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doi: 10.7213/dialogo.educ.

7196 ISSN 1518-3483 Licenciado sob uma Licena Creative Commons

Professor e pesquisador: consideraes sobre a problemtica relao entre ensino e pesquisa


[I]

[T]

Teacher and researcher: considerations on the problematic relationship between teaching and researching
[A]
Marcos Francisco Martins[a], Adriana Varani[b]
[a]

Doutor em Filosofia e Histria da Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (FE-Unicamp), professor adjunto da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), bolsista Pq-CNPq, Sorocaba, SP - Brasil, e-mail: marcosfmartins@ufscar.br

[b]

Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (FE-Unicamp), professora adjunta da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Sorocaba, SP Brasil, e-mail: varani@ufscar.br

[R]

Resumo
O presente artigo trata das potencialidades e dos dilemas vividos na relao entre o trabalho do professor e o do pesquisador. Inicialmente, so identificadas especificidades no labor docente e de pesquisadores, e apontadas possibilidades de articulao entre ambos. Na segunda parte, so revisitados autores que tratam dessa questo e que tm forte influncia nesse debate recentemente desenvolvido no Brasil. Posteriormente apresentam-se duas partes, nas quais so mencionadas as complexidades que se verificam no processo

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de articulao entre ensino e pesquisa, para, nas linhas conclusivas, apontar como desafio aos professores e aos pesquisadores a superao do teoricismo acadmico-cientfico, do praticismo docente, do utilitarismo que recorrentemente identifica tanto a prtica investigativa quanto a educativa, bem como a promoo das adequadas condies para que os professores possam realizar investigaes articulando ensino e pesquisa, o que exigir a identificao de problemas que sejam significativos comunidade escolar e comunidade cientfica e o distanciamento de paradigmas terico-metodolgicos de tradio positivista.
[P]

Palavras-chave: Ensino. Pesquisa. Professor. Pesquisador.


[B]

Abstract
This article discusses the potential and dilemmas in the relationship between the work of the teacher and researcher. Initially, it identifies the specificities of teachers and researchers work, and points out possibilities of connection between them. In the second part, authors dealing with this issue who have strong influence on this debate in Brazil are revisited. Subsequently we present two parts, which are mentioned in the complexities that arise in the process of articulation between teaching and researching, for, as the closing lines, pointing out a challenge to teachers and researchers to overcome the academic and scientific theorization of teaching practice, utilitarianism that commonly identifies both research practice and the education and promotion of appropriate conditions for teachers to conduct research linking teaching and research together, which will require the identification of problems that are meaningful to the school community and the scientific community and the detachment of theoretical and methodological paradigms of positivist tradition.
[K]

Keywords: Teaching. Research. Teacher. Researcher.

Introduo Este artigo aborda a relao entre o trabalho educativo desenvolvido pelos professores e o cientfico efetivado pelos pesquisadores que atuam na rea da educao. Como recorrentemente essas duas

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modalidades de trabalho se materializam nas prticas profissionais de uma mesma pessoa, surgem inmeros desafios prticos e tericos a serem enfrentados por aqueles que lidam com a educao, seja ensinando, seja pesquisando, ou, ainda, ensinando-pesquisando e pesquisando-ensinando. De outra forma, pode-se dizer que o que se encontra neste artigo so reflexes de dois professores-pesquisadores que, ao terem trabalhado no ensino fundamental e mdio, e tendo atuao atualmente no nvel superior e mesmo na ps-graduao, propem-se a tomar essa problemtica como objeto de reflexo, a partir de uma viso consensual que produziram a partir de pontos de vista terico-metodolgicos diferentes. Inicialmente, so apresentadas as particularidades do labor docente e dos que produzem conhecimento na rea da educao. Mesmo reconhecendo as especificidades de tais atividades, entende-se que elas podem e devem ser concebidas e efetivadas de forma articulada, por meio de um exerccio prtico-reflexivo que seja capaz de coadunar o precpuo trabalho do professor, o ensino, com o do pesquisador, a pesquisa. Na segunda parte do texto, h consideraes acerca da origem desse debate sobre a problemtica relao entre a prtica docente e a da pesquisa na rea da educao. Ao revisitar alguns autores que so tidos como referncia nessa discusso, procuram-se identificar algumas posies sobre a relao entre o ensino e a pesquisa, ou ainda sobre o trabalho do professor e o do pesquisador. Posteriormente, nas duas partes que seguem, so destacadas, respectivamente, as potencialidades e os dilemas da relao entre ensino e pesquisa. A tomada de posio dos autores pela defesa da tese de que a articulao entre o trabalho do professor e o do pesquisador promissora tanto para a capacitao docncia quanto ao processo de produo de conhecimento na rea da educao. E em relao aos dilemas vividos nesse processo, so identificados como bices referida articulao o teoricismo que incide de maneira bastante significativa sobre o trabalho do pesquisador e o praticismo que tensiona a atividade docente, o utilitarismo que recorrente caracteriza a atividade de ambos e as condies de trabalho a que os professores esto sendo submetidos.

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Nos apontamentos conclusivos, advoga-se a aproximao dialgica e dialtica entre ensino e pesquisa. E isso porque se entende ser promissora particularmente rea da educao, pois pode otimizar o labor docente e, ao mesmo tempo, a pesquisa com rigor cientfico e critrios acadmicos, sobretudo a dos que se interessam por produzir conhecimentos no orientados pela mxima positivista da neutralidade do pesquisador em relao aos objetos da pesquisa, mas por perspectivas terico-metodolgicas que entendem que o envolvimento do sujeito com o objeto da pesquisa contribui sobremaneira para a maior veracidade dos conhecimentos produzidos e, tambm, para que estes sejam significativos tanto aos sujeitos cognoscentes quanto aos objetos a serem conhecidos que no caso da educao e das cincias sociais e humanas, so, tambm, sujeitos , contribuindo com o processo de transformao do contexto que os envolve.

Proximidades e distanciamentos entre a prtica profissional do professor e a do pesquisador Considerando o exerccio profissional dos professores e dos pesquisadores da rea da educao, possvel reconhecer que cada uma dessas modalidades de trabalho guarda certas especificidades que lhe so prprias. De um lado, h o exerccio do processo de ensino-aprendizagem e, de outro, a reflexo, a pesquisa sobre ele como procedimentos aceitos por uma comunidade cientfica, o que pode ser realizado pelo mesmo profissional, o professor, que, agindo no ambiente escolar na qualidade de docente, pode ser, tambm, pesquisador. O que caracteriza o exerccio docente o ensino, isto , o conjunto de atividades planejado prvia, intencional e sistematicamente, cujo desenvolvimento visa a socializar com os discentes conhecimentos, habilidades, valores, vises de mundo, hbitos e atitudes historicamente produzidos pela humanidade, bem como a desenvolver as suas capacidades sensrio-motoras e cognoscitivas, os paradigmas tico-polticos que os orientam e as possibilidades que tm de aplicar o aprendido e exercitado na escola em

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diferentes espaos e contextos histricos. E isso, o ensino escolar, pode ser feito a partir de vrios modelos terico-metodolgicos: desde os mais tradicionais que, de um lado, so em grande medida caracterizados metodologicamente pela mecnica da memorizao de contedos abstratos (como a pedagogia jesutica SAVIANI, 2008, p. 49-59) e, de outro, pela finalidade de adequar os sujeitos realidade vigente, vista como harmnica e imutvel (COMNIO, 1966), at os mais crticos, que adotam a prtica social como ponto de partida e ponto de chegada do processo educativo (GRAMSCI, 1995b), no qual destacam-se a necessidade de se promover a aprendizagem vinculada com a vida concreta dos educandos, com suas experincias vividas (FREIRE, 1987), a contextualizao histrica dos contedos e dos mtodos, sua bagagem intelectual e seu status cognitivo, sensrio-motor e moral, com o objetivo tico-poltico de transformar no apenas o indivduo, mas tambm os grupos sociais dos quais integrante e mesmo a totalidade da realidade na qual est integrado (SAVIANI, 1992). Por sua vez, a pesquisa de cunho acadmico-cientfico caracteriza-se por ser um processo cujo objetivo fundamental o de produzir conhecimentos, por meio da coleta rigorosa (metdica) de dados, que devem ser analisados e/ou interpretados luz de fundamentos tericos, cujos resultados so expressos em conceitos que expressam a realidade (total ou parcialmente) de determinado objeto1 investigado (GROPPO;
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Objeto deriva de objectum, particpio passado do verbo objicio (infinitivo objicere), que significa lanar-se para diante, oferecer-se, expor-se a algo, apresentar-se aos olhos (MORA, J. F. Dicionrio de filosofia. Traduo de Maria Stela Gonalves e outros. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2004. Tomo III, K-P, p. 2129). Neste sentido, designa-se aqui por objeto aquilo que o sujeito intenciona conhecer e que, assim, no processo de conhecimento, inter-relaciona-se com ele, isto , mantm com o sujeito no processo de conhecimento um intercmbio, um dilogo, uma interpelao, pois entende-se que no mbito das cincias humanas e sociais o objeto a ser conhecido tambm , como o sujeito cognoscente, portador de conscincia e liberdade, e pode ser conhecido por meio de uma relao mediatizada. Afasta-se, portanto, a concepo de objeto como uma coisa, como algo passvel e que pode ser completamente isolado do sujeito e da realidade que contextualiza no processo de conhecimento, garantindo ao pesquisador, como equivocadamente quer a tradio positivista, a neutralidade cientfica [cf. JAPIASSU, H. O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975. (Srie Logoteca)]. Assim entendida, a concepo epistemolgica de objeto

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MARTINS, 2007a). Assim como o ensino, a pesquisa tambm pode ser desenvolvida tendo como referncia diferentes paradigmas: desde os mais positivistas, que concebem a relao entre sujeito e objeto do conhecimento como um processo no qual deve haver a separao cabal entre eles, de forma que o sujeito no se deixa envolver, no se deixa contaminar pelo objeto investigado (GIL, 2002; POPPER, 1975), at os que defendem que o envolvimento do sujeito com o objeto algo inescapvel (MARTINS, 2008), impossvel de ser evitado (KUHN, 2000). E que a tentativa da separao impede a maior aproximao da verdade sobre a realidade investigada, sobretudo se considerado o processo de conhecimento no mbito das cincias humanas e sociais, pois os objetos de tais cincias so, inegavelmente, sujeitos, e os sujeitos so integrantes da realidade vivida pelo objeto (LWY, 1999; GRAMSCI, 1995a). Desse modo, a especificidade do trabalho do professor caracteriza-se pela promoo do ensino e a do pesquisador pela produo de conhecimento, o que [...] exige conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes [e] as tarefas delas decorrentes tambm tm graus de exigncia e implicaes diferentes (ANDR, 2006, p. 59). Todavia, mesmo que se queira ver nessas particularidades do trabalho do profissional do ensino e do profissional da pesquisa em educao completa dissociao, separaes cabais, isso no possvel por, basicamente, dois motivos: primeiro porque o professor, para ensinar, tambm precisa pesquisar, e, segundo, porque o pesquisador, ao ter produzido conhecimento, tambm o socializa de alguma forma:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 16).
apresentada neste texto consoante quelas no positivistas que entendem que sujeito e objeto formam uma mesma totalidade intercambiante.

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O reconhecimento de que o professor pesquisa no deve ser entendido como uma alegao que assevera que o docente o faz da mesma forma e com os mesmos procedimentos e critrios do pesquisador, pois o objetivo da pesquisa realizada pelos professores didtico-pedaggico, isto , tem por finalidade o processo de ensino-aprendizagem. A compreenso dessa finalidade ultrapassa a viso de um professor que ensina em um espao criado para tal (a aula apenas), mas pressupe que o ato de ensinar encontra sua dimenso mais ampliada na concretizao do trabalho pedaggico em diferentes formas de organizao curricular e, em especial, aquela que ultrapassa a organizao capitalista de ser escola, organizao esta que no toma o trabalho como princpio do processo de aprendizagem (FREITAS, 1995). At mesmo os professores que no se reconhecem ou no querem se reconhecer como pesquisadores precisam desenvolver aes com vistas a coletar e sistematizar contedos a serem utilizados no processo de ensino. Contudo, o mtodo de coleta e sistematizao dos dados, os procedimentos de sua anlise e a linguagem utilizada nesse percurso de pesquisa didtico-pedaggica realizado pelos professores no se afinam, em muitos casos, ao padro definido pela comunidade cientfica da rea da educao, e isso porque o escopo maior no o de produzir conhecimento com rigor cientfico e critrios acadmicos2, mas atender demanda por ensino do pblico discente. Destaque-se que mtodo e linguagem identificam comunidades cientficas. Eles conformam, a propsito, a coligao terico-metodolgica de tais comunidades e caracterizam paradigmas por elas seguidos na produo e sistematizao de conhecimentos. O rigor quanto aos fundamentos e o mtodo de produo do conhecimento, bem como a preciso dos conceitos utilizados para exp-lo so elementos caractersticos da pesquisa cientfica,
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Todavia importa destacar que o professor pode, nas condies e espaos adequados, produzir conhecimento a partir da tomada de temticas de seu trabalho como problema de reflexo com rigor cientfico. Mas, em funo do atual processo de intensificao e precarizao do trabalho docente, essas condies so desfavorveis, da a relevncia da luta que est sendo travada para buscar o sentido e a autoria do trabalho pelo professor, inclusive com a defesa de polticas de incentivo para a realizao de pesquisas no mbito da academia pelos professores da educao bsica.

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mas no necessariamente do ensino. A propsito, recorrentemente ensina-se o que a comunidade cientfica atestou como sendo vlido, verdadeiro e significativo para o desenvolvimento dos educandos. Assim concebido, o ensino uma atividade posterior pesquisa, muito embora se possa, e isso corriqueiro na rea da educao, tomar processos de ensino em execuo como objetos de pesquisa e mesmo produzir conhecimento no ato de ensinar. Por sua vez, ao ser mencionado que o pesquisador socializa o conhecimento, evidente que ele no procede, necessariamente, da mesma forma que o professor. A socializao dos conhecimentos por parte do pesquisador pode ser feita de variadas formas, mas as mais frequentes no utilizam processos de ensino, sobretudo o trabalho pedaggico. Amide, o conhecimento socializado pelos pesquisadores por meio de bancas pblicas de defesa de dissertaes e teses, e mesmo por palestras, conferncias, colquios e outras formas de participao em eventos cientficos, como tambm pela publicao de artigos e livros, por exemplo. Note-se que a dinmica do mundo cientfico atual implica que o pesquisador socialize os conhecimentos que foram aceitos pela triagem do critrio de validade de determinada comunidade cientfica, como o caso dos avaliadores dos peridicos da rea da educao. Os que no passaram por esse crivo no so aceitos para publicao e, assim, encontram dificuldades de socializao, muito embora haja autores que justamente defendem que tais procedimentos so vcios das seitas acadmicas, que teimam em conciliar as hipteses das pesquisas s teorias aceitas por condio de coerncia, deixando em evidncia apenas as teorias que se ajustam aos procedimentos e critrios das comunidades cientficas (cf. o anarquismo epistemolgico de Feyerabend FEYERABEND, 1989). Por sua vez, a adequao dos conhecimentos ao critrio de validade de determinada comunidade cientfica uma preocupao menos presente na atividade docente, at mesmo porque ela frequentemente trabalha a posteriori em relao ao trabalho do pesquisador, isto , o professor socializa os conhecimentos que passaram pelos filtros das comunidades de pesquisa. Alm da aluso necessidade de socializao para passar pelos critrios da comunidade cientfica, como lembra Freire, pode haver

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um compromisso do ato de pesquisar com a constatao e interveno no mundo da produo oriunda do processo de pesquisa. No se pode deixar de assinalar que a alegao de que no h apartamentos totais entre ensino e pesquisa no deve ser tomada como havendo identidades completas entre elas. A propsito, as diferenciaes e proximidades do trabalho do professor e dos pesquisadores tornam-se ainda mais complexas quando se reflete sobre o conhecimento tcito (do latim tacitus, o que no pode ser expresso por palavras), isto , sobre a produo de conhecimento por meio do exerccio prtico, que pode ser, inclusive, o do professor. Em grande medida, isso ocorre porque o conhecimento tcito, diferentemente do chamado por Polanyi de conhecimento explcito (POLANYI, 1966), inerente ao e, portanto, difcil de ser sistematizado pelos critrios das comunidades cientficas e exposto na sua recorrente linguagem formal-conceitual, como tambm apresentado na configurao do ensino em sala de aula. Apesar dessas dificuldades, seu reconhecimento torna-se importante ao trabalho educativo do professor, pois ele poder partir desse tipo de conhecimento inerente aos educandos para promover o ensino integrado vida, e tambm importante ao pesquisador, pois ele poder exercitar sua capacidade investigativa, procurando superar os limites dos critrios, dos procedimentos e da linguagem da comunidade cientfica com a qual se afina. Note-se que
[...] a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito, a cincia exatamente o saber metdico, sistematizado. A esse respeito ilustrativo o modo como os gregos consideravam essa questo. Em grego, temos trs palavras referidas ao fenmeno do conhecimento: doxa [...], sofia [...] e episteme [...]. Doxa significa opinio, isto , o saber prprio do senso comum, o conhecimento espontneo ligado diretamente experincia cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e erro. Sofia a sabedoria fundada numa longa experincia de vida. neste sentido que se diz que os velhos so sbios e que os jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente, episteme significa cincia, isto , conhecimento metdico e sistematizado. Consequentemente, se do ponto de vista da

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sofia um velho sempre mais sbio do que um jovem, do ponto de vista da episteme um jovem pode ser mais sbio do que um velho (SAVIANI, 1992, p. 22).

Interessante observar que tanto Freire quanto Saviani mostram-se, em suas produes, atentos problemtica do conhecimento que os educandos trazem consigo, muitos dos quais fruto de sua experincia de vida3. Paulo Freire, por exemplo, em Pedagogia da Autonomia, afirma que a curiosidade ingnua, do que resulta indiscutivelmente certo saber, no importa que metodologicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito (FREIRE, 1996, p. 16).

Tanto Saviani quanto Freire, cada qual a seu modo, admitem como finalidade do processo educativo a elevao do nvel de conscincia e da ao das classes populares com a apropriao de um novo repertrio cultural, com vista a humanizar o homem. Nas palavras de Saviani, isso se traduz nos seguintes termos: [] se pode falar de diferentes tipos de saber ou de conhecimento tais como: conhecimento sensvel, intuitivo, afetivo, conhecimento intelectual, lgico, racional; conhecimento artstico, esttico; conhecimento axiolgico; conhecimento religioso e, mesmo, conhecimento prtico e conhecimento terico. Do ponto de vista da educao, esses diferentes tipos de saber no interessam em si mesmos; eles interessam, sim, mas enquanto elementos que os indivduos da espcie humana necessitam assimilar para que se tornem humanos. Isso porque o homem no se faz naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o implica o trabalho educativo (SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3. ed. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992. p. 15, grifos nossos). E na escrita de Freire, podese ler que: Aqui chegamos a ponto de que talvez devssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A inveno da existncia a partir dos materiais que a vida oferecia levou homens e mulheres a promover o suporte em que os outros animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres. A experincia humana no mundo muda de qualidade com relao vida animal no suporte. O suporte o espao, restrito ou alongado, a que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir, o espao necessrio a seu crescimento e que delimita seu domnio. o espao em que, treinado, adestrado, aprende a sobreviver, a caar, a atacar, a defender-se num tempo de dependncia dos adultos imensamente menos do que necessrio ao ser humano para as mesmas coisas (FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 29, grifos nossos).

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Para ele, a partir desse conhecimento que deve se consolidar o ponto de partida do processo educativo:
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente. [...] Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de 30 anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Porque no aproveitar a experincia que tem os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. Porque no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos?

Mesmo valorizando o conhecimento que o educando traz fruto de sua experincia de vida, Freire no se limita a ele como ponto de chegada do processo educativo. Para ele, necessrio haver a passagem [...] do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996, p. 22). Essa compreenso entende que:
Na verdade, a curiosidade ingnua que, desarmada, est associada ao saber do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscvel, se torna curiosidade epistemolgica. Muda de qualidade mas no de essncia. A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha experincia poltico-pedaggica, fatalistas ou j rebeldes diante da violncia das injustias, a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos espantada diante de no eus, com que cientistas ou filsofos acadmicos, admiram o mundo. Os cientistas e filsofos superam, porm, a ingenuidade da

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curiosidade do campons e se tornam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1996, p. 17).

Por sua vez, Saviani (1992, p. 29) advoga que:


Em suma, pela mediao da escola, d-se a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita. [...] Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas atravs das quais se pode expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe, pois, no perder de vista o carter derivado da cultura erudita por referncia cultura popular, cuja primazia no destronada.

Como se observa, na medida em que se ressaltam as identidades entre o trabalho docente e o do pesquisador, torna-se necessrio diferenci-los, justamente porque h entre essas atividades desenvolvidas na rea da educao semelhanas e diferenas que impedem, de um lado, a separao cabal entre ensino e pesquisa, e, de outro, a sua identidade completa. Ou seja,
Assim como ensino e pesquisa se articulam em vrios sentidos, em outros, se diferenciam. [...] ensino e pesquisa so atividades que exigem conhecimentos, habilidades e atitudes diferentes, [e] as tarefas delas decorrentes tambm tm graus de exigncia e implicaes diferentes (ANDR, 2006, p. 58-59).

Ensino e pesquisa na ao docente: apontamentos sobre um debate recente no Brasil O debate acerca da relao entre o professor e o pesquisador da rea da educao, ou ainda, entre ensino e pesquisa educacional, no Brasil, [...] bastante recente. Ganha fora no final dos anos 1980 e cresce substancialmente na dcada de 1990, acompanhando os avanos que a pesquisa do tipo etnogrfico e a investigao-ao tiveram nesse mesmo perodo (ANDR, 2006, p. 56).

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Nesse momento, as perspectivas mais positivistas que orientavam os pesquisadores que lidam com a educao4 comearam a perder espao e pblico, sobretudo ao fim dos anos 1990. De fato,
[...] o fenmeno educacional foi estudado por muito tempo como se pudesse ser isolado, como se faz com um fenmeno fsico, para uma anlise acurada, se possvel feita em um laboratrio, onde as variveis que o compem pudessem tambm ser isoladas, a fim de se constatar a influncia que cada uma delas exercia sobre o fenmeno em questo (LDKE; ANDR, 1986, p. 3).

Assim, nos ltimos 20 anos, comearam a ganhar fora vises que defendem que a formao e a prtica docente devem estar articuladas pesquisa, muito embora, mais recentemente, proeminentes autoridades educacionais do Brasil insistam em reafirmar uma concepo praticista para orientar a formao e o trabalho do professor5. Esse movimento
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Um caso exemplar a ser citado refere-se a um dos manuais de metodologia do trabalho cientfico muito difundido nos cursos de Pedagogia, em particular. Trata-se do texto Como elaborar projetos de pesquisa, de Antonio Carlos Gil. Em vrias de suas passagens, fica claro o posicionamento do autor afinado com as teses positivistas mais centrais. Por exemplo, logo nas pginas iniciais, afirma apoiar-se na [...] moderna concepo de planejamento, apoiada na Teoria Geral dos Sistemas (GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002. p. 19), que muito aplicada nas cincias da administrao e procura integrar as cincias naturais e sociais. Alm disso, delimita a diviso entre cincia e no cincia, anunciado a mxima positivista: [...] os problemas cientficos no devem se referir a valores. No ser fcil, por exemplo, investigar se filhos de camponeses so melhores que filhos de operrios ou se a mulher deve realizar estudos universitrios. Estes problemas conduzem inevitavelmente a julgamentos morais e, consequentemente, a consideraes subjetivas, invalidando os propsitos da investigao cientfica, que tem a objetividade como uma das mais importantes caractersticas (GIL, 2002, p. 28, grifos nossos). Assim, Gil procura eliminar do mbito das cincias as subjetividades e intersubjetividades que, segundo o paradigma positivista, no devem interferir no trabalho cientfico, pois ferem a objetividade do conhecimento. Esse o caso, por exemplo, do ex Ministro da Educao do governo Fernando Henrique Cardoso e ex Secretrio de Estado da Educao de So Paulo, Paulo Renato Souza, que tem uma viso, alm de claramente privatista, que valoriza um modelo de formao docente [...] mais tcnic[o], pontual, voltado ao domnio didtico [...] (BARROS, R. Questo tcnica ou poltica? Secretrio estadual paulista culpa universidades por m formao docente. Representantes de USP e Unicamp desqualificam a crtica. Revista Educao, n. 155, 2010). Segundo Souza, s universidades que pretendem formar professores, mas passam ao

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de transformao no mbito do ensino e da pesquisa desenvolveu-se em um ambiente no qual ganhou fora certo desencantamento das cincias sociais e humanas com o positivismo e, ao mesmo tempo, emergiram novos paradigmas, chamados ps-modernos (HARVEY, 1993). Essa transio paradigmtica ainda em curso6 tem afetado amplamente a vida sociocultural e a tico-poltica e, como no poderia deixar de ser, tem impactado a formao dos profissionais da educao e sua prtica de ensino, bem como o fazer cientfico dos pesquisadores da rea da educao, com decorrncias no apenas pedaggicas e epistemolgicas, mas tambm polticas e ideolgicas (cf., por exemplo, GEORGEN, 2001; SAVIANI, 1998). Esse processo histrico foi e continua sendo! to significativo que as concepes que advogam a separao cabal entre ensino e pesquisa perderam fora, de tal sorte que a relao professor-pesquisador foi ressignificada, ou melhor, vista a partir de prismas que afirmam articulaes mais orgnicas entre elas.
largo da prtica da sala de aula. No lugar de ensinarem didtica, as faculdades de pedagogia optam por se dedicar a questes mais tericas. Acabam se perdendo em debates sobre o sistema capitalista cujo iderio predominante no passa de um marxismo de segunda ou terceira categoria. O que se discute hoje nessas faculdades est muito distante de qualquer ideia que seja cientificamente aceita, mesmo dentro da prpria ideologia marxista. uma situao difcil de mudar. A resistncia vem de universidades como USP e Unicamp, as maiores do pas (SOUZA, P. R. Contra o coorporativismo. Disponvel em: <http://veja.abril. com.br/281009/contra-corporativismo-p-019.shtml>. Acesso em: 30 out. 2009). A mencionada transio paradigmtica est em processo de desenvolvimento, isto , no se concluiu derradeiramente, at mesmo porque h crticas e resistncias a ela. Como disse Gatti, o Ps-moderno designaria uma ruptura com as caractersticas do perodo moderno, o que, como j dissemos, para muitos analistas ainda no aconteceu de modo claro. Pode-se adotar a posio de que estamos vivendo a transio para a ps-modernidade e que os sinais, as tendncias verificveis traduzem caminhos mais do que posies consolidadas (GATTI, B. A. Pesquisa, educao e ps-modernidade: confrontos e dilemas. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 599, 2005). Em outros termos, [...] vivemos todos, ao longo desse perodo, o desabrochar de novos paradigmas, que vieram concorrer com o ento hegemnico e com ele convivem at hoje, pois, ao que parece, continuamos num perodo de transio, sem que haja propriamente total substituio de um paradigma por outro (LDKE, M. Pesquisa em educao: conceitos, polticas e prticas. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (Org.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado das Letras; Associao de Leitura do Brasil, 1998. p. 24).

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Mesmo sendo curto o perodo de tempo de amadurecimento desse processo histrico, importante reconhecer que alguns autores marcaram posio nesse debate. Um deles a ser mencionado, justamente porque se posicionou neste debate e tambm porque tem sido citado como referncia quando se trata de discutir a articulao entre ensino e pesquisa, Pedro Demo. Nos vrios textos que publicou sobre esse tema, e que tm sido utilizados no processo de formao inicial e continuada dos educadores, o autor defende a ideia de que preciso educar pela pesquisa nos vrios nveis de ensino, inclusive [...] na escola bsica (DEMO, 2001, p. 9) e mesmo na [...] pr-escola (DEMO, 2001, p. 77), alm de utilizar esse posicionamento como distintivo na caracterizao das modalidades de educao. Diz ele: O que melhor distingue a educao escolar de outros tipos e espaos educativos o fazer-se e refazer-se na e pela pesquisa (DEMO, 2007, p. 5, grifos do autor). Demo explcito ao criticar a separao entre ensino e pesquisa, que para ele se traduz em uma [...] soberba do pesquisador exclusivo, que j considera ensino como atividade menor. Essa dicotomia evolui facilmente para a ciso entre teoria e prtica (DEMO, 2001, p. 13), cujos resultados so prejudiciais tanto para o ensino quanto para a pesquisa que se quer como descoberta, como criao, como dilogo e como emancipao. Assim, esse autor afirma a pesquisa como a primeira exigncia para a formao e para o trabalho do professor (DEMO, 2001, p. 52), e explicita os pressupostos que considera relevantes no processo de educar pela pesquisa, que so os seguintes: -- a convico de que a educao pela pesquisa a especificidade mais prpria da educao escolar e acadmica; -- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e poltica o cerne do processo de pesquisa; -- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno; -- e a definio da educao como processo de formao de competncia histrica humana (DEMO, 2007, p. 5).

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Por sua vez, Menga Ldke e Marli Andr tm expressado em textos publicados, muitos dos quais integrantes de bibliografias dos cursos de graduao em Pedagogia e de ps-graduao em Educao, um posicionamento prximo ao de Demo em relao necessidade de articular a pesquisa com a prtica docente na formao dos professores. Ldke (1998, p. 31) afirma que:
[...] a dimenso de pesquisa, uma vez superados os vrios obstculos em seu caminho, viria conferir ao professor um poderoso veculo para o exerccio de uma atividade crtica e criativa, ao mesmo tempo questionando e propondo solues para os problemas vindos do interior da escola e de fora dela.

Esse posicionamento corroborado por Andr (2006, p. 56), que entende [...] o papel didtico que pode ter a pesquisa na articulao entre saber e prtica docente. Andr chega a identificar diferentes possibilidades de articulao entre ensino e pesquisa na formao docente.
Uma delas que a pesquisa se torne um eixo ou ncleo do curso [...] Nessa perspectiva pode traduzir-se numa organizao curricular, em que disciplinas e atividades sejam planejadas coletivamente, com o objetivo de desenvolver habilidades e atitudes de investigao nos futuros professores (ANDR, 2006, p. 61).

Alm disso, ressalta, ainda, [...] a possibilidade de os docentes do curso de formao inserirem seus prprios temas e projetos de pesquisa nos programas das disciplinas (ANDR, 2006, p. 61) e [...] a pesquisa em colaborao [...] [, isto , a] realizao de trabalhos conjuntos dos professores da universidade com os profissionais da escola (ANDR, 2006, p. 62). Contudo, Andr no se deixa levar pelo que se tornou hodiernamente uma panaceia no mbito da educao, seja no que se refere formao e prtica docente, seja no mbito da pesquisa: o chamado professor-reflexivo (ANDR, 2006, p. 61). Essa perspectiva nasceu com os estudos de Donald Alan Schn (1930-1997), pedagogo norte-americano

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que se dedicou ao estudo da aprendizagem tendo como centro da reflexo o fazer, com clara influncia de John Dewey. Na dcada de 1970, Schn recebeu a incumbncia do MIT (Massachusetts Institute of Techonology) para estudar a formao dos arquitetos, e desse processo resultaram duas de suas principais obras: O profissional reflexivo, de 1983, e Educando o profissional reflexivo, de 1987. Schn critica a formao profissional baseada no trip teoria-aplicao-estgio, pois, para ele, este insuficiente para dar conta dos problemas que emergem da experincia, na ao dos professores em sala de aula. Por isso, prope a valorizao da experincia mediada pela reflexo, da qual deriva um tipo de conhecimento alcanado na ao, e no [...] por representaes formais (SCHN, 1992, p. 85) que so caractersticas da prtica educativa escolar estudada e vivenciada por Schn. Esse tipo de prtica reflexiva dos professores, segundo ele, [...] ameaa a escola [...] entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola (SCHN, 1992, p. 87). H, sem dvida, nesse paradigma que prope a formao de professores-reflexivos, uma valorizao do conhecimento na ao. Contudo a pretenso no se reduz ao reconhecimento da validade desse conhecimento em si mesmo, mas toma-o como ponto de partida para produzir alternativas aos problemas que apresentam-se na trajetria educativa, o que ocorrer na medida em que o processo for mediado pela reflexo. Isso porque a reflexo entendida por Shn como o veculo que dota os docentes das competncias necessrias para superar os imprevistos, as singularidades, as descontinuidades que se manifestam no cotidiano do trabalho dos professores e dos alunos quando se encontram no ambiente escolar, e que no podem ser previstas previamente em sua totalidade e multiplicidade. Dessa forma, a reflexo deve ser feita no apenas sobre a ao (refletir sobre o que foi feito), mas tambm na ao (reflexo sobre o que se est fazendo) e sobre a reflexo na ao (refletir a respeito da reflexo sobre o que se est fazendo). Em outras palavras, para Zeichner (2003, p. 41),

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[...] o movimento pela prtica reflexiva implica o reconhecimento de que os educadores devem ter um papel na formulao dos objetivos e uma finalidade em seu trabalho, alm de desempenhar um papel de liderana na reforma do ensino. preciso reconhecer que a gerao de conhecimento novo sobre o ensino e a aprendizagem no uma propriedade exclusiva das faculdades, das universidades e dos centros de pesquisa e desenvolvimento, alm de reconhecer que os professores tambm tm teorias capazes de contribuir com a construo de um conhecimento comum acerca das boas prticas docentes. O conceito de educador com agente reflexivo parece reconhecer a expertise que h na prtica dos bons professores, que Donald Schn (1983) denominou de conhecimento na ao. Na perspectiva do professor individual, isso significa que o processo de compreenso e aperfeioamento da prtica docente deve partir da reflexo sobre a experincia individual e que o tipo de conhecimento inteiramente derivado da experincia alheia empobrece.

Cabe reconhecer limites e possibilidades desse novo paradigma professor-reflexivo que est a orientar a formao docente no Brasil e em outros pases mundo afora. Em se tratando dos avanos, ele prope, entre outros7, duplo esforo que merece destaque: primeiro, que os docentes estejam em alerta
7

Por exemplo, Schn e Zeichner parecem advogar outra lgica a orientar a formulao e implantao de reformas educativas, que no aquela da burocracia da rea da educao, acostumada a impor verticalmente resolues em todas as escolas de um determinado sistema educativo, desconhecendo as peculiaridades locais; pelo contrrio, exigem que os sujeitos das comunidades educativas locais sejam ouvidos e at mesmo possam readaptar localmente as diretrizes gerais. Schn entende que A estratgia de ensino baseada no saber escolar anloga estratgia e concepo do conhecimento implcitas na vaga atual de reformas educativas. Uma mensagem difundida do centro para a periferia atravs de uma lgica de comunicao e controle. O conhecimento emanado do centro imposto na periferia, no se admitindo a sua reelaborao. De fato, quando o governo procura reformar a educao, tenta educar as escolas, do mesmo modo que estas procuram educar as crianas [SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. (Coleo Nova Enciclopdia, n. 39)]. Por sua vez, para Zeichner raro os planejadores educacionais, assim como os rgos de governo, encararem os professores como agentes importantes no processo de reforma educacional. Pelo contrrio, a abordagem dominante consiste em trein-los para que sejam implementadores eficientes de polticas desenvolvidas por outros, que nada tm a ver com a sala de aula. Em muitos projetos

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para a necessidade de considerar, no processo de ensino-aprendizagem, o repertrio cultural que educandos trazem consigo, colaborando para a superao do formalismo que caracteriza a didtica de muitos professores e mesmo de sistemas educativos (SCHN, 1992); segundo, delineia proposies que desafiam os educadores a negarem a mxima dos paradigmas educativos tradicionais, que afirma ser o conhecimento um produto de posse apenas dos professores, ou seja, entende que no apenas os alunos so sujeitos aprendentes no processo de ensino-aprendizagem, mas tambm os professores, que devem exercitar sua aprendizagem por meio da reflexo sobre sua prpria prtica (ZEICHNER, 1992). Em relao aos limites da concepo professor-reflexivo, os trs seguintes merecem destaque: primeiro, ela virou moda8 e, como tal, tem sido retrica frequente entre educadores e dirigentes educacionais, mas pouco conhecida pelos mesmos que a apregoam em seus princpios, perspectivas, mtodos e contradies; segundo, pela valorizao da individual experincia docente9, corre o risco de cair em um praticismo que confunde ensino e pesquisa10 , ou melhor, uma desconsiderao das contribuies que
de reforma educacional em todo o mundo, a meta ter professores-funcionrios irreflexivos e obedientes, que implementem fielmente o currculo prescrito pelo Estado, empregando os mtodos de ensino prescritos. Quando se fazem investimentos em educao, a tendncia investir em coisas como livros-texto e tecnologia educacional, no em pessoas (ZEICHNER, K. Formando professores reflexivos para a educao centrada no aluno: possibilidades e contradies. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Ed. da UNESP, 2003. p. 37). 8 Segundo Alarco, Todos sabemos que questionar extraordinariamente difcil. [...] No entanto, rapidamente todos comearam a falar sobre isso, sem saber muito bem do que se tratava. Muitos acham que basta algum descrever como tinha acontecido algo em sua aula para ser tratado como reflexivo e esse processo muito mais que descrever (ALARCO, I. Refletir na prtica. entrevista a Denise Pellegrini. Disponvel em: <http://www.firb.br/txts/txts14.htm>. Acesso em: 12 dez. 2010). 9 Veja que at mesmo Zeichner reconhece que A maior parte do discurso sobre o ensino reflexivo d pouca nfase reflexo como uma prtica social [...] [e que] A definio de desenvolvimento do professor como uma atividade a ser exercida unicamente pelos professores individuais limita muito seu potencial (ZEICHNER, 2003, p. 45). 10 Saviani, em Escola e democracia, j alertou sobre a confuso entre ensino e pesquisa que so caractersticas dos mtodos novos de ensino. Diz ele que [...] qualquer pesquisador sabe muito bem que ningum chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele no domina os conhecimentos

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as cincias da educao produziram ao longo dos tempos e uma sobrevalorizao do aprender-fazendo em termos individuais; terceiro, no considera com a devida profundidade a relao entre a prtica educativa como prtica social, ou melhor, entende a prtica educativa como sendo um processo cujas determinaes fundamentais est no fazer profissional do professor, recorrentemente considerando sua atividade em termos individuais, mas no as contradies dessa prtica com a prtica social global, como o caso do modo de vida social, seu modo de produo e reproduo. Obviamente, a segunda e terceira limitaes do paradigma professor-reflexivo apontadas anteriormente indicam que esse modelo, da forma como tem sido apropriado no Brasil, no se articula pela categoria de classe social, que orienta os paradigmas materialistas histrico-dialticos. Mesmo sabendo que Zeichner afirma ser necessrio [...] afastar a abordagem individual (ZEICHNER, 2003, p. 45) e que [...] o esforo para preparar professores reflexivos, que se engajem na instruo centrada no aluno, tanto deve estimular o desenvolvimento genuno do educador quanto apoiar a realizao de mais equidade e justia social na educao e na sociedade (ZEICHNER, 2003, p. 47), preciso reconhecer que o desenvolvimento do paradigma professor-reflexivo no Brasil tem se caracterizado pela centralidade das discusses e aes no fazer individual do professor e na realidade educacional (saberes, competncias, prticas, procedimentos, currculos, dinmicas didticas etc.). Portanto, no nas interconexes destes com a prtica social global, o que colabora para despolitizar o trabalho docente porque o toma como algo singular, especfico, particular, rodeado de incertezas e indefinies, e, portanto, entendido como um processo separado da dialtica dinmica que se estabelece entre a estrutura e a superestrutura social, da qual a educao elemento, ao
j existentes na rea em que ele se prope a ser investigador [...] o desconhecido no pode ser definido em termos individuais, mas em termos sociais, isto , trata-se daquilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu conjunto desconhece. S assim ser possvel encontrar-se um critrio aceitvel para distinguir as pesquisas relevantes das que no o so, isto , para distinguir a pesquisa da pseudopesquisa [...] que, em boa parte, me parece, constitui o manancial dos processos novos de ensino (SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008. p. 39).

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mesmo tempo, determinado e determinante11. De outro modo, pode-se dizer que o paradigma professor-reflexivo, na forma como hegemonicamente vem sendo debatido, afirmado e efetivado no Brasil, centra-se na concepo de educao como uma prtica e no como uma prxis12, isto , como uma ao entre outras tantas que se desenvolvem na realidade, e no como uma ao com vistas a transformar as estruturas e as lgicas globais que definem a realidade social, ao mesmo tempo em que promove modificaes radicais nos sujeitos da ao transformadora13. A propsito, quem procura analisar e entender a educao na relao dialtica que ela estabelece com a prtica social global so os paradigmas que se afinam com o marxismo. Saviani, por exemplo, por meio de sua pedagogia histrico-crtica14, concebe a prtica educativa articulando
Vale ressaltar que h bibliografia que focaliza perspectivas diferentes para professor-reflexivo e professor-pesquisador, que, inclusive, reserva para o segundo conceito um lugar de atuao que ultrapassa a individualizao das aes educativas. o caso, por exemplo, de GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PREREIRA, E. (Org.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras; Associao de Leitura do Brasil, 1998 (Coleo Leituras no Brasil). 12 Sustentando-se nas teses de Marx sobre Feuerbach, sobretudo na segunda, Vzquez afirma que Toda prxis atividade, mas nem toda atividade prxis (VZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 185). 13 Para Marx, [...] consistia a prxis [na] atividade revolucionria, subversiva, questionadora e inovadora, ou ainda, numa expresso extremamente sugestiva, crtico-prtica. A prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se a si mesmos. a ao que, para poder se aprofundar de maneira mais consequente, precisa da reflexo, do autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica. [...] A teoria um momento necessrio da prxis; e essa necessidade no um luxo: uma caracterstica que distingue a prxis das atividades meramente repetitivas, cegas, mecnicas, abstratas (KONDER, L. O futuro da filosofia da prxis: o pensamento de Marx no sculo XXI. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 115-116). 14 O mtodo da pedagogia formulada por Saviani, que uma das pedagogias que tem declarado compromisso com as classes subalternas (SAVIANI, 1992, 2008), pode ser dividido em cinco passos (SAVIANI, 2008, p. 56-58): primeiro passo, conhecer a realidade social onde o professor e os alunos esto desenvolvendo o processo educativo; segundo passo, problematiz-la, isto , identificar os principais problemas que so postos pela realidade social, bem como os conhecimentos que so necessrios dominar para tanto; terceiro passo, apropriar-se dos instrumentos terico-prticos necessrios superao dos problemas que afligem as classes subalternas na condio de explorao em que vivem, por meio da socializao do patrimnio cientfico-cultural historicamente produzido;
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ensino e pesquisa, sem confundi-las e tendo a prtica social como ponto de partida de ambas, com o intuito de, pela educao, colaborar no processo de transformaes sociais globais15.

Potencialidades da articulao entre ensino e pesquisa As diferentes posies dos autores sobre a relao entre ensino e pesquisa demonstram claramente a complexidade dessa questo vivida no ambiente educativo escolar. O que no significa que se deva abdicar do esforo para articular o trabalho de professores e de pesquisadores por meio da prtica docente, pois isso guarda inmeras potencialidades. Das potencialidades da articulao entre ensino e pesquisa na rea da educao a serem mencionadas, esto as seguintes: a) qualificao cientfica dos professores; b) qualificao cientfica dos pesquisadores em educao; c) melhoria da qualidade cientfica dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas escolas; d) promoo das condies para que a comunidade escolar assuma o compromisso tico-poltico e social com a superao dos problemas educacionais e de outros presentes nas relaes sociais; e) a assuno de uma formao que minimize a dicotomia entre quem pensa e quem faz, proporcionando ao professor outro
quarto passo, incorporar os instrumentos poltico-culturais na luta social das classes subalternas, o que se caracteriza como um sintoma da elevao poltico-cultural a que os agentes sociais (professores e alunos) foram submetidos; e, quinto passo, desenvolver uma nova compreenso da realidade social de forma a que professores e alunos possam se tornar produtores de seu prprio destino histrico, sendo a educao promotora de mudanas qualitativas nos sujeitos sociais, isto , [...] uma atividade mediadora no seio da prtica social global (SAVIANI, 2008, p. 59). 15 preciso, no entanto, ressalvar que a alterao objetiva da prtica s pode se dar a partir da nossa condio de agentes sociais ativos, reais. A educao, portanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e imediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica (SAVIANI, 2008, p. 58).

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lugar no processo do trabalho pedaggico, rompendo com a ao eminentemente tecnicista do docente. O estmulo ao professor para que desenvolva atividades de pesquisa com rigor cientfico e com critrios acadmicos pode qualificar sua atuao docente. Dominando os instrumentos e processos da pesquisa cientfica, os professores podero, por exemplo, sistematizar melhor suas experincias educativas exitosas e, assim, socializ-las nos veculos que so prprios das comunidades acadmico-cientficas da rea da educao. Alm do fato de que, com o desenvolvimento da competncia pesquisa cientfica, os professores estaro, necessariamente, atualizando seus conhecimentos e prticas educativas. Certamente, isso pode ocorrer com docentes que se esmeram em acompanhar o desenvolvimento das produes na rea em que atua, mas se eles se dedicarem pesquisa, esse procedimento ser uma necessidade. Em relao qualificao do pesquisador da rea da educao, a articulao entre ensino e pesquisa lhe possibilitar manter contato direto com a realidade educativa escolar para dela, isto , da concretude dos processos educacionais escolares, formular os problemas a serem investigados. Ou seja, os problemas a serem tomados como objetos de investigao sero, assim, os problemas reais que afligem a realidade educativa escolar e seus sujeitos, e no abstraes formuladas pelos pesquisadores. Dessa maneira, o pesquisador ter melhores condies de aproximar-se, envolver-se e dialogar com os sujeitos da prtica educativa escolar, pois estes estaro estimulados a colaborar com a pesquisa a ser empreendida, dado o interesse que a investigao despertar. E particularmente aos pesquisadores que entendem ser o envolvimento com o fenmeno investigado um procedimento indispensvel busca da verdade (BRANDO, 1985, 2003), esse mtodo ser de grande valia, pois promove as condies de efetivamente desvelar os contornos dos fenmenos investigados. Note-se que a aproximao do pesquisador da rea da educao dos sujeitos que desenvolvem a prtica educativa no favorece os mtodos

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cientificistas de pesquisa16, mas a pesquisa-ao, isto , uma metodologia de coleta e anlise-interpretao de dados que no se entende como neutra, que procura conhecer o fenmeno em seu processo de vida real e que advoga existir
[...] entre a pesquisa e a ao uma interao permanente. A produo de conhecimento se realiza atravs da transformao da realidade social. A ao a fonte do conhecimento e a pesquisa constitui, ela prpria, uma ao transformadora. A pesquisa-ao uma prxis, isto , ela realiza a unidade dialtica entre a teoria e a prtica. Atravs da pesquisa, produzem-se conhecimento que so teis e relevantes para a prtica social e poltica (BRANDO, 1985, p. 72).

A articulao entre ensino e pesquisa no mbito da educao tambm tem a potencialidade de melhorar a qualidade da escola. Mas o termo qualidade aqui deve ser entendido no precpuo sentido de qualidade cientfica, isto , de produes que superam falta de rigor e radicalidade das proposies do senso comum e, assim, procuram produzir conhecimentos e desenvolver iniciativas educacionais racionalmente concebidas, planejadas, executadas e avaliadas, a partir do acesso ao conjunto de saberes historicamente produzidos. Uma escola que consegue atingir esse patamar em sua dinmica e labor educativo ter seus professores, alunos e demais profissionais da educao aptos a enfrentar as transformaes constantes que so prprias do mundo atual, conhecendo-as e trabalhando no sentido de superar os problemas que delas emergem. De fato, ensino e pesquisa articulados guardam potencialidades que podem estimular o compromisso tico-poltico das comunidades escolares com a superao dos problemas educacionais e sociais.
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Leia-se a pesquisa orientada pelos paradigmas terico-metodolgicos de perspectiva positivista: [...] os tericos e investigadores [so] defensores de estilos mais cientificistas [e afirmam que] a dimenso pessoal deve ser controlada (que o sujeito da pesquisa se controle para saber controlar o objeto da pesquisa), a dimenso cientfica deve ser objetivamente trabalhada e a dimenso poltica deve ser banida do contexto do trabalho da cincia (BRANDO, C. R. A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do educador. So Paulo: Cortez, 2003. p. 37).

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O desconhecimento de alguns sujeitos das comunidades escolares sobre problemas que enfrentam em seu cotidiano no algo raro, tanto em relao queles diretamente ligados aos processos de ensino-aprendizagem no sentido restrito do termo como o caso das dificuldades de aprendizado de determinado contedo conceitual, por exemplo , quanto em relao aos que fazem parte das relaes sociais como um todo, mas que atingem direta e indiretamente a realidade escolar, como a violncia. Professores e alunos habilitados pesquisa, de um lado, e pesquisadores articulados de forma mais orgnica aos processos de ensino-aprendizagem, de outro, tero melhores condies para, conjuntamente, conhecerem e identificarem os problemas reais que a educao escolar enfrenta em determinado contexto, um passo indispensvel ao planejamento e execuo de aes com vistas sua superao. Por fim, h de se destacar que a articulao entre ensino e pesquisa poder colaborar para alterar o processo de formao docente de perfil tecnicista, sustentado na histrica dicotomia entre pensar e fazer. A formao do professor apto a lidar com ensino e pesquisa exige que se rompa com as perspectivas praticistas de sua concepo, isto , com aquelas orientaes que implicam na formao de um profissional limitado ao fazer relativo ao trabalho docente, e, ao mesmo tempo, pode favorecer a constituio de um profissional da educao preparado para refletir e pesquisar sobre o prprio exerccio laboral que desenvolve e sobre os problemas do contexto por ele vivido, uma postura que poder resultar em outro comportamento, isto , em uma conduta no passiva do professor na sala de aula, na escola e nos demais ambientes que vivencia por meio da prtica profissional que lhe compete.

Alguns dilemas da relao entre professor e pesquisador As mencionadas potencialidades da articulao entre ensino e pesquisa se apresentam, efetivamente, em contextos histricos repletos de contradies educacionais, pedaggicas, econmicas, sociais, ticas,

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polticas, ideolgicas e culturais. Tal situao repercute no processo de articulao entre o trabalho do professor e do pesquisador, fazendo-o no se caracterizar apenas por potencialidades, mas tambm por dilemas que o limitam, entre os quais se destacam, alm de outros, os trs seguintes: a) o teoricismo da academia e o praticismo da escola; b) o utilitarismo que recorrentemente identifica a relao entre professor e pesquisador; c) o problema das condies de trabalho dos professores. notrio que a academia, ou melhor, [...] que as universidades privilegiam as atividades de pesquisa (SANTOS, 2006, p. 11), e estas se preocupam, em primeira instncia, com o rigor cientfico e os critrios acadmicos, o que acaba por resultar, historicamente, em certo teoricismo. Por teoricismo das atividades acadmicas entende-se o procedimento de pesquisadores que, guiados por orientaes cientificistas, aproximam-se das escolas para coletar os dados necessrios s suas investigaes, cujos problemas foram formal e abstratamente formulados. Isso torna secundria a superao dos dilemas que professores e demais profissionais da educao escolar enfrentam no trabalho educativo cotidiano. Ao adotar esse procedimento investigativo cientificista, os pesquisadores centram seu esforo heurstico na questo da produo de conhecimentos acadmico-cientficos, subsumindo o indispensvel compromisso tico-poltico e social manifesto na busca pela soluo dos imediatos e prticos problemas escolares. Nessa dinmica, os profissionais da educao escolar identificam-se por certo praticismo, isto , por procurarem nas pesquisas respostas teis, receitas prontas aos dilemas que afetam o cotidiano do trabalho que desenvolvem (ANDR, 2006, p. 63). Assim constitudas as identidades profissionais do professor e do pesquisador, eles acabam mantendo um tipo de relao caracterizada, recorrentemente, por uma profunda dicotomia, o que bastante diferente de reconhecer as especificidades de suas atividades e prejudicial ao trabalho de ambos.

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Dada a mencionada dicotomia, cada qual, professor e pesquisador, tende a procurar resguardo nos procedimentos que lhes sejam teis. Aos pesquisadores em educao vantajoso encontrar escolas que lhes forneam os dados necessrios sua investigao, sem outro comprometimento ou compromisso, como poderia ser o caso de se dar retorno s escolas depois de finalizada a pesquisa finalizada. Aos professores, por sua vez, interessa primeiramente as pesquisas que lhes forneam orientaes prticas para superar os problemas imediatos e prticos que enfrentam, sem a preocupao com os limites da cincia, seus procedimentos, tempos e processos, que so deveras diferentes daqueles relacionados ao ensino. Ou seja, nessa dicotmica relao entre professor e pesquisador, o utilitarismo pode se manifestar nas prticas de ambos os sujeitos: professor e pesquisador. Seria, contudo, foroso exigir que principalmente professores pudessem superar o utilitarismo e a referida dicotomia pelas condies de trabalho a que so submetidos, sobretudo os que atuam em escolas pblicas brasileiras de ensino bsico, e pelos problemas que apresentam as estruturas fsicas e humanas de tais escolas. A propsito dessa problemtica, Marli Andr clara ao afirmar que:
[...] no seria esperar demais que o professor, alm de seu exigente trabalho dirio, cumprisse tambm todos [os] requisitos da pesquisa? [...] temos que pensar nas condies mnimas para sua efetivao. Querer que o professor se torne um profissional investigador de sua prtica exige que se pense nas exigncias mnimas para sua efetivao: [...] disposio pessoal do professor para investigar [...] formao adequada para formular problemas, selecionar mtodos e instrumentos de observao e de anlise; [...] ambiente institucional favorvel constituio de grupos de estudos; [...] oportunidade de receber assessoria tcnico-pedaggica; [...] tempo e [...] espao para fazer pesquisa; [...] possibilidade de acesso a [...] fontes de consulta [...]. Esperar que os professores se tornem pesquisadores, sem oferecer as necessrias condies [...] implica, por um lado, subestimar o peso das demandas do

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trabalho docente cotidiano e, por outro, os requisitos para um trabalho cientfico de qualidade (ANDR, 2006, p. 60).

Dessa maneira, as condies para superar os problemas verificados na pretendida articulao entre ensino e pesquisa deveriam ser aquelas que proporcionassem tanto a superao do praticismo do professor quanto do teoricismo dos pesquisadores, bem como o utilitarismo que caracteriza o trabalho de ambos em vrias situaes e contexto, alm do investimento na formao inicial e continuada dos educadores (formao didtica, terica, cientfica e tico-poltica), propiciando-lhes as condies para que efetivamente possam ser investigadores da ao educativa que desenvolvem.

guisa de concluso Do que foi mencionado nas linhas anteriores, resta concluir que a dicotomia e o utilitarismo, bem como a falta de condies estruturais, que caracterizam a relao entre ensino e pesquisa, prejudicam o processo de superao dos reais problemas educacionais. Da a opo pela defesa da articulao entre o trabalho do professor e do pesquisador em favor do avano qualitativo da educao escolar no contexto nacional, mesmo sabendo das particularidades e complexidades que afetam essa relao, conforme se exps. Mas, alm disso, tambm poder colaborar com rompimento da desconexo entre ensino e pesquisa uma apropriada compreenso do termo problema (GROPPO; MARTINS, 2007a), que central tanto ao trabalho do pesquisador quanto ao do professor. Aos pesquisadores, o problema a formulao que caracteriza-se como o elemento mais central da pesquisa, pois define os contornos dos processos que se constituiro na investigao propriamente dita. Sem problema no h pesquisa, porque a pesquisa o ato de buscar uma resposta aos problemas formulados, ou melhor, s indagaes que o pesquisador rigorosamente sistematizou, baseado em seus interesses e na pesquisa

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exploratria que realizou, seguindo os procedimentos acolhidos como vlidos por uma determinada comunidade cientfica. Os professores, por sua vez, tm uma concepo de problema muito mais prtica e imediata. Por problema os docentes identificam as realidades desafiadoras que enfrentam ao desenvolver os processos de ensino-aprendizagem. Assim, a concepo de problema que tm professor e pesquisador determinante nos seus posicionamentos na relao entre ensino e pesquisa. Saviani trata dessa questo em seu texto denominado Educao: do senso comum conscincia filosfica. Ele afirma que, Se o problema deixou de ser problemtico, cumpre, ento, recuperar a problematicidade do problema (SAVIANI, 1980, p. 20-21), e continua:
[...] qual , ento, a essncia do problema? No processo de produo de sua prpria existncia o homem se defronta com situaes iniludveis, isto : enfrenta necessidades de cuja satisfao depende a continuidade mesma da existncia (no confundir existncia, aqui empregada, com subsistncia no estreito sentido econmico do termo). Ora, esse conceito de necessidade fundamental para se entender o significado essencial da palavra problema. Trata-se de algo muito simples, embora frequentemente ignorado. A essncia do problema a necessidade. Com isso possvel agora destruir a pseudo-concreticidade e captar a verdadeira concreticidade [...] uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis a um problema. Algo que eu no sei no um problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de ser dissipada so situaes que se nos configuram como verdadeiramente problemticas.

Veja-se que, pela definio que Saviani apresenta do termo problema, ele pode ser formulado de maneiras diferentes por professores e pesquisadores. O que essencial para um determinado pesquisador, um problema que desafia sua capacidade heurstica, pode no fazer sentido aos professores,

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ao passo que os problemas vivenciados pelos professores em sua prtica educativa cotidiana podem no ser significativos aos pesquisadores. Resguardada as especificidades das atividades desenvolvidas pelos pesquisadores e pelos professores, possvel, todavia, formular problemas que sejam significativos, essenciais a ambos. Mas isso s ser possvel se romper com a perspectiva terico-metodolgica cientificista que ainda resiste no mbito acadmico-cientfico, e que orienta os pesquisadores a buscarem o distanciamento em relao ao fenmeno pesquisado, e se, por outro lado, se promovem as condies para que os professores faam pesquisa. Assim, por meio da identificao de problemas problemticos aos professores e aos pesquisadores, pode-se trilhar o caminho da aproximao dialgica e dialtica entre ensino e pesquisa, de forma a otimizar o trabalho cientfico e docente. Eis um desafio terico e prtico a ser superado pela comunidade acadmico-cientfica e pela comunidade escolar em favor da melhoria da qualidade cientfica e social da educao.

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Recebido: 14/10/2011 Received: 10/14/2011 Aprovado: 10/04/2012 Approved: 04/10/2012

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