela. Ouvem-se gritos de crianas na sala).

40

J-E (AP)

Joo olha o rosto de Eva.

Dar ateno a Eva. (Olhar mtuo).

41

J-E (AP)

Joo toca levemente com a mo Tocar a mo de direita a mo esquerda de Eva, Eva?. (Olhar

enquanto ela fala. 42 E J (AP)

mtuo).

Eva levanta as duas mos, Levantar as mos e falando ainda (inc.). falar.(Enquanto Eva fala - boca aberta -, Joo permanece de boca aberta. Olhar mtuo).

43

J-E (AP)

Joo levanta as duas mos (Eva Levantar as mos. ainda fala). (Olhar mtuo).

44

J-E (AP)

Bate nas mos de Eva uma Tocar as mos de nica vez. Eva. (Olhar mtuo).

45

J E (AP)

Levanta as duas mos at a Levantar as mos e cabea, vezes. sacudindo-as cinco sacudi-las. mtuo). (Olhar

46

E J (AP)

Eva abaixa as duas mos, vira a Dar ateno a um cabea para a direita, terceiro elemento. ( Eva quem desvia o foco do olhar).

abaixando-a.

47

J-E (AP)

Joo volta a cabea na mesma Olhar direo de Eva, mantendo direo.

na

mesma (Ateno

inicialmente o brao na altura conjunta). das orelhas. 48 J E Joo abaixa os braos, Olhar na mesma

(AP)

voltando-se mais ainda para direo.(Ateno onde Eva olha. conjunta).

49

E J (AP)

Eva estende o brao direito na (Ateno conjunta). direo da torneira. Joo inclina-se na mesma Focalizar a ateno sobre o mesmo elemento (Ateno conjunta.). (Corte da cena pela cmara).

50

J-E (AP)

direo de Eva.

Quando Joo comea a abrir a torneira instalada dentro do tanque (atividade participativa N, 34 a 45), a estagiria Eva, do outro lado da sala, chama pelo seu nome, num tom imperativo, indo em sua direo, ao que ele responde soltando a camisa e levantando a roupa, sem, no entanto, se afastar do local. Aproximando-se dele, Eva repete o seu nome, novamente num tom imperativo, mas ele aproxima a cabea da torneira, enquanto observado por uma criana (C5) que se coloca ao seu lado sem tentar qualquer interao. Junto dele, Eva lhe fala algo (que se perde em meio ao barulho da sala), ao mesmo tempo em que fecha a torneira. Embora a estagiria tenha se aproximado para proibir Joo de manter a torneira aberta, tem incio a uma interao entre os dois (40 a 50): Eva fala gesticulando com as duas mos, olhando o rosto de Joo, que a escuta, observando o rosto dela (olhar mtuo). Enquanto ela fala, Joo toca de leve com a mo direita a mo esquerda dela, enquanto os dois se olham ainda. Ao

toque de Joo, Eva levanta as duas mos, sem deixar de falar e olhar para ele, cuja boca se abre diante da boca aberta da estagiria. Joo tambm levanta as mos e bate nas mos de Eva, sem afastar o olhar do rosto dela. No entanto, apenas toca as mos da estagiria uma nica vez, levantando as mos em seguida at a altura da cabea, sacudindo-as repetidamente (cinco vezes), sem perder a viso do rosto de Eva. A estagiria, que mantivera por um instante as duas mos abertas altura do peito, olhando para Joo, como se aguardasse um novo toque das mos dele, gira a cabea para a direita, em direo torneira, que fica no interior do tanque. Joo volta a cabea na mesma direo e, por alguns instantes, os dois mantm a ateno sobre o mesmo foco. Nessa passagem (O, 46 a 50), observamos ateno conjunta, olhar mtuo e olhar compartilhado, que, no conjunto, redundam em atividade participativa (Clark, 1997). Ao tom imperativo e desaprovador da voz da estagiria que chama pelo seu nome, Joo responde, de imediato, subindo a bermuda. Ele parece entender que se trata de uma determinao para que ele se recomponha, pois, isso que ele faz ao ouvir o seu nome pela primeira vez. A estagiria, no entanto, repete o seu nome, ao que tudo indica, para evitar que ele continue a abrir a torneira, pois, estando as crianas vestidas para a festa que comearia logo depois da atividade livre, elas no deveriam brincar com gua para no se molhar. Esse, no entanto, parece no ser o entendimento de Joo, pois ele no interrompe sua ao, sendo necessrio que a estagiria chegue perto dele e ela mesma feche a torneira. Perguntamo-nos por que Joo, em vez de fechar a torneira, levantou a bermuda quando escutou a estagiria falar pela primeira vez? Ou por que no interrompeu a ao de abri-la quando a estagiria repetiu o seu nome? Estas questes nos remetem a informaes coletadas durante a pesquisa de campo. A ao de Joo de baixar a roupa e deixar aparecer os rgos genitais prtica comum a ele na FACHO e, como tal, no provoca reaes de surpresa nem entre seus colegas nem entre os profissionais que cuidam das crianas. Entre seus familiares, o fato causa

incmodo quando feito na presena de estranhos ao meio familiar, especialmente quando ocorre fora de casa. O irmo de Joo, a propsito, expressou sua preocupao quanto necessidade de sempre caminhar ao lado dele, para poder impedir que ele abaixe a roupa e urine em lugares pblicos. Assim, quando esto fora de casa, Marcus evita andar mais frente ou mais atrs do irmo, porque dessa maneira no poder agir com rapidez para impedir que ele seja flagrado no gesto de se expor. Na verdade, o que deixa os familiares de Joo incomodados principalmente o fato dele desnudar-se na presena de terceiros, o que faz naturalmente, a qualquer momento ( exceo de quando se encontra na sala de aula da escola), sem evidenciar embarao. Quando, por exemplo, o observamos durante um banho de chuveiro no quintal de sua casa, em dado momento retirou o pnis de dentro do calo, deixando-o mostra, o que faz vez ou outra, independentemente da necessidade de urinar. Joo tinha doze anos na ocasio e j era, portanto, um pr-adolescente, que, alis, apresentara muito precocemente os primeiros sinais da puberdade. Naquele instante, o operador da cmara filmadora (um dos supervisores da Clnica de Psicologia da FACHO, conhecido de Joo h muitos anos), disse-lhe: Tais com calor na pitoca, Joo? Guarda essa pitoca rapaz, vai!, em tom jocoso. A irm de Joo, porm, encabulada, reagiu ordenando: Bote pr dentro, bote, guarde isso, guarde! Bote pr dentro, Joo! (proibio, censura). Em situaes como essa, Joo no expressa acanhamento nem d mostras de satisfao exibicionista. Por outro lado, esclareceu Marcus que seu irmo s atende s solicitaes quando lhe falam duas vezes: Quando se fala uma s vez, difcil ele atender. Eu j me acostumei a falar duas vezes. No caso do almoo, basta dizer venha almoar, Joo . Aguarda-se um pouco e ele vai para a mesa. Mas, para que ele faa alguma coisa necessrio mandar duas vezes ou mais. D como exemplo as situaes em que lhe solicitam para dar tchau: pedem-lhe mais de uma

vez e ele, ento, faz um gesto rpido com a mo sem se voltar na direo da pessoa que est se despedindo. O fato de Joo ter subido a bermuda ao ouvir a estagiria cham-lo pela primeira vez pode ter sido resultado do entendimento de que a fala dela constitua uma ordem para se recompor. Ora, era possvel para Joo, pelo tom imperativo e desaprovador da voz de Eva (que apenas pronunciara o seu nome sem acrescentar nada em termos lingsticos) e pelo contexto da situao, compreender que ele estava desenvolvendo uma ao imprpria, que deveria ser suspensa. As atitudes de Joo revelam, pois, uma capacidade de avaliar o contexto em que se encontra, de modo a alterar o curso dos acontecimentos quando necessrio, levando em considerando a influncia da presena do outro. A repetio do nome de Joo (aps ter ele suspendido a roupa) indica que esta ao no era o que intentava a estagiria obter. O seu objetivo somente se torna conhecido (para Joo e para a observadora) na seqncia seguinte, quando ela se aproxima do tanque e fecha a torneira, possivelmente por no ter a expectativa de que ele compreendesse a sua inteno, ou mesmo a compreendendo, ele no quisesse espontaneamente realiz-la. A no captao da fala da estagiria durante a ao de fechar a torneira impossibilita verificar se h concordncia entre as aes lingstica e no lingstica, se uma ratifica e refora a outra, de modo a facilitar a compreenso do objetivo de Eva e as razes que a motivam (fechar a torneira para que Joo no molhe a roupa, e assim, possa estar adequadamente arrumado para a festa). Entretanto, o episdio d incio a uma interao que no tem o objetivo de simplesmente interditar Joo de executar uma ao, o que constitui uma variao em relao s seqncias precedentes. A estagiria fala com ele (o barulho na sala impede que se oua o que ela diz) e ele a escuta e a observa. O toque de Joo nas mos dela (que pode ter sido casual, tendo em vista que a estagiria gesticulava enquanto falava) a motiva a iniciar um jogo com ele (h um conhecimento

comum na Instituio quanto a esse gesto: com uma das mos ou as duas mos levantadas ele toca rapidamente as mos do outro, um gesto que pode repetir ou no). De fato, ele toca as mos da estagiria, deixando entrever que tinha entendido a inteno dela, indicada pelo gesto de levantar as mos espalmadas na direo dele. Enquanto isso, a interao entre os dois se d tambm noutros nveis: atravs do olhar mtuo e da fala da estagiria, que no se interrompeu durante a seqncia, estando a ateno de um focalizada sobre o outro (40 a 45). Quando Joo no repete o gesto de tocar as suas mos (que permaneceram no ar, esperando um novo toque das mos dele), Eva as abaixa e se volta para a direita (interior do tanque), tomando, portanto, a iniciativa de interromper o contato pelo olhar mtuo. Joo acompanha o movimento dela, e os dois passam a focalizar a ateno num terceiro ponto, compartilhando visualmente o mesmo foco (46 a 50), o que revela sua capacidade de manter ateno conjunta, quando os objetivos em causa so partilhados pelo outro. Ora, o tanque, a torneira e a gua foram os primeiros elementos com os quais Joo teve contato na FACHO. Foram, alis, esses elementos, conforme depoimentos colhidos, que possibilitaram a introduo e aceitao de sua primeira psicoterapeuta (Vitria) e a relao com a primeira estagiria (Jlia). No tanque, lhe eram permitidos a torneira aberta (que ele freqentemente solicitava) e a mico (sempre com os rgos genitais expostos), as quais, na maioria das vezes, se davam simultaneamente, confundindo-se a torneira, da qual jorrava gua, e o pnis, do qual escorria urina. O tanque tornou-se, portanto, o lugar onde Joo freqentemente e ao mesmo tempo brincava e urinava, exibindo costumeiramente os genitais.

51

J (AA)

J caminha pela sala. Pra, Friccionar o rgo coloca a mo esquerda na altura genital.

do peito e com a direita toca o rgo genital (movimento

masturbatrio), de boca aberta. 52 J (AA) J solta as mos e caminha Chutar. chutando algo pelo cho, de cabea baixa e boca aberta (oito passos para frente). 53 J (AA) J d meia-volta, levanta as Gritar e pisar com mos na altura do queixo, gira- fora. as enquanto emite um som alto (IH-EIH-IH) acompanhado de fortes pisadas no cho. 54 J (AA) Abaixando os braos, J dirige- Caminhar de um

se para a janela. Volta-se e lado para o outro. caminha em direo porta.

54

E (AA)

Eva passa frente de J, indo (No noutra direo.

contato

entre J e Eva).

55

J (AA)

J desvia para a esquerda, Caminhar. (Rosrio fazendo um crculo em torno de est sentada junto uma criana (C7) que se porta da sala, que se fechada,

encontra no cho. Enquanto encontra

isso, sacode os ombros e, em impedindo a sada seguida, olha em direo das crianas).

porta, caminhando na direo dela. 56 J (AA) Caminhando em direo Caminhar e tocar o

porta, J toca o rgo genital rgo genital. com a mo direita.

57

F-R (AP)

Ftima empurra a porta da sala Falar com Rosrio. e fala com Rosrio, com a porta entreaberta.

57

J-F (AP)

J d trs passos frente, diante Gritar e sair da sala. de Ftima, leva a mo direita aberta ao rosto e produz um som muito forte sair e da longo, sala

tentando

(ultrapassar a porta aberta). 58 F J (AP) 59 R J (AP) Ftima recua, mas no se afasta No dar passagem a da entrada da sala. Joo.

Rosrio levanta da cadeira, Falar e impedir a pega o brao esquerdo de J para sada de Joo. falar com ele.

59

J-R (AP)

J volta-se para Rosrio.

Dar

ateno

Rosrio. Rosrio diz para J: O que Repreender Joo. isso, Joo? (inc.).

59

R J (AP)

60

J - Ro (AP)

J puxa o brao, livrando-se de Escapar de Rosrio e Rosrio e volta-se novamente sair. para a sada. (Ftima

permanece na porta da sala, impedindo a sada de Joo).

Joo volta a caminhar, indo em direo janela e voltando em direo porta, produzindo um som alto (IH-EIH-IH), acompanhado de fortes pisadas no cho, tocando duas vezes, o rgo genital (atividade P, 51 a 56). A estagiria Ftima, vindo de fora, abre a porta da sala e fala com Rosrio. Diante dela, Joo leva a mo direita aberta ao rosto e produz um som muito forte e longo, tentando ultrapassar a porta entreaberta. impedido por Rosrio, que segura o brao esquerdo dele. Joo volta-se para ela, que lhe diz: O que isso, Joo? (inc.), em tom repreensivo, mas conciliatrio. Ele, no entanto, puxa o brao para livrar-se dela e volta-se novamente para o interior da sala (atividade Q, 57 a 60). A irritao de Joo j era manifesta nas aes autnomas 51 a 56, e atinge seu pice durante a atividade seguinte (Q), quando sua inteno de sair da sala mais uma vez frustrada. Ele, atravs de seus gestos, movimentos e sons produzidos, comunica no somente seu objetivo de sair da sala, mas tambm sua crescente ansiedade. em momentos como esse, em que seu estado de insatisfao atinge nveis como o descrito, que comum se ouvir impresses como Joo est aperreado. Embora as aes compreendidas na atividade Q possam ser classificadas como participativas, uma vez que tanto Joo como a estagiria esto em interao um com o outro, o fato que ambos tm objetivos distintos e conflitivos (Joo quer deixar a sala e a

estagiria quer impedi-lo). No se trata, portanto, de aes colaborativas com vistas a um objetivo comum. Situaes como essa, em que os objetivos dos participantes so distintos, podem resultar, contudo, em aes colaborativas, quando os parceiros decidem entrar num acordo. No caso em exame, porm, embora Joo revele indcios de um grande inconformismo, no h negociao entre os participantes. Se, por um lado, ele mostra dificuldades para adiar a realizao de seus objetivos e de observar a determinao das estagirias, estas, por outro lado, no fazem concesses. No entanto, parecem evidentes, para ele (tanto quanto para as estagirias), os objetivos de cada um e o que permitido ou no realizar.

8.1.5 Indicadores de intencionalidade

61

J (AA)

Joo volta da porta em direo Caminhar

de

um

ao outro lado da sala, detendo- lado para o outro e se na janela; volta e caminha gritar. para frente, coloca a mo direita aberta na altura da boca e produz um som de durao mais longa, em tom forte e alto (IHA-HIH); do meio da sala, volta no sentido anti-horrio na direo da janela.

62

C6

C6 passa por Joo jogando Jogar bola. (No h

(AA)

bola; direita de J, uma menina contato

entre

as

est sentada no cho (C7), e um crianas e Joo). garoto (C5) ao lado dela est deitado. 63 J (AA) 63 Crianas (AA) 64 S J (AA) Joo caminha de um lado para Caminhar. outro da sala. Crianas espalham bolas pelo cho. Ao atingir um dos ngulos da Chutar. (As bolas sala, Joo chuta as bolas no so jogadas para

(olhando para elas) que esto outras crianas). sua frente, enquanto caminha. 65 C6 (AA) 65 J (AA) C6 levanta a perna para chutar Preparar-se uma bola. Joo pra prximo a chutar. C6 Aguardar que C6 para

(aguardando que C6 chute a chute. bola).

66

C6 (AA)

C6 chuta a bola.

Chutar a bola.

67

J (AA)

Joo volta a caminhar, mas Aguardar C6 chutar detm-se novamente quando a a bola. mesma criana chuta de novo.

68

J-R

Joo vai na direo da porta e, Gritar e empurrar

(AP)

gritando iha-hih aproxima-se (Rosrio est de p, de Rosrio, empurrando-a com de costas para a as duas mos, ainda gritando. porta). com Joo. que

69

R J (AP)

Rosrio diz a Joo: eu sei o Falar

que voc quer, eu sei o que (Comunicar

voc quer ir l pra fora (inc.) sabe o que ele quer). no vou deixar. 70 U J (AA) Joo volta a caminhar pela sala, Caminhar e gritar. leva a mo direita boca e levanta o brao esquerdo e grita novamente (ih-ih-ih). 71 J (AA) Joo sai caminhando e Chutar. (Joo tem

chutando alguma coisa no cho uma expresso de (bola?) at a parede. riso no rosto).

72

J (AA)

Joo volta em direo mesa, Pegar um brinquedo. puxa a cadeira que est (Joo tem uma

embaixo (da mesa), pega um expresso sria no brinquedo em cima da mesa rosto). (uma cadeirinha) com a mo esquerda, enquanto d uma volta pela sala em sentido antihorrio, girando o brinquedo na mo esquerda, batendo-o no

peito. 73 J-R (AP) Joo caminha em direo Chamar a ateno de porta e, l chegando, toca (2 Rosrio. vezes) o ombro de Rosrio. 73 R C3 (AP) 74 R J (AP) 74 J-R (AP) (Interao

iniciada por Joo).

Rosrio d ateno outra Atender C3. criana (C3). Rosrio se volta para Joo. Dar ateno a Joo. (Olhar mtuo). Joo se apia na parede com a Interagir mo direita. Rosrio. mtuo). com (Olhar

75

R J (AP)

Rosrio diz a Joo: (inc.) Falar eu sei (inc.). Joo escuta Rosrio por um

com

Joo.

(Olhar mtuo). Ouvir Rosrio.

75

J-R (AP)

momento. Joo empurra Rosrio e d meia Interromper a volta. interao.

76

J-R (AP)

Interditada novamente sua sada da sala, Joo retoma o seu incessante caminhar, tendo como ponto de referncia a janela prxima ao tanque, pois sempre volta a ela. Andando de um lado para o outro, coloca a mo direita aberta na altura da boca e grita, emitindo um som de

durao mais longa, em um tom alto e forte (atividade R). Entretanto, capaz de chutar as bolas que encontra no caminho ou de interromper-se mais adiante para aguardar que uma criana, sua frente, chute outra bola (atividade S). Contudo, as bolas no so jogadas para Joo e ele tambm no as joga para determinada criana. Entre eles no h contato, por iniciativa de um ou de outros. Como o conhecimento partilhado (common ground) entre as crianas de que Joo no responde aos contatos, no h tentativa de inclu-lo nas brincadeiras. Inconformado, Joo dirige-se porta para solicitar que a estagiria o deixe sair. Ele faz isso gritando (iha-hih) e empurrando Rosrio. Ela tenta acalm-lo, dizendo Eu sei o que voc quer: ir l pra fora (inc.) no vou deixar (atividade T). Voltando a caminhar, Joo grita mais uma vez. Em seguida, se entretm por um instante com um brinquedo que encontra na mesa (uma cadeirinha), e, andando, a conduz na mo esquerda, girando-a e batendo-a no peito (atividades U e V). Mas, retorna porta da sala, onde encontra Rosrio dando ateno a outra criana. Ele a toca no ombro (duas vezes) e ela se volta. Olhando um para o outro, Joo se apia na parede e ela diz em tom piedoso: (inc.) eu sei (inc.). Ele a escuta por um instante, mas depois a empurra e d meia-volta (atividade V). Esta ltima seqncia de aes confirma as precedentes. As aes de Joo apresentam uma regularidade tal que possvel extrair delas um significado, compreend-las como partes de uma ordem discursiva, apesar da ausncia de linguagem falada. As aes de Joo, de incio marcadas por uma certa descontrao (ele reage rindo quando Rosrio percebe que ele tenta alcanar a porta sem ser visto por ela), tornam-se crescentemente hostis e agressivas quando so repetidamente interditadas pelas estagirias. Assim, embora, primeira vista, as atividades de Joo paream no ter uma direcionalidade incessante caminhar pela sala , o exame mais atento da seqncia de suas aes vai indicar uma atividade intencional (deixar o ambiente), cujo objetivo ele tenta alcanar de diferentes meios: procurando enganar a estagiria (atividade F),

tentando escapar pela porta entreaberta (atividade Q), gritando e empurrando a estagiria (atividade T) ou chamando sua ateno com um toque em seu ombro e olhando diretamente para seu rosto (atividade V). No h aes lingsticas (solicitaes verbalizadas) da parte de Joo, mas as aes no lingsticas (comunicativas), reiteradas e variadas, constituem para ele distintos meios para atingir um fim (tentar passar pela porta da sala e alcanar o exterior).

8.1.6 Repeties: aes no contextualizadas

Evento: atividade livre (segunda parte) Contexto: O contexto fsico o mesmo. No entanto, aps as incessantes investidas de Joo para deixar a sala, todas frustradas pela proibio das estagirias, ele se detm sobre almofadas colocadas no cho, prximas a uma parede com janelas.

79

J (AA)

Joo balana o corpo num Objetivo movimento de vaivm, deitado definido. sobre almofadas, encostado parede.

no

79

C1 (AA)

Sentado

sobre

almofadas, Aguardar o incio da

encostado parede, ao lado de festa (?). (As duas Joo. crianas no fazem contato).

80

J (AA)

Ainda deitado sobre almofadas, Objetivo Joo bate a cadeirinha no cho. definido.

no

81

J (AA)

Segura a cadeirinha com a mo Objetivo esquerda no alto da cabea. definido. Gira a cadeirinha.

no

81

C1 (AA)

C1 joga uma bola no meio da Jogar a bola. sala.

82

J (AA)

Joo passa a cadeirinha para a Objetivo outra mo, continuando a gir- definido.. la.

no

82

C3 (AA)

C3 aproxima-se do local onde Bater Joo e C1 esto, segurando um vidro violo (brinquedo). Abaixa-se e (No pega uma bola que bate no entre vidro da janela.

a da h

bola

no

janela. contato trs

as

crianas, apesar de C3 se colocar entre as outras duas).

83

J (AA)

Joo bate a cadeirinha no cho.

Objetivo definido.

no

83

C3 (AA)

Continua em p de frente para a Brincar? janela, entre J e C1. Permanece no mesmo lugar. Aguardar o incio da festa ? Corte da cmara

83

C1 (AA)

Aps as incessantes investidas de Joo para deixar a sala, todas frustradas pela proibio das estagirias, ele se detm sobre almofadas colocadas no cho, prximas parede com janelas. A atividade Z inclui trs crianas: Joo, C1 e C3. Apesar da proximidade entre elas, cada uma executa aes autnomas. Agem como se o outro no estivesse to prximo, mas, ao mesmo tempo, as aes de um no interferem nas aes do colega, o que revela que no h ignorncia da presena do outro. Cada uma se concentra numa determinada ao, sem que estejam explicitados, no nvel da descrio, seus objetivos. Tratar-se-ia apenas de ocupar-se de algo (C3), sentar/relaxar (C1) ou deitar (J) com a finalidade ltima de aguardar o momento de sair da sala para participar da festa que comearia logo depois? Depreendemos, dessas investigaes, que, na maioria das vezes, o compartilhar as aes que permite a identificao dos objetivos. Enquanto C3 segura um violo e encontra uma bola com a qual bate na janela (ele, de fato, se ocupa de algo, sem que se possa dizer, no entanto, que ele usa os objetos para brincar), C1 deixa-se largar sobre as almofadas, parecendo entediado pelo no fazer (ele no joga, embora sacuda uma bola no meio da sala, no brinca, no conversa). Por sua vez, Joo, aps vaguear pela sala um bom tempo, tentando dela sair vrias vezes e sendo impedido em seu intento, deita-se sobre almofadas, encostado parede, balanando o corpo num ritmo constante de vaivm, ocupando-se de uma cadeirinha que passa de uma mo para outra, ora batendo-a no cho, ora girando-a, movimentos que a literatura especializada chama de estereotipias. Frith (1996), entre os vrios autores que cuidam desse tema, considera que esses tipos de comportamentos repetitivos, com o corpo e/ou objetos, no tm uma finalidade precisa. Os atos se repetem, sublinha ele, porque o crebro, como uma mquina, no pra nunca. Para Frith, no se trata de um mecanismo homeosttico de controle do nvel de excitao, como pretendem aqueles que vem as estereotipias como reaes a situaes de estresse. De fato, conclui, os estudos psicofisiolgicos mostram que, em vez de reduzir a excitao, freqentemente as

estereotipias tendem a exacerb-la. Esse mesmo autor, no entanto, vai fazer referncia ao depoimento de Jerry, que, diagnosticado aos cinco anos por Kanner como autista, lembrava-se, aos 31 anos, de que ele no podia de nenhuma forma explicar sua necessidade de imutabilidade e de rituais, alm do fato de que se tratava da ordem natural das coisas. Mas, associava as repeties a reaes emocionais agradveis, nica razo, segundo Jerry, para que elas existissem (op.cit., p. 172). Para Ribas (1993) as estereotipias funcionam como auto-estimulaes corporais e sensoriais e, ao mesmo tempo, como procedimentos autocalmantes. Buscar o nvel mdio de excitao e manter um dado patamar parece ser o objetivo da repetio, que se constitui, assim, num procedimento ao mesmo tempo excitante e tranqilizante. necessrio, finaliza Ribas, manter um ritmo de base, uma modulao contnua, evitando tanto o nvel zero de excitao como o seu apogeu. Laznik-Penot (1997) interpe uma diferena entre repetio e estereotipia. Os comportamentos so repetitivos quando tm valor de ato, isto , quando atestam um incio de trabalho de representao. Repetio e ato so aqui tomados no sentido em que lhes atribui Lacan (1979): em funo da repetio que o ato se realiza enquanto tal, pois em sua insistncia repetitiva promove a articulao do simblico com um real que ainda no faz parte dele. As estereotipias, pelo contrrio, mesmo que se caracterizem como fenmenos repetitivos, no se definem como atos, pois eles no tm um valor pr-simblico. No autismo, como se o trabalho inicial de representao tivesse fracassado; logo, embora as condutas repetitivas tivessem inicialmente um objetivo de ato, elas se tornaram estereotipias, runas do ato, cuja funo atuar como meios de descarga ou de defesa contra a lembrana de traos mnsicos, ou ainda como manobras para evitar percepes dolorosas provenientes do mundo exterior. No dizer de Marcelli (1983, apud Laznik-Penot, 1997:70):

As estereotipias gestuais podem representar os resduos gestuais vazios de sentido, desmantelados de um pointing cuja funo de comunicao, cujo papel organizador pr-simblico, ficaram letra morta. O desmantelamento desorganiza a seqncia comportamental do pointing, reduzindo-a ao seu componente de simples descarga motora [...]

Ainda para Laznik-Penot (1997) a repetio com valor de ato e a repetio na estereotipia se colocam em registros diferentes: a primeira pertence ao registro pulsional, o que implica uma direcionalidade voltada para o meio, e, mais exatamente, para o outro. A segunda se insere no registro do retraimento, da recusa, da ausncia. No caso de Joo, observamos que os gestos e movimentos repetitivos se apresentam principalmente (1) aps experincias de grandes insatisfaes vividas na relao com o outro e (2) durante as seqncias em que no est ocorrendo ao participativa. Se essas concluses indicam, em primeiro lugar, um modo particular de reao da criana autista a situaes de insatisfao e desprazer (na realidade, desde o incio do evento algumas aes de Joo manifestavam um certo carter repetitivo, possivelmente porque se configurava uma experincia desconfortvel caracterizada pelo fato de que, contrariamente ao que sempre ocorria, ele no tivera sido conduzido ao parque), revelam tambm um movimento de excluso operado, por um lado, pela criana, e por outro, pelo cuidador, consubstanciado em sua interpretao de que, tratando-se de meras estereotipias, o que significa movimentos sem sentido, no demandam respostas. Ora, como vimos, a co-participao que torna identificvel os objetivos das aes, ou seja, da participao conjunta que se extrai o sentido. Como, conforme mostra Wittgenstein (1995, 1996a), no h sentido fora das condies de uso, imprescindvel contextualizar as aes

do autista para dar-lhes a possibilidade de serem tomadas no universo da significao. As repeties de Joo, no contexto em que surgiram, permite-nos traduzi-las como uma resposta ao insucesso de suas investidas, junto aos estagirios, para deixar a sala e, concomitantemente, como uma demanda de ateno ao seu estado de insatisfao. Atribuir aos movimentos de Joo o significado de repeties sem sentido, seria exclu-lo definitivamente do campo enunciativo e retirar-lhe qualquer possibilidade de resposta, ou seja, confin-lo uma repetio sem fim. Alis, essa atitude interpretativa confirma a existncia de uma expectativa de ausncia de responsividade na criana autista. Contextualizadas, as repeties podero obter resposta, que atravessando as aes individuais, podero torn-las participativas. Aes participativas envolvem conversaes (ou equivalentes), instituem falante e ouvinte, que estruturam turnos de fala (ou equivalentes), que organizam textos co-produzidos sobre determinados tpicos, desenvolvidos colaborativamente.

8.1.7 Aparente alheamento

84

AA

C6 (AA)

C6 vem correndo pela sala e Brincar. senta, levantando as pernas, contato frente de Joo e de C1, mas de crianas). costas para eles.

(No entre

h as

84

J (AA)

Joo

balana

corpo, Objetivo

no

segurando a cadeirinha com a definido. (C3 j no mo esquerda. est entre Joo e C1).

85

C6 (AA)

C6 joga uma bola no meio da Jogar bola. (A bola sala. parece no ser

jogada para algum especificamente). 85 C1 (AA) 85 J (AA) 86 C6 (AA) 86 J (AA) 87 J (AA) ou (AP) Na mesma posio, C1 leva a Aguardar o incio da mo testa. Joo balana o corpo. festa (?). Objetivo definido. C6 levanta e corre para o meio Jogar bola. da sala, chutando outra bola. Joo balana o corpo. Objetivo definido. Balanando-se, Joo joga uma Jogar bola? bola com a mo direita na direo em que C6 correu, segurando na mo esquerda a cadeirinha. 88 J (AA) 88 C1 (AA) Continua sentado Joo se balana. Objetivo definido. sobre (No h contato no no no

almofadas, encostado parede, entre C1 e Joo). ao lado de Joo.

Durante essa atividade, C6 se introduz no cenrio. Ele brinca correndo pela sala, senta frente de Joo, de costas para ele, levantando as pernas; em seguida, joga uma bola no meio da sala, levanta e sai chutando outra. Nesse nterim, C1 continua sentado sobre as almofadas, ao lado de Joo, apenas observando o que se passa, sem, contudo, mostrar grande interesse. No que diz respeito a Joo, no h variao nos seus movimentos (ele permanece balanando o corpo e segurando a cadeirinha com a mo esquerda), com exceo de um nico (mas importante) gesto: quando C6 se afasta, com a mo direita Joo joga uma bola na direo em que ele correu. Teria Joo o objetivo de participar da brincadeira com C6? De todo modo, a considerar como estereotipados os movimentos de Joo (balano do corpo e da cadeirinha que segura), o gesto de jogar a bola na direo de C6 constitui uma variao de suas aes, que se poderia considerar adequada ao contexto. Os objetivos de C6 podem ser situados seguramente numa situao de brincadeira, o que no o caso de Joo (e de C1). Como definir ento os objetivos de suas aes no quadro das atividades Z e AA? Ainda que as aes de Joo, se consideradas luz das descries clnicas e interpretaes tericas que a literatura destaca, possam sugerir que se trata de condutas estereotipadas, e, como tais, devam ser vistas como no tendo um sentido particular, nossa tendncia analis-las em seu contexto de ocorrncia. Esta deciso permite que permaneamos concentrados na anlise do sistema de relaes criana-mundo (matriz relacional), princpio de nossa metodologia, em vez de ceder tentativa de analisar apenas um dos termos da relao, o que seria o caso se aceitssemos como estereotipadas as aes de Joo inseridas nas atividades Z e AA. Essas aes representam um continuum de aes anteriores, praticadas por ele e por outros participantes da situao, e desse modo que podem (e devem) ser interpretadas. Na maior parte do tempo, grande parte dos esforos de Joo se concentrou no objetivo de se retirar da sala.

Enquanto isso, sua conduta esteve marcada muitas vezes por movimentos e gestos que poderiam ter sido considerados estereotipados: o vaguear constante, os rodopios em torno de si mesmo, os gritos e sons produzidos, o giro das mos, etc. Todavia, uma vez fazendo parte de uma situao contextualizada - forma de vida, na concepo de Wittgenstein (1995, 1996a ) -, as aes de Joo no so sem objetivo. Elas refletem, ao que parece, a desistncia de um objetivo perseguido insistentemente, diante da impossibilidade concreta de consegui-lo. O que ele pode fazer ento esperar o momento em que lhe seja permitido deixar a sala. Joo, portanto, espera. Parece isolado em seu balanceio, que lembra o movimento de uma me que embala seu filho. No entanto, ele continua fazendo parte do sistema de relaes que constitui a situao na qual se encontra e est atento a ela. Embora no faa contato direto e explcito com as crianas que esto prximas (as crianas agem do mesmo modo, como se todos os presentes fizessem parte do que Berquez, 1983, chama de matriz relacional autstica), ele observa os movimentos dos colegas, como sugere o gesto de lanar uma bola na direo da criana (C6) que corre pela sala jogando, gesto que nos passou desapercebido tantas vezes, at que a observao reiterada da cena o revelou. Alis, a sutileza de alguns movimentos de Joo era capaz de dar a impresso de que ele, em dados momentos, se punha alheio e distante ao que se passava em sua volta, o que resultava em dvidas sobre a natureza de suas aes (individuais ou participativas).

89

AB

N C6 (AP)

Nilton (supervisor) fala com Impedir C6: (inc.) voc no pode ver interrompa (inc.) eu sei. Senta que eu te filmagem.

que

C6 a (O

mostro, senta que eu te mostro. supervisor segura a

filmadora. C6 quer ficar perto dele). 89 J (AA) ou (AP) 90 N C6 (AP) O supervisor continua falando Impedir com C6: (Inc.) vamos l, fica interrompa l. 91 C6 N (AP) filmagem. que C6 a Joo se balana, segurando a Objetivo cadeirinha. Empurra, com os definido. ps, duas almofadas para frente. no

C6 deita frente de Joo, com Acatar a ordem do as pernas levantadas, sobre as supervisor. (C6 est almofadas que Joo empurrara de costas para Joo e para frente. de frente para

Nilton, que segura a filmadora).

Tem incio uma seqncia de aes em que C6 e Nilton29 (primeiro supervisor a participar do evento) interagem. O supervisor acaba de entrar na sala e segura a cmara filmadora. C6 se aproxima dele, procurando ver o que a cmara registra. Como o equipamento est direcionado para o local em que Joo se encontra, quando o supervisor pede que C6 se afaste (aes 89 e 90), ele vai justamente ficar perto de Joo, mais exatamente sua frente, mas de costas para ele, de

29

Nilton e Mariana, que aparece nas seqncias 106 a 120 adiante, so supervisores e psicoterapeutas da Clnica de Psicologia h longa data, sendo, portanto, familiares a Joo.

modo a ser focalizado (ao 91). Anteriormente, contudo, assim que o supervisor diz para C6 Senta que eu te mostro, senta que eu te mostro, Joo empurrara com os ps duas almofadas para frente (ao 89). Ora, justamente sobre essas almofadas que C6 vai sentar, quando Nilton repete a ordem (ao 91). Joo continua em seu balanceio, segurando a cadeirinha. No entanto, parece atento ao que se passa e ao que diz o supervisor. O fato de ter deslocado para frente duas das almofadas sobre as quais se encontrava deitado, sugere que ele compreendera a enunciao de Nilton e que, por outro lado, esperava que C6 sentasse prximo a ele. Ou sua ao consistiria apenas em mera casualidade? O seu gesto tivera a mesma sutileza que marcara o gesto de jogar uma bola no meio da sala, na direo em que correra seu colega.

92

AC

N C6 (AP)

Nilton

ordena

que

C6

se Estimular o contato

comunique com Joo, dizendo: entre Joo e C6. Chama por Joo, a, vai.

92

C6 N (AP)

C6

continua as

deitado, Obedecer a ordem pernas do supervisor

balanando levantadas.

(manter-se sentado). sobre as Objetivo a definido. no

92

J (AA)

Joo

continua

almofadas,

balanando

cadeirinha, tendo C6 deitado sua frente, mas de costas para ele. 93 C6 - J Aps aguardar um instante, C6 Tomar o brinquedo

(AP)

volta-se

para

trs

e,

num de Joo. a

movimento

rpido,

toma

cadeirinha da mo esquerda de Joo, sem nada dizer. 94 J C6 (AP) Joo faz um movimento com a Reaver o brinquedo. mo direita, como se tentasse reaver o brinquedo, pe a mo na boca e d um rpido grito. 95 J (AA) Joo mostra um rosto Observar a

sorridente. Olha para frente, filmadora. pega uma bola e a pe na boca, olhando para a filmadora

(dirigida para ele e para C6), j com o rosto srio. 95 C6 N (AP) Sentado, C6 segura a cadeirinha Ter certeza de que (tomada de Joo) com as duas est sendo filmado. mos e pergunta a Nilton: T me vendo? 96 N C6 (AP) 97 C6 N (AP) O supervisor responde: T: Responder a questo Depois vou te mostrar. C6 diz: Mostra a, mostra a. de C6. Solicitar supervisor. algo ao (C6

comea a falar antes

que Nilton conclua seu turno). 97 J (AA) Joo mantm a bola sobre os Observar a cmara lbios abertos, olhando para filmadora. frente, na direo da cmara. 98 N C6 (AP) N continua falando com C6: Estimula o contato (inc.) fala com Joo a, fala entre C6 e Joo. com ele (inc.) Diz Joo pr falar(inc.) . 99 C6 J (AP) C6 grita: Joo:: Joo. Atender a ordem do supervisor. (C6 grita olhando para o

operador de cmara, sem olhar para trs, onde Joo est. 100 J C6 (AP) Joo olha na direo de C6 Recusar o chamado (estando este de costas para ele) de C6. e volta a cabea para o cho, gritando ih, ih, ih. 101 N C6 (AP) N insiste para que C6 fale com Estimular o contato Joo, dizendo: Fala com ele, entre C6 e Joo. ele t a, . 102 C6 N C6 se volta para Joo e repete o Atender a

(AP)

nome dele, mas sem desviar solicitao totalmente a ateno de Nilton. supervisor.

do

103

J (AP)

J levanta a cabea e se encosta No responder ao parede, sem olhar para C6; pe chamado de C6. o brao direito sobre a cabea e segura a bola com a mo esquerda.

O supervisor (Nilton) pede que C6 fale com Joo. Em vez disso, passados alguns segundos, C6 se volta rapidamente para trs e toma a cadeirinha da mo esquerda de Joo, sem nada lhe dizer. Joo faz um movimento rpido com a mo direita, como se tentasse reaver o brinquedo, pe a mo na boca e d um rpido grito. O seu semblante, porm, no mostra raiva ou frustrao (aes 92 a 94). De repente, revela um rosto sorridente, que logo se desfaz, quando olha para a filmadora. No intervalo entre o rosto sorridente e a expresso sria, Joo pega uma bola e a pe na boca (ao 95). Joo substitui um objeto por outro. O supervisor e C6 continuam falando um para o outro. Joo permanece atento, mantendo a bola sobre os lbios abertos, olhando na direo da cmara, que o focaliza junto com C6. Nilton volta a solicitar que C6 fale com Joo. C6 grita o nome de Joo duas vezes, sem se voltar para ele. Mesmo assim, Joo olha na direo de C6 (que permanecera de costas), mas, em seguida, volta a cabea para o cho, gritando (ih!ih!ih!) aes 95 a 100. Nilton mostra onde Joo est e insiste que C6 fale com ele. C6 se volta, enfim, para Joo, e repete o nome dele, mas sem desviar totalmente a ateno do supervisor. Joo levanta a cabea, encostando-se parede, sem olhar para C6, segurando ainda a bola (aes 101 a 103).

O objetivo da atividade AC (92 a 103) determinado pelo supervisor, que procura afastar C6 do equipamento de filmagem e fazer com que ele se comunique com Joo. Na verdade, sua inteno registrar as aes e reaes de Joo, sua capacidade de interao com o companheiro, e por isto que ele estimula C6 a entrar em contato com ele. interessante assinalar que Nilton fala diretamente com C6, mas no dirige nenhuma enunciao a Joo nem tenta outra forma direta de contato. Ele insiste, no entanto, para conseguir com que C6 se comunique com Joo, o que a criana no faz espontaneamente, mas do seguinte modo: inicialmente, resistindo a entrar em contato com Joo, em seguida simplesmente retirando dele um brinquedo, depois gritando (automaticamente) o seu nome sem se dirigir a ele, para, finalmente, voltar-se rapidamente na sua direo e repetir o seu nome. A conduta de C6 revela, exausto, que ele no tinha a expectativa de uma resposta, cuja solicitao, alis, voluntariamente no pretendia fazer. Por sua vez, Joo no revela indiferena ao que ocorre. Submetido ao desejo do supervisor e conduta invasora de C6, ele acompanha as aes dos dois recusando-se a entrar no jogo.

8.1.8 Interao face a face

/.../ 106 AE MJ (AP) Sentada prxima a Joo, Entrar em contato

Mariana fala com ele (Inc.), com Joo. olhando-o.

106

J M (AP)

Joo,

ainda

deitado voltado

nas Corresponder para contato. (Uso

ao do

almofadas,

Mariana, passa a mo direita olhar e do toque nos cabelos dela e depois no para contato). rosto, segurando uma bola na outra mo. 107 M-J (AP) 107 J M (AP) Mariana continua falando com Manter Joo. o contato

com Joo. ao do

Joo volta a cabea para o outro Corresponder lado, mas se volta para Mariana, contato. tentando tocar nela novamente. (Uso

olhar e do toque como contato).

108

MJ (AP)

Mariana, falando ainda, levanta Manter

contato

a mo direita para encontrar a com Joo e impedir mo de Joo e, assim, impedir que ele a toque. que ele volte a toc-la.

109

J M (AP)

Joo toca ento, com a mo Corresponder esquerda, a mo direita de contato. Mariana, algumas vezes. (Uso

ao do

olhar e do toque repetido contato). como

109

MJ (AP)

Falando ainda, Mariana mantm Manter a mo aberta

contato

levantada, com Joo.

permitindo a repetio do toque de Joo, falando e olhando para

ele. 110 MJ (AP) Falando, Mariana aponta para a Conseguir que Joo cmara, olhando rapidamente observe a cmara para a filmadora e voltando a filmadora.(Tentativa olhar para Joo, chamando a de ateno dele para obter ateno

o conjunta sobre um terceiro elemento). o

equipamento. 111 J M (AP)

Joo dirige um rpido olhar na Observar direo apontada e volta a olhar equipamento Mariana. apontado

por

Mariana. (Ouve-se a voz de uma criana falando a Novelino). 112 MJ (AP) Mariana continua falando com Manter contato com Joo (Inc.), e pega a mo Joo. esquerda dele. 112 J M (AP) Com a mo direita, Joo segura Corresponder ao

a bola amarela na boca, olhando contato (atravs do Mariana. olhar).

113

MJ (AP)

Mariana, segurando a mo de Manter contato com Joo, continua falando com ele Joo. (Inc.).

114

J M

Joo puxa a mo e empurra a Evitar que Mariana

(AP)

perna de Mariana.

continue segurando a sua mo.

115

MJ (AP)

Mariana continua falando com Manter Joo (Inc.), afasta-se um pouco, com

contato Joo, no

fazendo um gesto negativo com determinando, a cabea.

entanto, que ele no pode empurr-la.

116

J M (AP)

Joo passa as bolas para a outra No

observar

mo e volta a empurrar Mariana, ordem de Mariana. olhando para ela. (Joo olhando Mariana). continua para

117

MJ (AP)

Mariana finge est com raiva Fingir desagrado. fazendo uma cara de amuada; afasta as pernas mais ainda (para evitar que Joo as alcance e as empurre), sem deixar de olh-lo.

118

J M (AP)

Sorrindo

olhando

para Afastar Mariana.

Mariana, Joo bate nas pernas dela.

119

MJ

Mariana

sorri

para

Joo, Encerrar a interao.

(AP) 120 AF J (AA)

levanta-se e diz tchau. Joo permanece deitado, a Buscar o prazer

cabea sobre a almofada, a mo corporal. direita segurando duas bolas (uma amarela e uma verde) e a mo esquerda a friccionar

repetidamente o peito esquerdo.

A seqncia seguinte vai mostrar a supervisora Mariana (segunda supervisora a participar do evento) conversando com Joo, que continua deitado nas almofadas. Ele est voltado para ela que, sentada prxima dele, inicia uma interao face a face, que Joo no recusa. Pelo contrrio, ouvindo-a falar, Joo passa a mo direita nos cabelos dela e depois no seu rosto, segurando uma bola na outra mo. Em seguida, gira a cabea para o outro lado, mas se volta logo depois para Mariana, tentando tocar nela novamente. Mariana continua falando, mas levanta a mo direita para deter, no ar, a mo de Joo e, assim, impedir que ele repita o gesto de acariciar seus cabelos e rosto. Quando a mo de Joo encontra a mo de Mariana, ele interpreta a reao da supervisora como uma sugesto para jogarem de toque repetido de mos, o que ela permite mantendo a mo levantada, falando continuamente com ele. Em face da distncia em que a cmara se encontra e dos rudos existentes na sala (vozes e gritos de crianas, som de msica regional), no possvel entender o contedo da fala de Mariana. A supervisora aponta para a cmara filmadora, chamando a ateno de Joo para o equipamento. Ele dirige um rpido olhar na direo apontada e se volta para Mariana. Ainda falando com Joo, que segura, com a mo direita, uma bola amarela na boca, a supervisora pega na mo esquerda dele. Reagindo ao gesto

de Mariana, Joo puxa a mo e empurra a perna da supervisora. Ela continua falando com ele, mas se afasta um pouco, fazendo um gesto negativo com a cabea. Joo passa duas bolas para a outra mo e volta a empurrar Mariana, olhando para ela. A supervisora finge est aborrecida com a reao de Joo, encenando uma cara amuada, e afasta mais ainda as pernas para evitar que ele a empurre. Sorrindo e olhando para a supervisora, Joo bate nas pernas dela. Mariana sorri para Joo, levanta-se e diz tchau, acenando para ele. Joo permanece deitado, a cabea sobre a almofada, segurando duas bolas e friccionando repetidamente o peito esquerdo. Joo receptivo ao contato iniciado pela supervisora, pois lhe responde deslizando a mo aberta em seus cabelos e testa. Tambm reage positivamente ao gesto dela de tocar sua mo, pois retribui o toque. Dentro do sistema de relaes composto por Joo, seus familiares e aqueles que o atendem na escola e na clnica, todos manifestam um commom ground comum relativo a esse modo de contato: levantar a mo na direo dele o far freqentemente responder com um toque de mo, repetido ou no, de breve durao, que ele mesmo, via de regra, tomar a iniciativa de interromper. Joo faz diferena entre tocar a mo do outro ou deixar que sua mo seja tocada, contato que ele parece aceitar melhor, e o gesto do outro de pegar sua mo e segur-la, pois isso o leva de imediato a reagir de forma a livrar-se do contato (corporal) mais intenso com o outro. o que ele parece demonstrar quando a supervisora pega a sua mo e a retm: ele se desvencilha do gesto puxando a mo. Seu desagrado confirmado pelo movimento que faz em seguida: empurrar as pernas da supervisora. Ainda que, a princpio, diante da interao que a supervisora iniciara com ele, Joo pde, acolhendo a iniciativa de Mariana, espontaneamente roar a mo sobre os cabelos e testa dela, gesto que ele tenta repetir e ela interdita, posteriormente ele vai mostrar a impossibilidade de aceitar um contato corporal mais acentuado. Desfazer-se da mo que o segura pode estar tambm relacionado ao que lhe diz Mariana, o que no podemos constatar dada a impossibilidade de registro do som de sua fala. A imagem

mostra, no entanto, que, desde o incio do contato, a supervisora dirige-se a ele de modo afvel e meigo, e que ele responde de modo idntico, oferecendo respostas que sustentam a interao face a face. Joo retirado ento do isolamento em que se colocara (ao autnoma), no somente em virtude da investida da supervisora, mas tambm por espontaneamente t-la acatado (ao participativa). Quando ela censura a reao de Joo, e mostra aborrecimento, ela parece representar, fazer de conta, que o repreende e se entristece com a sua hostilidade (outra hiptese de que ela faz-de-conta que sua real decepo um faz-de-conta). A leitura das imagens revela, todavia, que h uma espcie de condescendncia s aes de Joo. No conseguindo que ele a deixe de empurrar, apesar da censura e da ameaa de afastamento, ela termina por sorrir quando ele bate em suas pernas sorrindo. O que inicialmente fora tomado como um ato de hostilidade (recusa do contato corporal) e de agresso (empurrar as pernas da supervisora) perde esse carter. Assim, embora as reaes da supervisora tenham, a princpio, o objetivo de reprimir as aes hostis de Joo, em razo de no atingirem o efeito pretendido, passam a ter outra finalidade: a aceitao condescendente do que ele faz. Por outro lado, ao que parece, as aes dele no mais a desagradam, pois ela sorri (a no ser que tudo continue sendo um faz-de-conta). Mas, embora sorria, no d continuidade interao, possivelmente por interpretar o empurro de Joo como uma solicitao de afastamento. O jogo de aes desenvolvido entre Joo e a supervisora mostra que a ao interpretativa seguinte anula a precedente. O que, das aes dele, a aborrece e censurado, no momento seguinte acolhido (a faz sorrir). Assim, o sentido do no explicitado pela supervisora no se confirma como uma negao. Trata-se, desse modo, de um jogo sem regras ou de um jogo cuja regra anular interpretaes anteriores. Qual a leitura possvel para Joo dessa ausncia de regras ou desse tipo de regra particular? Do que se pode observar, a explicitao de uma negativa no

foi a interrupo da ao censurada, ainda que o gesto de Joo aborrecesse a supervisora. Pelo contrrio, Joo repetiu as agresses at elas se tornaram motivo de riso para ela. Quando ela se retira e o jogo interrompido, ele parece se entristecer. A dificuldade para interagir, atravs do contato corporal ou no, parece no ser exclusivo do autista, mas tambm daquele que com ele convive. Antes que Joo rejeitasse o contato mais intenso iniciado por Mariana, ela recusou o seu gesto de tocar-lhe os cabelos e rosto. Se a angstia da criana, desamparada diante do desejo da me, a faz indagar O que quer ela de mim? (Lacan, 2002), a angstia daquele que trata ou convive com o autista poderia ter a mesma origem? Ou, se tem razo Jerusalinsky (1993) ao afirmar que a repetio da excluso prpria do quadro do autismo, seria a possibilidade de ser posto na posio de excludo (rechaado) do universo do autista que insuportvel? Estar diante de um autista significa viver a expectativa de se ver confirmado como excludo, portanto, no desejvel. Seria essa expectativa que leva a supervisora a condescender diante de Joo? Nos diz Lacan (1998) que todo desejo desejo de reconhecimento. O autista, nos momentos em que revela sua intolerncia em manter determinados tipos de contatos com o outro, atesta o no reconhecimento daquele que tenta se aproximar dele.

8.2 Joo em sua residncia

Evento: Atividade livre. Data: 08.03.02 Local: residncia de Joo. Objetivo: observao de Joo.

Ambiente fsico: rea frontal da casa, em formato retangular, um canteiro com planta mais ou menos no centro da rea, outras plantas num dos lados do muro e uma torneira prxima delas. Contexto: nessa rea que Joo se encontra quando a pesquisadora (P) chega, acompanhada de um supervisor (N) da FACHO, encarregado da filmagem. Joo parece reconhec-los pois, quando os v, abre um sorriso e o mantm durante um bom tempo. Quando eles entram na rea, Joo, com uma concha (de cozinha) na mo, d voltas em torno do canteiro. (V. transcrio completa no anexo E).

8.2.1 Jogos de linguagem

66

J (AP)

Abre a torneira e toma gua.

Tomar gua.

67

N J (AP)

, tomando (inc.) e vai tomar Falar com Joo. gua. T boa a gua, Joo? Joo d as costas para o supervisor e para a pesquisadora e produz um som (.) Volta-se para frente.

68

J - N/P (AP)

69

PR (AP)

A pesquisadora fala com Raquel, Por Raquel a par do me de Joo: Estamos observando que Joo ali na torneira. se passava,

quando ela sai de casa e se junta ao grupo.

70

NR

Nilton fala com Raquel sobre Joo: Comentar

(AP)

Pr variar, ele gosta de gua, n? preferncia de Joo por gua.

71

RN (AP)

Raquel confirma: Geralmente eu Confirmar

t com a mangueira a, a essa predileo do filho mangueira, agora ele fica o tempo por gua. todinho se molhando.

72

J R (AP)

Joo faz um som : oh, oh, oh

(Superposio

no

final da fala de Raquel).

73

N J (AP)

Nilton inclui Joo na conversa: No

deixar

Joo

Pr variar, Joo. Tambm um fora da conversa. calor desse, quem no gosta de gua? At eu t com vontade de me molhar a, viu Joo? Pr falar a verdade, viu? Pr falar a verdade at eu estou com vontade de me molhar tambm, viu Joo? (.) No s tu no, visse?

74

J N (AP)

Joo produz um som: Oh

(Superposio

no

final da fala de Nilton). riem). (Todos

75

AA

R J (AP)

A me fala com Joo em tom Determinar imperativo: Desliga l, Joo, a Joo torneira, vai! torneira. feche

que a

76

AA

N J (AP)

Nilton ri.

77

AA

J N (AP)

Joo olha para Nilton.

77

AA

R J (AP)

Raquel insiste: Joo, desliga a Determinar torneira! Joo torneira. feche

que a

78

AA

J R (AP)

Joo olha para a me.

79

AA

N J (AP)

Nilton, em tom ameno, pede que Conseguir com que Joo feche a torneira: A torneira, Joo n, Joo! torneira. feche a

80

AA

R J (AP)

Novamente em tom imperativo, a Em tom imperativo me diz: Ei, rapaz! Joo:: V e desligar a torneira, v, v desligar determinar a torneira, rapaz. Joo:: Joo a obedea. raivoso, que

80

AA

J R

Balana-se sobre os ps, de um

(AA ou AP ?) lado para o outro, com a base da concha na boca.

81

AA

N J (AP)

Chama a ateno de Joo: Rapaz, Chamar a ateno tua me t falando. de Joo para o tom ameaador da me.

82

AA

R J (AP)

Raquel insiste: V desligar a Obter a resposta de torneira, v. V desligar a torneira! Joo. (inc) V desligar a torneira, v! V desligar a torneira, Joo!

82

AA

Balana-se sobre os ps, de um

(AA ou AP ?) lado para o outro, com a concha na boca. 83 AA Ju J (AP) A irm (Judith) intervm: Ei, Ajudar a me a rapaz, vai desligar a torneira, vai, conseguir vai, vai, vai. uma

resposta positiva de Joo.

84

AA

Joo vai at a torneira, manuseia-a,

(AA ou AP ?) mas no a fecha. 85 AA R J (AP) Raquel, pedindo para Joo se Fechar a torneira. afastar, fecha a torneira. (Joo no protesta). (De 75 at 82 no se observam sons em Joo).

Aps os comentrios de Raquel e do supervisor (Nilton) sobre a predileo de Joo por gua, a me ordena que o filho feche a torneira. O supervisor ri e Joo o olha (numerao 75, 76 e 77). Quando a me repete a ordem, Joo dirige o olhar para ela (numerao 77 e 78). A ordem repetida outras vezes com determinao (numerao 80, 82), e embora o supervisor interfira, em tom ameno, chamando a ateno de Joo para a ordem da me (numerao 79 e 81), ele somente se dirige para a torneira aps sua irm intervir com firmeza (numerao 83). Joo mexe na torneira mas no a desliga, at que Raquel, pedindo que Joo se afaste, decide ela mesma fech-la (numerao 84 e 85). Outras determinaes so feitas por Raquel no transcorrer do mesmo evento: para que Joo no bata a concha na barriga e para que feche o porto. Nenhuma das duas atendida: a concha tomada de suas mos e o porto fechado por outra pessoa. As proibies, censuras e negaes so freqentemente observadas na trajetria de Joo, mas quase sempre elas no desencadeiam interaes continuadas (atividades conjuntas), interrompendo-se depois de cessadas as razes que as determinaram. Como a expectativa em relao a Joo de no interatividade, apenas lhe so propostas interaes cujas respostas no exigem nada alm da execuo imediata da ao ordenada.

113

AD

J Ju (AP)

Joo produz um som voltando-se para Judith: Schiiii, sem pegar o chaveiro.

114

AD

Ju J (AP)

Judith pergunta a Joo: O que ? Esclarecer junto a Quer o qu? Joo o que ele est querendo pedir.

115

AD

J Ju (AP)

Joo repete: Schiiiii.

116

AD

P Ju (AP)

A pesquisadora pergunta a Judith: Pedir Joo parece que t ficando com esclarecimentos raiva? para o que se passa com Joo.

117

AD

Ju P (AP)

Judith responde: No, acho que Dar sua impresso ele quer alguma coisa. a respeito da ao de Joo.

117

AD

J Ju (AP)

Joo movimenta o brao olhando para Judith. Judith pergunta: Que ? Que ? Tentar Quer no, ? Que ? compreender o que Joo comunicar. procura

118

AD

Ju J (AP)

119

AD

J Ju (AP)

Joo repete Schiiiii e entra em casa. Judith pergunta: Ser que ele quer Tentar entrar e, porque eu estou aqui compreender (fora) ele t querendo ajuda? Tava aes de Joo. querendo entrar ou t querendo pegar alguma coisa l dentro? as

120

AD

Ju P (AP)

121

AD

J Ju (AP)

Joo sai de casa e pega no brao de Mostrar a Judith o Judith, como a pedir-lhe que ela o que ele quer. acompanhe residncia. ao interior da

/.../ 122 AD Ju Todos (AP) Judith explica: (Joo) t me Explicar qual era a chamando ali, pr tomar banho ali, inteno de Joo. oh, a bomba. Judith liga a bomba. (Quando Joo lhe mostra a bomba, Judith entende que ele quer que ela acione o

dispositivo que a faz entrar em

funcionamento, levando a gua

para o chuveiro). 123 AD J Ju (AP) Ao ouvir a bomba disparar, Joo Tomar banho de corre para ligar o chuveiro que chuveiro fica no quintal de casa e tomar quintal. banho. /.../ no

Na seqncia AD (numerao 113), voltando-se para a irm Joo produz um som (schiiii!). Judith pergunta o que ele quer e ele repete o mesmo som (numerao 114 e 115). Logo em seguida, Joo movimenta o brao olhando ainda para a irm (numerao 117). Judith insiste em perguntar o que ele quer (numerao 118). Joo entra em casa repetindo o som (numerao 119). Depois, volta e pega o brao de Judith, conduzindo-a para o interior da casa (numerao 121). Judith conclui, pelo fato dele lev-la at bomba d gua, que ele quer que ela acione o dispositivo que faz a gua chegar ao chuveiro do quintal, a fim de que ele possa tomar banho (numerao 122). De fato, quando Joo houve o disparo da bomba, corre para abrir o chuveiro e tomar banho (seqncia 123). Essa passagem indicativa de que (1) as solicitaes de Joo so dirigidas irm, (2) que ela consegue identificar nas manifestaes dele um pedido (um sentido que emerge das condies em que Joo as emprega), (3) que Joo apresenta um sistema coordenado de aes com condies de intencionalidade, pois, no conseguindo de imediato fazer a irm entender o teor de sua solicitao, executa outras aes junto a ela, de modo a, fazendo-se compreender, obter o que ele quer. Todavia, como no caso anterior, obtida a resposta ao pedido, a interao no tem seguimento. Trata-se de um jogo de linguagem que se inicia, mas que no se desenvolve ao modo da forma de vida da comunidade lingstica a que pertence o grupo social de Joo (Wittgenstein, 1995, 1996a), ou seja, de um jogo de linguagem que no redunda numa construo dialgica composicional, organizada por turnos de fala sucessivos, construdos conjuntamente pelos participantes, atravs da alternncia sucessiva dos lugares de falante e ouvinte (Bakhtin, 1997), j que a expectativa em relao a Joo de no interatividade-dialgica. Embora dar ordens e agir de acordo com elas assim como pedir constituam jogos de linguagem, e esses tipos de jogos sejam verificados entre Joo e o outro, como eles so

freqentemente descontnuos no vivel concluir que faam parte de uma forma de vida, noo que, na concepo de Wittgenstein (1995, 1996a), tem um carter coletivo de formao cultural ou social.

9 - CONSIDERAES FINAIS

Quem dera o doce peito eu habitasse ... (Joyce)

Nossas observaes e anlises se conduziram pelo conjunto das relaes da criana com o outro, perspectiva comum s vrias abordagens tericas selecionadas, tendo em vista que o Autismo, com Kanner (1943) e depois dele, considerado uma patologia que se manifesta no nvel das relaes da criana com o mundo exterior. Partindo do que Berquez (1983) chama de matriz relacional (sistema de relaes entre a criana e o mundo), e afastando de nosso campo de interesses, por razes antes comentadas, a questo etiolgica, procuramos focalizar as relaes de Joo com as pessoas de seu cotidiano. Nosso trabalho, orientado por essa perspectiva, nos apresenta uma criana autista cuja descrio no corresponde realizada por Kanner (1943) em dois pontos principais: Joo no revela profundo isolamento nem incapacidade para distinguir pessoas de objetos. Alis, a afirmao de que o autista incapaz de tal distino, contm uma contradio de base, confirmada pela observao emprica: se a criana autista prefere objetos s pessoas, porque necessariamente os percebe como entidades distintas. Joo rompe o mito do autista isolado em si mesmo, alheio a tudo. Trata-se, na verdade, de um aparente alheamento, como a anlise indiciria do corpus revela. Joo est o tempo inteiro atento ao que se passa em torno dele, e muitas vezes contribui para mudar o curso dos acontecimentos, embora o faa, em vrias circunstncias, de modo quase imperceptvel. O seu olhar, descrito pela irm como um olhar de estrela, tudo perscruta e tudo observa, embora possa aturdir aquele que no consegue fix-lo por mais que nfimos segundos.

Descrita como excessivamente solitria, a criana autista de Kanner (1943) no semelhante nossa: durante o perodo de frias ou quando no vai escola, Joo pede para sair, revelando muita inquietao quando permanece dias seguidos em casa. Tambm, espontaneamente ou quando convocado, pode se aproximar da irm, professora, psicoterapeuta ou estagirio, para fazer um carinho ou para dar empurres e queixadas quando no tem a ateno deles ou quando no atendido em suas solicitaes. Joo mostra estar socialmente situado quando d sinais de regresso ou muda o comportamento diante de alteraes observadas no ambiente social (conflitos familiares, perdas significativas). As reaes s mudanas de rotina, se por um lado marcam uma dificuldade do autista para se adaptar a novas situaes, por outro lado apontam uma ateno continuada sobre o seu entorno e uma sensibilidade tal que o torna suscetvel de ser atingido pelas mudanas, o que destri o mito de acentuada indiferena atribuda ao autista. possivelmente essa crena (pr-conceito) que cria a expectativa de que o autista no responsivo e fomenta as chamadas relaes autsticas a que se refere Berquez (1983): se o autista no interativo, age-se com ele de modo no interativo. A no interatividade pode ser vislumbrada na srie de aes autnomas desenvolvidas por Joo nos eventos observados, tanto quanto pela freqente descontinuidade das aes participativas, quase sempre assinaladas por proibies. Tendo em vista que a proibio, luz da Anlise Conversacional, se caracteriza por uma realizao composta por um nico par de turno de fala (ordem e execuo da ordem), dada a ordem e executada a ao determinada, e no sendo introduzidos novos tpicos para a conversao, a atividade participativa descontinuada. Como um dos aspectos que se destaca na trajetria de Joo o fato de ele estar sempre marcado por proibies, negaes e recuos (em

casa, na escola, na clnica), a interao entre ele e o outro em geral no vai alm do primeiro par de turno de fala. As relaes iniciadas por Joo tambm so formadas por um nico par: pedido/resposta. A interrupo da relao se d quando a resposta ao seu pedido (afirmativa ou negativa) lhe apresentada. Pensamos, como Mondada (2000), que a Anlise Conversacional no formula seus objetos em termos de unidades lingsticas, mas em termos de atividades sociais. E, neste caso, a descontinuidade impede aes significativas encadeadas. A inexistncia de seguimento das aes participativas acarreta implicaes importantes: (1) nem sempre possvel vislumbrar as intenes das aes autnomas desenvolvidas por Joo, j que a co-participao que torna identificvel os objetivos das aes; (2) falta de condies para a reversibilidade de papis, uma vez que somente a ao participativa continuada pode propici-las. Como mostra a ltima coluna do quadro de transcrio dos eventos observados (captulo 8), muitas vezes no foi possvel definir as metas das aes autnomas em curso, que somente se tornavam conhecidas quando as aes se tornavam participativas em face da interveno do outro. A reversibilidade de papis, em sua realizao concreta ou atravs da atribuio materna durante as protoconversaes, condio para a construo dialgica em seu nvel composicional. Como a ao autnoma e a ao participativa descontinuada implicam a no incluso ou retirada do outro do sistema de relaes, a formao da imagem externa da criana problematizada e a composio da construo dialgica comprometida (Bakhtin, 1997). Por outro lado, a descontinuidade inviabiliza que o conjunto da linguagem se torne autnomo em relao aos fatos aos quais inicialmente se articula. Assim, embora haja jogos de linguagem entre Joo e o outro, como ordem-execuo e pedido-resposta, tais jogos no se

tornam partes de uma forma de vida. Joo e o outro ficam encapsulados num conjunto de relaes autsticas (Berquez, 1983), nas quais, tanto quanto a criana, o adulto tem a sua participao. Como vimos em Tomasello (2000), para a criana aprender a usar os smbolos lingsticos na maneira convencional de seu grupo social, a atividade bsica de comunicao deve estar presente desde o incio: o conjunto variado de atividades e ateno conjunta, do qual a criana (na fase pr-lingstica) e o adulto participam. No entanto, destaca Tomasello, as cenas de ateno conjunta devem ter uma durao razoavelmente longa. Ora, justamente o prolongamento das atividades desenvolvidas em conjunto que vai determinar o desdobramento das interaes, dos turnos de fala e a reversibilidade de papis. Alm do mais, como atravs do outro e pelo outro que possvel apreender os modos de transmisso cultural e os mecanismos de aprendizagem social (Tomasello, 2000), a ocorrncia continuada de quebras das interaes impede que o outro surja para a criana como ponto de referncia (social), e, conseqentemente, participe dos contextos culturais e histricos em transformao. Mesmo diante do lactente h expectativa de resposta, de interatividade dialgica (Ferreira, 1990). Por isso, a me fala com o beb, embora ele seja um infans. Empregando ou no uma fala modificada, ela dirige-se ao filho pequeno pelo fato mesmo de sua presena convoc-la a intentar uma interao, que s pode ocorrer pela intermediao da linguagem, nica possibilidade de humanizao do encontro entre os dois. Ao que indicam os elementos constitutivos da narrativa da histria de Joo, no havia protoconversaes entre ele e sua me ou outro cuidador da criana. Raquel recorda que, na poca do nascimento do seu terceiro filho, ela no conversava. Lembra tambm de no ter ninado Joo, que, por sua vez, no balbuciava. Sabemos como o balbucio e as vocalizaes so costumeiramente utilizados como tpicos de protoconversaes e como podem estimular jogos de

linguagem entre me e beb, durante os quais o manhs se destaca como elemento excitador da interao e de sua continuidade. Sabemos tambm que, mais que a necessidade, a demanda se coloca como o tpico desencadeador da continuidade interativa, e que sua possvel ausncia nos primeiros anos de vida de Joo pode ser apontada como causa das segmentaes de suas relaes com o outro. Vimos tambm que a reversibilidade de papis faz sua estria (para a criana) nesses jogos preliminares, seja atravs da resposta ativa do beb (por intermdio de choro, grito, movimentos, fixao do olhar no rosto materno, procura do olhar materno, mudanas posturais, interesse pela voz materna, etc.), seja atravs da atribuio, pela me, de turnos de fala ao lactente. Ora, com a reversibilidade de papis que so institudos os lugares de falante e ouvinte e tem incio a possibilidade de constituio subjetiva. importante destacar que, do mesmo modo que no se observa o emprego da fala manhs com crianas maiores, tambm no se verifica esse modo particular de endereamento com a criana autista de mais idade, ainda que ela possa ser considerada um tipo especial de infans. Somente a singularidade da relao me-beb pode desencadear a modificao da fala materna e a atribuio de turnos ao lactente. Falar com o beb denuncia, ainda, a terrvel impossibilidade, para aquele que j foi tomado pela fala (parltre), de permanecer junto de quem, tendo como destino certo a humanizao pela linguagem, parece estranho ao universo enunciativo. Assim, manter-se na presena de um autista que no utiliza a linguagem verbal (ou outro de modo de comunicao) parece ser intolervel, sobretudo porque no se espera de quem no enuncia (e, principalmente, de quem no se espera nenhuma possibilidade de enunciao) a evocao de um desejo ou promessa de realizao de um desejo. Assim, o que se pode obter interativamente do autista

(conseguir que ele execute uma ordem ou, em condies muito especficas e recorrentes, atendlo em suas solicitaes) tido como interao bem sucedida e suficiente. Sendo vista como completamente fora de qualquer possibilidade de sujeio linguagem, conseqentemente, de comunicao, a criana autista provoca, a princpio, tanto fascnio quanto horror (Tafuri, 2002). O fascnio estimular a ambio dos pesquisadores e o horror alimentar as relaes autsticas.

FONTES DE REFERNCIA

AMA - ASSOCIAO DE AMIGOS http://www.ama.org.br. Acesso em 26.11.03.

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AUTISTA.

(2003).

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ANEXO A - RESUMO DA HISTRIA CLNICA DE JOO

Joo foi admitido na Clnica de Psicologia da FACHO em maro/1993, aos 3 anos de idade, encaminhado por um psicanalista que diagnosticara problemas de socializao. Naquela poca, morava numa cidade do interior de Pernambuco, com seus pais, Samuel, bacharel em Teologia, bancrio, 35 anos, e Raquel, bacharelanda em Msica Sacra, 33 anos, e seus dois irmos, Judith, 10 anos, e Marcus, 8 anos. A famlia, que antes residia em Recife (PE), fora transferida em virtude do pai ter sido indicado pastor evanglico de uma Igreja Batista da cidade interiorana. Em 1995, em razo do tratamento de Joo, o pai solicitou sua transferncia para um local mais prximo da FACHO. Atualmente, Samuel comerciante e pastor evanglico na cidade onde mora30.

1. Informaes dos pais

Sobre Joo, informaram os pais inicialmente: ele no fala, no faz contato com as pessoas, diferente dos outros filhos. Balbuciava alguns sons at um ano, mas nunca disse a palavra mame. Repetia o que escutava, algo que lhe tinha sido dito ou que escutara na televiso, no revelando uma linguagem prpria. Age mecanicamente, completa o pai. Demonstra medo de fogo, mas no tem noo de perigo com relao gua, altura e outras

Os nomes mencionados so fictcios, assim como o da criana observada e de seus cuidadores. importante destacar a esse respeito, que os filhos de Samuel e Raquel no herdaram o sobrenome do pai. Os pais criaram um novo sobrenome para eles, resultado da juno de parte dos ltimos sobrenomes de cada um, interrompendo, desse modo, a filiao paterna.

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situaes que ofeream risco; quando vai praia, por exemplo, entra no mar indefinidamente e, da mesma forma, se conduz na piscina. No revela interesse por brinquedos. A me ficou chocada ao saber-se grvida pela terceira vez. No desejava ter mais um filho porque voltara a estudar. Abandonara o trabalho e os estudos (Bacharelado em Msica Sacra) quando engravidara a primeira vez, o que muito lamentou: Foi muito difcil deixar as coisas que eu estava fazendo. Deixei de fazer o que eu mais gostava para cuidar dos meus filhos. Na realidade, quando engravidou de Joo, Raquel fazia o segundo ano de Magistrio, curso que concluiu apesar da gravidez e do nascimento do terceiro filho. Joo nasceu de parto cirrgico por escolha de Raquel: queria fazer laqueadura de trompas e evitar uma crise de hemorridas, segundo informao obtida da me quando da primeira anamnese, realizada pela CLIPSI, em maro/93; ou por recomendao mdica porque (o menino) estava atravessado (posio transversa), conforme informao dada pesquisadora em maio/01. Joo chorou normalmente. Sua me ainda se lembra, anos depois, de ter pedido ao mdico para v-lo no momento do nascimento: Doutor, eu quero ver; toda vez eu no vejo (referindo-se ao fato de encontrar-se sedada por ocasio do parto de seus dois primeiros filhos). Joo foi amamentado at um ms e meio, mas a alimentao era completada com mamadeira, pois Raquel no tinha leite suficiente. Aos trs anos, tomava mamadeira e alimentava-se de comida pastosa. No fez uso de chupeta. Quando beb, Joo dormia por curtos perodos e sempre teve sono agitado. Algumas vezes sua me lhe bateu para que ele dormisse, pois ela precisava sair. No tinha ainda um ano de idade quando, certa noite, por chorar insistentemente no bero, e em razo do pai no permitir que ele fosse levado para o quarto do casal (Joo dormia no quarto dos irmos desde o nascimento), Raquel deu-lhe uma palmada no bum-bum, dizendo Cale a boca e v dormir. Joo nunca foi cuidado por babs.

Houve uma poca, quando ele estava ficando em p no bero, que chorava muito, diz o pai. (eu) tinha a impresso de que ele sentia dor porque chorava muito. Quando ele comeava a chorar, eu dizia: Cala a boca, Joo , alto e forte e ele repetia cala a boca, cala a boca . Ele comeou a falar coisas repetidas. Ele cantava quando ouvia as msicas l em casa. Ele orava, repetindo amm no final da orao. As palavras dele eram repeties. Nunca disse papai e mame nem nunca pediu alguma coisa. Repetia as palavras mecanicamente. Repetia eu sou feliz (a famlia cantava em casa um hino religioso que dizia sou feliz com Jesus, sou feliz com Jesus). Cantava num ritmo totalmente diferente. Cantou pouqussimas vezes. Repetia frases, voltava do meio como um disco arranhado. Aos dois anos, continua Samuel, Joo pegava uma lata e cantava algo que no existia. Era como se fosse uma linguagem tribal, no mesmo ritmo dos ndios e linguagem tribal. Nunca comeou a falar dentro da normalidade. Ele ficava em crculos e passos semelhantes, um passo forte, uma dana tribal. Joo engatinhou aos sete meses aproximadamente e caminhou aos treze. Os pais nunca levantaram a suspeita de uma deficincia auditiva, que, de fato, no havia. Raquel recorda que Joo ficava sozinho no cantinho do quintal. Eu nem lembrava que ele existia; s quando olhava para o relgio, que j era hora de dar comida. At pelo olhar a gente conhecia: era um olhar perdido. No bero, Ele tinha o hbito de ficar olhando a luz, confirma o pai. Eu comecei a perceber antes de um ano porque Joo gostava de colocar a mo (em palma) no rosto e mirar a luz; os outros filhos no faziam isso. Na poca em que Joo nasceu eu no conversava, destaca Raquel. Eu nunca fiz isso com nenhum dos trs (filhos). Cuidava, dava comida, botava no bero e ia cuidar das coisas. Era uma coisa to automtica na minha vida! (cuidar de Joo) Eu comecei a observar (quando Joo estava na escola) que as outras mes conversavam, botavam no colo.

Raquel se queixa de que o marido sempre quis que ela tratasse as crianas sem muito afeto. Quando o primeiro filho nasceu, ele lhe deu o livro do Dr. Rinaldo de Lamare e determinou: Ser tudo por a; nada de dengo; alimentar, dar banho, botar no bero. Raquel no lembra de curtir o menino novinho. E lamenta: Eu no ninei os meus filhos. Eu senti muito isso com Joo. Quando ele tinha trs anos, ele pedia pra ficar no balano (da escola). Eu comecei a ver que ele gostava de ninar (...) Eu no conseguia conversar com ele (...) eu via ele nos cantinhos, chorando, pegava ele e no conseguia conversar com ele. Chegava junto dele e ele saa (...) eu no conseguia passar nada pr ele e nem ele pr mim. Colocava a mo no ombro dele e ele (a) tirava. No final do segundo ano de atendimento de Joo na CLIPSI, poca em que acabara de completar 5 anos, Raquel confirma a dificuldade de entrar em contato com ele: No sei por que no consigo conversar com ele; durante o caminho, o tempo todo no nibus (aproximadamente 83km de percurso entre a cidade em que moravam e Olinda), no dar uma palavra com ele, quando vejo, chegou; sei que ele est perto de mim, mas no consigo falar com ele; com ele, diferente (...) no sei porqu. Apesar de reconhecerem que Joo apresentava algo diferente em relao aos outros filhos, seus pais insistem em terem observado uma regresso no desenvolvimento da criana: aos dois anos, narra Samuel, ele comeou a desaprender o que aprendeu. Eu sentia que ele tava reduzindo tudo. Eu insisti (ento) para que ele repetisse o que eu dizia e ele disse bem rpido como uma metralhadora dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos pela ltima vez. Isso aconteceu depois que ele passou uma semana inteira chorando. S parava para dormir e ainda assim ele dormia soluando. No identifiquei nada (nenhuma razo para o choro). Um choro que parecia dor, parecia angstia. Houve uma alterao na aprendizagem dele. Aconteceu de repente

(...) de repente sim. Ele teve trs vezes essa questo de chorar. Pelo menos duas vezes foi a semana inteira. O episdio da palmada no bum-bum ser relembrado vrias vezes pela me, que se pergunta se o susto provocado em Joo no teria relao com a interrupo da fala da criana. No entanto, lembra que o que ele falava eram na verdade repeties de palavras ouvidas, como no caso de perguntas como Quer tomar banho?, ao que ele respondia dizendo quer (no h informaes sobre os elementos prosdicos presentes na resposta da criana, mas o pai enfatiza muitas vezes que se trata de uma repetio mecnica). Samuel reafirmar mais tarde as repeties produzidas pelo filho: Quando Joo era pequeno sempre dizia: Fique quieto, cale a boca . Repetia isso chorando e terminava ficando quieto. Ele tambm narrar vrias vezes o episdio em que ordenara que Joo repetisse a brincadeira do dedo mindinho, cuja lembrana lhe traz angstia, dvidas e questionamentos: A ltima palavrinha que ele disse, com mais ou menos um ano, foi durante a brincadeira do dedo mindinho, seu vizinho ... . Samuel acredita que o filho atendeu a brincadeira para livrar-se das suas exigncias. Foi a ltima vez que ele falou, conclui. difcil no conseguir nenhuma comunicao com ele, lamenta. Tudo fracassa. Samuel vai sempre sublinhar que a coisa mais difcil do mundo aprender a falar. Os pais de Joo so entrevistados periodicamente. A me acompanhada no Grupo de Pais e iniciou algumas vezes, por orientao dos supervisores, psicoterapias individuais, que abandonou posteriormente.

2. Informaes da irm de Joo: olhar de estrela

Em entrevista realizada com Judith, 18 anos, em 21.11.01, ela diz que Joo carinhoso, sensvel. A respeito de sua forma de demonstr-lo, ela explica: Ele aquele tipo de pessoa

que no nega; a gente diz Joo, me d um beijinho , ele vai e d; automtico; olha pr mim e sorri, passa a mo no rosto. (Joo pe as duas mos no rosto da irm, uma de cada lado da face, e a beija encostando a boca no nariz dela). Aquele olhar, ele demonstra mais pelo olhar (...) s de olhar a gente nota (...) um olhar de estrela; o jeito diferente de olhar; uma coisa brilhando assim. Joo brinca com a irm quando no est aperreado: Judith liga o som e dana com ele; segura-lhe a mo e fica pulando, rodando, batendo as mos, batendo os ps; se ele no est aperreado , ele gosta. Se no quer danar, a cara dele fica demonstrando. Quando Joo quer alguma coisa ele puxa (a gente) pr dizer o que ele quer , fica apontando. Se no quer, empurra o que lhe oferecido, quando, por exemplo, est almoando. Eu sei que ele quer (o que lhe apresentado) quando pergunto se ele quer e ele fica olhando dentro da panela. Se ele diz hum na mesa, um sinal de que no quer algo. Quando eu brigo com ele, ele fica triste, chorando. Mas, tambm chora sem razo, como ontem: ele almoou e chorou at s seis da noite. Ficou resmungandosem fim. Aos dois anos, a partir da festa de aniversrio feita na casa da av materna, um ambiente pouco conhecido para Joo, ele comeou a ficar diferente, sozinho; no cantava mais, ficava olhando pro tempo, j no prestava ateno s coisas; quando falavam com ele, ficava parado como se no tivesse ningum na frente dele; no se mexia, apenas movimentava as mos, parecia um objeto. Quando ele est com raiva, ele d queixada; neste caso, a queixada forte, na testa ou na mo; quando est brincando tambm d queixada, bota o queixo e fica fazendo um pouquinho de presso.

3. Informaes do irmo de Joo: Mania de colher de pau

O irmo de Joo, Marcus, 17 anos, em entrevista de 17.04.02, informou: At os dois, trs anos, ele ainda falava alguma coisa. Cantava aleluia, aleluia . Passou o tempo e ele parou de falar. Hoje ele diz direto mamamama . Marcus descreve o irmo como muito estressado. Segundo ele, o umbigo de Joo ainda no foi cortado: quando a me fica estressada, chateada e chora, Joo tambm se aperreia e vice-versa. Sobre o cotidiano de Joo, Marcus conta: Ele come muito e sempre quer mais. Como ele fica aperreado, a me atende o pedido. Mas, s vezes, ele nem pede; mesmo assim, a me lhe d mais comida. A famlia reclama porque ele est muito gordo. Prossegue dizendo que ele no tem pacincia para usar o talher ou cortar a carne. Na mesa, Joo aponta para o que quer e aguarda que lhe digam pegue. Muitas vezes suja o banheiro porque se levanta do vaso sanitrio antes de evacuar completamente e vai diretamente para o chuveiro. Urina em qualquer lugar. Quando saem juntos, o irmo tem que ficar atento, pois a qualquer momento, Joo pode abaixar a bermuda e urinar. Joo s gosta de brinquedos que faz barulho, sublinha Marcus. Quando era menor, segurava o rabo do gato e o sacudia de um lado para o outro, enquanto o animal miava. Era-lhe dado um carrinho com um cordo para ele puxar, mas ele no queria. Gosta de um martelinho que gira e faz barulho. Tem mania de pegador, que sacode o tempo inteiro, batendo-o em si mesmo. Tem mania de colher de pau, com a qual fica batendo na barriga. Quando ele quer alguma coisa, sair de casa, por exemplo, ele pega a mo de um dos familiares e joga na grade (porta de sada); ou pega as sandlias e a bermuda (vesturio que

normalmente usa quando sai de casa). Gosta muito de sair de carro. Mas, se entra numa loja, quer logo retirar-ser, no tem pacincia de esperar. Ele fica reclamando quando passa dias sem ir para a escola. Mas estranha quando retorna. Puxa o brao do pai para voltar, recusando-se a entrar na escola, principalmente quando levado de carro. Joo s atende quando lhe falam duas vezes, observa Marcus. Quando se fala uma s vez, difcil ele atender. Eu j me acostumei a falar duas vezes, completa. No caso do almoo, basta dizer venha almoar, Joo. Aguarda-se um pouco e ele vai para a mesa. Mas, para que ele faa alguma coisa necessrio mandar duas vezes ou mais. Quando Marcus quer mostrar alguma coisa para Joo diz olha ali e tem que apontar e falar duas ou trs vezes para poder Joo olhar. Quando lhe pedem para dar tchau a mesma coisa: lhe pedem mais de uma vez e ele faz um gesto rpido com a mo sem se voltar na direo da pessoa que est se despedindo. O irmo de Joo lembra de uma poca em que ele no conseguia dormir. Aperreava, chorava, berrava, abria a boca, e a gente no sabia o que fazer. Chorava em casa, chorava menos quando saa, e chorava mais ainda quando voltava. A partir da, passou a tomar medicamentos. Uma certa ocasio contraiu uma virose; passou entre um e dois dias sem se alimentar. Mas, no chorava nem aperreava; s ficava assim, aquela coisa mole. Marcus observa ainda que Joo apresenta alguns medos (como, por exemplo, de andar de bicicleta com o irmo). E destaca: s vezes, ele tem um medo de repente.

4. Acompanhamento de Joo na Clnica de Psicologia

4.1 - Primeiro ano de atendimento (Joo, 3 anos, 1993)

Joo recebia atendimento individual (psicanaltico) e em grupo. Na sala onde se desenvolvia o atendimento coletivo havia um tanque, onde Joo sempre queria estar, confirmando a informao de seus pais quanto sua preferncia por brincadeiras com gua. No incio, recusava a presena de outra criana no tanque, mas tempos depois comeou a admiti-la, embora no fizesse contato com os colegas que se aproximavam. Movimentos e sons estereotipados eram freqentemente observados, assim como variaes de humor (ora alegre, ora triste, ora irritado). Num tempo posterior, os movimentos pareceram diminuir, mas quando a criana era contrariada eles reapareciam com grande intensidade. Havia longos instantes de ausncia, em que se colocava de frente para a janela voltando-se para o exterior. Noutros momentos, parecia entender o que era dito pelos supervisores ou estagirios, pois voltava a ateno para quem falava, obedecendo uma ordem ou apenas observando o que era dito. (Durante os primeiros anos, Joo foi atendido exclusivamente por supervisores e estagirios do sexo feminino). Nos primeiros meses de atendimento, a estagiria Jlia conseguiu aproximar-se de Joo. Ela usava um batom vermelho intenso que parecia atrair a sua ateno. Aos poucos, ele foi permitindo que ela o tocasse e passou a beij-la. Aprendeu a correr e esperar que a estagiria o seguisse, o que se tornou uma outra brincadeira de sua preferncia. No final dos atendimentos, era necessrio trocar-lhe a roupa e calar-lhe os sapatos. Joo tambm passou a aceitar a presena de sua primeira psicoterapeuta, a supervisora Vitria, que o atendia individualmente ou acompanhado pela me. Vitria tornou-se capaz de

reconhecer sinais produzidos por ele, sendo nomeada por Raquel de segunda me de Joo. De fato, essa psicoterapeuta podia perceber sinais de desconforto e de solicitao por parte de Joo que no eram intudos pela me. Sua presena constante na Instituio, desde a chegada de Joo, constitua um ponto de referncia para ele. Alguns meses depois do acompanhamento de Joo na FACHO, a me informou ter percebido progressos na comunicao da criana, tanto em casa como na escola. No final do primeiro ano de atendimento, relatou o que ela classificou como a primeira manifestao de dor de Joo: em virtude de ter machucado a mo, ele chorara baixinho junto dela, e respondera t quando ela lhe perguntara se estava doendo, tendo inclusive mostrado ao pai o dedo machucado. O pai discordou da opinio da me, alegando ter observado pouco avano.

4.2 - Segundo ano de atendimento, Joo, 4 anos, 1994

Joo corria pelos corredores, entrando e saindo das salas. Numa das vezes, a estagiria Jlia tentou entrar em contato com ele cantando uma msica religiosa e segurando a sua mo. Ele olhou detidamente a boca vermelha dela, como se quisesse beij-la, mas beijou-a no rosto. O tanque continuava sendo seu lugar preferido. Quando a torneira estava aberta, balanava muito os braos, abria os dedos, gritava e pronunciava algo que era identificado como a palavra gua. A estagiria fechava a torneira e a abria em seguida, aguardando que Joo imitasse os seus gestos. Em vez disso, ele gritava e mostrava irritao. Algumas vezes, segurava o brao de sua psicoterapeuta (Vitrias), como a solicitar que a torneira fosse aberta. Em alguns momentos, expunha os rgos genitais e urinava. Outras vezes se masturbava, encostado parede, o olhar longnquo para fora da janela, esquecido da gua que escorria na torneira. Ainda era necessrio vesti-lo no final da sesso.

Em abril, aps um ms de ausncia da Instituio, Raquel informou que Joo tinha comido uma garrafa de molho de pimenta, ficando com a boca completamente inchada. Falou de sua angstia ao perceber que a criana no sentia dor, embora tivesse narrado, no final do ano anterior, a primeira manifestao dolorosa do filho ao machucar o dedo. Em maro/1994, ela revelara sua preocupao com a falta de capacidade de Joo para distinguir o que ele poderia ou no comer, ao contar que habitualmente ele vinha comendo a refeio do cachorro. Num dia em que chegou bastante abusado e com sono, deitou-se. A estagiria Jlia aproximou-se dele e, enquanto lhe falava, ele gritava. Em seguida, foi para o colo dela, colocou a cabea em seu ombro e assim permaneceu durante muito tempo, bem quietinho. Depois, ficou percorrendo os corredores, descendo as escadas, passeando na rea externa da Instituio, voltando a subir e a descer as escadas, sempre acompanhado pela estagiria, que conversava e cantava. Somente interrompeu esse ir e vir incessante ao encontrar a me na sala de espera. Em setembro do mesmo ano, Raquel reconheceu que no conseguia ser carinhosa com os filhos e sugeriu que o marido fosse atencioso e amoroso com Joo, para que ele saiba que o mundo no to mau quanto ele pensa. Ela imaginava ento que Joo isolava-se do mundo por no saber que a vida boa.

4.3 - Terceiro ano de atendimento, Joo, 5 anos, 1995

Foi o ano da transferncia de Samuel para uma cidade prxima de Olinda (PE). A famlia ainda permaneceu alguns meses no interior e, segundo a interpretao de Raquel, Joo sentiu muito a ausncia do pai. Foi tambm o ano em que ocorreu o falecimento do av paterno de Joo, justamente o parente que preparava o molho de pimenta para a famlia. Joo empreendeu muitas fugas de casa, geralmente para lugares distantes. Numa delas, foi encontrado sem roupas,

evacuando no quintal de uma casa vizinha. Joo j no retinha as fezes como nos anos anteriores (quando era necessrio o uso de supositrios), mas no usava o toilette. No tanque, durante os atendimentos em grupo, Joo repetia vrias vezes sons semelhantes a ui, ui, ui, ui, ui. A me dizia ter perguntado ao filho se ele estava com dor (mas ele no teria respondido). Ao mesmo tempo, lembrava que essas slabas eram ditas quando ele est feliz. Certa vez, relatou Raquel, quando orava repetindo Nada, nada vai nos separar, Jesus, Joo falou nada ao final da orao. Nessa poca (outubro/1995), ela cantava para o filho um hino que dizia assim:

Nenezinho na mangedoura, eu te amo. Deitado ali em terra estranha, eu te amo. Cantam magos ao ver a estrela, eu te amo. Anjos, pastores tambm cantam, eu te amo.

No final do ano, a estagiria Jlia fez um atendimento de Joo no jardim da Faculdade, em virtude de seus constantes ir e vir entre a parte interna e externa da Instituio. Na ocasio, um espinho entrou no p da criana, que comeou a chorar. A estagiria assim registrou o acontecimento: Pela primeira vez, chora por sentir dor. De acordo com o seu relato, Joo mostrou o local machucado, permitiu que ela tirasse o espinho e, em seguida, pediu brao, levantando as mos.

4.4 - Quarto ano de atendimento, Joo, 6 anos, 1996

Joo passou a freqentar a Instituio no perodo da manh e a escola no perodo da tarde. Isso implicou a mudana da estagiria que o acompanhava, embora a superviso dos

atendimentos continuasse sob a responsabilidade da mesma coordenao. Os dois registros realizados durante o ano so ento efetuados por sua primeira psicoterapeuta (Vitria) e por uma outra supervisora. Joo ainda no abria a torneira do tanque e precisava segurar a mo da pessoa que o acompanhava para que ela o fizesse. A solicitao era sempre dirigida a algum que se encontrava na Instituio h algum tempo, portanto, uma supervisora, psicoterapeuta ou estagiria cuja presena fosse familiar. Em maio, como Joo estava muito resfriado e no podia brincar com gua como fazia habitualmente (embora insistisse em faz-lo), as supervisoras e psicoterapeutas Tereza e Luza iniciaram uma brincadeira, despejando os objetos (giz de cera e tampas de lpis hidrocor) de um pote em outro, alternadamente, como se o contedo fosse gua que escorresse de uma torneira. Ao mesmo tempo, o estimulavam a fazer o mesmo, dizendo-lhe que poderia fazer de conta que estava brincando com gua. Joo no repetiu os gestos das psicoterapeutas, mas comeou a separar os objetos, de modo a reunir num grupo palitos de giz de cera mais finos, noutro grupo pedaos de giz usados em quadro-negro (mais grossos) e num terceiro grupo tampas de hidrocor, atividade que repetiu vrias vezes. Em seguida, dirigiu-se Sala dos Supervisores de Estgio, aproximou-se da janela, agarrou uma bolinha presa na ponta da cortina e comeou a gir-la bem prxima do rosto. Tereza foi ao seu encontro oferecendo-lhe os lpis que ele deixara no cho e reiniciou, ela mesma, a brincadeira. Joo observava os movimentos dela e quando Tereza os interrompia segurava a sua mo e a aproximava dos lpis, como a pedir-lhe que reiniciasse a brincadeira. Algum tempo depois, voltou a girar a bola da cortina. Recusava-se a atender a solicitao de Tereza para voltar sala anterior, quando a outra supervisora (Luza) fez o gesto de peg-lo no colo, que ele acolheu para depois consentir em sair. Na outra sala, aceitava e pegava as bolinhas de massa de modelar que elas faziam. Interessava-se, ao mesmo tempo, por uma

cano infantil que se ouvia e batia palmas. No final da sesso, recusou-se a deixar o local, e quando concordou em faz-lo passou a descer e subir as rampas da Faculdade, rindo e divertindo-se, acompanhado por Luza. Quando a me foi busc-lo, essa supervisora beijou-o na testa. Atendendo a um pedido da me, Joo retribuiu o beijo. Joo passou a fazer uso do toilette. Todavia, no se dirigia sozinho ao banheiro. Quando necessitava faz-lo, agia do seguinte modo: segurava o pnis, puxava a mo da psicoterapeuta Vitria e a conduzia na direo do W.C. Era ento necessrio que a psicoterapeuta tirasse a roupa dele e o aguardasse do lado de fora. Raquel observou que o filho estava mais presente. Coava-se quando era mordido por uma murioca, choramingava quando queria alguma coisa. Quando passava por ela, lhe batia nas costas e corria, rindo e brincando. Em torno do ms de agosto, ela cantava a seguinte cano para Joo:

Aqui vive alegre pessoal Famlia bem especial O pai, a me, o irmo, a irm Nen to miudinha e gentil Nen to miudinha e gentil.

Que forte o papai polegar Que boa mezinha no lar A mana to alta O irmo menor Nen to miudinho e gentil Nen to miudinho e gentil.

4.5 - Quinto ano de atendimento, Joo, 7 anos, 1997

Joo era atendido na Instituio trs vezes por semana. s tardes, passou a freqentar uma escola que, a partir de uma proposta de no segregao de crianas com problemas de socializao, recebia tanto crianas normais como crianas que apresentavam dificuldades para interagir. Raquel comentou, no incio do ano letivo, que seu filho estava mais socivel, o que era notado tanto pelos vizinhos como pelos amigos da igreja que habitualmente a famlia freqentava. Samuel teria mesmo declarado estar muito contente com Joo: ele est muito mais atento, olhando para mim. Joo continuava interessado em brincar com gua. Esperava que a supervisora Luza tirasse sua camisa e bermuda ou ento segurava a mo dela ou da nova estagiria, desde que j habituado sua presena. Neste contexto, seu gesto era interpretado como uma solicitao para ser despido. De calo de banho, entrava no tanque. Constantemente, exibia o pnis e se masturbava, mesmo durante os atendimentos coletivos. Masturbando-se, brincava com gua, fazendo-a esguichar da torneira, molhando a sala. Acreditando que Joo entendia a proibio para no espalhar gua fora do tanque, a supervisora interpretava o insistente gesto dele como uma forma de ouvir no, que ela repetia cada vez que ele punha a mo embaixo da torneira aberta. At o final do ano ainda era necessrio vesti-lo no final dos atendimentos. Havia dias em que a aproximao de outras crianas parecia amedront-lo. Em geral, isso acontecia quando se tratava de um colega barulhento ou hiperativo, o que o fazia encolher-se numa extremidade do tanque ou retirar-se. Quando a maior parte das crianas estava inquieta, Joo manifestava agitao, movimentando-se incessantemente, terminando por procurar a janela e isolando-se ali. Em dias tranqilos, sorria satisfeito quando a estagiria Bernadete

brincava com ele (derramando gua sobre as pernas dele) e at aceitava a aproximao de um colega. Fora do tanque, Joo procurava sair da Sala de Atendimento em Grupo. Quando no era impedido, dirigia-se para outras salas, seguindo diretamente para a janela, onde se detinha, voltando-se para o exterior. Certa vez, ao ter seu nome chamado por Bernadete, voltou-se, apertou o rosto dela com as mos, e esfregou o nariz dele no dela, enquanto cantava. Joo, segundo a interpretao da estagiria, mostrava, com essas demonstraes, que a reconhecia e sentia-se satisfeito com a sua interveno. Sua observao provinha do fato de que iniciara seu estgio naquele ano e que era, portanto, uma presena nova para Joo. Numa das vezes em que olhava pela janela, a criana produziu o que foi identificado por Bernadete como bi, bi, bi. Ao ser perguntado se ele estava vendo um carro, Joo olhou a estagiria sorrindo satisfeito, e, abraando-a, tirou a tiara que ela mantinha nos cabelos e tentou beij-la nos lbios. Alm das demonstraes de afeio por Bernadete, Joo apresentou durante o ano sinais de medo (quando um colega se aproximava dele no tanque) e estados de agitao, durante os quais chorava e, por vezes, parecia chorar e rir ao mesmo tempo. Esses estados de tenso apareciam quando as outras crianas estavam intranqilas e inquietas, quando ele dormia tarde e tinha dificuldades para acordar, quando chegava atrasado na Instituio ou quando encontrava Bernadete dando ateno a um colega. Tambm foi observado que Joo sorria em determinados contextos: se a estagiria imitava o galope de um cavalo quando ele corria pelos corredores seguido por ela, ouvindo-a dizer Corre Joo, corre, e quando brincava com gua na companhia dela. Foi verificado tambm que Joo vivia momentos de tristeza.

4.6 - Sexto ano de atendimento, Joo, 8 anos, 1998

A conduta de Joo na Instituio era semelhante a do ano anterior: procurava o tanque para brincar assim que chegava; no entanto, j abria ele mesmo a torneira; abria-a bastante e colocava a mo embaixo de modo a espalhar gua pela sala. Corria pelos corredores, andava de costas, pulava jogando as mos, masturbava-se freqentemente. Muitas vezes, chegava agitado. No incio do ano, revelou impacincia com as tentativas simultneas de aproximao de duas estagirias novatas (Mrcia e Carla) e chorou quando uma cantou uma cano infantil (peixe vivo). J conseguia se despir para entrar no tanque. Mais tarde, podia tocar as mos de Mrcia quando ela as estendia para ele, rir durante as brincadeiras no tanque, obedecer a ordem de Carla para colocar um gatinho de brinquedo em p, aceitar a presena de um colega no tanque e rir quando ele punha gua na sua cabea. Beijava (a pedido da me) ou tentava beijar (espontaneamente) a estagiria Mrcia.

4.7 - Stimo ano de atendimento, Joo, 9 anos, 199931

Em virtude dos constantes estados de agitao de Joo, a me o levou a um psiquiatra, que prescreveu o uso de Haloperidol e Levopromazina. Para realizao das atividades da Oficina com gua e Areia, foi construdo um parque no ptio externo da FACHO: uma rea retangular fechada, coberta de areia, com plantas nas laterais, um tanque, torneira, brinquedos como baldes e ps, casinha de madeira, balanos e escorrego. Assim, a primeira atividade do dia passou a ser realizada nesse local.
31

H apenas um registro das atividades desenvolvidas por Joo durante o ano de 1999, sem identificao da autoria.

Constantemente, Joo chegava na FACHO depois de j iniciadas as atividades, encontrando o tanque ocupado por outras crianas. Como sempre aguardava os colegas se afastarem para entrar no tanque, somente conseguia desfrutar de sua brincadeira preferida muito pouco tempo, o que o fazia chorar e agitar-se quando as supervisoras ou estagirias queriam lev-lo para a atividade seguinte, na parte interna da Instituio. Geralmente, negava-se a vestir a roupa e deixar o ptio. Enquanto no entrava no tanque, Joo masturbava-se ou batia nas estagirias dizendo ele mesmo ai. Fazia repetidamente bolos de areia e os cobria de gua, deixando-os desaparecer. Pisava na gua empoada e a espalhava sobre a areia. A atividade seguinte era desenvolvida na Sala de Atendimento em Grupo (no primeiro andar), onde as crianas faziam o lanche coletivo, ouviam msica e brincavam. Joo nunca sentava mesa; solicitava o que quer comer apontando; fazia o seu lanche em frente janela, de p, e apesar de parecer alheio ao grupo, demonstrava estar percebendo tudo o que ocorria sua volta. Raquel interrompeu os atendimentos psicoterpicos individuais de Joo no final de 1999, aps um perodo de constantes faltas, alegando sentir-se muito cansada.

4.8 - Oitavo ano de atendimento, Joo, 10 anos, 2000

Joo foi transferido para uma escola especial (destinada exclusivamente para crianas com distrbios de desenvolvimento), onde se apresentava mais atento e participativo, conforme informou Raquel. O psiquiatra introduziu mudanas na medicao, prescrevendo doses mais elevadas de neurolpticos (Haloperidol e Levopromazina), para acalm-lo e faz-lo dormir melhor.

Certa vez, ao chegar Instituio, Joo encontrou o estagirio Roberto (primeiro estagirio do sexo masculino a atend-lo regularmente) brincando no balano com outras crianas32. Ele se aproximou mostrando interesse pela brincadeira. Enquanto se balanava com as crianas, o estagirio cantava suavemente uma cano de roda (Atirei o pau no gato). Joo, que parecia gostar da msica, produziu algo semelhante a u quando o estagirio terminou de cantar mas o gat, t, no morreu, ru, ru, e, em seguida, puxou a cabea de Roberto e encostou a boca em sua testa (seu modo de beijar). O estagirio cantou outra cano (de olhos vermelhos, de pelo branquinho, de pulo bem leve, eu sou um coelhinho; sou muito assustado, porm sou manhoso, comi uma cenoura, fiquei barrigudo) e Joo o beijou vrias vezes, do mesmo modo. Quando cantava de olhos vermelhos, Roberto tocava os olhos de Joo, que os fechava e sorria. Na Sala de Atendimento em Grupo, pediu a merenda apontando para o biscoito e o refrigerante. Deitado no cho, puxou o estagirio para mais um beijo. Nesse dia, recusouse a ir embora no final do horrio. Roberto, que conseguiu um bom contato com Joo, assim descreveu o seu olhar: Em algumas fotografias ele consegue expressar alguma coisa que pessoalmente, no contato direto, eu no consigo ver, o olhar. Neste caso, a expresso dele no de um olhar que quer v alguma coisa. Mas, na fotografia, o que me chama ateno (...) no um olhar vazio. Ele sabia que estava sendo fotografado e ele mudava. Aproximava-se de mim como se estivesse pedindo para tirar outras fotos.

32

Substituio dos estagirios - Embora se mantenham constantes os Supervisores da Clnica de Psicologia, que tambm so psicoterapeutas, via de regra, a cada doze ou dezoito meses so substitudos os estagirios que tm a funo de atender as crianas e adolescentes, e que, portanto, mantm um contato freqente e direto com elas. No caso de Joo, observou-se a falta de snteses de atendimento nos perodos de mudana de estagirios, justificada por uma suposta inexistncia de aes por parte dele, assim explicitada: Joo no fez nada; no h anotaes a fazer. Esse olhar para um no fazer de Joo transforma-se medida que um deles decide aceitar o desafio de observlo.

Nos dias em que as crianas no podiam fazer a Oficina com gua e Areia no parque (quando chovia, por exemplo), Joo ficava muito impaciente, choramingava, resmungava e resistia em permanecer na Sala de Atendimento em Grupo. Quando corria para fora da sala, Roberto o levava para passear na rea coberta da entrada da Faculdade, de onde se podia ver o parque. Ao voltar, parecia mais tranqilo e aceitava fazer outras atividades. Geralmente, quando estava desenvolvendo alguma brincadeira com esse estagirio (estourar bexigas, por exemplo) negava-se a interromp-la, mesmo no final do horrio. Os atrasos de Joo tornaram-se cada vez mais freqentes. Demonstrava irritao ao perceber que as outras crianas j estavam brincando no parque, fazendo movimentos rotativos com as mos e choramingando. Aos poucos, contudo, se acalmava. Outras vezes, chorava junto psicoterapeuta Vitria, apontando para o porto, ou a beijava na testa (aproximando a boca do rosto dela), pedindo para sair. Como no era atendido, dava-lhe queixadas (gesto similar ao beijo, exceto com relao presso que seu queixo exercia sobre a parte do corpo do outro: um levssimo e rpido toque no caso do beijo e uma presso forte no caso da queixada).

4.9 - Nono ano de atendimento, Joo, 11 anos, 2001

Embora o estado de agitao de Joo seja associado aos seus atrasos, houve dias em que, mesmo chegando aps o incio das atividades da Oficina com gua e Areia, revelou-se sorridente e feliz. Ia diretamente para o balano e balanava-se lentamente. Despia-se sozinho e podia entrar no tanque, apesar de outras crianas j se encontrarem l (o que, contudo, ocorria muito raramente, conforme revelaram as observaes diretas). Na Sala de Atendimento em Grupo, masturbava-se com freqncia e, algumas vezes, tentava beijar as estagirias. Dava

queixada no estagirio Roberto quando o encontrava dando ateno a outra criana, coisa que sempre fazia quando estava chateado por algum motivo.

4.10 - Vida escolar

Joo foi para a escola antes dos trs anos. Todavia, a primeira escola que freqentou fechou alguns meses depois de sua entrada. Passou ento a freqentar a escola dos irmos, mas no acompanhava nada, segundo a informao da me. Os coleguinhas o chamavam de nen, porque no falava. Recusava-se a entrar na sala de aula, preferindo ficar na rea externa, onde tinha um balano. Por isso, a direo da escola mandou instalar um brinquedo semelhante no interior da sala, como forma de atra-lo. Em seguida, foi levado a uma escola especial (para crianas que apresentavam dificuldades diversas), onde tambm se recusava a permanecer na sala, preferindo o ptio, brincando no balano ou com gua. Nessa escola apenas foi mantido por um perodo inferior a seis meses, pois foi considerado agressivo pelos pais dos colegas, em face de, em certa ocasio, ter derrubado algumas cadeiras, o que teria assustado as outras crianas. Raquel, entretanto, entende que no se tratou de um ato agressivo, mas de mero acidente. Aos 7 anos (1997), por orientao da Clnica de Psicologia da FACHO, Joo foi enviado a uma escola que recebia tanto crianas normais como crianas que revelavam problemas de socializao, onde se manteve no perodo de 1997 a 1999. Fez, ento, significativos progressos: de um bichinho do mato que comia tudo, levava tudo boca, que s queria ficar nu e fazer todas as necessidades no quintal, transformou-se numa criana mais calma, mais tranqila, mais centrada. A direo da escola informou que Joo chegou a dizer algumas palavras (como me) e o nome de sua professora, que era ouvido como algo prximo grafia Anda. (As letras A e n correspondem, respectivamente, aos segundo e terceiro fonemas que constituem a primeira

slaba do nome da professora, a letra d ao primeiro fonema da segunda slaba e a letra a ao ltimo fonema da terceira e ltima e slaba). Passou a participar do lanche coletivo, que preliminarmente rejeitava, e aprendeu a aceitar uma maior variedade de alimentos, inclusive frutas. Aprendeu tambm a calar sapatos e a usar sabonete. A qualidade da produo escolar tambm melhorou: de riscos evoluiu para crculos. Apresentou o que era interpretado como tentativas de comunicao (pegava no queixo da pessoa com a mo pr gente olhar pr ele, apertava a pitoca, segurava na mo da professora e ela o levava ao banheiro) e expresses de carinho (colocava o queixo dele no ombro da gente; era como se fosse um carinho; ele no tinha noo de fora). Apresentou tambm o que era percebido como uma socializao: brincava de pega, dava risadas altssimas, jogava bola, pulava pneu. Entretanto, durante o segundo ano, Joo comeou a revelar o que foi nomeado de uma grande regresso, descrita pela direo da escola do seguinte modo: voltou a ser o que era antes: ele no queria parar (interromper os movimentos), entrar na escola; gritava, chorava, tirava a roupa e se masturbava, agitava-se, angustiava-se; perdeu as aquisies .... A regresso teria sido provocada por uma grave crise conjugal dos pais, associada a problemas pessoais da me, que reagira afastando-se da escola (que criara um projeto de trabalho conjunto para ele e a me, que os dois seguiam inicialmente), dando sinais de uma importante depresso. Por volta da mesma poca, ocorreu o falecimento de uma tia materna de Joo e de um coleguinha de classe. A masturbao freqente de Joo perturbou bastante a famlia, especialmente o pai. O significante agitado passou a ser o mais presente no conjunto dos adjetivos atribudos ao estado da criana, e embora a escola e a Clnica de Psicologia da FACHO tivessem desaconselhado a prescrio de medicamentos, a partir de ento Joo comeou a usar neurolpticos, para ficar quieto.

Em 2000, Joo foi levado para uma escola especial. Para tir-lo da escola anterior, Raquel alegou que ele perdeu o contato com as crianas, pois faltava muito. Na nova escola, Joo inicialmente apresentou-se agitado: vagava pelo ptio e rejeitava a sala de aula. No entanto, progressivamente foi aceitando participar de atividades do pr-escolar (pintura, modelagem), em pequenos grupos. Continuava, no entanto, a gostar de gua e areia. Era atendido individualmente pelo psiclogo da escola, que era quem conseguia acalm-lo quando estava agitado. Procurava chamar a ateno da fonoaudiloga quando ela se ocupava de outra criana, puxando-a pelo brao, ou a empurrando quando no queria o contato. A fonoaudiloga observou que Joo comeou a rir (ano de 2002), e que o fazia tanto quando aceitava a sua presena quanto quando a recusava. A professora de Joo tambm no conseguia situar, em algumas ocasies, as razes do riso dele: s vezes, fica rindo e eu no sei porqu. A fonoaudiloga alegou ter dificuldades para trabalhar com Joo, em virtude da falta de concentrao dele. Quando ele chegou, no ficava na sala, tirava a roupa, ficava nu, fazendo movimentos masturbatrios, informou a professora de Joo. Agora, ele chega, senta, maneja a tesoura, no recorta, mas picota papel. Antes, rodeava a mesa correndo, deitava no cho. A professora de Joo, a mesma desde que ele ingressou na nova escola, conseguia mant-lo sentado atravs de ordens verbais. E foi dessa mesma maneira que conseguiu com que ele deixasse de tirar a roupa. Com relao s atividades escolares, Joo chorava quando no conseguia fazer encaixes de peas pequenas. E quando conseguia encaixar as maiores, desfazia de imediato o que tinha feito e jogava as peas para o alto. Apresentava manifestaes de carinho: Ele muito carinhoso, afirmou a professora. Pegava o rosto dela com as duas mos e a beijava, encostando o queixo na testa dela ou encostando o nariz em sua cabea, de leve, repetidamente. Ela confirmou que Joo no era

agressivo. Em relao aos colegas, ficava o tempo todo querendo bater nas mos deles (bater palmas usando uma de suas mos e uma mo do colega, gesto que repetia na Clnica da FACHO, com os estagirios e supervisores, e com membros da famlia). Fazia sons semelhantes a ahan, ahan, uhun, uhun, batendo palmas (com suas duas mos). Tambm fazia esse gesto quando escutava msica em grupo. Quando necessitava ir ao banheiro, ficava levantando a camisa. s vezes chegava chorando, mostrando uma tristeza profunda, quando o pai o deixava e se despedia dizendo tchau. A direo da escola referiu um perodo em que Joo mostrou-se mais agitado e inquieto, associado a dificuldades familiares causadas pela mudana de trabalho do pai.

ANEXO B OBSERVAO DE JOO NA OFICINA COM GUA E AREIA

Data: 05.12.01 Local: Parque da FACHO (rea de 286m2, coberta de areia, com tanque d gua e chuveiro, playground e brinquedos, como baldes e ps v. mapa no Anexo F). Presentes: Supervisores, psicoterapeutas, estagirios e vrias crianas alm de Joo.

Obs.: A observao da Oficina com gua e Areia confirma os depoimentos a respeito da predileo de Joo pelas brincadeiras com gua e areia, desenvolvidas sempre dentro do tanque, sem a presena de outras crianas. A observao mostra tambm a angstia de Joo, durante a Oficina, manifestada por uma movimentao incessante dentro do parque, enquanto o tanque se mantm ocupado por uma ou mais crianas, e sua impossibilidade de, nesse nterim, ocupar-se com outro tipo de brincadeira.

Numerao

Seqncia de Aes

Participantes

Falas e Gestos

Objetivos/Observaes

J (AA)

Joo quando

entra

no

tanque Brincar no tanque. (P), um

Paulo

coleguinha, sai de l. 2 A P (AA) 3 A J (AA) Joo sai do tanque. Sair do tanque. Paulo volta para o tanque. Brincar no tanque.

J (AA)

Joo corre de um lado para (Paulo continua no o outro do parque, cabea tanque.) baixa, volta em direo ao tanque, pra em frente dele, reluta mas no entra.

J (AA)

Volta

se

afastar, (Paulo continua no

caminhando sem parar de tanque). um lado para o outro; s vezes, acelera o passo, quase corre, depois pra; volta a correr, indo de um lado a outro do parque, seguindo pelas laterais.

J (AA)

Joo produz sons prximos (Paulo continua no a aha, ara, ar, aproxima- tanque.) se do tanque, mas no entra.

J (AA)

Joo volta a andar, os braos levantados as mos em giro.

C-J (AP)

Uma supervisora (Carla) se Falar com Joo. aproxima de Joo. Joo grita e se afasta. Pra, Afastar-se da

J-C

(AP)

faz

um

movimento supervisora? ao que antes a correr dos se de e

semelhante corredores posicionam comearem dispara. 10 F J (AA) Bastante

inquieto,

Joo (H

crianas

no

coa as costas, gira em tanque.) torno de si mesmo, coa a cabea, o queixo, o

pescoo, atrs da orelha; aproxima-se do tanque,

chuta a gua empoada em volta do tanque. 11 G J (AA) Afasta-se, pra e olha a gua que escorre no cho penetrando a areia. 12 G J (AA) Joo tira o pnis do calo Urinar. e faz xixi no canteiro de uma rvore pequena. 13 H J (AA) Joo corre no sentido

diagonal at o outro lado do parque, pra e grita,

gira, coa-se, levanta a cabea para o alto, balana os braos e mos. 14 I L J (AP) Uma estagiria (Laura) se Tranqilizar Joo. aproxima de Joo e pede (Laura um abrao. 15 I J L (AP) gesticula.) fala e

Joo faz meno de quem No acolher o abrao vai responder ao abrao da da estagiria. estagiria, mas, em vez disso, corre.

16

L J (AP)

Laura procura lhe falar, Tranqilizar Joo. aproximando-se dele e

beijando o seu ombro. 17 I J L (AP) Joo reclama produzindo Recusar o contato. sons e voltando a

caminhar. 18 I L J (AP) 19 J J (AA) 20 J J (AA) Joo continua andando; Laura se afasta. Desistir de tentar o contato.

bate palmas e grita. Caminha fazendo uma

diagonal de um lado ao outro do parque, grita com

a mo na boca. 21 J J (AA) Mostrando inquietao,

Joo pra; prepara-se para correr, mas no sai do lugar. caminha. Em seguida,

22

J (AA)

Joo olha rapidamente na (H trs crianas no direo do tanque. Vai at tanque.) l, passa pelo tanque e segue em frente; depois, volta.

23

L J (AP)

Laura se aproxima de Joo Oferecer-lhe

outra

e lhe d um balde com opo de brincadeira. gua.

24

J L (AP)

Joo vai at um canto e Brincar com gua? despeja a gua do balde. Joo volta para o tanque e (Joo enche o balde comea a encher o balde. sem tanque.) entrar no

25

J (AA)

26

R J (AP)

Reinaldo,

uma

criana No

permitir

que

hiperativa, o afasta. Joo se retira. Pra ao lado e observa a gua que vaza

Joo entre no tanque.

27

J (AA)

do balde. 28 N J (AA) Joo joga o balde fora e As segue correndo. estagirias

comeam a chamar as crianas para deixar o parque, subir para a clnica e lanchar.

29

L J (AP)

Laura, de dentro do tanque, Tentar

atrair

Joo

oferece de novo o balde para o tanque. com gua a Joo.

30

J L (AP)

Joo reluta,

observa mas,

balde,

instantes

depois, o pega. Segura-o um pouco. D as costas para a estagiria e, voltado para a parede, derrama a gua do balde, aparando-a com a outra mo. 31 P J (AA) Joo joga o balde fora e caminha no sentido

contrrio; vai para o outro lado, novamente voltado para a grade ou para a parede; grita, sacudindo as

mos. 32 Q Crianas (AP) As crianas saem do

tanque, ficando l apenas um garoto pequeno.

33

L J (AP)

Laura chama Joo.

Atrair Joo para o tanque.

34

J-L

Joo, finalmente, entra no Entrar no tanque. tanque, ficando de p.

35

L J (AP)

Com

balde,

Laura Brincar com Joo.

derrama gua no ombro de Joo, depois no corpo.

36

J L (AP)

Joo emite vrios sons. Permitir que Laura Fica de frente para ela por derrame gua nele. uns minutos, com a cabea baixa.

37

J (AA)

Joo segura o balde com Sair de dentro do gua, sai do tanque, arrasta tanque. gua sobre a areia com o p, produz sons (hi-hi-hi) e solta o balde.

38

J (AA)

Joo vai para a grade, (Uma grade de ferro chutando gua na areia. separa o parque de Segura na grade e continua outra rea.)

chutando gua e areia. 39 T L J (AP) Do tanque, Laura chama Atrair Joo para o Joo, dizendo seu nome tanque. algumas vezes. 40 T J-L (AP) De imediato, Joo no apresenta sinal de resposta. Passado algum tempo,

emite um som. 41 T L J (AP) 42 T J L (AP) 43 T L J (AP) 44 T J L (AP) Laura vai at onde ele est Levar Joo para o e o conduz para o tanque. tanque.

Joo segue com Laura para (A criana pequena o tanque e entra nele. A estagiria entra continua no tanque.) no Ela tem um balde na mo e ele outro.

tanque com Joo. Joo brinca de derramar gua fora do tanque e de jog-la num pneu. Pe a mo na boca e grita.

45

L J (AP)

Laura pede que Joo sente Brincar no tanque. dentro do tanque. Joo sai do tanque e segue (Laura deixa o tanque correndo, vezes. gritando por aps a sada de Joo).

46

J L (AP)

47

J (AA)

Reaproxima-se do tanque, Entrar

no

tanque,

entra, deita-se de costas, quando no h mais abrindo pernas e braos. ningum l. (*)

(*) Deitado, com os braos e pernas abertos, Joo, ento com 11 anos, ocupa praticamente toda a superfcie do tanque.

ANEXO D CONVENES DE TRANSCRIO

SINAIS E SIGLAS

/ \ : :: (.) (..) (Inc.) /.../ ma-me NETO Grifo Ju P C1

Entoao ascendente Entoao descendente Alongamento de vogal Alongamento prolongado de vogal Pausa de at 0,5 segundo Pausa superior a 0,5 segundo Enunciado ou parte do enunciado no compreendido Parte no transcrita Fala pausada Palavras ou slabas pronunciadas enfaticamente Slabas grifadas indicam acento mais forte Judith, irm de Joo Pesquisadora Primeira criana a ser focalizada pela cmara junto com Joo, no evento de 27.06.01. As crianas so identificadas pela letra C, acompanhada do nmero que corresponde ordem de aparecimento nas seqncias (C1, C2 e assim por diante). Quando a mesma criana reaparece nas seqncias do referido evento ela identificada com a mesma sigla.

AA

Ao autnoma (no dirigida ao outro)

AP J M

Ao participativa (dirigida ao outro) Letras identificadoras dos agentes de uma ao participativa. A primeira letra (no caso, J de Joo) faz referncia a quem inicia ou conclui a ao. A segunda (no caso, M de Mariana), a quem dirigida a ao. A presena de apenas uma letra na coluna de participantes indica uma ao autnoma.

Os participantes dos eventos nos quais Joo est inserido so identificados pela primeira letra do nome prprio, grafada com maiscula, com exceo de Judith (Ju) e da pesquisadora (P).

ANEXO E OBSERVAO DE JOO EM SUA RESIDNCIA

Evento : Atividade Livre Data : 08.03.02 Local : Residncia de Joo Ambiente fsico: rea frontal da casa, em formato retangular, um canteiro com planta mais ou menos no centro da rea, outras plantas num dos lados do muro e uma torneira prxima delas. Contexto: nessa rea que Joo se encontra quando a pesquisadora chega, acompanhada de um supervisor (psicoterapeuta) da FACHO, encarregado da filmagem. Joo parece reconhec-los pois, quando os v, abre um sorriso e o mantm durante um bom tempo. Quando eles entram na rea, Joo, com uma concha de cozinha na mo, d voltas em torno do canteiro.

Numerao

Seqncia

Participantes/ Tipos de ao Falas e Gestos Objetivos/ Observaes

J (AA)

Joo (J) d uma espcie de meio (Quando a concha se giro, coa as costas com o bojo da volta para cima, bate na concha, passa a concha para a mo barriga de Joo,

esquerda e a movimenta para cima provocando um rudo, e para baixo. que se repete a cada movimento de vaivm).

P- J (AP)

A pesquisadora (P) aproxima-se um Com a finalidade de pouco dele. gravar mais de perto o som que ele produz.

J P (AP)

Joo recua para um canto do muro (Ouve-se

rudo

da

da casa, entre duas paredes, e olha concha que bate em sua a pesquisadora. Volta a olhar para barriga). frente, segura a concha com a mo direita e movimenta os dedos da mo esquerda. Bate com o bojo da concha na barriga e segura a extremidade da base entre dois dedos.

P J (AP)

A pesquisadora se afasta.

Para

no

causar

distanciamento de Joo. Joo d voltas em torno de uma (Produz planta, assoviando. semelhante assovio). um a som um

J (AA)

J (AA)

Baixa a bermuda e faz xixi na (Som entrada do porto de

semelhante

ao

casa. rudo da urina sendo

Enquanto faz xixi produz um som expelida). semelhante a xiii. Levanta a bermuda. 7 E J Baixa a bermuda e pe o pnis para Objetivo indefinido.

(AA)

fora, mantendo-o assim durante alguns instantes.

J (AA)

Abre a torneira instalada prxima a Brincar com gua. um canteiro de plantas (num dos lados do muro), e deixa a gua molhar os seus ps.

J (AA)

Produzindo sons, deixa a gua Brincar com gua. escorrer sobre os ps, enquanto movimenta a concha.

10

N J (AP)

Nilton fala com Joo: (inc.) Falar

com

Joo.

(O

lavando os ps, Joo? lavando os supervisor fala com Joo ps, Joo ? (.) Lavando os ps , segurando a filmadora). Joo?

11

J N (AP)

Joo produz um som semelhante a Responder fala do . supervisor?

12

N J (AP)

Nilton responde: , lavando os Continuar falando com ps, Joo. Joo, imitando

inicialmente o som que ele produziu. 13 G J N (AP) Joo faz um som semelhante a Continuar Uuuuh! Uuuh! Toma gua, fecha ao respondendo (Joo

supervisor?

a torneira e segue para o outro lado. toma gua da torneira).

14

N J (AP)

Dirigindo-se

Joo,

Nilton Continuar falando com

continua: Joo lavou os ps, Joo, Joo. tomou gua, Joo?

15

J N (AP)

Joo vai para o lado inverso Responder produzindo sons (ui, ui, ui). supervisor?

ao

16

N J (AP)

Nilton, repetindo o som ouvido, Continuar falando com diz: Ui, ui, ui, Joo, tu lavou os Joo. ps, Joo, hein ? A gua, cad a gua, Joo ? Tu gosta muito de gua, n Joo?

16

J N (AP)

Joo bate a concha na barriga.

17

N J (AP)

Niltono pergunta: Cad a gua, Continuar falando com Joo? Joo. ao

18

J N (AP)

Joo produz um som diferente Responder (shiiii), torneira. aproximando-se

da supervisor? (Alguns sons de Joo so possveis de serem aproximadamente transcritos).

19

N J (AP)

Ah, t ali , Joo ? T al a gua, Continuar falando com Joo? Cad? Cad a torneira? Cad Joo, a gua? que se

reaproximou do local da torneira.

20

J N (AP)

Joo encosta-se parede, segura a (Manter

uma

certa

grade da janela com uma das mos distncia do supervisor?) (de costas para a janela), enquanto o outro brao, tambm levantado, segura a concha.

20

N J (AP)

Cad, Joo, a gua? Onde que t Continuar falando com a torneira? A, , Joo? Olha para o supervisor. Joo.

21

J N (AP)

22

N J (AP)

Cad, Joo, a torneira? Cad, Continuar falando com Joo? gua, ali, n Joo? Cad, Joo, Joo? Lava os ps a. descrevendo as

aes dele.

23

J N (AP)

Joo pe os ps na gua que Atender a solicitao do escorre no cho. supervisor.

24

N J (AP)

Ah, lavou os ps (inc.) Mandei Descrever as aes de lavar tu lavasse a, no foi, Joo? Joo. Precisa abrir a torneira pr lavar os ps, n Joo?

25

J N (AP)

Joo produz um som (uuuh !) e (Depois do primeiro som assovia duas vezes (siiiii, siii). Joo assovia, enquanto se ouve as batidas da concha em sua barriga).

26

N J (AP)

(inc.) Tu aprendesse agora a Falar com Joo imitando assoviar, foi Joo? (.) Faz assim, o gesto de assoviar. Joo?

27

J N (AP)

Joo assovia: siiii.

Responder ao supervisor.

28

P J (AP)

A pesquisadora fala com Joo: Tentar Assovia com a lngua, n Joo? Eh, assim, oh, assovia. conversa.

participar

da

29

NP (AP)

Imitar o assovio de Joo.

30

N J (AP)

, Joo?

Confirmar com Joo se desse modo que ele

assovia. 31 I J N (AP) 32 I N J (AP) Joo grita algo parecido com Responder uaaai! supervisor? conversando ao

Uaaai! o que Joo? Humm? (.) Continuar

Tua casa Joo, eu nunca tinha com Joo. (Ouvem-se as vindo aqui na tua casa, n, Joo? batidas da concha na Primeira vez conhecendo tua casa. barriga de Joo). Eu no conhecia, n?

33

J N (AP)

Joo produz sons (Ui, ui, ui!) Responder movimentando a concha. supervisor?

ao

34

N J (AP)

Eu no conhecia a casa de Joo. Continuar

conversando

Oh, Joo, a primeira vez que eu com Joo. (Batidas da

venho na tua casa, n Joo? 35 I J N (AP)

concha). ao

Joo responde, sem interromper os Responder

movimentos da concha : . supervisor? (Batidas da concha).

36

N J (AP)

:! a primeira vez que t (inc.) Continuar falando com vindo na casa de Joo (inc.) no , Joo. Joo? concha). Responder ao (Batidas da

37

J N (AP)

Joo produz sons: !

supervisor? (Batidas da concha).

38

N J (AP)

Aah, isso mesmo, Joo, eu Continuar falando com nunca tinha vindo na sua (inc.) Joo, procurando

casa! , Joo, t achando bom introduzir a pesquisadora conhecer tua casa, eu e (nome da na conversa. (Batidas da pesquisadora), n? 39 I N J (AP) concha).

A gente se perdeu foi muito pr Continuar falando com chegar aqui, Joo. Fomos bater l Joo. em Paulista, por l, mas a gente concha). conseguiu chegar (.) hein, Joo? (Batidas da

40 41

I J

J P J

Bate a concha na parede. A pesquisadora fala com Joo: Intentar participar da

(AP)

Ns chegamos, Joo! E estamos conversa. contentes de estar aqui, com voc! concha). Fiquei muito contente de te ver, de ver que voc reconheceu a gente quando a gente chegou, e ficou feliz de voc ter visto a gente, n? Que abriu um sorriso!

(Batidas

da

42

N J (AP)

Foi

num

instante

que

voc Desdobrar a conversa.

reconheceu, a gente, estava aqui, n (Batidas da concha). Joo ? (.) tu me conheceu logo, no foi Joo ? Eu te conheci logo tambm!

43 44

J L

J N J (AP)

Circula com a concha na mo. Num instante eu te vi, foi Joo? (.) Indagar Joo sobre a E essa colher, Joo? concha que ele bate em si mesmo.

45 45

L L

J PN (AP)

Circula com a concha na mo. A pesquisadora responde: uma Responder a pergunta do concha. Nilton supervisor. continua se dirigindo a Interpelar diretamente. Joo

46

N J (AP)

Joo: ? Circula com a concha na mo.

47 47

L L

J PN

A pesquisadora confirma: Uma Responder a pergunta do

(AP)

concha.

supervisor.

(Joo

continua com a concha). 48 M N J (AP) 48 N J P (AP) Concha! Como que () essa Introduzir novo tpico rua, Joo? A rua boa, Joo? (.) na conversa. permitir a da na

Joo produz um som (shiiii), Tentar passando pesquisadora. bem Olha perto para

da participao ela, pesquisadora

produzindo outro som como uh, conversa? (Joo no pra uh, uuuuh. Continua caminhando de caminhar e bater a e vai circular a rvore pequena. 49 N P J (AP) concha nele prprio).

Eu estou gravando voc, Joo, a Explicar a Joo o que a sua, a sua voz, o som que voc t pesquisadora fazendo, eu t gravando aqui. fazendo. pesquisadora est (A mantm

um gravador nas mos e observa o que est se passando). 50 N J P (AP) 51 O N J (AP) Joo responde: Eh. Responder pesquisadora? Nilton oferece um chaveiro a Joo: Manter o contato com Oh, Joo, o chaveirinho! Oh, Joo, Joo. toma! (O supervisor

comprara um chaveiro de um vendedor

ambulante que passara na rua). 52 53 O O J N J (AP) 54 P J P (AP) Circula com a concha na mo. Oh, Joo, quer no ? (inc.) (.) Conseguir com que Joo esse aqui, Joo, oh! receba o chaveiro. responder ao

Joo continua dando voltas em (Sem

torno da rvore. Mas, agora inclui a supervisor). pesquisadora no interior do crculo que faz e gira em torno dela e da rvore.

55

N J (AP)

Nilton

insiste

em

oferecer

o Conseguir com que Joo

chaveiro a Joo: Esse aqui, Joo, receba o chaveiro. oh.

56

J (AA)

Joo pra e faz alguns movimentos como se fosse recomear a andar, mas no sai do lugar.

57

N J (AP)

Nilton continua insistindo: Oh, Conseguir com que Joo Joo, esse (.) Oh, Joo, esse. aceite o chaveiro. se o

58

PN (AP)

A pesquisadora chama a ateno do Confirmar

supervisor sobre o movimento de movimento foi filmado. Joo.

58

J N (AA ou

Joo produz um som enquanto a Chamar a ateno do pesquisadora fala com Nilton sobre supervisor e da

AP ?) 59 O N J (AP) 60 S J N (AP) 60 T N J (AP)

os movimentos dele.

pesquisadora?

Nilton no deixa de falar com Joo: Oferecer o chaveiro a Toma, Joo. Joo.

Joo pega o chaveiro e o leva ao Atender o pedido do nariz. supervisor.

Nilton descreve a ao de Joo: T Descrever a ao de cheirando? T Joo? cheiroso, t, Joo, como forma de dar continuidade conversao.

61

J N (AP)

Joo grita : Uh, uh, uh

(Superposio no final da fala de Nilton, entre 60 e 61).

62

P J (AP)

A pesquisadora descreve o gesto de Tentar

participar

da

Joo: Joo resolveu pegar o conversa. (Superposio chaveirinho, no , Joo? entre 62 e 63). Responder pesquisadora? Deixa o chaveiro em cima do muro, Voltar para a torneira. enquanto produz sons (uh, chi, (Joo manifesta falta de chi) e continua girando em torno interesse pelo chaveiro). da rvore, batendo a concha na

63

J P (AP)

Joo responde: Ah...

64

J (AA)

barriga. Dirige-se para a torneira. 65 V N J (AP) Nilton fala com Joo: Vamo pr Entrar em contato com gua de novo, Joo? Joo, descrevendo a sua ao. 66 V J (AP) 67 V N J (AP) 68 V J - N/P (AP) , tomando (inc.) e vai tomar Falar com Joo. gua. T boa a gua, Joo? Joo d as costas para o supervisor e para a pesquisadora e faz um som (.) Volta-se para frente. 69 X PR (AP) A pesquisadora fala com Raquel, Por Raquel a par do que me de Joo: Estamos observando se passava, quando ela Joo ali na torneira. sai de casa e se junta ao grupo. 70 X NR (AP) Nilton fala com Raquel sobre Joo: Comentar a preferncia Pr variar, ele gosta de gua, n? de Joo por gua. Abre a torneira e toma gua. Tomar gua.

71

RN (AP)

Raquel confirma: Geralmente eu Confirmar a predileo t com a mangueira a, a essa do filho por gua. mangueira, agora ele fica o tempo todinho se molhando.

72

J R

Joo faz um som : oh, oh, oh

(Superposio no final

(AP) 73 Z N J (AP)

da fala de Raquel). Nilton inclui Joo na conversa: No deixar Joo fora da Pr variar, Joo. Tambm um conversa. calor desse, quem no gosta de gua? At eu t com vontade de me molhar a, viu Joo? Pr falar a verdade, viu? Pr falar a verdade at eu estou com vontade de me molhar tambm, viu Joo? (.) No s tu no, visse?

74

J N (AP)

Joo produz um som: Oh

(Superposio no final da fala de Nilton).

(Todos riem). 75 AA R J (AP) A me fala com Joo em tom Determinar que Joo

imperativo: Desliga l, Joo, a feche a torneira. torneira, vai!

76

AA

N J (AP)

Nilton ri.

77

AA

J N (AP)

Joo olha para Nilton.

77

AA

R J (AP)

Raquel insiste: Joo, desliga a Determinar torneira! Joo olha para a me.

que

Joo

feche a torneira.

78

AA

J R

(AP) 79 AA N J (AP) Nilton, em tom ameno, pede que Conseguir com que Joo Joo feche a torneira: A torneira, feche a torneira. n, Joo!

80

AA

R J (AP)

Novamente em tom imperativo, a Em tom imperativo e me diz: Ei, rapaz! Joo:: V raivoso, determinar que desligar a torneira, v, v desligar Joo a obedea. a torneira, rapaz. Joo::

80

AA

J R (AA ou AP ?)

Balana-se sobre os ps, de um lado para o outro, com a base da concha na boca. Chama a ateno de Joo: Rapaz, Chamar a ateno de tua me t falando. Joo para o tom

81

AA

N J (AP)

ameaador da me. 82 AA R J (AP) Raquel insiste: V desligar a Obter a resposta de Joo. torneira, v. V desligar a torneira! (inc) V desligar a torneira, v! V desligar a torneira, Joo! 82 AA J (AA ou AP ?) 83 AA Ju J Balana-se sobre os ps, de um lado para o outro, com a concha na boca. A irm (Judith) intervm: Ei, Ajudar a me a

(AP)

rapaz, vai desligar a torneira, vai, conseguir uma resposta vai, vai, vai. positiva de Joo.

84

AA

J (AA ou AP ?)

Joo vai at a torneira, manuseia-a, mas no a fecha.

85

AA

R J (AP)

Raquel, pedindo para Joo se Fechar a torneira. (Joo afastar, fecha a torneira. no protesta). (De 75 at 82 no se observam sons em Joo).

86

AB

R Todos Aproximando-se de Joo, mostra Mostrar o efeito das (AP) uma rea escura na barriga dele. pancadas da concha na barriga de Joo.

87

AB

Ju R (AP)

Judith confirma: (inc.) Ele t Confirmar a observao escuro. da me.

88

AB

PR (AP)

Tambm observando a mancha Certificar-se de que a escura, a pesquisadora confirma mancha causada pelas () e indaga: Isso ele? batidas da concha. a razo da

89

AB

RP (AP)

Raquel diz : (inc.) no mesmo Explicar

lugar, no mesmo lugar, como se mancha escura. tivesse as clulas, acho que termina matando as clulas numa regio, no tempo todo, chega t escuro

90

AB

N J

Nilton chama a ateno de Joo Tentar impedir que Joo

(AP)

sobre o que Raquel diz: T vendo, continue

batendo

n Joo? O que tua me t dizendo concha na barriga. aqui? (inc.) Bate a na parede, no melhor? No ? 91 AB J N (AP) 92 AB N J (AP) Joo bate a concha na parede do Atender a sugesto do muro. supervisor? (batendo na

Nilton diz: Bate aqui, oh, aqui no Mostrar

di no ! Faz o som do mesmo parede) onde Joo deve jeito. , bate no canto, no corpo bater a concha. no, Joo.

93

AB

J (AA ou AP ?)

Joo bate a concha na barriga.

94

AB

N J (AP)

Nilton insiste, gesticulando: Bate Explicar como Joo deve aqui, assim, oh, p, p, p. Faz fazer. barulho e no di. ? A, isso faz barulho tambm, oh, na barriga no, n Joo? Di.

95

AB

J (AA ou AP ?)

Joo no interrompe as batidas da concha na barriga.

96

AB

N J (AP)

A, no, n Joo? Bater a no.

Convencer Joo de no continuar batendo a

concha na barriga. 97 AB J (AA ou AP?) 98 AB N J (AP) Mostrando o local escuro, Nilton Fazer Joo compreender diz a Joo: Olha, olha como que o que ele diz. t doendo aqui (inc.), olha, olha, olha ... 99 AB R J (AP) Raquel mostra a Joo: T escuro. Fazer Joo compreender por que ele no deve continuar batendo. 100 AB J (AA ou AP?) 101 AB R J (AP) 102 AB N J (AP) 102 AB J (AA ou AP?) 103 AB R J (AP) Raquel repete: Bate a, no, Joo. Conseguir com que Joo no continue batendo a Tira, Joo, bate a, no, Joo. Pedir que Joo no bata na barriga. Nilton tenta convencer Joo: Di, Tentar convencer Joo n, Joo? Di. Joo no interrompe os de que a batida di. Joo movimenta a concha. Joo bate a concha na barriga.

movimentos da concha.

concha na barriga. 104 AB J (AA ou AP?) 105 AB R J (AP) 106 AB J R (AP) Joo faz um som semelhante a Schii, schii, sem interromper as batidas. 107 AB N-R Nilton diz a Raquel: Ele gosta do Falar com Raquel sobre barulho, do barulho que faz, n? a razo do gesto de Joo. Porque ele gosta de ouvir o som do barulho. 108 AB R J (AP) Raquel vai at Joo e toma a Tomar a concha de Joo. concha dele, dizendo: Vem c, me d isso! S sabe brincar batendo! 109 AB J R (AP) Joo movimenta os braos e grita (Reao retirada do (ui, ui, ui, ui). objeto movimentava). 110 AB N J (AP) Nilton diz: Agora, Joo, tu t sem Tentar consolar Joo. a concha, tu vai ter que arrumar outra coisa agora. /.../ que i, i, psiu, psiu. Chamar a ateno de Joo. No obedece me.

111

AC

Ju J (AP)

Judith chama o irmo: i, menino, Entregar o chaveiro a i menino, i menino, toma... A pesquisadora completa: Joo. o Para fazer entender a Joo o que a irm est oferecendo.

112

AC

P J AP)

chaveirinho.

113

AD

J Ju (AP)

Joo produz um som voltando-se para Judith: Schiiii, sem pegar o chaveiro.

114

AD

Ju J (AP)

Judith pergunta a Joo: O que ? Esclarecer junto a Joo o Quer o qu? que ele est querendo pedir.

115

AD

J Ju (AP)

Joo repete: Schiiiii.

116

AD

P Ju (AP)

A pesquisadora pergunta a Judith: Pedir

esclarecimentos

Joo parece que t ficando com para o que se passa com raiva? Joo.

117

AD

Ju P (AP)

Judith responde: No, acho que Dar sua impresso a ele quer alguma coisa. Joo movimenta o brao olhando para Judith. Judith pergunta: Que ? Que ? Tentar compreender o Quer no, ? Que ? que Joo procura respeito da ao de Joo.

117

AD

J Ju (AP)

118

AD

Ju J (AP)

comunicar.

119

AD

J Ju (AP)

Joo repete Schiiiii e entra em casa. Judith pergunta: Ser que ele quer Tentar compreender as entrar e, porque eu estou aqui (fora) aes de Joo. ele t querendo ajuda? Tava

120

AD

Ju P (AP)

querendo entrar ou t querendo pegar alguma coisa l dentro? 121 AD J Ju (AP) Joo sai de casa e pega no brao de Mostrar a Judith o que Judith, como a pedir-lhe que ela o ele quer. acompanhe residncia. ao interior da

/.../ 122 AD Ju-Todos Judith explica: (Joo) t me Explicar (AP) chamando ali, pr tomar banho ali, inteno oh, a bomba. Judith liga a bomba. qual de era a

Joo.

(Quando Joo lhe mostra a bomba, Judith entende que ele quer que ela acione o dispositivo que a faz entrar em

funcionamento, levando a gua para o chuveiro). 123 AD J Ju Ao ouvir a bomba disparar, Joo Tomar banho de

(AP)

corre para ligar o chuveiro que chuveiro no quintal. fica no quintal de casa e tomar banho.

/.../