A ORDEM E A (DES)ORDEM NA EDUCAO FSICA BRASILEIRA

Dr. JOCIMAR DAOLIO

Faculdade de Educao Fsica da Unicamp Grupo de Estudo e Pesquisa Educao Fsica e Cultura E-mail: jocimar@fef.unicamp.br

RESUMO
Com base na viso antropolgica de Clifford Geertz, este trabalho faz uma anlise da educao fsica brasileira no que se refere ao trato da questo cultural. Ao considerar o ser humano e a cultura, a rea partiu inicialmente de definies biolgicas para entender o comportamento humano, ampliando-as posteriormente, englobando os aspectos psicolgicos e as implicaes sociais at abarcar a discusso cultural, a partir da qual o ser humano pde ser considerado de forma mais ampla e mais dinmica. Com a discusso simblica de cultura, seria possvel dimensionar em outra escala a educao fsica, enterrando qualquer rano cientificista na rea. Seria possvel libertar a educao fsica dos elementos da ordem, permitindo sua transformao em elementos de des(ordem). PALAVRAS-CHAVE: Educao fsica; cultura.

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A partir de fins da dcada de 1980, vrios autores da educao fsica brasileira passaram a considerar em seus trabalhos a dimenso cultural, fato que tem se mostrado dos mais positivos, uma vez que at h poucos anos o referencial quase exclusivo para discutir a rea provinha das cincias naturais. Alguns desses autores aprofundaram-se em referenciais tericos das cincias humanas, mas, mesmo aqueles que continuaram estudando com base em referncias das cincias naturais tambm passaram a incluir em suas anlises e publicaes a questo cultural. Se esse processo constituiu-se em importante avano para a rea, o uso do conceito de cultura pode trazer certas armadilhas. Entendo que o conceito de cultura a principal categoria para se pensar a educao fsica. Se sua utilizao for superficial, no passar de um certo diletantismo, atendendo, talvez, aos ditames da moda. Por outro lado, se o estudo da cultura no for profundo, poder engessar a prpria viso de educao fsica. Tenho discutido o conceito de cultura com base nas contribuies de alguns autores da antropologia social, como Clifford Geertz e Marcel Mauss, e tentado fazer algumas relaes com a rea de educao fsica (Daolio, 1998a e 2001). Obviamente, no pretendo advogar para a antropologia social a exclusividade de uso do conceito de cultura, mas tenho tentado defender algumas importantes contribuies dessa rea que parecem renovar a compreenso e aplicao da educao fsica. A principal delas parece ser a considerao da dimenso simblica presente nas aes humanas que, na antropologia social, foi estudada por Clifford Geertz, partindo de pressupostos da semitica. Para o autor, a cultura pblica porque sua dinmica implica comportamentos e aes humanas encarnados em contextos especficos e, por isso mesmo, dotados de significados. A partir de Geertz, a cultura deixa de ser uma entidade abstrata ou, como diz o prprio autor, uma entidade superorgnica, para ser algo concreto, dinmico, mutante, processual, vivo. E a antropologia deixa de ser uma cincia experimental, em busca de leis, para se transformar em cincia interpretativa, em busca do significado (Geertz, 1989). O conceito de cultura utilizado por Geertz refuta a concepo iluminista para a qual as exterioridades culturais dos seres humanos deveriam ser desveladas na busca de sua natureza originalmente boa, como imaginava Rousseau no sculo XVIII; refuta tambm a concepo evolucionista de cultura, prpria do sculo XIX, com base na qual os homens eram classificados de acordo com sua produo material, que, por sua vez, era conseqncia de seu estgio evolutivo; alm disso nega uma concepo psicolgica que entendia a cultura de um grupo como o somatrio da produo de mentes individuais (Geertz, 1989). Como conseqncia dessa viso de cultura e de antropologia, Geertz aprofunda a questo da intersubjetividade na relao pesquisador-pesquisado, por-

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que no ato da interpretao a que se prope a pesquisa antropolgica chamada por ele de descrio densa , o pesquisador deve assumir sua subjetividade, procurando considerar tambm a do pesquisado. O autor defende a intersubjetividade para compreender como o significado num sistema de expresso pode ser expresso noutro, tarefa de uma hermenutica cultural e no de uma mecnica conceptual (Geertz, 1989 e 1997). Segundo Roberto Cardoso de Oliveira, um dos principais antroplogos brasileiros e talvez o principal comentador da obra de Clifford Geertz no pas, com esse autor que a antropologia se liberta de qualquer rano cientificista, abandonando o racionalismo caracterstico dos chamados paradigmas da ordem, para inserir a categoria da (des)ordem. Os paradigmas da ordem na antropologia estariam representados pela Escola Francesa de Sociologia, pela Escola Britnica de Antropologia e pela Escola Histrico-Cultural, oriunda dos Estados Unidos. Nessas escolas, havia, segundo o autor, a tentativa de controle ou domesticao de elementos como a subjetividade, o indivduo e a histria (ou o tempo). A busca da objetividade na pesquisa, a negao do indivduo, a negao da histria ou sua considerao como passado estanque, a organizao do tempo em etapas evolutivas e o desejo de criao de uma cincia natural da sociedade so alguns exemplos de atitudes ou posturas que essas escolas buscaram nas primeiras formulaes da antropologia, entre o final do sculo XIX at meados do sculo XX, em suas vrias vertentes, o estabelecimento de um estatuto cientfico para a rea, porm, ainda refm de um racionalismo e de um objetivismo cientificistas, caractersticos das proposies naturalistas de cincia (Oliveira, 1988). Segundo Oliveira, a antropologia interpretativa de Clifford Geertz que rompe, a partir da segunda metade do sculo XX, com os paradigmas da ordem, inserindo no debate da rea a categoria da desordem. Segundo o autor, Geertz chega a essa proposio com base no paradigma hermenutico, utilizando, entre outros, o conceito de fuso de horizontes de Gadamer, discutido tambm por Ricoeur. Segundo esse conceito, no ato da interpretao que o pesquisador exercita sua intersubjetividade, inclusive assumindo e considerando seus preconceitos e fazendo o que ele chama de traduo cultural1. nesse paradigma, segundo o autor, que ocorre a interiorizao do tempo, no um tempo esttico j passado, nem um tempo objetivo dividido em etapas evolutivas, mas um tempo no qual o pesquisador se insere, assumindo sua condio e seu momento histrico no ato da interpretao. Segundo Oliveira:
1. No original, Geertz utiliza a expresso cultural translation, que parece no ter traduo precisa no portugus.

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O que chamei h pouco de interiorizao do tempo no significa outra coisa que a admisso tcita pelo pesquisador hermeneuta de que a sua posio histrica jamais anulada; ao contrrio, ela resgatada como condio do conhecimento (1988, p. 21).

Se os paradigmas da ordem na antropologia tentaram controlar ou domesticar a subjetividade, o indivduo e a histria, na proposio de Clifford Geertz, esses so justamente os elementos de desordem quando transformados, respectivamente, em intersubjetividade, individualidade e historicidade. Segundo Oliveira:
[...] a subjetividade que, liberada da coero da objetividade, toma sua forma socializada, assumindo-se como inter-subjetividade; o indivduo, igualmente liberado das tentaes do psicologismo, toma sua forma personalizada (portanto o indivduo socializado) e no teme assumir sua individualidade; e a histria, desvencilhada das peias naturalistas que a tornavam totalmente exterior ao sujeito cognoscente, pois dela se esperava que fosse objetiva, toma sua forma interiorizada e se assume como historicidade (1988, p. 97).

Voltando para a educao fsica, possvel fazer certas relaes entre a anlise de Roberto Cardoso de Oliveira sobre a obra de Clifford Geertz e as formas de trabalhar com o conceito de cultura na educao fsica brasileira2. Parece que algumas formas de pensar a educao fsica no Brasil nesses ltimos anos tambm estiveram refns de paradigmas cientificistas, ou, para utilizar a classificao de Oliveira (1988), refns de paradigmas da ordem, no tendo se libertado ainda de um estilo positivista de fazer cincia. Talvez a origem dessa tentativa de ordenao no pensamento cientfico da educao fsica seja conseqncia da prpria carncia de embasamento terico e de debate acadmico na rea at fins da dcada de 1970, pelo menos no Brasil. No caso da educao fsica, que apenas h vinte anos pde aprofundar a discusso cientfica sobretudo a partir de referenciais oriundos das cincias humanas , compreende-se que tenha ocorrido uma certa absolutizao de discursos, com a inteno de estabelecer suporte cientfico para uma rea que historicamente pautou-se pela interveno acrtica, descompromissada e, muitas vezes, pautada no senso comum. O que une todas as proposies de educao fsica nesses ltimos anos a busca de embasamento cientfico para compreender a rea. Esse o mrito de Go Tani, de Joo Freire, do Coletivo de Autores3, de Elenor Kunz, de Valter Bracht, de

2. 3.

Em minha tese de doutorado, essa relao j havia sido esboada. A tese foi publicada em livro com o ttulo Educao fsica brasileira: autores e atores da dcada de 1980 (Papirus, 1998). Trata-se dos autores do livro Metodologia do ensino de educao fsica (Cortez, 1992). So eles: Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.

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Mauro Betti, dos seguidores e simpatizantes de cada uma das proposies existentes e de muitos outros estudiosos srios da educao fsica4. Entretanto, cada um deles parte de pressupostos tericos diferentes e, embora discutam e reconheam uns mais que outros o conceito de cultura na educao fsica atual, apresentam proposies tambm diferentes. Go Tani (1988) e os desenvolvimentistas tratam a educao fsica com base em elementos do desenvolvimento motor, procurando discutir as formas como o indivduo aprende habilidades e tarefas motoras necessrias sua vida. Apesar de no ser inteno do autor discutir o conceito de cultura, o termo aparece esporadicamente, em um livro utilizado para anlise, como dimenso conseqente ao aspecto biolgico do homem, como se a cultura fosse produo do crebro humano. Isso fica explcito na obra quando os autores utilizam modelos de desenvolvimento nos quais os movimentos culturalmente determinados aparecem aps aqueles considerados bsicos ou fundamentais, como conseqncia dos nveis geneticamente determinados, colocados hierarquicamente como anteriores e bsicos no processo de desenvolvimento motor. O sentido de cultura que se pode depreender da abordagem desenvolvimentista lembra as proposies evolucionistas do sculo XIX, quando era tomada como algo exterior ao homem, como um dado apenas material, produto de suas aes no mundo e conseqncia de sua evoluo biolgica. Essa viso de cultura e de homem em Go Tani e co-autores est presa a um cientificismo, na medida em que tenta mapear o desenvolvimento motor objetivamente, inclusive considerando suas etapas para a definio dos contedos escolares da educao fsica. O indivduo, nessa abordagem, considerado possuidor de cultura e possuidor de uma dimenso cognitiva e afetivo-social, mas tomado, primeiramente, como indivduo que expressa um desenvolvimento motor, alis, como sugere a prpria denominao da abordagem. O homem na abordagem desenvolvimentista tomado principalmente como homem motor. J em Joo Freire (1989), o conceito de desenvolvimento , sem dvida, ampliado, uma vez que o autor, sem negar o aspecto motor, ressalta o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Como na abordagem desenvolvimentista, Joo Freire no se prope a discutir o conceito de cultura, embora utilize a expresso com grande freqncia, quase sempre destacando a riqueza da cultura infantil, repleta de jogos e brincadeiras. Segundo ele, um planejamento de educao fsica deve partir

4.

Em minha tese de livre docncia, defendida em 2002 na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, analisei detalhadamente o conceito de cultura utilizado nas principais publicae de Go Tani, Joo Freire, Coletivo de Autores, Elenor Kunz, Valter Bracht e Mauro Betti. Considero as publicaes desses autores como as principais contribuies para a educao fsica durante a dcada de 1990.

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do universo ldico, to familiar criana. Entretanto, os jogos e brinquedos so tomados como facilitadores e no como elementos do patrimnio cultural humano que deve ser garantido a todos os alunos. A viso de cultura presente em sua obra parece estar internalizada no indivduo, como caracterstica intrnseca a ser expressa em sua atuao social, num movimento de dentro para fora do indivduo. Parece um conceito psicologizado, na medida em que enfatiza a direo do indivduo para a sociedade e no o v como um ser, alm de psquico, eminentemente social. Entendo que o autor aborda a dimenso simblica, mas enfatizando a representao mental de qualquer ao realizada pelo indivduo. O conceito de cultura que se pode depreender da obra de Freire lembra a clssica proposio iluminista de Rousseau, para a qual o homem nascia com uma natureza potencialmente boa (ordem natural), cabendo sociedade preservar essa condio natural (ordem social). Em Joo Freire, a cultura infantil internalizada nas crianas corresponderia ordem natural, e a escola, com a funo de preservar essa condio natural, corresponderia ordem social. Da ser possvel afirmar que o homem considerado por Joo Freire primordialmente um homem psicolgico. Na abordagem crtico-superadora, proposta pelo Coletivo de Autores, os objetivos so claramente diferentes, tanto referentes abordagem desenvolvimentista quanto s afirmaes de Joo Freire. O mrito dessa abordagem foi justamente deslocar o centro de preocupao da rea de educao fsica escolar de dentro para fora do indivduo. Assim, um programa escolar de educao fsica no teria como prioridade contemplar o desenvolvimento motor, cognitivo ou afetivo do indivduo, mas a expresso corporal como linguagem, como conhecimento universal criado pelo homem. Esse patrimnio cultural, composto por jogo, ginstica, esporte e dana elementos da chamada cultura corporal , deve ser garantido a todos os alunos, de forma que eles possam compreender a realidade social como dinmica e passvel de transformaes. Essa abordagem trata explicitamente do conceito de cultura, embora falte a esse trato a dimenso simblica. Os autores enfatizam o acmulo de conhecimentos, as produes humanas, mas no avanam na questo de que esses conhecimentos produzidos pelo homem vo sendo atualizados e ressignificados na dinmica cotidiana de suas vidas. Essa carncia da dimenso simblica lembra tambm as definies de cultura do sculo XIX, onde eram enfatizados apenas os aspectos materiais da cultura, como se ela fosse externa ao homem. Essa viso leva a um conceito de cultura, na abordagem crtico-superadora, externo ao homem, produto dele, mas no como condio de sua existncia e de sua contnua atuao no mundo. Enfatizando a dimenso social, a abordagem crtico-superadora deixa de considerar o indivduo e sua subjetividade. Da ser possvel afirmar que o homem da abordagem crtico-superadora visto principalmente como homem social.

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 com Elenor Kunz (1991, 1994), Valter Bracht (1992, 1999) e Mauro Betti (1992, 1994a, 1994b, 1999) que a discusso da educao fsica com base na considerao da cultura toma corpo e ganha relevncia. Embora os caminhos utilizados por esses trs autores para discutir o conceito de cultura sejam diferentes, eles chegam a alguns denominadores comuns, como a crtica racionalidade cientfica, a importncia da dimenso simblica no comportamento humano, o fato de a educao fsica contemplar, ao mesmo tempo, um saber fazer e um saber sobre esse saber fazer, a necessidade de equilbrio entre a identidade pessoal e a identidade social, a considerao da subjetividade, a tarefa de mediao simblica da educao fsica, o sentido/significado do mover-se, alm de outros. Kunz critica a expresso cultura corporal, preferindo cultura do movimento; Betti utiliza em determinado momento de sua obra a expresso cultura fsica, ampliando depois para cultura corporal de movimento, mesma expresso utilizada por Bracht. Aprofundando a discusso da cultura, esses autores em que pesem as diferenas entre eles passam a considerar o ser humano de forma mais dinmica e dotado de individualidade, inserido num contexto sociocultural igualmente dinmico e eminentemente simblico. A viso de educao fsica, nesse caso, tambm parece ser ampliada, uma vez que procura contemplar no s as dimenses fsica, psicolgica e social humanas, mas considerar o homem como a totalidade indissocivel formada por esses aspectos. Da a minha concluso de que o conceito de homem proposto por Kunz, Bracht e Betti , primordialmente, o de um homem cultural. O interessante dessa discusso a semelhana entre os conceitos de homem motor (Tani et. al.), homem psicolgico (Freire), homem social (Coletivo de Autores) e homem cultural (Kunz, Bracht e Betti) com a abordagem estratigrfica que Clifford Geertz apresenta quando critica as formas tradicionais de abordagem do ser humano pelas cincias humanas. Segundo ele, na tentativa de compreender o ser humano ao longo da tradio cientfica, buscou-se uma ordenao das vrias cincias, inclusive reclamando-se autonomia para cada uma delas. Ao centro estaria o ncleo biolgico humano, tomado como original ao longo da evoluo e estudado pelas cincias biolgicas. No segundo estrato, estaria a dimenso psicolgica, superposta primeira e posterior a ela no caminho evolutivo, reclamada pelos primeiros psiclogos do sculo XIX. Na terceira camada estaria a dimenso social, estudada pela nova cincia da sociedade que surge no sculo XIX. At a terceira camada no haveria plena distino entre os humanos e outros animais, uma vez que seria possvel falar tanto em psicologia animal como em organizao social de animais inferiores. A quarta e ltima camada seria a cultural, especfica dos humanos e a mais recente da histria filogentica. O ser humano seria um composto de nveis, cada um deles superposto aos inferiores e reforando os estratos que esto acima deles.

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Para se compreender o ser humano nessa perspectiva, bastaria ir retirando e estudando cada um dos nveis. Nessa forma de anlise, percebe-se claramente a maior importncia dada ao ncleo biolgico humano e a concepo de cultura como conseqncia de maturao do sistema nervoso. Tambm fruto dessa anlise a rgida delimitao entre as vrias cincias, como se cada uma delas tentasse colocar claras fronteiras, garantindo, assim, soberania e independncia em relao s outras (Geertz, 1989). Como tentei explicitar, Geertz prope uma viso mais ampla de ser humano e de cultura, refutando a chamada concepo estratigrfica e substituindo-a por uma concepo sinttica, [...] na qual os fatores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos e culturais possam ser tratados como variveis dentro dos sistemas unitrios de anlise (1989, p. 56). Evidentemente Geertz no nega expresses ou caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociais ou culturais no ser humano, mas procura considerlas como variveis de um todo humano indissocivel, rompendo com qualquer forma de dicotomia ou de privilgio de alguma abordagem. Da sua expresso:
O homem no pode ser definido nem apenas por suas habilidades inatas, como fazia o iluminismo, nem apenas por seu comportamento real, como o faz grande parte da cincia social contempornea, mas sim pelo elo entre eles, pela forma em que o primeiro transformado no segundo, suas potencialidades genricas focalizadas em suas atuaes especficas (1989, p. 64).

Utilizando o modelo de Geertz a crtica concepo estratigrfica e a proposta de concepo sinttica , defendo que a educao fsica brasileira est passando por semelhante processo. Ao considerar o ser humano e a cultura, a rea partiu inicialmente de definies biolgicas para entender o comportamento humano, ampliando-as posteriormente, englobando os aspectos psicolgicos e as implicaes sociais. Isso fica mais evidente, respectivamente, nas obras de Tani et. al., de Freire e do Coletivo de Autores. Mas foi nas obras de Kunz, Bracht e Betti que o ser humano foi considerado de forma mais ampla e mais dinmica, assim como a prpria viso de educao fsica foi ampliada. O quadro a seguir procura apresentar esse processo partindo de uma concepo de homem motor, para se chegar ao homem cultural, passando pelo homem psicolgico e pelo homem social. Entretanto, em vez de um modelo estanque, de camadas incomunicveis como sugere Geertz quando discute a concepo estratigrfica , opto por um modelo mais dinmico, procurando apresentar de forma espiralada o prprio processo de debate no interior da educao fsica, sobretudo ao longo da dcada de 1990. Esse processo, como sabido, privilegiou inicialmente as explicaes biolgicas na compreenso do ser humano, so-

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brepondo em seguida outras discusses rea, como a psicolgica e a social, mas todas ainda presas a um racionalismo e a um objetivismo caractersticos das proposies positivistas de cincia. O cientificismo das propostas de educao fsica s comea a ser rompido com as colaboraes mais recentes de autores que consideram a cultura e o homem de forma mais simblica e dinmica. O formato em espiral permite sugerir, primeiramente, que as camadas se inter-relacionam e devem se comunicar; em segundo lugar, sugere que foi necessria a nfase em aspectos especficos do ser humano para se chegar atualmente a uma anlise mais global e dinmica; por fim, permite afirmar que o chamado homem cultural abarca os aspectos motor, psicolgico e social presentes no comportamento humano. Acredito que o ciclo5 iniciado por Tani, Freire e Coletivo de Autores, num primeiro momento, e renovado por Kunz, Bracht e Betti, posteriormente, completa-se com as contribuies da viso antropolgica de Clifford Geertz. Como procurei mostrar, esse autor enfatiza e aprofunda a discusso da dimenso simblica no comportamento humano, no se tratar de um simbolismo individual fruto de aes humanas isoladas, mas de um processo coletivo de significaes inserido na prpria

5.

importante salientar que quando falo em ciclo na educao fsica brasileira, no estou me referindo dimenso cronolgica de produo das obras, mas s formulaes tericas de cada autor ou abordagem. A abordagem renovada de Elenor Kunz, por exemplo, data de 1991, anterior ao livro do Coletivo de Autores.

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dinmica cultural da sociedade. A concepo de cultura de Geertz como processo eminentemente simblico permite dimensionar em outra escala a educao fsica, tomando-a no mais como rea que trata apenas do corpo e do movimento para constituir-se em rea que trata do ser humano nas suas manifestaes culturais relacionadas ao corpo. O conceito de cultura que vem sendo utilizado cada vez mais pelos autores da rea pode passar a ter o devido reconhecimento e a necessria profundidade. Acredito tambm que a utilizao de um conceito mais simblico de cultura corporal de movimento propiciar educao fsica a capacidade de convivncia com a diversidade de manifestaes corporais humanas e o reconhecimento das diferenas a elas inerentes. Isso implica assumir, talvez, como a principal caracterstica da rea o princpio da alteridade esboada por mim em outros trabalhos e tambm por Mauro Betti , que pressupe a considerao do outro a partir de suas diferenas e tambm levando em conta a intersubjetividade intrnseca s mediaes que acontecem na rea de educao fsica. O discurso presente entre os interlocutores da educao fsica nos seus variados mbitos e nas suas especificidades de atuao seria o discurso da diferena, pautado em uma prtica que considera sempre a diferena. Entretanto, para no cair num relativismo incuo, nem inviabilizar qualquer possibilidade de atuao da educao fsica, h que se entender e aceitar a profundidade das diferenas e construir um vocabulrio no qual elas possam ser explicitadas (Geertz, 1997). Dessa forma, a discusso de cultura com base na antropologia estaria enterrando de vez na educao fsica qualquer rano cientificista, desde aquele mais bvio e tradicional, que defendia uma atuao objetiva sobre um corpo fsico, at aquele mais sutil, que propunha uma viso mecanicista da relao entre o homem e a sociedade. Essa discusso estaria libertando na educao fsica os chamados elementos da ordem, a subjetividade, o indivduo e a histria, para permitir sua transformao em elementos de desordem, a intersubjetividade, a individualidade e a historicidade. Chego, assim, proposta de uma educao fsica da desordem, que considera o outro quer seja o aluno, alvo de uma interveno escolar, o atleta em um clube, ou o freqentador de academia de ginstica a partir de uma relao intersubjetiva, como um indivduo socializado que compartilha o mesmo tempo histrico do profissional que faz a interveno. A educao fsica da desordem assumiria que uma teoria cientfica nunca se constitui numa imagem idntica e estanque do real, mas numa construo sempre parcial e dinmica desse real. A educao fsica da desordem aceitaria humildemente os limites da cincia, consciente de que ela pode ser til para a compreenso e atuao sobre o homem, sem ser onipotente. A educao fsica da desordem reco-

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nheceria que [...] entre uma cientificidade desumana e um humanismo no cientfico (Laplantine, 1988, p.172), ela recusaria ambas as proposies, reafirmando a intersubjetividade nas relaes entre os atores da rea. A educao fsica da desordem no tomaria como seu objeto de estudo e aplicao o movimento humano, no atuaria sobre o homem como se ele fosse uma entidade apenas orgnica, no o veria tambm como expresso de uma inteligncia cognitiva ou como manifestao de uma essncia emocional. A educao fsica da desordem, embora devesse ser sempre crtica, no assumiria uma postura rgida em relao sociedade, embora pudesse ter como modelo uma determinada estrutura social, reconheceria outros processos de desenvolvimento em busca desse modelo. A educao fsica da desordem no aceitaria a idia de neutralidade cientfica e no recusaria seu papel de interveno na sociedade, mas teria o cuidado para, reconhecendo as diferenas pessoais e culturais, no atropelar o processo de grupos com outros valores polticos culturalmente definidos. Enfim, a educao fsica da desordem no se preocuparia em controlar ou domesticar objetivamente elementos como o indivduo, o tempo, o espao, a histria, o corpo, o movimento, a sociedade, o desenvolvimento individual ou social, a cognio, a emoo, os contedos escolares, o esporte etc. A educao fsica da desordem pretenderia atuar sobre o ser humano no que concerne s suas manifestaes corporais eminentemente culturais, respeitando e assumindo que a dinmica cultural simblica e, por isso mesmo, varivel e que a mediao necessria para essa interveno , necessariamente, intersubjetiva.

Order and dis(order) in Brazilian physical education

ABSTRACT: Based on Clifford Geertzs anthropological approach, this work analyses the Brazilian physical education in terms of how it deals with the cultural question. Upon considering human being and culture, the area of physical education initially started with biological definitions in order to understand human behavior, and later broadened them to encompass psychological aspects and social implications, and even the cultural discussions, which led to a broader and more dynamic perspective of the human being. With the symbolic discussion of culture, a completely different approach to physical education would be possible, thus eradicating any stale scientificism in this area. It would thus be possible to free physical education from the elements of order and allow its transformation into elements of dis(order). KEY-WORDS: Physical education; culture.
(continua)

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(continuao)

El orden y el des(orden) en la educacin fsica brasilea

RESUMEN: Partiendo del punto de vista antropolgico de Clifford Geertz, este trabajo hace un anlisis de la educacin fsica brasilea referente a como son vistas las cuestiones culturales bajo el punto de vista del rea. Al llevar en consideracin el ser humano y a la cultura, el rea parti inicialmente de definiciones biolgicas para entender el comportamiento humano, ampla esta visin posteriormente, englobando los aspectos sicolgicos y sus implicaciones sociales hasta llegar a la discusin cultural, donde el ser humano puede ser considerado de forma mas amplia y mas dinmica. Discutiendo de forma simblica la cultura, seria posible dimensionar en otra escala a la educacin fsica, enterrando cualquier rancio cientificista del rea. Seria posible libertar a la educacin fsica de los elementos de orden, permitiendo su transformacin en elementos de des(orden). PALABRAS CLAVES: Educacin fsica; cultura.

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Recebido: 27 fev. 2003 Aprovado: 15 abr. 2003

Endereo para Correspondncia Jocimar Daolio Faculdade de Educao Fsica da Unicamp Cidade Universitria Zeferino Vaz Baro Geraldo Caixa Postal 6134 Campinas SP CEP 13083-970

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 1, p. 115-127, set. 2003

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