PEQUENAS GEOGRAFIAS: O ESPAO SURDO Educao em/para qual Urbanidade?

Tiago Salge Arajo 2012

Dissertao apresentada com vista obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao, domnio Educao e Excluso, realizada sob orientao do Professor Doutor Henrique Vaz e da Professora Doutora Orqudea Coelho.

Resumo

O espao geogrfico, para alm de ser um elemento de (re)produo das relaes sociais tambm poderoso instrumento de anlise dessas mesmas relaes. Esta dissertao prope justamente um olhar para o surdo atravs dele, o espao. Neste trabalho propusemo-nos reflexo e discusso da surdez partindo dos espaos percorridos e vividos buscando desmembrar o espao surdo e perceber alguns de seus conflitos, necessidades e reclames. Os testemunhos autobiogrficos de pessoas surdas e as observaes recolhidas foram, em uma fase mais adiantada do trabalho, analisadas transversalmente pelos conceitos operacionais do espao geogrfico: o ambiente, o territrio, a paisagem e o lugar acrescidos do no-lugar. Com esta teia interpretativa interessamo-nos em entender as relaes estabelecidas nos percursos das vidas dos sujeitos-participantes evidenciando, sobretudo, a escola e a cidade enquanto aladas educativas e que obrigam os sujeitos a (re)produzirem seus prprios espaos de ao. Dentro duma perspetiva scio-antropolgica, em que a surdez entendida como diferena e no como doena, nas partes iniciais do trabalho tratmos de fazer as deambulaes acerca das diferentes alteridades pelas quais os surdos so atravessados para, em seguida, esboar um breve panorama sobre o tratamento dado aos surdos nos espaos de educao formal em Portugal. Para tal utilizamos os princpios das Heterotopias propostos por Foucault, o que acabou tambm por permitir com que a educao dos surdos fosse analisada principalmente com o suporte do espao. Por fim, e entendendo a escola e a cidade enquanto esferas eminentemente educativas, o conceito de urbanidade foi tambm trabalhado no intuito de polarizar uma srie de questes referentes dinmica de ser o outro e ao mesmo tempo ver-se no outro nestes espaos. Assim almejamos contribuir para a discusso referente educao dos surdos, apontando formas de estar (urbanidades) que parecem dar as coordenadas para uma efetiva incluso espacial dos surdos.

Rsum

Lespace gographique, lment de (re)production de relations sociales, peut devenir aussi un puissant instrument danalyse de ces mmes relations. Dans cette perspective, cette dissertation propose jeter un regard sur la surdit et le sourd au travers lespace. La rflexion et discussion de la surdit part, ainsi, despaces parcourus et vcus dans la qute de lespace sourd, notamment travers la comprhension de ses conflits, besoins et rclamations. Les rcits autobiographiques de personnes sourdes et les observations recueillis ont t, par la suite, analyses selon un coupage transversale travers les concepts oprationnels de lespace gographique: lenvironnement, le territoire, le paysage et le lieu, auxquels on joint le non-lieu. Ce rseau interprtatif nous a permis mieux comprendre les relations tablies dans les vcus des sujets participants en relevant, surtout, lcole et la cit en tant que domaines ducatifs qui conditionnent les sujets dans la (re)production de ses propres espaces daction. Dans une perspective socio-anthropologique, qui aperoit la surdit comme diffrence plutt que comme maladie, on propose des dambulations autour des diffrentes altrits qui traversent les sourds pour, ensuite, esquisser un panorama sur les soins livrs aux sourds dans les espaces dducation formel au Portugal. Pour ce faire, on a pris recours des principes Htrotopes tels que Foucault les propose, cela nous permettant analyser lducation des sourds avec le soutien de lespace. Dans ce fil de raisonnement, la comprhension de lcole et de la cit comme juridictions minemment ducatives rclame lapproche du concept durbanit pour polariser une srie de questions autour des dynamiques dtre lautre mais au mme temps, de se voir dans lautre dans ces espaces-l. Ce travail propose, en somme, contribuer la discussion autour de lducation des sourds, signalisant des modes dtre (urbanits) qui semblerait pointer les coordonnes vers leur inclusion spatiale effective.

Abstract

The geographical space, besides being an element of (re) production of social relations, is also powerful instrument for analysis of those relations. This paper proposes a look just for the deaf through it into space. In this work we set out for reflection and discussion of deafness leaving spaces traveled and lived space seeking to dismember the deaf and realize some of their conflicts, needs, and advertisements. The autobiographical testimonies of deaf people and the observations were collected at a later stage of the work, analyzed across the "operational concepts" of geographic space: the environment, territorial, landscape and place plus the non-place. With this network interpretive we are interested in understanding the relationships established routes in the lives of the subjects, showing participants, especially the school and the city as educational competencies and force individuals to (re) produce their own spaces of action. Within a socio-anthropological perspective, in which deafness is understood as difference and not as a disease in the early parts of the work taken care of making digressions about the different otherness by which deaf people are traversed to then sketch a brief overview of the treatment of the deaf in the spaces of formal education in Portugal. For this we use the principles of heterotopias proposed by Foucault, which eventually also allow that the education of the deaf were analyzed mainly with the support of space. Finally, and understanding the school and the city as eminently educational spheres, the concept of urbanity has also worked in order to polarize a series of questions concerning the dynamics of "being another" while "seeing yourself in the other" in these spaces. So we aim to contribute to the discussion relating to deaf education, pointing out ways of being (urbanities) which seem to give the coordinates for an effective spatial inclusion of the deaf.

Agradecimentos
Difcil fazer caber num espao to pequeno, tantos agradecimentos que jamais poderia deixar de fazer. Comeo pelos colegas e companheiros do dia-a-dia universitrio, Bruno Mendes e Rita Tavares, obrigado pela ateno, disponibilidade em sempre ensinar-me e afetividade sempre carregada de sorrisos. Agradeo tambm a Eva Temudo, mais que uma companheira de jornada voc foi (e continuar sendo) uma grande confidente com quem tenho sempre imenso prazer de partilhar as aflies acadmicas e no s. Obrigado. Agradeo ao pessoal da biblioteca pela pacincia, prestabilidade e ateno, sempre dispostos a nos auxiliar! Ctia Lopes e Sara Sousa, ainda que com pouco tempo de convivncia, conhecemo-nos aos poucos, nos ajudamos, trocamos experincias, dvidas, questionamentos saibam que este trabalho tambm fruto destes momentos, obrigado! Agradeo queles que me deram as maiores oportunidades de crescimento acadmico, profissional e pessoal aqui na terra estrangeira. Professor Henrique e Professora Orqudea, tudo que eu aqui escrever ser pouco para exprimir minha admirao, respeito, carinho e amizade que sinto por vocs. Saibam que vou sentir muitas saudades. Como j vos disse algumas vezes, senti-me deveras acolhido e em casa graas a vocs, obrigado,obrigado e obrigado! Obrigado tambm a voc Tiago Neves e Isabel Menezes, sem dvida alguma seus ensinamentos e formas de estar perante aos alunos estaro impregnados em mim para sempre, vocs so inspiradores. Guilherme Lopes, Daniela Torres, Fernanda Moreira, Cosmin Ionut, Melanie Abreu, Carla Carderelli, Daniel Silva, Ana Carolina Sousa, Daniel Giradi, Cristina Mayumi e Dimitris Mavrodis, vocs foram e pra sempre sero minha famlia. Sem vocs, nada disso teria sido possvel. No meio de nossa interculturalidade, cores, idiomas e credos, nos entendemos, nos apoiamos e estamos sempre a rir, nunca irei esquece-los. Agradeo tambm aos amigos que deixei do outro lado do Atlntico, se no fosse a certeza que tambm estavam comigo nesta batalha, tudo teria sido mais doloroso, tenho saudades vossas. Por ltimo, justamente por serem os agradecimentos mais difceis, meus pais e os irmos Lucas e Bernardo. Agradeo-vos Cac Salge e Jos Marcos Arajo, pais queridos, por serem seres humanos to espetaculares, honestos, presentes e amigos. Obrigado por sempre acreditarem em mim e por sempre me permitirem voar. Sem o apoio emocional, afetivo e financeiro que me deram, estas pginas no teriam nunca se concretizado. Agradeo a vocs a vida e a oportunidade de viv-la ao meu modo, obrigado, amo muito vocs!

A todos os surdos e surdas

NDICE Resumo Resum Abstract Introduo e O marco zero .8 Objeto e objetivos 12 Captulo I Figura com Gavetas.14 O Dilogo com a Literatura - Preldio .15 Primeira Parte 1.1 Sobre a(s) alteridade(s): o outro Surdo 18 1.2 Da surdez ao Deafhood 22 1.3 Outridades Espaciais: Heterotopias da Educao do Surdo.24 Segunda Parte 1.4 Sobre o Espao 33 1.5 Cidade Educadora e Urbanidade 36 1.6 O Espao Surdo ..39 1.6.1 Na cidade.39 1.6.2 Na Escola .43 Captulo II O Grito ...49 2.1 Caminhos e escolhas metodo-lgicas .50 2.2A urgncia de uma componente hermenutica-dialtica: por uma tica barulhenta53 2.3 Das entrevistas 55 2.4 Os sujeitos participantes .57 2.5 Das notas de terreno .60 Captulo III A desintegrao da persistncia da memria .....62 Apresentao e discusso dos materiais .63 3.1 O ambiente 65 3.2Territrios (profanos de resistncia) ...74 3.3 Lugares-paisagem .79 3.4 No-Lugares: lugares de conforto .84 Eplogo ..92 Referncias.96 Anexos

INTRODUO E O MARCO ZERO

O ser humano busca, domina, e constri espaos. Pesquis-los, estes espaos apropriados, escolher um prisma de anlise, uma frao dentre as inmeras possibilidades analticas. Nesta parte inicial do trabalho pretendo tanto uma apresentao, onde explicito a origem das minhas questes, como tambm oper-la de forma introdutria, assinalando desde j alguns posicionamentos, escolhas e formas estruturantes. A propsito do ttulo Pequenas Geografias, este revela a inspirao sorvida da obra de Manuela Malpique (1995) cujo ttulo diz Pequenas Histrias: A Geografia das Crianas. Ao comear por apresentar a origem dos questionamentos que me guiaram nesta investigao retornarei ao marco zero, ao(s) ponto(s) de partida desta caminhada. Tenho a certeza de que estas experincias, narradas aqui de maneira breve, no aconteceram no vcuo, individualmente e restritas a esta primeira pessoa, no entanto, narradas na voz de quem as experimentou permitem ao leitor captar os motivos impulsionadores da jornada a qual me propus. Em 2008, na cidade de Rio Claro (interior do estado brasileiro de So Paulo), cursava o terceiro ano da graduao em geografia na Unesp (Universidade Estadual Paulista). Faltava ainda um ano para que eu completasse minha licenciatura mas aceitei a oportunidade e o desafio de cobrir a licena duma professora numa escola municipal no distrito vizinho, Santa Gertrudes. O tempo passou, o semestre transcorreu bem, eu, jovem inexperiente mas cheio de flego agarrei aquela oportunidade com unhas, livros, giz e energia. No semestre seguinte, mais um desafio. Outra escola municipal do mesmo distrito chama-me para aulas substitutivas. Ministraria aulas de geografia por um perodo de quase seis meses para alunos da mesma faixa etria da escola anterior: jovens entre os 11 e 15 anos - sexto, stimo, oitavo e nono ano. Foi ento em uma turma de stimo ano que me deparei com o meu marco zero da questo. No diferente das restantes escolas pblicas brasileiras, turmas abarrotadas de 30 a 40 alunos, aquele stimo ano parecia ser igual, no entanto, havia algo diferente e novo para mim: dois alunos surdos, uma menina e um menino. Encontrava-me ali no centro daquela turma: jovens vindos de distintas partes da cidade, com referenciais divergentes, nveis socioeconmicos diferentes e vrias formas de comunicao. Estava a tentar mediar e ensinar a disciplina em que me graduava, mas com os surdos, o que fazer? Fui perguntar direo, recorri aos colegas professores e pouco me foi 8

dado: segundo eles, no havia muito a fazer, seno coloc-los nas primeiras fileiras, escrever mais e falar menos. As semanas passavam e eu continuava de mos atadas, no sabia us-las para me comunicar, no havia intrprete. Qual deveria ser minha postura?, questionava-me insistentemente. Culpabilizar o ministrio da educao e a sua dita incluso no me chegava. Comecei a improvisar, levar fotos, trabalhar com imagens, mapas e objetos. Se o assunto era o nordeste brasileiro, l estava eu com plantas, comidas e fotos. Os alunos surdos, ao invs de escreverem, desenhavam nas avaliaes, era correto? Eles passariam todo o percurso escolar somente a desenhar? No sabendo bem ao certo, pouco pude fazer: tinha apenas um perodo de substituio de pouco menos de um semestre. Carregado de indagaes, procurei desenvolver uma sequncia didtica centrada nas questes ambientais do espao urbano e na cartografia para meu trabalho de concluso do curso de geografia. Desenvolvi propostas de atividades com o auxlio de uma intrprete de lngua gestual e coloquei-as em prtica numa escola dita inclusiva, em que estudavam nove crianas surdas. Embora as concluses e resultados das atividades tenham sido positivas, muitas perguntas ainda me orbitavam. Licenciatura acabada, quase de seguida vim para Portugal com o objetivo de exatamente aprofundar-me nas questes educativas e da surdez. Os meses na terra estrangeira passaram, comecei a colaborar num projeto a nvel europeu que se debruava sobre as questes da surdez e da cidadania e foi a que conheci aqueles que viriam a ser meus orientadores nesta pesquisa. As leituras intensificaram-se, o contato com os surdos tambm e, no obstante, houve uma profuso de questes ainda mais complexas: quais as necessidades espaciais dos surdos? possvel falar em uma identidade espacial surda? Quando um surdo comunica inevitvel no notarmos a sua presena. Com braos, mos e dedos ele faz do espao ao entorno do seu corpo o seu canal de comunicao, diz-se uma gramtica grafada no espao. Por oposio, este espao que lhe seu, o entorno do seu corpo, em diversas situaes acaba por no existir, em diferentes momentos ele no pode utilizar este canal comunicacional, torna vazio de significado se o outro no entende esta gramtica ou, se ainda, lhes proibido utilizar este espao de comunicao. Quando duas pessoas comunicam entre sim em lngua gestual, o entorno dos seus corpos fica carregado de histrias, ideias e sentidos. Mas por oposio, quando se comunica um surdo que gestualiza e um ouvinte que no domina a lngua gestual, por exemplo, este espao desmorona: na maioria das vezes o surdo a tentar ler os lbios, o surdo a tentar captar a temporalidade das palavras que para ele no tm som. 9

Sobre o espao, no campo dos sentidos, diz-se que ele atravessado por todos eles: a viso, o olfato, a audio, o tato e o paladar, sendo impossvel no associarmos tempos espaos a certos cheiros, gostos, texturas, cores e sons. Os diferentes espaos do nosso quotidiano tm cheiros, sons e cores, mas ao contrrio do que possa parecer, eles no so fixos e estveis - a forma como os interpretamos e os sentimos est subordinada justamente s nossas experincias, ao que sabemos, cremos e, em algumas situaes, ao que nos permitido. Michel de Certeau (1984) diz que o espao um lugar de prtica, e que, sendo assim, a rua geometricamente definida por um planeamento transformada em um espao de caminhantes. Entendo pois, o espao como esfera de multiplicidades (Massey,1999), em constante alterao e distintas interpretaes, mas tambm com inmeras portas, muros e barreiras Simmel (1981), o socilogo dos sentidos, considera que ao partilharmos de um mesmo ambiente sonoro poder-se- desenvolver um sentido de coletividade, ainda que os sons tenham significados distintos para os que os ouvem. No caso das cidades, Casaleiro (2008) sublinha que o estmulo sensorial auditivo pode servir de ponto de partida para a identificao e diferenciao dos espaos urbanos, compondo paisagens reconhecveis pelos sujeitos que os habitam ou frequentam e, em ltima anlise, transparecendo uma identidade prpria. E com a pessoa surda? Como ? Como se estabelece a relao com os espaos, sendo estes emudecidos? Como desenvolvem suas geografias quotidianas? A propsito, no universo da produo acadmica, segundo Gulliver (2012), muitos so os gegrafos (e especialistas de outras reas) que se tm dedicado s Deaf Geographies especialmente nos ltimos 20 anos; considerando-se importante destacar Claudionir Silva (2003, 2005), Darsie de Souza (2008, 2009, 2011), Kusters (2009), Gill Valentine (2003, 2008), Tracey Skelton (2003), Cynthia Benoit et. All (2011, 2012) e Mike Gulliver (2006, 2007, 2009). Por meio de diferentes abordagens, estes autores estreitam as relaes entre surdez e geografia. Alguns partem de um princpio mais arquitetnico, outros encontram nos Sistemas de Informaes Geogrficas (SIGs) suas ferramentas de interpelao enquanto outros tm abordagens mais prximas do marxismo. Pesquisar o espao d nisso, ele serve de ponto de anlise e partida. Por estar em constante metamorfose e ao mesmo tempo ser sobreposto por diferenciados jeitos de ser experienciado, permite ser analisado de distintas formas: Todas as cincias podem, pois, relacionar-se, de um modo ou de outro com os conceitos de Espao e Tempo (Malpique, 1995:43). Pactuo com Massey (2004), quando apresenta uma conceo de espao enquanto 10

devir, produto de inter-relaes e pluralidade. Para ns o espao surdo foi tomado como aquele em que acontecem suas (inter)relaes e construes. A perspetiva de espao surdo, aqui, atravessada fortemente pela componente educacional, ela o ponto de partida (e de chegada); a escola e a cidade espaos de educao - como os surdos os interpretam e os administram? Que inter-relaes e pluralidades? Como eles aprendem com/nestes espaos? Durante este processo de interpelao, um conceito surgiu auxiliando a polarizar parte deste conjunto de questes: urbanidade. Que urbanidade? De acordo com a ideia atribuda por Holanda (2010) este um atributo social que implica visibilidade do outro, negociao de papis e estruturas societrias mais simtricas. O mesmo autor faz um paralelo entre a urbanidade enquanto atributo fsico, arquitetnico, e enquanto atributo social, em que o primeiro no determina o segundo mas pode estabelecer possibilidade e estimular superaes. No espao (do) surdo, sendo este para ns o produto de inter-relaes e pluralidade, como que a escola e cidade trabalham para a real urbanidade surdo-ouvinte? At que ponto a pessoa surda realmente se torna visvel e inserida em relaes mais simtricas? O que escola e cidade representam para a urbanidade surda? Para buscar entender melhor estas questes, realizamos entrevistas semiestruturadas como componente emprica alm de notas de terreno. A propsito, as notas de terreno foram alocas ao longo do trabalho na medida em que revelavam-se exemplificadoras e at certo ponto problematizantes. Nas entrevistas, os sujeitos-participantes falaram de seus percursos escolares, das relaes estabelecidas com a famlia e com os membros das instituies pelas quais passaram e suas percees na/sobre a cidade. Estes discursos surdos, de carater autobiogrfico, permitiram perceber diferentes urbanidades estabelecidas na escola e na cidade. Com relao organizao do trabalho, ainda que tentando obedecer uma distino entre os captulos, deixa transparece tambm seu carater rizomtico, onde teoria mescla-se com empiria e vice-versa. Alm disso, a substituio de nomes de captulos por obras de arte articula-se ideia de que o saber e a produo cientfica vinculam-se sim, com imagens, observaes e sensaes e, portanto, tambm so rizomticos. Um rizoma, ao nosso entender no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a conjuno e... e... e... H nesta conjuno fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser. (Deleuze & Guattari, 1995). Esta composio rizomtica no entanto, e como os prprios autores anteriormente citados

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colocam, no algo que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular (ibidem) No primeiro captulo, dividido em duas partes, propomos um dilogo mais direto com a literatura. No se trata de uma reviso bibliogrfica e sim, de um dilogo antolgico que sustenta o trabalho, em que discutiu-se: o espao, a surdez, o espao surdo, a cidade e a educao, de forma a apropriar-nos das teorias e perspetivas entrelaando-as e criando nossa estrutura. No captulo II anunciamos nossas metodologias e enquadramento epistemolgico, ainda que este j possa ser observado no captulo anterior, no entanto, neste captulo que explicitamos nossas ferramentas e convices empricas. Neste mesmo captulo onde se d a descrio dos sujeitos participantes, pontuando o porqu da escolha e o porqu serem para ns, sujeitos resilientes. No processo de recolha e interpretao dos dados, as questes ticas apareceram com grande relevncia, tornaram-se componentes importantes e assim, extrapolaram o nvel dos protocolos e passaram a compor todo o processo interpretativo, situao esta que tambm apresentada durante este captulo. J no captulo III expomos nossos materiais, entrevistas e anotaes de campo, discutindo-os e cruzando-os com nossos referenciais tericos. Por fim o Eplogo que, funcionando como um captulo final e conclusivo, procura fechar algumas questes e explicitar as sobras de nossas inquietaes.

OBJETO E OBJETIVOS

Delimitaramos nosso objeto de estudo como o espao surdo: a perceo e representatividade do espao escolar e urbano para a pessoa surda. A problemtica que da surge :como escola e cidade, enquanto instncias educadoras, favorecem e contribuem para uma urbanidade de pequenas fronteiras, de visibilidade do outro e pluralidade, propiciando real comunicao e acessibilidade, trocas de informao, conhecimento e cultura? Como o espao escolar e urbano experienciado pela pessoa surda e at que ponto ele opera interrelaes simtricas? Como objetivo geral almejamos perceber as dinmicas espaciais quotidianas dos surdos, procurando desmembrar o carater educativo destes espaos do dia-a-dia. Por outro lado, objetivamos estimular o uso do espao enquanto ferramenta analtica de uma dada realidade, extraindo as caractersticas que fazem os espaos tornarem-se

inclusivos/excludentes. Com os contributos das pessoas surdas (testemunhos e observaes) 12

traamos nossa forma interpretativa, a partir da qual nos foi possvel refletir sobre a geografia quotidiana surda e repensar posicionamentos (urbanidades) quer na/da escola quer na/da cidade: como a escola e a cidade criam oportunidades de participao, utilizao e, neste caso, efetiva insero dos surdos nos seus espaos? O estudo pareceu-nos relevante uma vez que permite um distinto olhar sobre as questes da surdez, atravs do espao e de suas (no) utilizaes e produes, abrindo meandros no campo das Geografias Surdas.

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Captulo I

Figura Com Gavetas Salvador Dal, 1934

(Personnage aux tiroirs) (Sem medidas ou outras informaes)

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O DILOGO COM A LITERATURA - PRELDIO

Partindo do pressuposto de que quem produz uma investigao tem que se apoiar nos trabalhos j existentes associados ao seu interesse particular, significa dizer que o/a investigador/a tambm um consumidor de investigao. (Dowling & Brown, 2010). Ele/a deve recorrer s diversas gavetas do conhecimento, mant-las abertas ou as fechar conforme suas necessidades na explorao e construo de sua figura cientfica, a prpria figura com gavetas. Apesar de tratarmos aqui os campos cientficos como gavetas, no nos caber exp-los de forma desconexa e individualizada. Mais adequado ento, gavetas com fundo falso, onde os contedos se misturam e no so impermeveis. Como afirmou Bloch (2001:50), toda cincia tomada isoladamente, no significa seno um fragmento do universal movimento rumo ao conhecimento, pensando nisso, esforaremos em tornar o nosso fragmento o mais articulado. Parafraseando Deleuze e Guattari (1995), buscamos nas diversas linhas de articulao e segmentao de datas e velocidades diferentes, estreitar as corelaes existentes entre os autores e campos do saber. Dividimos este captulo em duas partes de modo a separar a estante de gavetas sem no entanto individualiz-las. Procedemos assim pois parecia estarmos diante de duas grandes temticas: a surdez e o espao. Ento, na primeira parte deste captulo debruamo-nos nas temticas da surdez evidenciando nosso posicionamento perante o outro surdo. Sem tocar nas questes cognitivas ou do desenvolvimento, aceitamos o pressuposto da surdez enquanto questo sociolgica e socioantropolgica [que] remete-nos para aspectos essencialmente comunicacionais e relacionais. (Coelho, Amorim & Mendes, 2012:133). Nesta diviso do captulo, percorremos os diferentes tratamentos dados s pessoas surdas transversalmente relacionados s dessoantes alteridades estabelecidas, para tal, balizamo-nos partindo dos modelos de legitimao da diferena propostos por Stoer e Magalhes (2005), transpostos para o universo Surdo por Orqudea Coelho (2011). Para alm disso, abordmos as prticas e espaos educativos do surdo partindo dos princpios heterotpicos propostos por Foucault (1967). Na segunda parte deste dilogo, encontramos principalmente na Geografia, Sociologia e Antropologia os aportes tericos com os quais dialogar. A condio una e mltipla1 do espao

Suetergaray, Dirce Maria Antunes (2001). Espao Geogrfico uno e mltiplo. REVISTA ELECTRNICA DE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES N 93, Scripta Nova: Universidad de Barcelona.

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obrigou-nos a estabelecer e abraar maneiras e formas de entend-lo para que nosso olhar emprico tambm pudesse ser tecido. O ponto seguinte aparece com a necessidade de encontrar um sentido para as cidades educadoras, com os contributos de arquitetos, filsofos e professores que abastecem o banco de dados da Associao Internacional das Cidades Educadoras sediada em Barcelona/Espanha, desenhamos a ideia de cidade com potencialidades educativas. Pegando naquilo que tem sido chamado de Deaf space, em suas distintas abordagens, no tpico seguinte fixamos algumas das formas analticas e de compreenso da surdez pelo espao. Para tornar estas facetas ainda mais claras subdividimos o espao surdo na cidade e na escola, trazendo tanto das investigaes quanto das narrativas, exemplos de apropriaes, produes e interpretaes do espao surdo. Durante este constante abrir e fechar de gavetas (com fundos falsos), a educao, formal ou no, permeia nossas abordagens. Ela o nosso ponto de partida e aonde queremos chegar.

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Dilogo com a literatura Primeira Parte

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1.1 SOBRE A(S) ALTERIDADE(S): O OUTRO SURDO

Trs surdos indo em direo Mahatma Gandhi road, andavam por uma das ruas que cortam esta que uma das mais importantes e movimentadas avenidas de Bangalore/ndia. Eram duas raparigas e um rapaz que conversavam em lngua gestual. Eu caminhava em direo oposta a eles, eles rumo a MG road e eu querendo desbravar a arborizada zona do entorno, parecia um pouco o bairro dos Jardins em So Paulo, os trs passam por mim. Chama-me ateno ver aquelas primeiras mos indianas no ar, aquilo seria to confuso para eles quanto para mim: todas aquelas buzinas e barulho do comrcio -? Eles poderiam ser estudantes, bancrios, comerciantes mas para mim, surdos. E se fossem intrpretes? O facto que a alteridade o outro que surdo que ficou impregnada em mimacabei por no observar e procurar perceber qual a profisso deles, fui capturado simplesmente pelos seus gestos. (Notas de terreno. Bangalore, Karnataka ndia, 19/12/2011)

Quando um/a professor/a ou qualquer interventor/a educacional depara-se com uma criana ou jovem surdo/a, o que deve ser apreendido: sua forma de comunicao ou sua incapacidade? O que se torna mais relevante no processo de educao destes/as jovens, a lngua grafada no espao ou a ausncia de audio? Questionamentos como estes podem soar incoerentes numa primeira leitura mas tornam-se fundamentais quando refletimos sobre o trabalho que se pretende desenvolver com estes estudantes. Ao entrar na sala de aula, por exemplo, o/a professor/a deve olhar o incapacitado ou, neste caso, o capacitado em outra lngua? H que se reforar que, ao adotar a primeira opta-se por desconstruir toda a totalidade das identidades deste sujeito, a identidade que plural d lugar apenas a uma categoria, o deficiente (Coelho, 2007). Como o prprio mbito de desenvolvimento deste trabalho pe em evidncia, concebemos a pessoa surda sob os olhares das Cincias da Educao, especialmente aqueles que enxergam a surdez enquanto diferena, que no a colocam enquanto handicap ou disability. Portanto, assumimos e concordamos com a segunda forma de ver: o surdo enquanto falante de uma lngua diferente, que se exprime e se comunica utilizando o canal visuo-gestual. Sob esta forma de ver o outro, tambm enxergamos sua diferena enquanto condio social e que no o descaracteriza enquanto sujeito atuante do processo (Moreira, 2001). Optamos aqui por resgatar um pouco da histria do surdo a partir do como o ns, o outro ouvinte, lidmos com o outro surdo. As alteridades manifestadas e concretizadas na forma de ver e lidar com o outro alteram-se e, no caso da maioria daqueles que fogem da norma, mergulhando nestas diferentes alteridades podemos revisitar o tipo de tratamento e educao 18

recebidos por eles. A construo daquele que no ouve erguida sob divergentes alteridades, tanto carrega o estigma de corpo doente, incapaz e indigno de reproduo como torna-se o desbrochar para as questes da cultura, da lngua e da identidade. Assim, Thoma e Lopes2 (2004) parecem estar corretas ao dizerem que a surdez uma inveno. inventada a partir da relao que se mantem com ela, e que esta relao est diretamente arrolada a um ambiente cultural. Partiremos dos quatro modelos de conceitualizao/legitimao da diferena apresentados por Stephen Stoer e Antnio Magalhes (2005) alocados no universo surdo, aproximao elaborada por Coelho (2011:277-293). Os dois autores do livro A diferena somos ns estabelecem modelos que permitem a compreenso de mudanas de paradigma e padres de alteridade, que so eles: o modelo etnocntrico, o modelo da tolerncia, o modelo da generosidade e por fim o modelo relacional. Os modelos desenvolvidos pelos autores interessam na medida em que exploram diferentes formas de ser, estar e agir com o outro. Coelho (2011) ao assumir estes modelos acaba tambm trazendo as diferentes perspetivas de tratamento dado ao surdo, que transita entre o diferente estranho e deficiente ao portador de outra forma de comunicao. Importante lembrar que, segundo os autores, estes modelos em geral coexistem, num mesmo tempo-espao e em relao ao mesmo sujeito (ou grupo), estes modelos podem tendencialmente coexistir. No modelo etnocntrico, a alteridade julgada a partir dos preceitos tidos como normais, e a normalidade torna-se normativa, o que significa que a forma de pensar, de viver e de organizar a vida das sociedades ocidentais considerada superior das outras sociedades e culturas (Stoer & Magalhes, 2005). Ao trazer para o campo dos surdos, a autora Orqudea Coelho resgata factos como: a) As cruis experincias cientficas levadas a cabo por Jean Marc Itard (1774-1838) infligidas nos corpos de crianas e jovens alunos surdos e na dissecao de cadveres de surdos (Moura, 2000) b)[i]mposio dos princpios oralistas aprovados no congresso de Milo (1880); c) a demisso dos professores surdos e a sua destituio enquanto educadores; d) o discurso da normalidade e da transformao das escolas e institutos de surdos em instituies de interdio ao uso das lnguas gestuais com recurso a punies severas; e) o oralismo como mtodo hegemnico, concebido como a forma de um surdo se tornar humano; f) as preocupaes de Graham Bell (1847-1922) com o surgimento de uma nova variedade surda da raa humana, que conduziram proibio de casamentos entre surdos e esterilizao de jovens surdas em alguns estados americanos; g) o no reconhecimento do direito cidadania, ou o direito a uma cidadania atribuda dentro de certos limites, e segundo a imposio de um modelo ouvinte de normalizao; h) a
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A inveno da Surdez Cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da educao. (Orgs) Adriana da Silva Thoma & Maura Corcini Lopes. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. 236p.

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conceptualizao da surdez pela medicina enquanto defeito, erro da natureza, e, portanto, algo a erradicar; i) o alastramento desta viso a vrias reas do saber, nomeadamente educao, as quais passaram a atribuir a si prprias competncias e poder para agir sobre os surdos, afast-los das suas identidades e transform-los de acordo com a norma; j) [] prticas de medicalizao da surdez da decorrentes, questionadas na concepo de biopoder de Foucault, e que, na atualidade, legitimam a cirurgia dos implantes cocleares. (Coelho, 2011:279) Neste modelo etnocntrico o surdo era alvo da cincia moderna, era um corpo a ser intercetado pelas mirabolantes alquimias tcnico-cientficas da poca. Para o modelo da tolerncia temos que o outro visto como diferente, mas onde a sua diferena percebida atravs de um padro que a reconhece como legtima, no sentido de ser tolerada (Stoer e Magalhes, 2005). A mesma autora, ao colocar este modelo na situao dos surdos, diz:

a) A concepo de surdez como handicap sensorial, lingustico, cognitivo e cultural; b) a viso do surdo como algum que deve integrar-se na perspectiva de tolerado, nomeadamente atravs do recurso a prticas de compensao pedaggica, mais do mesmo; c) a integrao como processo de adaptao e assimilao dos surdos na sociedade maioritria atravs da sua ouvintizao e do estabelecimento das suas diferenas; d) a cidadania atribuda de acordo com as mudanas operadas pela educao e ancorada num estatuto que reconhece a diferena como algo a ser tolerado. (Coelho, 2011:280) No terceiro modelo, a generosidade apresentada pelos autores como sendo o momento de viragem do problema, o problema do outro tambm nosso. Magalhes e Stoer interpretam este modelo dizendo que nele necessrio dar voz, dar a palavra a quem no tem tido essa oportunidade (Stoer & Magalhes, 2005). Para o universo dos surdos so apresentadas as situaes: a)A sua aproximao s questes da emancipao, embora colocando-a na condio de protectorado generoso; b) a pretenso de dar voz, no sentido de atribuir generosamente consentimento para tal; c) o empoderamento dos surdos, mas, em consonncia com o conceito de empowerment, agenciado por quem tem o poder de empoderar, ou de contribuir para este empoderamento, ou seja, quem atribui algum poder quem detm o poder de o fazer; d) a cidadania continua a ser atribuda a partir dos discursos do Ns sobre a diferena; e) as diferenas so vistas como objecto da Nossa generosidade; f) generosamente permitimos aos surdos terem voz e caminharem para uma cidadania reclamada por estes; g) no mbito educativo criam-se dispositivos de diferenciao pedaggica (STOER; CORTESO, 1999); h) supostamente com o intuito de incluir produz-se, no raras vezes, uma incluso excludente, ou seja, como sugere Lane, () os objectivos do benfeitor so distintos dos do beneficirio. (1992, p.50); i) presentemente, neste modelo, o termo deficincia aplicado surdez d lugar sua conceptualizao e classificao como uma incapacidade que est includa no grupo das diversas disabilities. (Coelho, 2011:280-281) 20

O modelo relacional, para os autores, ns viramos o eles, a nossa prpria alteridade que se expe na relao (Stoer & Magalhes, 2005). Orqudea Coelho por sua vez apresenta este Modelo dentro do quadro social do surdo: [s]e olharmos para os movimentos sociais dos surdos percebemos que o direito a assumirem a voz de sujeitos de si, tem vindo a ser conquistado ao longo de processos histricos, sociais e polticos, e que este Modelo ao evidenciar, precisamente, o carcter relacional do conceito de diferena, vai ao encontro de uma viso emergente de surdez enquanto relao. []O Modelo relacional face surdez desafia-nos a sermos capazes de compreender que estamos perante uma situao em que a cidadania se apresenta em termos de uma cidadania reclamada e negociada numa perspectiva relacional, e no de uma cidadania atribuda pelos outros, e tambm a deixarmos de lado as nossa vises etnocentradas, tolerantes e generosas, para passarmos a adoptar e construir relaes alocentradas, dialogantes e paritrias. (ibidem:281) Especialmente sobre este ltimo Modelo de alteridade (relacional) a antroploga e educadora Neusa Gusmo j dizia que [s]e no passado o outro era de fato diferente, distante e compunha uma realidade diversa daquela de meu mundo, hoje, o longe perto e o outro tambm um mesmo, uma imagem do eu invertida no espelho, capaz de confundir certezas [] (1999:45). No parece muito slido dizer que este outro tambm um mesmo pois como a prpria autora coloca: o outro, hoje, prximo e familiar, mas no necessariamente nosso conhecido. (Gusmo, 1999:45). Exatamente por ser portador de uma incapacidade e ao mesmo tempo ser portador de uma lngua e forma de comunicao no percetveis pela grande maioria da populao ouvinte, o surdo ainda confrontado por diversas formas de alteridades. No entanto, assistimos atualmente um salto no discurso, o deficiente cede espao ao discurso de diferena cultural. Ainda que o modelo mdico etnocntrico persista em manifestar-se, o modelo relacional hoje, tem armas suficientes para o confrontar. Confronta no sentido em que (re)aloca a surdez enquanto cultura e forma de se relacionar, confronta na medida em que mostra que o outro surdo diferente e ns tambm somos. Sobre as abordagens cientficas, polticas e sociais do fenmeno da surdez, Battegay e Vaz dizem que esta diversidade : [] produtora de controvrsias e contrastes, expressos nomeadamente no confronto entre olhares e prticas dos profissionais da educao e aqueles que sustentam uma medicina da reabilitao. [] observa-se uma contaminao e um contgio crescentes de perspetivas socioeducativas e culturais frequentemente postuladas e defendidas pelas prprias comunidades surdas sobre os discursos mdico-reabilitativos. (Battegay & Vaz, 2012: 19) 21

Sobre esta virada, Perlin (2003) elucida que na modernidade evidenciava-se o excludo e que trazia na aparncia do surdo o excludo. No apossamento espetacular da psmodernidade, para usar as palavras da autora, reverte-se possibilidade estereotipada do surdo e admite-se o discurso da diferena cultural que marca a luta contra a fixao na deficincia e pega o favor de uma representao mais prxima (Perlin, 2003:62). Cabe dizer que est afirmao da diferena (cultural) no suficiente, bem como a afirmao de que o respeito pela diferena um valor essencial. Mais importante parece ser a criao de condies para que, a partir das suas diferenas, as pessoas tenham uma igualdade de oportunidades no acesso aos bens sociais (Duarte et. All 2005:126). Esse tipo de posicionamento (e alteridade) sinalizado por Neusa Gusmo, que fortalece a importncia de se pensar e refletir sobre estas diferenas no intuito de garantir direitos cultura, prticas, costumes, religies e lnguas prprias para aqueles que so diferentes, mas que esto, no meu, no nosso mundo (1999:46). Finalizando, compartilhamos desta alteridade relacional, posicionamo-nos enquanto diferentes, e que com diferentes olhares e preocupaes, fortalecemos sinergias e trabalho para a concretizao de uma educao coerente e um real alcance aos bens sociais.

1.2 DA SURDEZ AO DEAFHOOD

Esta mudana de paradigma na forma de ver o outro surdo inscrita e acompanhada sobretudo pelo acmulo de terminologias, que por sua vez, traduzem esta dinmica de alteridades; de formas de ver, entender e relacionar com este outro. Durante muito tempo o surdo foi tratado apenas por deficiente auditivo. Na verdade, assim como os Modelos elaborados por Stoer e Magalhes (2005) podem coexistir num mesmo espao-tempo, as nomenclaturas, por serem enunciaes de um tipo de ver e entender o outro, tambm coexistem. Para exemplificar a partir dos nossos outros, para ns eles so os surdos, que carregam lngua, cultura e identidade; numa perspetiva mdica eles podem ser os portadores de surdez ou os deficientes auditivos. Neste modelo mdico o surdo enquadrado, atravs do seu dfice auditivo, como deficiente. Muitas vezes apegam-se teoria do dfice sustentam que a surdez (e somente s) a ausncia patolgica de audio e por isso incapacitado graas a sua imparidade auditiva (Senghas & Monaghan, 2002). Neste modelo o surdo visto como incapacitado graas a sua audio defeituosa(ibidem). Assim o surdo nada mais do que um corpo deficiente e que 22

deve ser normalizado (e ouvintizado) e a perspetiva de interveno decorrente deste modelo a de reabilitar o deficiente e incide numa tentativa de o adaptar sociedade maioritria, aos quais se convencionou chamar, no caso da audio, os normo-ouvintes (Coelho, 2010:29) Em contraposio tem-se o modelo socio-antropolgico ou sociocultural. Pode-se afirmar que a partir deste modelo que se d a mudana de paradigma, vendo o surdo no atravs de suas incapacidades mas sim partindo de suas marcas e marcadores culturais (Lopes & Veiga-Neto, 2006; Coelho, 2010). De acordo com Coelho (2010:57) Carlos Skliar (1997) o rosto desta viso socio-antropolgica da surdez, por oposio ao modelo clnico-teraputico. Segundo esta autora, apoiando-se em Mottez (1981), neste modo de ver, a surdez entendida como uma relao (2010:24),ou seja, s possvel falar em surdez quando h duas ou mais pessoas. Esta virada cultural, como salienta Gldis Perlin:

[T]orna-se visvel com as transformaes como a pedagogia dos surdos, o atual ensino da lngua de sinais, a existncia do professor de lngua de sinais e do professor surdo, as pesquisas de surdos, os pesquisadores surdos, o modelo de vida das famlias surdas, o estilo de vida surda, o aumento de mulheres surdas que residem sozinhas (Perlin, 2004:78)

Ao contrrio da interveno decorrente do modelo mdico, a perspetiva socioantropolgica da surdez torna evidente o reconhecimento das interaes normais e habituais dos surdos entre si [] e defende que o modelo pedaggico no seja uma obsesso para corrigir o dfice, mas a continuao de um mecanismo de compreenso que os prprios surdos, historicamente, j demonstraram utilizar (Skliar, 1998:142-143 cit. em Coelho, 2010:38). Acompanhando todo este motor surdo, Paddy Ladd em 19933 cunha o termo Deafhood, conforme descreve Bruce Snider no artigo Global View da edio de vero do peridico Gallaudet today, tambm em 1993, sendo este conceito desenvolvido por Ladd em sua tese de doutoramento em 1998. Como o prprio autor explicita, Deafhood um conceito que enfatiza possibilidades e no os dfices (2005). Paddy Ladd aponta que o Deafhood aparece no apenas como um refutar do termo (mdico) surdez , mas como um meio pelo qual captura e estabelece os sistemas de valores historicamente transmitidos pelos

povos surdos, como entidades biolgicas exclusivamente visuo-ttil-gestuais (Ladd, 2005). Para o autor, Deafhood oferece uma diferente e positiva perspetiva sobre o que significa ser
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http://saveourdeafschools.org/paddy_ladd_1993.pdf

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humano, e continua: Uma experincia to poderosa no pode continuar a ser condicionada pelo diminutivo fraco de surdez, da o conceito de Deafhood pretender abranger dimenses maiores (Ladd, 2003:14). Perlin e Miranda (2003), professores e investigadores surdos, assumem o Deafhood como um estado de construo e que quer dizer ser surdo, segundo a autora e o autor: [e]ste termo concorre no somente para mover-se e ligar-se comunidade surda, mas tambm para a continuidade da explorao de novos nveis de significado (Perlin & Miranda,2003:218). Ladd explica que deafhood um processo e no um estado fixo ou uma lista de caractersticas a serem adotadas por polticas ideolgicas que objetivam uma hegemonia. Este conceito aparece para fortalecer identidades surdas (tornar-se surdo e manter-se surdo), lutando por respeito e reconhecimento do direito a ter direitos, bem como representa um caminho pelo qual se medem possibilidades (Ladd, 2005:14-15). 1.3 OUTRIDADES ESPACIAIS: HETEROTOPIA4(S) DA EDUCAO DO SURDO

Ao buscarmos a compreenso da(s) geografias(s) quotidiana(s) da pessoa surda privilegiando o vis educacional, fez-se necessrio abordarmos de modo mais diretivo as instituies de ensino que atendiam/atendem pessoas surdas, dentro do contexto onde esta pesquisa se desenvolveu. Para traarmos esta linha do tempo referente s diferentes formas de alocar e receber o surdo nas escolas, partimos dos modelos heterotpicos de Foucault. No aportamos a situao educacional do surdo sob uma tica essencialmente histrica, mas sim, tratamos de desembrulh-la partindo de seis princpios que nos do ferramentas para perceber de forma crtica este processo pouco linear. David OBrien (2005) vale-se destes seis princpios para delimitar um pub que frequentado por surdos em Bristol/Inglaterra como uma heterotopia. No nosso caso, partimos destes princpios heterotpicos pensados por Foucault para enquadrarmos o lugar do surdo na educao como uma heterotopia. Ora, a prpria Escola pode ser encarada como uma heterotopia e, portanto, extrapolando, o lugar dos surdos na escola configuraria heterotopia dentro da heterotopia maior que a Escola (sub-heterotopia?). Michel Foucault no texto De Outros Espaos de 1967 descreve tipos de espaos que, segundo o mesmo, existem em provavelmente todas as culturas e civilizaes, e que so uma
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Conceito elaborado por Foucault em 1967 que refere-se basicamente a utopias espaciais realizadas.

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espcie de contra-lugares e utopias realizadas, nas quais todos os outros lugares reais desta cultura podem ser encontrados. So o contrrio das utopias, que seriam lugares sem lugar real, que apresentam a sociedade numa forma aperfeioada ou totalmente ao contrrio e irreais, as heterotopias so espaos reais e concretos. De acordo com Foucault as heterotopias assumem variadas formas e, provavelmente, no se poder encontrar uma nica forma universal de heterotopia. Ao descrev-las, o autor prope uma heterotopologia, anunciando os seus princpios:

1 - Separao da sociedade maioritria: dentro deste princpio Foucault define duas categorias heterotpicas, a heterotopia de crise e a heterotopia de desvio. A heterotopia de crise, nas palavras do autor, referir-se-ia s sociedades de crise. Este tipo de heterotopia seriam os lugares destinados queles que em relao sociedade esto numa situao de crise, o autor d-nos como exemplo: mulheres grvidas, idosos e rapazes militares. As primeiras por estarem numa crise a qual a sociedade machista pode no querer enfrentar, os idosos por trazerem a crise expressa pela velhice e os jovens militares por estarem em idade de desenvolvimento (e crise) sexual, todos eles so portanto, retirados da sociedade. Para Foucault estas heterotopias tm desaparecido e sido substitudas pelo que foi chamado de heterotopias de desvio, onde so includos os hospitais psiquitricos e prises, portanto, onde esto aqueles cujo comportamento desviante ao da norma. No caso da velhice, Foucault diz que esta pode ser tanto uma crise quanto um desvio (ociosidade), e por isso, as casas de repouso podem tanto ser uma heterotopia de crise quanto de desvio. 2 - Funes diferentes no tempo: Para explicar este segundo principio Foucault utiliza o cemitrio como exemplo. Como articula o prprio autor, at o fim do sculo dezoito, o cemitrio encontrava-se no centro da cidade, geminado com a igreja, junto do sagrado. Entretanto, num movimento oposto, a partir do sculo dezanove os cemitrios comeam a ser construdos nas linhas exteriores da cidade, h uma obsesso da morte como doena. Segundo o autor, os cemitrios tornaram-se no j no imortal e sagrado, mas na cidade-outra em que cada famlia possui o seu tenebroso canto de descanso. 3 - Diferentes espaos reais em um s: Neste princpio Foucault parte do exemplo do Jardim. Segundo Foucault, no Oriente, o jardim era um espao sagrado que reiterava nos seus quatro cantos os quatro cantos do mundo, com a fonte no centro representando o umbigo do mundo (supra-sagrado). Para alm disso, os jardins eram um lugar onde toda a vegetao deveria encontrar-se ali reunida, formando um pequeno cosmo. Segundo o autor, os nossos modernos jardins zoolgicos partem desta matriz. 25

4 - Relacionadas a parcelas de tempo: O quarto princpio das heterotopias descrito por Foucault o de que elas esto relacionadas a pequenos momentos, a parcelas do tempo. O autor trabalha com dois exemplos: lugares em que se fecham num s lugar todos os tempos, pocas, formas e gostos, como os museus e os arquivos e com o exemplo dos festivais, que acontecem e montam suas estruturas, por exemplo, durante uma nica semana no ano (podem ser tambm as feiras, os circos). 5 - Sistema de abertura e fechamento: Este quinto princpio diz respeito acessibilidade. Segundo o autor a entrada pode ser ou compulsria ou exigir um ritual de passagem/entrada. Foucault atenta-nos que h ainda heterotopias que podem parecer ser aberturas mas que servem de forma velada a excluses. Neste tipo de heterotopia, todos podem entrar mas apenas uma iluso, ao entrarem so excludos. Para exemplificar esta situao o autor d o exemplo dos casares coloniais da Amrica do Sul onde os viajantes poderiam entrar e ali dormir, mas estes quartos eram construdos de forma que estes viajantes no tinham acesso ao resto da casa. 6 - Relao com todos os outros espaos: Neste ltimo princpio Foucault refere-se aos espaos criados, ilusrios e que espelham todos os outros espaos reais. Espaos ilusrios estes que so demasiado organizados em desconformidade com os espaos desarrumados e mal construdos da realidade. Foucault diz que so heterotopias de compensao e d-nos os Bordis e as colnias da Amrica como exemplos.

Trazendo estes princpios para a questo do espao escolar e, nomeadamente, o espao da educao dos surdos, buscamos alguns elementos histricos exemplificadores. Quanto ao primeiro princpio: separao da sociedade maioritria, pensamos que a Instituio escolar vai de encontro a este princpio. Ora, a escola separa do resto da sociedade, um grupo de crianas e jovens, por determinadas horas, dias e meses, para que justamente se adequem a esta sociedade maioritria. Em 1685, por exemplo, o jesuta Alexandre de Gusmo publicou a obra pedaggica portuguesa mais significativa de seiscentos: A arte de criar bem os filhos na idade puercia (Fernandes, 1978:35). Sob sua conceo, a boa educao dos meninos era tomada como fator condicionante de todo o bem da Repblica e advogava o castigo severo das crianas sempre que delas se soubessem aes ou palavras desonestas, defendia o combate ao costume vulgar, tal qual o de permitir que as crianas vagueassem durante todo o dia fora de casa, ou o de lhes franquear as portas noite para rondarem as ruas ou os cantos da cidade[] (ibidem:36).

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De acordo com Fernandes (1978), nesta poca, a pedagogia seiscentista de Gusmo exclua o liberalismo na educao, preconizava pesadas limitaes liberdade do educando, era preciso domar os filhos. (ibidem:37). Nos idos do sculo XVIII, a escola Militar tinha prioridade a todos os demais estabelecimentos de ensino, era afastada da Corte e separada dos divertimentos de uma capital. No caso de algum estudante no revelar capacidade para aprender as matrias obrigatrias deste sistema, seria excludo, sendo colocado nas fileiras como soldado. Em Portugal, a amolentada aristocracia era educada pela Escola Militar e, neste movimento, eram excludos os trabalhadores e seus filhos, destinados a ser governados pela minoria esclarecida. (ibidem: 84) Com estes exemplos queremos clarificar que a Escola, quer seja pensada para atender a um determinado grupo (excluindo outros), quer seja numa premissa de democratizao e igualdade de direitos, de certa forma separa os educandos da sociedade maioritria para que ento possam tornar-se cidados no desviantes. No caso dos surdos em Portugal, a primeira instituio criada para os atender data de 1823, era o instituto de surdos-mudos no palcio Conde de Mesquitela em Lisboa. Em virtude de um decreto em 1834, este Instituto perde autonomia para a Casa Pia de Lisboa e para os Asilos Municipais (Carvalho, 2007). No Porto, paralelamente ao ensino oficial, desenvolveu-se o ensino particular de surdos-mudos pela mo do Abade de Arcozelo, do padre Cndido Jos Aires e de Sebastio Vasconcelos. Em Lisboa, o ensino particular dos surdos-mudos era realizado no Convento do Bom Sucesso, onde a Madre Teresa Patronila quem ensinava. (Carvalho, 2007:VII). De certa maneira, nota-se que o ensino dos surdos estava bastante vinculado a um apoio paroquial, eram separados da sociedade maioritria e da escola regular para melhor aprenderem e para se adequarem sociedade ouvinte. Hoje, num contexto de educao bilingue e Escolas de Referncia5, os surdos frequentam escolas regulares que so pensadas e preparadas para os inclurem. Na maioria

Escolas de Referncia para a Educao Bilingue de alunos Surdos (EREBAS). Em Portugal so 23 Escolas de Referncia sendo 3 delas na regio do Porto. Em 2008 saiu o decreto e as EREBAS foram criadas no ano letivo seguinte, 2009/1010 (ver Decreto_lei 3/2008, de 25 de Janeiro) uma rede de escolas de referncia para o ensino bilingue de alunos surdos, com vista a concentrar meios humanos e materiais que possam oferecer uma resposta educativa de qualidade a estes alunos. Estas escolas de referncia tm como objetivo principal possibilitar a aquisio e desenvolvimento da Lngua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira lngua dos alunos surdos e o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem nesta lngua, bem como a aplicao de metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, adequadas a alunos surdos. A educao das crianas e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domnio da Lngua Gestual Portuguesa como primeira lngua do aluno surdo e o domnio do portugus escrito e, eventualmente, falado, como segunda lngua do aluno surdo. A concentrao dos alunos surdos, inseridos numa comunidade lingustica de referncia e num grupo de socializao constitudo por adultos, crianas e jovens de diversas idades que utilizam a LGP, promove condies adequadas ao desenvolvimento desta lngua. As escolas de referncia integram docentes com formao especializada em educao especial na rea da surdez competentes em LGP, docentes surdos, formadores de LGP

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destas escolas, os alunos surdos so agrupados em turmas apenas de surdos com o objetivo de formar-se uma comunidade lingustica e cultural, so portanto, separados do resto da sociedade escolar e, assim como os ouvintes, separados da sociedade maioritria durante dias, semanas e meses preestabelecidos pelo calendrio escolar. Adentrando mais no cerne desta situao, o Decreto-lei n3/2008 de 7 de Janeiro aparece para, dentre outras questes, regular e dar as diretrizes das EREBAS. Sobre a organizao das turmas, o captulo V, artigo 23, deste Decreto diz que:

3- As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos a que se refere a alnea a) do n.22 do artigo 4. constituem uma resposta educativa especializada desenvolvida, em agrupamentos de escolas ou escolas secundrias que concentram estes alunos numa escola, em grupos ou turmas de alunos surdos.

neste sentido que estreitamos relaes entre este modelo e o princpio heterotpico de separao da sociedade maioritria, os alunos surdos so agrupados em turmas diferentes, separados dos ouvintes. No pretendemos, por hora, estabelecer juzos a respeito deste modelo escolar, este no o objetivo a qual nos propusemos, pretendemos aqui apenas apresentar um panorama educativo atual dos surdos em Portugal. O segundo princpio, da alterao de funes ao longo do tempo, notrio na Escola como um todo e tambm nos espaos da Escola dedicados aos surdos. Podemos dizer que a Escola migrou de uma funo e discurso teocntrico, passando pela ideologia industrial de formao de mo-de-obra at chegar ao modelo atual, com um discurso fortemente vinculado ideia de cidadania e tambm ao mercado de trabalho. Este lugar, quando inclua os surdos, passou de uma funo oralizante e normalizadora para um discurso e funo de desenvolver o bilinguismo e biculturalismo, documentado em Portugal a partir de 1992 (Carvalho, 2007), o que mostra-nos uma constante alterao ao longo da histria da funo do Escola para o surdo. Quanto ao terceiro princpio, diferentes espaos reais num s, parece-nos que a escola democrtica e aberta tem justamente o dever de acolher alunos vindos de diferentes partes da cidade, de diferentes camadas da sociedade. No modelo educacional articulado para atender o aluno surdo em Portugal esta situao evidencia-se ainda mais. Com a estruturao das Escolas de Referncia os recursos para o atendimento dos alunos surdos foram

(surdos), intrpretes de LGP, terapeutas da fala, entre outros. (Ministrio da Educao e Cincia, Governo de Portugal; http://www.dgidc.min-edu.pt/educacaoespecial/index.php?s=directorio&pid=56)

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concentrados em alguns espaos, obrigando com que estes alunos percorram grandes distancias para irem escola. Situao positiva uma vez que com a concentrao dos recursos tem-se maior apoio, assistncia e qualidade na educao dos alunos surdos e, por outro lado, obriga com que as cidades e os rgos competentes planeiem e dinamizem a oferta de transporte gratuito a estes estudantes, situao incontornvel quando se pretende uma cidade educadora e que realmente atende as necessidades da populao. No Porto, como j referimos em nota anterior, so apenas trs Escolas deste tipo, sendo assim, muitos so os alunos que acabam por precisar percorrer grandes distncias para poderem estudar, compondo um verdadeiro mosaico de diferentes espaos em um s, bem como o exemplo do Jardim dado por Foucault. O quarto princpio, da vinculao s parcelas de tempo, vemos a Escola justamente como a articulao de vrias parcelas temporais: materializadas tanto nas bibliotecas, arquivos, currculos e polticas como tambm na organizao dos tempos da aula, intervalos e atividades. O mesmo foi observado, e de forma ainda mais parcelada, nas experincias dos nossos entrevistados: momento em que assistiam as aulas com os ouvintes, momentos s com os surdos, aulas de manh, apoios no perodo da tarde. O lugar do surdo na escola parece nos estar numa constante adaptao temporal Quanto ao quinto princpio, o de abertura e fecho (estar dentro mas estar fora) poder-se-ia destacar que a Escola, que est sendo sustentada por ns como uma heterotopia, portanto um espelho da sociedade real, para usar as prprias palavras de Foucault, so utopias realizadas, acabam portanto por refletirem as contradies (aberturas e fechamentos) da sociedade. A escola no est aberta a todos os alunos e ao mesmo tempo no existem as salas de aula dos bons e dos maus? Atualmente, ainda que se digam abertas a todos e democrticas, tambm excluem e segregam: os currculos excluem e selecionam os alunos segundo sua classe social e atravs dos contedos que retratam e descrevem uma realidade essencialmente burguesa, atravs dos mtodos de avaliao, pois o professor que decide o que ou no importante de ser aprendido pelo aluno, a separao est tambm presente nos testes psicolgicos aplicados por muitos dos encarregados educacionais, para verificar se os alunos esto maduros ou no para serem alfabetizados, para homogeneizar as turmas, atravs do quociente intelectual e mesmo para diagnosticar se so portadores das chamadas dificuldades de aprendizagem (Coimbra, 1989). No caso dos surdos em Portugal, pensamos que este princpio, que diz respeito acessibilidade, relacionvel com as instituies que durante muito tempo insistiram em 29

modelos educacionais que acabavam por no permitir com que os surdos acedessem a contedos curriculares que seriam fundamentais aos mesmos. Por exemplo, nos idos dos anos 80, altura em que a abertura ao mtodo da Comunicao total se fez expressivo:

[] os profissionais do Instituto Jacob Rodrigues Pereira, em Lisboa, decidiram fazer um estudo aturado sobre a competncia lingustica dos seus alunos, tendo concludo que a anlise dos resultados era, no mnimo alarmante. Na sua maioria a situao era quase de analfabetismo, com uma compreenso oral de tal forma reduzida que apenas permitia um dilogo tipo telegrfico. Estas concluses conduziram a sesses de trabalho e reflexo dos profissionais desta Instituio acerca das metodologias utilizadas, o que gerou uma inflexo no sentido de alterar as mesmas com base em novos pressupostos. (Coelho, 2010:44-45) Ou seja, de certo modo, foi ai que ocorreu uma virada de posicionamento e metodologias pois, as que eram experienciadas na poca acabavam por no permitir com que os alunos surdos desenvolvessem competncias bsicas para uma verdadeira insero na sociedade maioritariamente ouvinte. Mais ainda, no permitiam com que estes sujeitos tivessem acesso a uma real cidadania e incluso nos direitos a ter direitos. Neste modelo educativo da poca, o da Comunicao total, as lnguas gestuais eram usadas no como um fim em si mesmo, mas como um instrumento de trabalho que facilita[va] o acesso lngua escrita e oralidade. (ibidem) Neste modelo, segundo a mesma autora, a lngua gestual no era entendida como lngua inteira, funcionava como um suporte pedaggico ao aprendizado de uma lngua oral. Assim, neste contraponto de estar dentro de uma instituio escolar e ao mesmo tempo estar fora de todo um processo de aquisio de conhecimentos e inclusivamente, estar num quadro de semianalfabetismo, tambm estar fora de uma situao emancipatria e de legtima participao na sociedade e em seu quotidiano. Usando as palavras de Foucault quando descreve este princpio, todos podem entrar mas apenas uma iluso, ao entrarem so excludos. No entanto, salientamos tambm que na Instituio mencionada, e em muitas outras, este modelo no apareceu de maneira mal-intencionada, ao contrrio, eram Instituies que dedicavam-se ao ensino dos surdos e, portanto, preocupadas com a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e que tentavam encontrar respostas para tal. No sexto e ltimo princpio, tem-se a compensao. De acordo com as formulaes de Foucault, um lugar minuciosamente arranjado e organizado. A Escola parece-nos obedecer a esta caracterstica de espao minuciosamente pensado e organizado: as regras, o sino que comanda o quotidiano, a uniformizao e a disposio das salas de aula e suas cadeiras 30

expressam este princpio de lugar outro. O princpio de compensao do modelo heterotpico parece-nos observvel no momento/lugar da escola, em que os surdos convivem ou estudam juntos. As escolas atuais que adotam um modelo bilingue e onde h a formao de salas de aula destinadas apenas aos surdos, evidencia este caracter compensatrio. Se na sociedade em geral os surdos encontram barreiras e bloqueios na comunicao, neste espao heterotpico eles no se confrontam com a falta de informao, compensa e supre as carncias e dificuldades que encontraram na sociedade maioritria. Finalizamos salientando novamente a potencialidade de estudos de toda uma rede de relaes, a partir dos espaos. A heterotopologia de Foucault permitiu-nos pensar sobre alguns espaos e modelos da educao formal, especialmente em Portugal, possibilitando fazer um resgate de situaes e exemplos histricos. Mais uma vez, esta parte do trabalho torna evidente a diversidade de interpretaes e leituras que a anlise espacial pode oferecer.

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Dilogo com a Literatura Segunda Parte

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1.4 SOBRE O ESPAO

Como j anunciado na introduo, assume-se aqui o espao como esfera de multiplicidades. Multiplicidade expressa tanto nas formas de vivenci-lo quanto nas maneiras de tom-lo como ponto analtico. Espao e tempo, categorias bsicas e essenciais a qualquer ser humano, tm sido tomadas como manipulveis por diferentes cincias. Foucault (1967) diz que se a histria foi a grande obsesso do sculo dezanove, experienciar-se-ia agora a poca de obsesso pelo espao. Segundo o autor, em conferncia proferida no Cercle dtudes Architecturales, ns vivemos na poca da justaposio, do prximo e do longnquo, do lado a lado e do disperso (Foucault, 1967), e continua: porm necessrio notar que o espao, o que nos surge como horizontes das preocupaes, teorias e sistemas, no uma inovao; o espao em si tem uma histria na experincia Ocidental e impossvel esquecer o n profundo do tempo com o espao. (ibidem). Para comear a esboar um quadro conceitual sobre o espao, optamos por comear justamente por este n (justaposio espao e tempo) referido por Foucault. na Geografia que iniciamos o desatar. Milton Santos em Por uma Nova Geografia (1978) corrobora para este n entre espao e tempo, interpretao possvel a partir de quando este diz;

[O] espao deve ser considerado como um conjunto de relaes realizadas atravs de funes e de formas que se apresentam como testemunho de uma histria escrita por processos do passado e do presente. Isto , o espao se define como um conjunto de formas representativas de relaes sociais do passado e do presente e por uma estrutura representada por relaes sociais que esto acontecendo diante dos nossos olhos e que se manifestam atravs de processos e funes. O espao , ento, um verdadeiro campo de foras cuja acelerao desigual. Da porque a evoluo espacial no se faz de forma idntica em todos os lugares. (Santos,2008:153).

Assim sendo, o espao, objeto e categoria da Geografia, apresenta-se como a coexistncia das formas herdadas (de uma outra funcionalidade), reconstrudas sob uma nova organizao com formas novas em construo, ou seja, a coexistncia do passado e do presente ou de um passado reconstitudo no presente. (Suertegaray, 2001:3). Segundo esta autora, a Geografia sempre se preocupou em entender a relao do ser humano com o meio e, ao falarmos em espao geogrfico, buscamos operacionaliz-lo partindo de diferentes categorias. Para Suertegaray (2011) o campo de atuao da Geografia est balizado pelo conceito de espao geogrfico, este o conceito mais abrangente, por consequncia o mais 33

abstrato. A autora acredita que por isso, os gegrafos trabalharam e trabalham com conceitos mais operacionais, como os de paisagem, territrio, lugar e ambiente: [c]onsidero estes conceitos mais operacionais, pois visualizo neles uma perspetiva balizadora da Geografia sob diferentes ticas do espao geogrfico, ou seja, cada conceito expressa uma possibilidade de leitura de espao geogrfico delineando, portanto, um caminho metodolgico. (Suertegaray, 2001:4) Concluindo seu posicionamento, Suertegaray sintetiza seu crculo do espao geogrfico, composto por quatro partes:

(Suertegaray, Espao Geogrfico uno e mltiplo, 2011)

A gegrafa norte americana Doreen Massey (2004), numa viso mais abrangente do que o espao, mas igualmente de Suertegaray, de espao uno e mltiplo, elabora que:

O espao um produto de inter-relaes. Ele constitudo atravs de interaes, desde a imensido do global at o intimamente pequeno [] O espao a esfera da possibilidade da existncia da multiplicidade; a esfera na qual distintas trajetrias coexistem; a esfera da possibilidade da existncia de mais de uma voz. Sem espao no h multiplicidade; sem multiplicidade no h espao. Se o espao indiscutivelmente produto de inter-relaes, ento isto deve implicar na existncia da pluralidade. Multiplicidade e espao so co-constitutivos. Finalmente, e precisamente porque o espao o produto de relaes-entre, relaes que so prticas materiais necessariamente embutidas que precisam ser efetivadas, ele est sempre num processo de devir, est sempre sendo feito - nunca est finalizado, nunca se encontra fechado. (Massey, 2004:2)

Bem, se o espao portanto uma esfera de possibilidades e de existncia de multiplicidades, faz sentido resgatar o caminhante de Certeau (1984). Este autor coloca que o espao um lugar de prtica, e que, sendo assim, a rua geometricamente definida por um planeamento transformada em um espao de caminhantes. Apercebendo-se de toda esta dinmica simblica, afetiva e ideolgica, alguns gegrafos que durante muito tempo viam o espao apenas como algo que poderia ser mensurado, convergem-se atualmente para outras questes: Como as pessoas interpretam e imaginam os espaos em que vivem? Como feito o controlo dos espaos? Como as pessoas criam espaos necessrios para fazerem aquilo que querem? O que acontece quando usos 34

diferentes do espao se confrontam? Na conceo contempornea da geografia cultural se explicitam os elementos subjetivos da relao indivduo/espao (Abraho, 2011:180). O mundo vivido, experimentado pelo sujeito cotidianamente, do bairro, da vizinhana, do lugar expressam um mundo-vivido cultural (Kozel, 2007 cit. em Abraho, 2011:181). Exatamente por este atravessamento de mltiplas interpretaes, seria demasiado errneo alocar o espao apenas sob o chapu da Geografia. Num campo literalmente fsico, por exemplo, temos os espaos arquitetnicos, espaos concebidos por aqueles que tm o dever de tratar os espaos. Segundo Zevi (1996), a experincia espacial da arquitetura prolonga-se nas cidades, ruas, praas, becos, parques, estdios e jardins; onde quer que a obra do homem haja limitado vazios, isto , tenha criado espaos fechados. Com o objetivo (e desafio) de identificar os elementos que caracterizam o espao arquitetnico, Holanda (2007) prope taxonomias que explicam-se a partir de questionamentos sobre determinados aspetos: funcionais, bioclimticos, econmicos, sociolgicos, topoceptivos, afetivos, simblicos e estticos. Assim como os gegrafos o fazem (segundo Suertegaray, 2001), Holanda utiliza de um conceito mais operacional, o lugar, para questionar estes aspetos dos espaos arquitetnicos. Me atenho em expor trs deles; os simblicos, os afetivos e os sociolgicos, atravs dos questionamentos feitos pelo autor:

Aspectos afetivos. O lugar tem uma personalidade afetiva? Como ele afeta o estado emocional das pessoas e.g. relacionado a solenidade, grandeza, frieza, formalidade, intimidade, informalidade, simplicidade etc.? Aspectos simblicos. O lugar rico em elementos arquitetnicos que remetam a outros elementos, maiores que o lugar, ou a elementos de natureza diversa valores, idias, histria? Aspectos sociolgicos. A configurao da forma-espao (vazios, cheios e suas relaes) implica maneiras desejveis de indivduos e grupos (classes sociais, gnero, geraes etc.) localizar-se nos lugares e de se mover por eles, e consequentemente condies desejadas para encontros e esquivanas interpessoais, e para visibilidade do outro? (Holanda, 2007:4)

Nos aspetos sociolgicos ntida a preocupao do autor com a influncia forma-espao sobre o quotidiano e relaes pessoais. No entanto, a organizao arquitetnica do espao, ainda que essencial para o ordenamento de nosso quotidiano, no limitadora. Nas cidades, por exemplo, os espaos organizados e definidos pelos planeadores so tomados de diferentes maneiras, podendo tanto limitarem como espoletarem superaes. A este respeito Machado Pais fala de formas de utilizao Top down e Bottom up: Os sistemas bottom up contrapemse aos modelos deterministas top down que so caractersticos dos enquadramentos impositivos (), [a]o contrrio do que acontece com as cidades planeadas de modo top down, 35

a vitalidade das cidades vem dos que informalmente circulam no espao pblico da cidade: a rua. (Pais,2005:57). Por bottom up entendemos a circulao e a utilizao do espao urbano de acordo com as expectativas, necessidades e at reivindicaes daqueles que nele transitam, dando ao espao uma existncia prpria (individual ou coletiva). Ou seja, a arquitetura organiza o espao, mas o caminhante pode o desorganizar. Esta forma vinda de baixo, dos caminhantes, parece-nos bem definida por Almeida (2003):

[T]em mltiplas valorizaes e caracteriza-se por atributos funcionais, estruturais e afetivos. Espao pode ser, ento, considerado como o lugar onde homens e mulheres, ideologicamente diferentes, procuram impor suas representaes, suas prticas e seus interesses. Cada espao, tornando-se social, est possudo de smbolos e afetividades atribudos pelas pessoas. (Almeida,2003:71).

1.5 CIDADE EDUCADORA E URBANIDADE

Nos atemos por hora cidade por entend-la como expresso mxima da espacializao e de uma cultura de organizao social, e por isso, uma organizao de experincias (Benvolo, 1991). A cidade tambm , por si s, um fenmeno dinmico (Lefvre, 1983). Ao tomar este espao como esfera de mltiplas utilizaes e de pluralidade, fui imediatamente (novamente) remetido ideia de relao. Ora, se o espao da cidade vivenciado por diferentes pessoas e cortado por diversas atribuies, como /so a/s relao/es de quem os habita/transita e/ou compartilha? Com o suporte de Fortuna e Silva (2008), Darsie de Souza e Faller dizem que; As cidades so compostas no apenas por realidades materiais como os prdios, as ruas e as quadras, mas tambm por relaes humanas. A cidade um lugar social, em constante mudana devido numerosa disputa cultural e identitria e convergncias que nela oorrem. A cidade formada com base nas diferenas culturais que originam diferentes estilos de vida, diferentes comportamentos, diferentes subjetividades e modos de percebe-la e vivencia-la.(2011:197) A dinmica entre desenho urbano e formas de nele estar parece ser traduzvel justamente pelo conceito de urbanidade. Urbanidade para alm dos aspetos fsicos, carrega uma forte carga relacional e de formas de estar: exprime delicadeza, civilidade, cortesia e

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formas de estar e de negociao. A urbanidade ento conota um movimento, um processo, e no algo fixo Tassara (2007) atribui ao termo urbanidade, uma conotao que reporta a relao com modelos que alimentam aes, sonhos e aspiraes que influenciam a deciso dos sujeitos em se tornarem (ou permanecerem) habitantes do mundo urbano [] (2007:10). A autora complementa dizendo que urbanidade passa a significar o respeito a certo nmero de "rotinas" de relaes com os outros e que, referindo-se a relaes sociais, entra numa lgica de categorizao de dentro/fora. (2007:12) Portanto, a mesma autora elucida que, se a urbanidade refere-se a relaes sociais e sustenta uma correspondncia dentro/fora, esta traz a possibilidade, embora no necessria, do encontro com a alteridade, facultando, em decorrncia, uma maior conscincia de si. A no-aceitao da alteridade poderia vir a se traduzir em luta pela imposio, aos outros, da prpria centralidade. (Tassara, 2007:12) Ao centrar-nos na estruturao feita por Frederico de Holanda sobre o conceito de urbanidade, esta tambm aparece como um atributo social que implica visibilidade do outro, negociao de papis e frgil fronteira entre eles, mobilidade social, estruturas societrias mais simtricas etc. (Holanda,2010:1). Sob seus pressupostos, para que a urbanidade emerja necessria uma arquitetura com certos atributos: espao pblico bem definido, forte contiguidade entre edifcios, frgeis fronteiras entre espao interno e externo, continuidade e alta densidade do tecido urbano etc. (ibidem). Contudo o prprio autor esclarece, assim como Pais (2005) nos mostra na apropriao bottom up, que a relao entre arquitetura e urbanidade (forma e funo/urbanidade) no determinista, mas sim do estabelecimento pela primeira em relao segunda, de possibilidades (que podem ou no ser exploradas) e de restries (que podem ou no ser superadas), segundo as circunstncias. (ibidem). Compreendemos a urbanidade enquanto esfera social e no somente enquanto atributos fsicos. A urbanidade conota para ns, formas de construir relaes de proximidade com o outro, remete-nos para a vida em coletividade, troca e acessibilidade. A arquitetura no determinista mas pode criar possibilidades de comunicao entre o dentro e o fora, contribuindo para a tal urbanidade. No contexto da cidade, urbanidade portanto uma forma de encaminhar-nos alteridade, de nos ver nos outros e vice-versa e de pensarmos a construo, dinamizao e utilizao da cidade sob esta lgica. Assim sendo, perguntamos: a cidade nos educa a relacionarmos com o outro? As cidades oferecem possibilidades de urbanidades com fronteiras mais estreitas? Como superar

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suas barreiras? Buscando nos diversos (e diferentes entre si) estudos sobre cidades educadoras parecem surgir pistas, ainda que longe de respostas. Thornberg (1990) diz que uma forma arquitetnica pode atuar como uma lei escrita. Uma vez construda no podemos atravessar impunemente um muro e nem saltar uma janela, para conseguirmos isso derrubamos a parede ou revogamos a lei (bottom up). O mesmo autor continua dizendo que a cidade forma parte de nossos corpos, porque uma das pontes que fazem possvel o intercmbio social, sem o qual nossos corpos sobreviveriam por pouco tempo (Thornberg,1990: 89). Vendo a cidade como uma ponte de intercmbio social e de articulao de conhecimentos e saberes, Nogueras (1990) atenta para a questo das cidadanias. Segundo este autor, uma coisa poder circular pela cidade e entre diferentes cidades, outra coisa identificar-se enquanto cidado. O mesmo autor, como quem procura respostas, indaga: Do que falamos quando falamos de cidade educadora? O qu esperamos? O que exigimos? H-de oferecer a cidade algum tipo de educao comum? Mas ento, que valores privilegiaria? E por qu? No parece que a cidade possa educar todos os valores, nos encontraramos com valores radicalmente opostos. Como se pode, sem prejuzo, justificar a priorizao de uns valores e a excluso de outros? Em uma sociedade democrtica onde se vive uma crise de valores e pluralismo, quem se atreve a assumir um papel educativo? (Nogueras, 1990:33)

Marfull (1990) rebate que, se passarmos a considerar que a cidade, onde se d, de maneira numerosa e constante, o eixo educativo, supe-se na realidade um sistema humano, social, cultural - complexo e ativo e compreende-se que tal cidade se constitui em um meio, um entorno vivificador e motivador do eixo educativo. Marfull (1990) e Sebasti (ibidem) referem que a liberdade urbana deve ser um dos marcos principais das cidades educadoras; A pessoa livre aquela que sente que, sua maneira, tenha conquistado a cidade (Sebasti, 1990:51). No entanto parece que descobrir e sentir a cidade, no a visita escolar a monumentos ou a pontos coletores de lixo, ainda que importante, s isso, representaria apenas uma cidade que realiza aes educativas (Nogueras, 1990). Para Marfull (1990), trata-se de despertar iniciativas, de criar possibilidades de participao e ao inovadora de pessoas e grupos, de oferecer marcos de atualizao, de incentivar, de estimular a criatividade, a expressividade espontnea e livre. A cidade so as pessoas. A cidade a descoberta dos outros e, portanto, as diferenas. Sebasti (1990:55) acrescenta que a cidade s pode existir sobre as bases da tolerncia, porque no h cidade homognea e sem diviso em grupos, procedncias e valores. Eu 38

substituiria a tolerncia por urbanidade, reformulando: a cidade s deveria existir sobre as bases da urbanidade (visibilidade do outro, negociao de papis e frgil fronteira entre eles, mobilidade social, estruturas societrias mais simtricas [Holanda, 2010]). Cerramos esta gaveta dizendo que uma cidade que se pretende educadora deve privilegiar uma viso cultural e relacional da cidade, organizada em funo do contributo dos seus cidados, que devem ter o direito e o dever de participar ativamente na construo de um espao comum (Marques & Moreira, 2009:1756). Devemos reconhece que uma cidade educadora aquela que afirma explicitamente uma intencionalidade pedaggica, na qual as prprias instituies funcionam como recursos, como meios privilegiados para ativar o capital social (Baptista, 2005 cit. em Marques & Moreira, 2009)

1.6 O ESPAO SURDO

Aps esta exposio e dilogo ao qual nos propusemos nos tpicos acima, caber aqui sinalizar e assinalar o surdo nestes espaos e instancias educadoras: a cidade e a escola. Por estar cercado de pessoas de mesma nacionalidade, mas que so falantes de outra lngua e utilizadores de outra forma de comunicao, o surdo transita em corredores de silncio. Mesmo sem manifestar nenhuma dissemelhana fsica, ele exibe sua incapacidade de ouvir atravs de sua comunicao no espao, o que por vezes acarreta estranheza que traz consigo a excluso. A partir de trabalhos de investigao que abordam, de diferentes maneiras, os deaf spaces, procuro desenhar algumas caractersticas das geografias quotidianas dos surdos nas cidades e nas escolas. Geografia quotidiana que constantemente alterada conforme as proibies, concesses, olhares e urbanidades estabelecidas. Partindo tanto de pressupostos mais arquitetnicos quanto das abordagens de cunho etnogrfico, histricos e de narrativas, acreditamos que tornar-se- palpvel o entrelaar entre espao, o outro surdo, urbanidades e educao, auxiliando de forma substancial o desenrolar desta investigao.

1.6.1 NA CIDADE Iniciamos com uma situao mais subtil. Buscamos no texto de Elizabeth Mathews (2006 Place, space, and Identity Using Geography in Deaf Studies) um exemplo de como o espao surdo construdo e desconstrudo no quotidiano de um citadino. A autora trabalha com o momento de uma mesa de jantar num restaurante. 39

Um jantar com pessoas surdas e ouvintes de acordo com Mathews, compe uma zona de contato que tanto pode ser negativa, desarmnica e carregada de tenso, como tambm pode funcionar como um grande motor de potencialidades sociais (2006:224). Nesta mesma circunstncia a autora descreve um momento de tenso em que um surdo submete-se governabilidade ouvinte, para usar suas palavras. Na situao descrita pela autora, um surdo tomava uma salada de frutas e bebia o lquido utilizando uma palhinha. Apercebendo-se do que fazia ele ento para imediatamente e Mathews o interpela, porque no finalizar a sobremesa de que ele parecia tanto gostar? A surpresa vem ento quando este surdo diz que se aquilo fizesse algum rudo, o tomar final de sua sobremesa, poderia causar m impresso aos ouvintes que ali estavam. Para aquele surdo, a governabilidade espacial (e sonora) dos ouvintes molda o seu comportamento, que provavelmente seria diferente se estivesse apenas cercado de surdos. Mas afinal, uma cidade concebida por um surdo seria diferente da maneira como um ouvinte a concebe?

Now, imagine two villages, one that only has hearing people living in it, and one that has only deaf people. How will each of those villages develop over time as the people in them use space? Imagine, for example, what their communicative habits might be, what that might do to their houses, or how it might guide their technology as it develops, or how they might conduct their politics (or even their scams, practical jokes, family times, education etc) (GULLIVER6, 2006:2)

Gulliver (2006) sugere que a vila ouvinte poderia estar cheia de paredes, portas e telefones e que a vila surda poderia estar cheia de janelas, vistas panormicas e iluminao. Isso serve tambm para sustentarmos que o espao no um mero palco, recetculo dos acontecimentos, ele (re)criado e utilizado conforme nossas interpretaes e necessidades, dando-nos tambm indcios de uma necessidade espacial por parte dos surdos. Em um recente trabalho de Darsie de Souza e Sabrine Faller (2011), os autores colocam em evidncia os entraves impostos aos jovens surdos para uma legtima urbanidade e incluso urbana, considerando que nem todas as reas, pblicas ou privadas, oferecem condies que permitam que estes jovens se sintam confortveis, quer em relao s dificuldades em torno da comunicao como tambm ao status de minoria cultural, e que por sua vez, este desconforto, pode acabar criando uma imagem negativa dos jovens surdos, pois para escaparem deste desconforto unem-se em determinados espaos:
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Introduction to Deaf space / http://bristol.academia.edu/MikeGulliver

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A falta de informao e interesse por parte da maioria da populao causa a segregao destes jovens em reas restritas que oferecem certo conforto e uma estrutura que possa receb-los. Quando eles procuram novas maneiras de aproximao da cidade, estes jovens se deparam com reaes desconfortveis daqueles que os consideram incapazes ou doentes. Como uma forma de resistncia, estes jovens estabelecem intercmbios entre seus pares a fim de fortalecerem a cultura surda, e esta parece ser a principal ferramenta na criao de possibilidades para melhorar a participao desses jovens nas dinmicas urbanas. (Darsie de Souza & Faller, 2011:201)

Neste estudo, os autores identificam que os jovens surdos, que se comunicam atravs da lngua de sinais, contestam as fronteiras espaciais urbanas e reclamam a utilizao de um espao total, liberto dos constrangimentos decorrentes dos planejamentos top down (Pais, 2005:58), reclamam uma cidade educadora. Este movimento tambm assinalado em outros grupos (Pais [2005] trabalha com os jovens skaters), mas neste caso, contrape-se tambm uma lgica e planeamento ouvinte Vs surdo, em que uma forma de expresso e comunicao suprimida em detrimento outra, causando isolamento mas ao mesmo tempo, fortalecimento e resistncia. Se olharmos para a obra autobiogrfica de Emmanuelle Laborit, O Grito da Gaivota, publicada na Frana em 1993 e traduzida anos depois para o portugus, identificaremos certos confortos e desconfortos espaciais, usos bottom up do espao, como nas passagens: A comunidade de colegas surdos oferece-me essa liberdade. Com eles, sinto-me em casa, no meu planeta. Conversamos horas seguidas na estao de metro de Auber. Aquela estao o local dos nossos encontros. A nossa base de revoltosos. Pura e simplesmente, a nossa base de famlia. Um territrio. Actualmente, tudo isso se passa na estao de metro de Chatelet. (2000:100). Curioso perceber que tal qual na Frana do sculo passado, ainda hoje este tipo de prtica espacial notria, quer na Europa ou na sia, ainda que por motivaes diferentes. Como exemplo, Annelies Kusters investigadora surda doutoranda pela Universidade de Bristol desenvolveu na mesma Instituio o seu mestrado. Sua dissertao aloca-se, segunda a prpria autora, numa interseo entre deaf geography, antropologia e teoria do Deafhood. Num artigo (Deaf on the Lifeline of Mumbai, 2009) resultante deste trabalho, Kusters descreve seu percurso etnogrfico na cidade de Mumbai-ndia em 2007, onde conviveu com dois irmos surdos e pode observar a organizao de outros surdos nos espaos das estaes de comboio desta cidade. Nas palavras da investigadora:

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Enquanto minha pesquisa era inicialmente motivada a investigar as prticas espaciais em geral dos surdos de Mumbai, foi provado o interesse em focar em uma vertente de prtica espacial especfica: que envolveu o principal meio de deslocao em Mumbai, nomeadamente, a suburbana; Os surdos na linha da vida dos comboios de Mumbai. Estas superlotadas linhas de comboio chamadas de lifeline de Mumbai atraem ateno mundial, como foi mostrado em 2007 em um documentrio da BBC4: Bombay Railway. Nos ltimos oito anos ou mais, os surdos tm vindo a colocar sua prpria marca visvel neste deslocamento dirio. (Kusters, 2009:37-38) Mumbai ainda que no seja a capital indiana a maior e mais populosa cidade deste pas, sendo considerada a quarta mais populosa do mundo. De acordo com a pesquisa levada a cabo por Kusters, o sistema de comboios suburbanos de Mumbai o mais antigo e extenso da sia, criado pelos colonizadores britnicos em 1853 (Acharya, 2000 cit. por Kusters, 2009), atualmente 250 comboios por dia circulam em duas linhas (ibidem). De acordo com Mehta (2004 cit. em Kusters, 2009) mais de seis milhes de pessoas usam este transporte todos os dias em Mumbai sendo que 1,2 milhes viajam nas horas de ponta da manh (Vreeken 2006, cit. em Kusters, 2009), o que torna o maior pico no mundo em termos de nmero de passageiros. Devo dizer que minha experincia em Mumbai em janeiro de 2012 mostrou-me exatamente isso, estaes hiperlotadas e carruagens de comboios abarrotadas de passageiros, em algumas situaes no conseguia sequer entrar, tinha de esperar pelo prximo veculo. Justamente para atender toda esta demanda e estabelecer uma certa organizao, os comboios suburbanos de Mumbai dividem-se em: primeira e segunda classe, carruagens destinadas a mulheres e carruagens destinadas a deficientes fsicos que, segundo levantamento bibliogrfico feito por Kusters (2009), foram implementadas em 2001. E justamente nestas carruagens em que ela focou seu trabalho. Segundo a autora, os surdos tm vindo a utilizar este tipo de carruagem ainda que no apresentem nenhuma incapacidade de locomoo e, portanto, de utilizarem as carruagens comuns. Um dos entrevistados da investigadora esclarece:

Eu senti-me mal no comeo. Eu queria evitar o compartimento de deficientes porque meu corpo normal. Eu sou apenas surdo e via que os outros ali eram aleijados. Sentia que no seria aceito l. Ento eu ia e vinha da faculdade nos compartimentos regulares lotados. No entanto, conhecidos surdos disseram para que eu fosse para a parte dos deficientes. Suspeitava: a parte de deficientes? Mas eu fui com o grupo, com cautela e cuidado. Normalmente no ficaria l, me senti assustada e mal, j que o meu corpo no portador de deficincia. Eu sou forte, por que iria pra l? Mais tarde compreendi que era bom para as pessoas surdas! Senti que a comunicao era melhor l. Os compartimentos gerais so to cheios que, quando havia uma pessoa surda, podia-se 42

apenas usar pequenos gestos acima da cabea. Agora eu me sinto livre, tenho espao para comunicar. (in Kusters, 2009:45) Portanto, uma das constataes da pesquisadora que, ainda que diferentes das pessoas que se deslocam com cadeiras de rodas, o surdo tem necessidades espaciais. Os participantes de sua pesquisa queixaram-se da insegurana que sentiam nas carruagens regulares, viajavam por muito tempo sem comunicarem-se e, alm disso, dificilmente notavam se havia ali outros surdos. Deste modo, nos compartimentos para deficientes, os surdos relataram que comeou a haver uma maior proximidade entre os surdos de Mumbai, muitos no se conheciam e agora se reconhecem uns aos outros. Ou seja, as carruagens dos comboios de Mumbai destinadas aos deficientes tm-se tornado um grande ponto de encontro e conversa e, no s, de troca de informaes e saberes surdos segundo Kusters (2009). Outra concluso a que chegou a investigadora que alm de terem reforado os laos entre os surdos, a circunscrio dos gestos dos surdos nas plataformas das estaes, tem levado uma maior visibilidade desta cultura acarretando em maior conscientizao e aprendizado tambm por parte dos ouvintes (Kusters, 2009). Finalizo esta parte com um outro olhar sobre o deaf space. No trabalho desenvolvido por Benoit & Turpin (2012) a autora e o autor analisaram o acesso da populao surda da ilha de Montreal Canad, aos bancos alimentares, praas e parques infantis pblicos e aos servios de sade, bem como a distribuio espacial dos surdos pela ilha. Para tal, georreferenciaram a populao surda e os alocaram em um sistema de informao geogrfica. Ainda em fase preliminar de estudo os pesquisadores constataram que a maior parte dos surdos habita a parte leste da ilha, com base nisso eles procuraro estabelecer uma anlise comparativa entre localizao geogrfica e distribuio e acesso aos servios.

1.6.2 NA ESCOLA

Passando agora para outro mbito, procurar-se- desenvolver uma trama sobre o espao surdo na escola. Trama esta que buscar nas narrativas surdas um eixo tanto para o dilogo com os autores quanto para os processos histricos subjacentes ao tipo de educao realizada nas escolas para surdos. Comeamos pelas narrativas de Emmanuelle Laborit: Naquele contexto escolar de proibio, o professor est, na minha opinio, contra o aluno, e logicamente o aluno fica contra ele. E qual o resultado? Quando um professor 43

se vira para escrever no quadro, habitumo-nos a trocar em lngua gestual um certo nmero de informaes, persuadidos de que ele no se apercebe, uma vez que no v. (2000:88). Emmanuelle Laborit nasceu no incio dos anos 70, ou seja, pelo menos em seus dez primeiros anos escolares, confrontar-se-ia inevitavelmente com as imposies oralistas oriundas do Congresso de Milo7 (1880). Fica claro que Laborit deparou-se com um ensino centrado na oralidade e na escrita em que no se admitiam o uso das lnguas gestuais, enquadrando-se claramente num modelo etnocntrico. Segundo a autora-narradora, havia desconfortos e a comunicao em lngua gestual podia ser utilizada somente noutros espaotempos, longe da vigilncia dos experts ouvintes. Os surdos da maioria dos pases por muitos anos tiveram suas mos atadas impositivamente. No podiam utilizar os gestos nas escolas. No obstante, muitos so os relatos de surdos que dizem que naquele contexto a comunicao, partindo da lngua gestual, acontecia apenas nas casas de banho, corredores e ptio, expresso clara de resistncia lingustica e cultural. Silva (2005) denomina este tipo de situao de territorialidades de resistncia, relacionveis tambm com os espaos de circulao (estaes de metro e comboio) de que falamos acima. Assim, pode-se dizer que naqueles tempos (assim no to distantes) as escolas eram desenhadas para proteger, ensinar e dominar, pondo em jogo uma subtil geografia de limites e confinamentos (Soja,1989:13 cit. em Pais, 2005:8). Parece fazer algum sentido aqui, refletindo sobre os encontros de Laborit na estao de trem, nos surdos de Mumbai e agora, na questo das escolas, evocar o conceito de cidadanias profanas, objeto e constructo sociolgico central na investigao desenvolvida pelo projeto internacional PROFACITY8 (Profane Citizenship in Europe: Testing democratic ownership in

II Congresso Mundial sobre a instruo dos surdos-mudos. Neste Congresso, estipulou-se e o oralismo como mtodo de ensino aos pupilos surdos e ento houve uma massiva imposio e alastramento de tal mtodo sobretudo pela Europa. (Coelho, 2007:42). A par disto a perspectiva oralista prosseguia, durante aproximadamente um sculo, na sua senda totalitria, impondo aos surdos metodologias de trabalho intensivo, cujos resultados no estavam de acordo com as expectativas que fundaram essa opo. Foi um perodo de obscurantismo para os surdos, salvo raras excepes, entre as quais algumas escolas na Amrica, e um pas, a Sucia, os quais se mantiveram fiis s prticas gestualistas.(Ibidem:43)
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PROFACITY Profane Citizenship in Europe: Testing democratic ownership in hybrid situations foi um projeto financiado no mbito do 7 Programa Quadro da C omisso Europeia, na rea de Participao e Cidadania na Europa. Constitudo por um Consrcio de cinco parceiros europeus composto por: Portugal (Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto - FPCEUP), Blgica (Center for Intercultural Communication and Interaction (CICI) da Universidade de Ghent), Frana (Universidade de Lyon e

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hybrid situations). Sob o projeto e como aqui adotado, este conceito entendido num sentido plural, relacionando-se a formas alternativas de construo de cidadanias (profanas), paralelas muitas vezes s cidadanias oficiais e experts. Logo, aps o pouco at aqui exposto nota-se que muitas vezes em espaos muito demarcados e restritos, espaos cuja territorializao ou marcao de territrio menos disputada, que os surdos conseguem ascender a alguma cidadania. como se fossem cidadanias marginais, justamente cidadanias profanas que emergem em contraposio cidadania que muitas vezes lhes atribuda. Extrapolando e agregando ideias ao conceito trabalhado por Silva (2005), proponho a noo de territrios profanos de resistncia. Olhando para a histria da educao dos surdos em Portugal, verifica-se que situaes similares ocorriam. Nas instituies direcionadas a atender este tipo de aluno, que durante algum tempo estiveram ligadas igreja catlica, o fato de se proibir durante as aulas o uso da lngua gestual era comum j que o ensino tambm era pautado pela oralidade. Portanto, apenas nos momentos de descuido dos/as professores/as, intervalos, e encontro dos alunos (em tempos e espaos profanos bottom up - no experts) que se era possvel fazer a comunicao atravs do espao. A escola enquanto sagrada (do expert), acabava por produzir outros espaos, verdadeiros territrios profanos de resistncia. Talvez possamos dizer que a escola marcada por espaos de conotao diferente: os sagrados como aqueles onde se do as atividades de excelncia e os profanos: adjacentes a estas atividades de excelncia. A ocupao dos espaos profanos seria, pois, a fruio de espaos territorializveis, distantes das atividades de excelncia. Em certa medida, este apossamento marca uma distino entre os eleitos e os outros, entre aqueles aos quais so permitidos e so dadas ferramentas para territorializar os espaos sagrados e aqueles que no as tendo, ficam com os profanos. Atendo-nos s entrevistas realizadas no quadro do Profacity, projeto no qual trabalhei por alguns meses, vrios so os casos relatados de proibio e imposio oralista nas escolas de Portugal do sculo passado. As franjas de excelncia reprimiam e impunham um modelo ouvintista, restando as adjacncias profanas a serem territorializadas. Uma das entrevistadas, hoje com 57 anos, residente de uma aldeia prxima de Bragana-Portugal relatou: No, as irms9 no me ensinavam gestos. Eu via os outros a gestualizarem e aprendia. Via os outros e aprendia. Era com os amigos. Sim, batiam. Eu tinha que falar, seno
Universidade Jean Monet, Saint-Etienne), Holanda (Universidade de Utrecht) e Eslovnia (Universidade de Ljubljana). 9 Nesta situao, a entrevistada refere-se a irms de uma ordem religiosa e no irms de sangue.

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batiam-me. Elas punham de castigo se no falssemos Dentro das aulas elas ensinavamme a falar, s a falar oralmente, no por gestos. S queriam que falssemos oralmente. Batiam na boca...Eu sofri. Antigamente era pior, antigamente era pior. Eu sofri. As freiras batiam-me com um sapato, castigavam com um sapato. Eram muito ms as freiras! Outro entrevistado da mesma faixa etria, nascido e residente na regio metropolitana do Porto-Portugal, ao contar de seus tempos na escola relembra que: Dentro da sala de aula era mais oralismo e mmica. Mmica, mmica. No era Lngua Gestual propriamente dita, era uma mmica, fazia-me entender, para no ficar perdido, copo, assim, percebe? Quer dizer, as irms no deixavam falar por Lngua Gestual, percebe? A LGP no havia, no havia a Lngua Gestual Era mmica. As irms procuravam nunca esquecer do oralismo, mas para ns percebermos melhor elas faziam uma mmica, jogo, copo, vaca, era assim tipo mmica, no era propriamente a Lngua Gestual pura como h agora. As irms lecionavam e ns c fora era tnhamos a nossa, a nossa prpria.

No trabalho de mestrado intitulado O Ensino de Segunda Lngua com foco no professor: Histria Oral de Professores surdos de lngua de sinais brasileira levado a cabo por Tarcsio Arantes Leite pelo Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo/Brasil em 2004, percebe-se exatamente o mesmo nos discursos dos participantes de sua pesquisa. Os professores entrevistados por ele passaram tambm por esta escola oralista ou pautada na incluso que obriga o surdo a seguir o ritmo do ouvinte. Nestas escolas o espao surdo, em especial, o espao das lnguas gestuais era um espao profano, que resistia nas bordas; Minhas lembranas do aprendizado de portugus no so boas. S lembro de surra, de oralizao, mas estudar bem e aprender, eu no lembro nada. s vezes, quando vou ensinar meus alunos, eu quero lembrar de algum professor, mas eu no lembro de nada. Eu precisei inventar um jeito de ensinar os surdos. [] Mas no passado eu no lembro de nada bom. No que est tudo em branco, que se apagou tudo da minha memria. que s lembro de ficarem dando belisces no brao, puxando o cabelo, essas coisas. Mas aula mesmo, papel, canetanada. Eu lembro sim da minha me, mas de professores no. [] Na escola, dentro da sala, tambm era s lngua oral, mas fora dela a gente usava lngua de sinais. No adiantava tentar pegar a gente, a gente saa correndo.(entrevistada em Leite,2004:86-87) Sobre a relao de ensino-aprendizagem uma das entrevistadas de Leite (2004) evidencia que aprendia muito mais quando em contato com os outros surdos. Se repararmos bem, mesmo estando numa escola para surdos baseada no oralismo, ainda assim, o contato e as conversas entre os surdos que l estavam, o que a marcou e somou.

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Tambm tinha que decorar muitas coisas, precisava mesmo decorar. Eu estudava de manh, no Sta. Terezinha, e tarde numa escola de ouvintes. Ia todos os dias de um para o outro, de um para o outro Eu conseguia acompanhar os ouvintes, mas, no fundo, no aprendia nada com eles, eu gostava mesmo dos surdos. Eles explicavam as coisas para mim, contavam histrias e eu ficava admirada. Eu era pequena e aprendi muitas coisas l no Sta. Terezinha, mas na escola de ouvintes no, sinto que perdi muita coisa. (entrevistada em Leite,2004:86) Ou seja, frente a este modelo conhecido como oralista, proposta em grande parte j superada, os surdos deparavam-se com a necessidade de um outro espao para a comunicao entre eles. Nos espaos fora da sala de aula era onde a comunicao flua e havia troca de informaes. Este mtodo oralista trouxe em seguida a reboque, o modelo de incluso que no entanto marcado pela incluso que exclui pois inserir o surdo em um mundo onde todos falam inseri-lo em um ambiente no qual ele se v profundamente privado de informao e de uma comunicao rica para no dizer de qualquer comunicao que seja. (Leite, 2004:111). Como exemplo totalmente oposto s conjunturas expostas acima, a Universidade de Gallaudet10 nos Estados Unidos da Amrica traz um entender do espao surdo quer como necessidade educacional quer enquanto expresso de uma cultura. A preocupao com as necessidades educacionais especficas das pessoas surdas acompanhada dum grande reforo de demarcao cultural, arquitetnica, de acessibilidade e comunicao. O projeto conhecido como Deaf space em Gallaudet, envolve arquitetos, surdos e a comunidade acadmica no intuito de se projetarem espaos que atendam as necessidades que uma lngua que se constri no espao exige. Em alguns vdeos11 de apresentao da temtica, podemos conhecer um pouco do Sonrenson Language and Communication Center Gallaudet University, especialmente desenvolvido pensando nos surdos: corredores largos, muitos vidros, salas de aulas dispostas de maneira circular, iluminao adequada, etc Hansel Bauman em conjunto com o Departamento de Estudos Surdos e lngua gestual americana da referida universidade, fundaram o Projeto DeafSpace em 2005 e tm conduzido pesquisa e design de distintos elementos arquitetnicos que emergem das caractersticas cognitivas e sensibilidades lingusticas e culturais do surdo (Bauman, 2012). Segundo este autor e idealizador do projeto, as diretrizes do DeafSpace foram recentemente
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Edward Gallaudet, em 1864, com o apoio financeiro e a doao de uma propriedade de 8000 m2, da parte de Kendall Green, fundou em Washington D.C., o Gallaudet College (que em 1986 passou a designar-se Gallaudet University), o primeiro estabelecimento de ensino superior para surdos no mundo. Nem o congresso de Milo abalou as convices e a filosofia de trabalho de Gallaudet, o qual se ops veementemente s decises do Congresso e decidiu no as acatar, mantendo, at aos dias de hoje, uma linha de resistncia ao oralismo[] (Coelho, 2007:192)
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http://www.youtube.com/watch?v=MJjVDqhOqkw&feature=player_embedded

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incorporadas aos planos de Washington DC para a remodelao do espao urbano adjacente ao campus Gallaudet e esto sendo usadas pela universidade para criar a nova sala residencial estudantil. Em recente comunicao, o autor/idealizador apresenta as maneiras pelas quais este projeto tem estimulado uma maior conscincia espacial e reforado o contato entre pessoas surdas e o ambiente construdo. Nas entrevistas que realizamos ao longo desta investigao procuramos perceber as nuances do ambiente construdo e tambm do ambiente cultural em que os participantes esto/estavam inseridos na escola e tambm na cidade, quer atravs de suas externalizaes mais diretas, que a partir do encaixe dos relatos de suas experiencias escolares e citadinas.

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Captulo II

O Grito, Edvard Munch, 1893. leo sobre carto, 91x73,5 cm. Galeria Nacional, Oslo, Noruega

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2.1 CAMINHOS E ESCOLHAS METODO-LGICAS

Pensamos que o quadro de 1893 do noruegus Edvard Munch revela em boa parte as preocupaes inerentes do percurso que trilhamos nesta pesquisa. O grito traz consigo uma imagem de aflio e crise. De acordo com Michel Silva (2004), este quadro demonstra o estado de esprito vivido na poca em que foi pintado: o capitalismo comeava a entrar em decadncia e a humanidade encontrava-se com medos, indefinies, em meio duma crise econmica e social. A sociedade parecia buscar solues radicais para este problema. Neste trabalho, de carater at certo ponto exploratrio, conflituamo-nos com a necessidade de convergir diferentes reas do saber para iniciarmos o processo de desmantelamento da complexidade vista por ns no objeto em questo. Ao trabalharmos com a geografia quotidiana estamos a falar de situaes diversas e que invariavelmente tocam em questes como: sociedade, pertena, identidade, obedincia, limites, imposies, etc.. Ao agregarmos a esta geografia quotidiana o carter educativo dos espaos e levando em considerao a cidade, acresceu-se ento outra srie de situaes, possibilidades e teorias que demandaram decodificao e um saber mobilizar. Para alm disso, ao colocarmos no meio disso tudo a pessoa surda, outras questes tambm se fizeram essenciais: a lngua, a cultura, as formas de conceber a surdez e a educao, por exemplo. Justamente por encontrar-nos cercados de complexidade, de cincias que por si s j so interdisciplinares, e ento, tambm imbudos de multireferncias que, em determinado momento, entramos em crise com relao forma de ser e estar neste trabalho. O que privilegiar? Como proceder no olhar o surdo atravs do espao? Pois bem, olhamos o surdo atravs dos espaos de suas geografias quotidianas, e como j foi dito anteriormente, vislumbrando perceber o papel, potencialidades e dinmicas educativas deste espao. Assim, tem-se que: se tomarmos apenas a educao j somos impregnados de diferentes olhares e saberes, vendo-a como uma funo global, que atravessa o conjunto dos campos das cincias do homem e da sociedade, interessando tanto ao psiclogo como ao psiclogo social, ao economista, ao socilogo, ao filsofo ou ao historiador etc. (Ardoino, 1995:7). Portanto, para fazermos uma leitura da surdez atravs dos espaos do quotidiano, foi necessrio definirmos, a partir de um corpo referencial slido, o nosso entendimento da surdez, do espao e da educao. Sem fugirmos ento dos referenciais incontornveis, tratmos de fazer com que as diferentes reas do saber se encaixassem e dialogassem entre si,

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permitindo esta multirreferencialidade (de cincias interdisciplinares como a geografia, a educao, a arquitetura) trabalhar de forma fluida e eloquente. De certa forma, estamos a falar num trabalho nas reas de fronteira dos saberes disciplinares. No fundo, algo como a ideia de que, quando o objeto delimitado pelo olhar do campo (disciplinar), quase o campo que se converte no objeto; quando o objeto procura ser percebido na sua complexidade, o objeto que objeto, os saberes disciplinares ou os seus campos so colocados numa relao de pertinncia do sue olhar sobre esse objeto e, necessariamente vem-se na contingncia de dialogar entre si. A propsito, sobre a pesquisa em educao, Correia e Caramelo dizem que sua grande caracterstica est [] na impossibilidade de assegurar, no seu interior, uma distino definitiva entre o discurso dos factos e o discurso das opinies, bem como uma distino clara entre os objetos empricos e tericos especficos a cada uma das reas disciplinares que a integram. (2010:28) Sobre o prprio campo da pesquisa em Cincias da Educao, e, seu hibridismo inato, os mesmo autores colocam que:

A sua mestiagem resulta quer da sua postura terica e epistemolgica, quer do facto de esta cientificidade se produzir socialmente num espao discursivo marcado por uma irredutvel heterogeneidade. Neste espao, as cincias da educao, no tendo garantido a priori uma legitimidade cognitiva acrescida, envolvem -se em complexos processos de legitimao onde desempenha um papel central a capacidade das cincias da educao articularem vrias ordens narrativas, vrios regimes de controvrsia. (Correia & Caramelo, 2010: 29)

Sobre a noo de uma abordagem multirreferencial, de acordo com Martins (2004), esta foi esboada inicialmente por Jacques Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris VIII). Em vrios momentos de sua obra, Ardoino assinala que o aparecimento da ideia da abordagem multirreferencial no mbito das cincias humanas, e especialmente da educao, est diretamente relacionada com o reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade que caracterizam as prticas sociais (ibidem:86-87). De acordo com Ardoino (1995), o procedimento epistemolgico: multirreferencial revela tambm preocupaes e posicionamento

[...] anlise multirreferencial das situaes das prticas dos fenmenos e dos fatos educativos se prope explicitamente uma leitura plural de tais objetos, sob diferentes ngulos e em funo de sistemas de referncias distintos, os quais no podem reduzir-se uns aos outros. Muito mais que uma posio metodolgica, trata-se de uma deciso epistemolgica. (Ardoino, 1995:7 as cit in Martins, 2004:87) 51

Em nosso captulo terico, o ttulo Dilogo com a Literatura, suscita exatamente a pensarmos na dialtica inerente em nossa investigao. Dialtica no sentido de fazer dialogar diferentes autores e distintas reas do saber, e dialtica no sentido de interpelao da realidade atravs do dilogo entre prxis (emprica) e teorizao. Ao iniciarmos este mesmo captulo teorizante dialtico com a obra Figura de Gavetas de Salvador Dal, objetivamos tambm demarcar a dialgica e dialtica edificadoras de nosso trabalho. Posto isto, nesta abordagem/perspetiva multirreferencial buscamos a aproximao de diversas disciplinas, inscrevendo-nos num universo dialtico e dialetizante, no qual o pensamento e o consequente conhecimento so concebidos em contnuo movimento, num constante ir e vir (Martins, 2004:90), o que possibilitou-nos de facto, a criao e, com ela, a prpria construo do conhecimento. (ibidem) Com esta valorizao da dialtica, do intersubjetivo e da atribuio de sentidos plurais realidade que nos dada e problematizada, assentmos nossa abordagem multirreferencial num quadro ps-estruturalista e de compreenso, que distancia-se de modelos universalistas e universalizadores cartesianos. Segundo Goldenberg (2005:105), metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos a serem seguidos, dos instrumentos a serem utilizados para se fazer cincia. No que diz respeito aos instrumentos de interpelao da realidade, a compreenso da geografia quotidiana dos sujeitos surdos partiu principalmente de suas narratividades, conferindo-nos mais uma vez possibilidade de trabalho dialtico e dialogante. Ou seja, dentro deste polo tcnico, para usarmos a designao de Bruyne et. All (1974), dispusemos de entrevistas de cunho biogrfico e anotaes do terreno. Em termos numricos, realizamos um total de quatro entrevistas, uma com uma pesquisadora e intrprete de lngua gestual (de carter exploratrio) e trs com pessoas surdas. O cunho qualitativo e interpretativo requer uma abordagem em profundidade e, nesse sentido, privilegiou-se mais a intensidade do que a extenso. Quando adotamos esta postura e estrutura multirreferencial/dialtica/interpretativa, consideramos que seus pressupostos correspondero melhor nossa tentativa, quer de compreender toda uma rede de interaes determinantes, quer de identificao de variveis, de questionamento e de discusso das relaes que delas possam emergir, permitindo atribuir sentidos e significados e viabilizar o desenvolvimento dos propsitos do trabalho. (Coelho, 2007:77). 52

2.2 A URGNCIA DE UMA COMPONENTE HERMENUTICA-DIALTICA: POR UMA TICA BARULHENTA

Dentro de uma perspetiva de tica enquanto instrumento de interpelao, a autora Leonhardt (2006) em seu texto As reflexes ticas de Paul Ricoeur, nos sugere que a tica surge com mais fora quando h crise, ou seja, ela evocada para dar respostas que contemplem mudanas e orientem comportamentos, nas palavras da autora, [q]uando a nau est deriva, ncoras so imprescindveis. (2006:62). No vemos a urgncia de uma componente hermenutica-dialtica como a soluo para ancorar a nau deriva, e sim como o grito, o barulho que em nosso entender permite confluir ainda mais dilogos, interpretaes e trocas. Numa premissa tica que pretende transpor os protocolos e consentimentos informados, fomos confrontados com a necessidade de uma construo mais coletiva, em que o entrevistado pudesse fazer parte connosco do processo interpretativo. Isto porque, como desenvolveremos a seguir, nossos conceitos operacionais (categorizao) das entrevistas partem do a priori e vo-se moldando e se deixando firmar durante o desmembrarremembrar-interpretar das entrevistas e observaes. Inicialmente realizamos as entrevistas com trs pessoas surdas, que tambm so descritas em tpicos a seguir, entrevistas relativamente longas e abertas e de carter biogrfico, entretanto, isto no bastou-nos para enquadr-los livres de qualquer risco, dentro de nossos conceitos operacionais. A propsito, estes conceitos foram decorrentes da abordagem terica e direcionaram-nos na anlise dos testemunhos, o que no quer dizer, necessariamente, que o processo analtico se esgotou neles. Ainda assim, nos pareceu faltar um barulho a mais, uma nova troca interpretativa em cima do primeiro material gerado. Querendo encontrar fios aproximativos de nossa interpretao com a interpretao dos sujeitos que propusemos uma nova entrevista, dialogando sobre a entrevista prvia e a subsequente categorizao. Para efetuarmos tal tarefa, tivemos que pensar em algumas preponderantes: a quais entrevistados/das devolver o material? Como apresentar-lhes estes dados? Pensando no curto prazo que uma dissertao de mestrado se inscreve mas igualmente na demanda por realiz-la de uma forma efetivamente tica, elegemos um entrevistado para juntos procedermos este vai e vem analtico. No entanto, devolvemos as 53

nossas interpretaes das entrevistas para os trs participantes, apresentamos a eles nossas formas de anlise e seus discursos dentro do nosso quadro terico interpretativo. Tal procedimento nos permitiu o fortalecimento de um desencadeamento tico na pesquisa, bem como engrossar a conceo de um objeto que ao mesmo tempo sujeito. Nessa circunstncia, no enxergamos estritamente um sujeito que profere um discurso que alimenta a cincia, mas um discurso que constri a prpria cincia. Assim, a distino entre objeto objeto e objeto sujeito tem menos a ver com o lugar do objeto na cincia, tem mais a ver com as escolhas do cientista/investigador porque, em ltima anlise, ele quem constri o objeto. A importncia da devoluo dos testemunhos aos entrevistados revelou-se ainda mais pertinente quando um dos sujeitos participantes enviou-nos o seguinte e-mail:

Ol Tiago!!! Sim tudo bem... Contigo? :-D Estive a ler o teu trabalho... Interessante!!! Quanto minha entrevista, ser possvel alter-la? Ou seja, umas frases um pouco mais ricas porque pareceram-me primrias comparadas das outras... Muitas das entrevistas, eu prpria demorei um bocadito a entend-las. :-) mesmo impressionante como estamos sempre a aprender. Olhamos para trs e pensamos: "Eu entrevistei com essas palavras bsicas? Podia ter falado de maneira mais fortalecida. Mas para a prxima, farei melhor." :-) No pretendo alterar o assunto mas trocar por palavras mais sentidas, tambm excluir as frases que so repetidas, se for possvel. (Maria)

Posto isto, dizemos que este vai e vem das entrevistas permitiu a construo de uma hermenutica dialtica, onde o processo interpretativo e analtico firmado pela confluncia dos dilogos do ns (o ouvinte investigador e os surdos entrevistados) e no apenas do eu (investigador ouvinte). A partir deste movimento espiral interpretativo dialtico procuramos tanto alcanar uma maior fidedignidade dos dados, como tambm criar uma relao de troca de saberes (experts e profanos?) e de comportamento tico, corroborando para que os participantes se vissem em suas respostas e pudessem alter-las como quisessem.

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2.3 Das Entrevistas

Difcil estabelecer contatos slidos quando agregam-se fatores como: no ser natural do pas onde ir desenvolver-se a pesquisa, no falar a lngua dos sujeitos-objeto e onde estes nutrem um sentimento de desconfiana cientfica com relao a pesquisas conduzidas por ouvintes. Este sentimento de desconfiana e no facilitismo sentido em diversos pases e contextos, sentimento expresso por uma entrevistada do pesquisador Tarcsio Leite12 (2004);

Mas parece que a relao entre surdos e pesquisadores ouvintes no combina mesmo! Os surdos se sentem usados, se sentem cobaias. s vezes eu tambm me sinto. Se uma pessoa que faz pesquisa vai l na FENEIS, fala que quer pesquisar, eu digo que no quero! Vou embora. Porque s o surdo que d,d,dAlguns ouvintes me falaram um tempo atrs que primeiro a gente vai dar alguma coisa, e depois vai receber de volta o resultado do mestrado. Estou esperando at hoje! No tenho nada. Eu j estou cansada. Os ouvintes conseguem muitos cursos, e ns no conseguimos nada. Eles no falam pra gente que vai ter um curso interessante. Alguns poucos falam, o que legal, mas outros no falam nada! O surdo vai observando tudo isso e j sai dizendo que esses pesquisadores so perda de tempo. Ele se sente mal. A pesquisa no abre portas e ele continua se sentindo preso. Ento ficamos muito receosos com relao a isso. Quando alguns pesquisadores decidem entrar no mundo dos surdos, a maioria de ns fica com muita dvida, O que ele quer? O que ele quer?. complicado, precisa quebrar isso, abrir a cabea para os surdos. (Depoimento de Sylvia. [Leite, 2004:100-102])

Portanto, estarmos numa situao transitria e de passagem no pas em que desenvolvemos a pesquisa, acabou limitando a criao de laos mais estreitos com a comunidade surda. Durante a sistematizao e delimitao do grupo alvo-objeto, esbarramos com certos receios por parte de alguns surdos, era quase como um: O que voc, ouvinte estrangeiro, quer de mim que sou surdo? No pode ser! Esta situao de transitoriedade critica, mais ainda, porque tnhamos como praxis da tica, principalmente, a devoluo das entrevistas aos sujeitos e a (re)construo coletiva de seus testemunhos. Desta forma foi necessrio contactarmos as pessoas mais prximas e que se mostraram abertas para embarcar nesta jornada. Para ns era () de extrema valia construir este trabalho junto de participantes que se dispusessem a participar do processo de construo do saber. Decidimos ento, num constante processo dialtico, que os participantes-sujeitos contribuintes da investigao teriam tambm de ser surdos profissionalizados, que tiveram
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Leite, Tarcsio de Andrade. (2004) O Ensino de Segunda Lngua com Foco no Professor: Histria Oral de Professores Surdos de Lngua de Sinais Brasileira. USP, Universidade de So Paulo, Faculdade de Letras e Cincias Humanas Departamento de Letras Modernas. Dissertao de Mestrado.

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uma formao superior e que por isso transitaram e transitam por espaos diversos e com utilidades e finalidades diferentes. A delimitao de surdos profissionalizados centrou-se tambm no facto de que, para ns, estes sujeitos demonstram uma certa capacidade de superao e que, sendo profissionais, trilharam um longo percurso escolar. Para alm disso, pareceu-nos mais fcil e possvel quebrar as barreiras e t-los como contribuidores. Desta forma, nas trs entrevistas realizadas13, procurmos perceber tanto o processo formativo das pessoas colaboradoras da investigao, como tambm os melindres, aflies e eventuais necessidades espaciais no dia-a-dia de um surdo. As entrevistas com as pessoas surdas foram gravadas e filmadas para que os gestos pudessem tambm passar pelo caminho de traduo transcrio - interpretao e tiveram em mdia a durao de 1hora e 30minutos. A este propsito, para que as entrevistas se efetivassem sem submeter os entrevistados lgica ouvintista e oralizante, contmos com a contratao e colaborao de uma intrprete de lngua gestual portuguesa. O facto de sermos assistidos pela mesma intrprete em todas as entrevistas revelou-se situao pertinente: ela no s dominava a lngua dos entrevistados como tambm o contexto de nossa investigao. A intrprete ento passou a ser tambm parte do processo investigativo, pelo trabalho de traduo bem como pelo apropriar de ideias em questo e fazer a ponte da maneira mais clara. As questes eram colocadas de forma bastante aberta, permitindo que os participantes pudessem resgatar de suas memrias os acontecimentos e narr-los de forma livre e no fechada, como quem d respostas diretas. Iniciamos com perguntas mais genricas: Idade, grau de surdez, idade com que ficou surdo, quando descobriu?; para ir seguindo adiante: Em que tipo de escola estudou, como eram os intervalos, como era a relao com os colegas? E com a Famlia? Como era a comunicao? Onde gostava de ir? E onde no gostava? Como foi o perodo na Universidade?, e s depois chegar nos dias de hoje: Onde costuma sair? Qual espao da cidade mais gosta? Qual menos gosta? Sente que o surdo tem necessidades de espaos especficos?, etc. Este tipo de questo formulada de forma simples e curta permitiu que cada participante, sua maneira, narrasse situaes e acontecimentos de suas vidas que lhes foram marcantes, num verdadeiro percurso biogrfico. Este caminho de escuta olhar nos foi entendido tambm como um processo relacional, como uma urbanidade cheia de vistas panormicas, sem muitas portas e dotada de amabilidade. Sobre isso, Guy Berger diz,

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Encontra-se em anexo uma das entrevistas.

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Quando nos colocamos numa posio de escuta, envolvemo-nos na temporalidade dos fenmenos, ou seja, envolvemo-nos na ordem do aparecimento e desenvolvimento dos fenmenos a que nos tornmos sensveis. Trata-se de uma ordem que no produzida por aquele que escuta, que ele no domina, de uma ordem irreversvel que o faz assistir ao desenvolvimento progressivo de um conjunto de acontecimentos. [] o encontro de dois sujeitos onde aquele que tem o domnio sobre o aparecimento e o desenvolvimento dos fenmenos precisamente aquele que o objecto do conhecimento. Na relao analtica, na relao de entrevista, ou, de uma forma ainda mais evidente, no encontro de dois indivduos, esta relao particularmente clara. No fundo, se eu escuto, porque um outro fala e responsvel pelo aparecimento, pela emergncia de um gesto, de um sentido, de uma significao, de uma palavra. (Berger,2009:178)

Situao importante ser aqui mencionada a traduo para a lngua gestual portuguesa das palavras espao e lugar. Durante a faze de transcrio das entrevistas fizemos o uso do recurso do udio e do vdeo e, atravs das imagens apercebemo-nos que ao traduzir nossas questes aos participantes as palavras lugar e espao eram gestualizadas da mesma forma: como desenhar um quadrado no espao utilizando os dedos indicadores. Ou seja, algumas perguntas referentes aos lugares onde (no) gosta de ir, por exemplo, foram sendo colocadas no plano mais abstrato do espao o que nos exigiu ainda mais interpretao e interpretao atravs da conjugao com a malha terica. Este ir e vir emprico-terico-reflexivo ajudou-nos quer no modo de interpretao das entrevistas, quer seja no firmamento daquilo que chamamos de conceitos operacionais. Tais conceitos operacionais balizadores da interpretao das entrevistas, partiram do campo terico, especificamente dos pressupostos de Suertegaray (2001) quando elabora que territrio, lugar, ambiente e paisagem so os conceitos que permitem aos gegrafos trabalharem as questes espaciais. Assim, na anlise do material emprico desembrulhamos o contedo com a operacionalidade e ideias destes conceitos.

2.4 OS SUJEITOS PARTICIPANTES

Maria, 26 anos, surda profunda com implante coclear e arquiteta. Mateus, 41 anos, surdo profundo, estudante de doutoramento em Cincias da Educao e Professor de Lngua Gestual Portuguesa numa Instituio de Ensino Superior. Lus, 33 anos, surdo moderado e Formador de lngua gestual portuguesa em escolas de referncia. Trs surdos, diferentes graus 57

e formas de lidar com a surdez e, para ns, algumas coisas em comum: a resilincia e o Deafhood. A comear por desenrolar a resilincia, concordamos que ela a capacidade de uma pessoa ou um sistema social a se desenvolver e a crescer em presena de grandes dificuldades (vanistendael, 2002 as cit. in Dubuisson & Grimard, 2006, 431). Sobre esta capacidade de superao e desenvolvimento em meio de circunstncias que insistem em minimizar, acreditamos que os sujeitos a quem entrevistamos sejam exemplos notrios. Dubuisson & Grimard (2006) ao escreverem sobre o Isolamento e Resilincia na situao dos surdos seguem os esclarecimentos de Roger et al. (2003) e afirmam que a resilincia tambm corresponde a uma habilidade exemplar de construir pontes entre o mundo dos surdos e dos ouvintes, particularmente em termos de empregabilidade. De acordo com os autores, as caractersticas dos sujeitos analisados no trabalho de Roger et al. (2003) indicam: (1) senso de responsabilidade, (2) capacidade de desenvolver elos durveis, (3) habilidade compreenso e gerao de sentimentos impulsionadores, (4) a conscincia de suas foras, (5) o senso de humor, (6) a autenticidade, (7) a benevolncia e enfim (8), a tolerncia e a solidariedade. Os mesmos autores resgatam o trabalho de Luckner & Stewart (2003), que coletaram e analisaram informaes de surdos adultos considerados como bem-sucedidos na vida, se comparados aos seus pares. De acordo com Dubuisson & Grimard (2006), os autores depreendem que a motivao um aspeto muito importante no sucesso destes sujeitos, e salientam a importncia da pr-atividade, de defenderem-se por si mesmos e de serem comprometidos e persistentes. Segundo a pesquisa de Luckner e Stewart, todos os participantes mencionaram o papel crucial do apoio familiar e um de seus principais aspetos: a comunicao, que a base de todas as relaes e influncias no desenvolvimento das habilidades sociais. Quando olhamos para os materiais gerados a partir das entrevistas que realizamos, nos evidente estarmos diante de sujeitos resilientes. Colocamos alguns excertos das entrevistas, que, em suas simplicidades, denotam o poder de resilincia, a pr-atividade e vontade de vencer destes sujeitos.

At o dcimo segundo no tinha intrprete que me ajudasse, eu tentava com outros colegas surdos, tentava com professores, estudava com o professor, pedia apoio, desde a pr-primria at o dcimo segundo. Sempre tentei o melhor com os colegas, estava bastante ligada com o professor[] (Maria)

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O estgio, eu lembro-me do estgio e ento e depois, o que que tu queres de profisso?. Pus-me a pensar ah no sei, gostava de ser professor. E diziam-me: ah mas tu s surdo, como que vais ser professor? Como que vais ensinar? E eu respondia: no sei, olha, vou tentar, vou experimentar, vou ver. (Lus) Quando estava em engenharia, demorei imenso tempo para fazer o curso, a famlia no tinha grande confiana no futuro, achavam que eu tinha que comear a trabalhar, devia ter comeado a trabalhar antes, que j devia ter largado o curso, e senti-me um bocadinho dividido. Trabalhar ou continuar o curso? Trabalhar ser um prejuzo no cursocomo era surdo, arranjar emprego? Estava um bocadinho confuso. No imaginavam que eu terminasse o curso, depois, eu por vontade prpria, tirei o curso de LGP, eu pensei que era um curso acessvel pra mim, o curso de LGP. Quando acabei com facilidade e depois, na licenciatura em LGP, aprendi tudo..j sabia, j sabia muita coisa e ento comearam a acreditar em mim, que eu iria terminar o curso, agora.no esperavam que eu ia ser engenheiro. (Mateus) Outra questo que merece ser posta em relevo o facto destes sujeitos serem expresses autnticas do Deafhood. Como j sinalizado em captulo anterior, Ladd (2002) cunha o termo que busca fugir do conceito surdez, significando ser surdo. Perlin e Miranda enfatizam ento que: Se vocs nos perguntarem aqui: o que ser surdo? Temos uma resposta: ser surdo uma questo de vida. No se trata de uma deficincia, mas de uma experincia visual. Experincia visual significa a utilizao da viso, (em substituio total a audio), como meio de comunicao. Desta experincia visual surge a cultura surda representada pela lngua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o mundo, de entrar nas artes, no conhecimento cientfico e acadmico. (2003:218) Contestamos, no entanto, a afirmao dos autores brasileiros quando dizem em substituio total a audio. Como referimos, os sujeitos que contriburam em nossa investigao, so diferentes e tm diferentes formas de ser surdo. Maria, por exemplo, implantada, recorre sim em diversos momentos de seu quotidiano ao canal oral, esfora-se em oralizar. Apesar de ser implantada e oralizar com frequncia, no consegue falar ao telefone e ainda que no trabalho comunique-se apenas atravs da fala, v a lngua gestual como a sua primeira lngua e (re)afirma-se constantemente como surda: Eu e meu namorado, que tambm surdo e no implantado mas que consegue oralizar, falamos sempre em lngua gestual e as pessoas que nos conhecem ficam intrigadas. Ainda no perceberam que a nossa lngua. Apesar de oralizar e ser implantada, sou surda. Lus, surdo moderado e que por sua vez, consegue falar ao telefone e oraliza tambm de forma bastante clara, atesta-se surdo: Eu nasci ouvinte. Na altura do natal fiquei com febre, com uma febres altas eeu tive meningite, tive em coma e por causa disso podia ter morrido, salvei-me mas fiquei sem audio. Ento com sete anos andei na terapia da fala e tambm 59

tinha lngua gestual porque meu irmo tambm surdo, surdo profundo e eu sou surdo moderado. De um lado ouo um pouco do outro no ouo mesmo. Por exemplo, consigo falar ao telemvel. Ento, com sete anos comecei na escola, estava integrado com alunos ouvintes, eu era o nico surdo, era perto da minha casa, uma escola perto da minha casa. Lus, assim como Maria, foi aprendendo a ser surdo, a driblar as imposies que o estigma da surdez pode trazer. Mateus, como os outros participantes, um sujeito resiliente e expresso mxima do deafhood. Aprendeu a construir-se enquanto sujeito, a edificar e impor sua personalidade, no esconder-se sob a mscara da ouvintizao.Oralizando quando necessrio consegue erigir pontes slidas entre o mundo surdo e o mundo ouvinte, sempre mantendo firme sua postura de quem sabe ser surdo. Assim como para os outros, o ser surdo aparece como um constante aprender, como Mateus diz: foi atravs do olhar, do hbito fui aprendendo isso. Foi aprendendo a perceber o mundo a seu redor e a lidar com o prprio facto de ser surdo e a mostrar-se como tal. Mateus foi o participante com que realizamos duas entrevistas. Por estar bastante envolvido com a academia j que est a cursar o doutoramento, achamos por bem termos com ele um segundo momento de entrevista, onde conversamos sobre nosso quadro interpretativo e onde ele pode rever suas respostas e, assim como os outros tambm fizeram mas individualmente, reescrever respostas, acrescentar ou retirar ideias.

2.5 Das Notas de Terreno

A angstia revelada no incio deste captulo, que incidia sobre a dificuldade de estruturar fronteiras terico-prticas em nossa investigao, tambm foi sentida quando houve a deciso de tomarmos notas do terreno. Afinal qual seria o terreno? Seriam os sujeitos entrevistados? O espao como um todo? Os surdos como um todo? Estabelecemos, no entanto, que as notas recairiam sobre tudo aquilo que nos saltava aos olhos no contato e relao com uma pessoa surda, este foi o nosso terreno para o espao surdo. Surdos caminhantes, circuladores da cidade ou do campo, eles representavam/representam para ns, exemplos vivos da criao do deaf space. Estas observaes auxiliaram-nos tanto na realizao das entrevistas quanto na busca dos referenciais tericos a serem mobilizados. Alocadas no captulo dedicado anlise dos materiais estas observaes do terreno exibem um estatuto de material emprico, ainda que sejam entendidas como dialogantes, 60

conversam com o produto emprico bruto que veio sendo desenvolvido (as entrevistas) e ajudam a perceber as diferentes tramas do espao surdo. Usando Boaventura de Sousa Santos, no utiliz-las nesta construo, seria quase como um desperdcio da experincia. No sendo as notas do terreno o nosso emprico essencial, fizemos sua mobilizao tanto no incio de captulos mais teorizantes quanto no captulo dedicado anlise das entrevistas na medida em que revelaram-se elementos exemplificadores e de certo modo problematizantes.

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Captulo III

A Desintegrao da Persistncia da Memria. Salvador Dal, 1952-1954. leo sobre tela, 25 33 cm. Museu Dal de So Petersburgo, Flrida, Fundao Reynold Morse.

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APRESENTAO E DISCUSSO DOS MATERIAIS

J a memria individual, do tipo autobiogrfico, composta por todos os sinais e traos que guardamos, que alguma vez ouvimos, experimentamos, sentimos, olhamos, e que permanecem guardados e inativos. Esses fragmentos pertencem muitas vezes ao domnio dos sonhos, das lembranas da infncia longnqua, das falas dos seres prximos e de um mundo de fantasmagorias. (Montagner, 2009)

O processo de (des)integrar a memria dos participantes desta pesquisa foi o que nos forneceu a parte mais substancial de material a ser explorado e analisado. Os percursos de vida e quotidiano destes sujeitos - contados em gestos, interpretados em voz e transcritos em papel permitiram-nos trabalh-los de forma a compor um quadro analtico da geografia quotidiana surda. No entanto, a determinado ponto do desenvolvimento desta investigao comeamos a indagar-nos: O Surdo pelo Espao ou o Espao pelo Surdo?. Ora, qual deveria ser nosso ponto afixador, o Surdo ou o Espao? Parece um retrocesso ao ponto inicial da questo, mas de extrema valia para que a anlise dos materiais pudesse ser direcionada. Nosso olhar, como evidente, centrou-se no surdo e a partir dos seus discursos procuramos perceber suas produes espaciais. Ao mesmo tempo, este processo demandou por vezes inverter as coisas, olhar para o espao e nele ver o surdo. Nesta intensa dialtica entre os caminhos que se estruturou o quadro de interpretao. Na decomposio dos materiais gerados a partir das entrevistas, agarramo-nos justamente aos conceitos operantes da anlise do espao sugeridos por Suertegaray (2001): lugar, paisagem, ambiente e territrio. Embora estes conceitos operacionais permitam-nos desenhar um mapeamento das geografias quotidianas dos sujeitos participantes, aps a recolha e interpretao dos dados, algumas situaes pareceram-nos no se enquadrarem em nenhum deles. O lugar, a paisagem, o ambiente e o territrio pareciam no dar conta de algumas passagens por ns observadas. O processo dialtico-dialgico entre teoria e exaustiva leitura do material emprico encaminhou-nos para no-lugares. A partir da obra No-Lugares de Marc Aug, comeamos a perceber que, algumas situaes narradas pelos entrevistados apareciam numa linha fronteiria, um intermezzo entre o lugar e o no lugar. Como este prprio autor indica, o

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no-lugar pode no ser uma negao ao lugar e sim uma ideia complementar mas que traz consigo elementos diferentes e interessantes a serem discutidos. Posto isto, o nosso olhar sobre as entrevistas foi o de identificar as sensaes e experincias de vida dos sujeitos em seus quotidianos luz destes conceitos operacionais. No entanto, procuramos no cerrar os olhos s questes emergentes nas quais no havamos pensado anteriormente, foi o caso dos no-lugares por exemplo. Assim o nosso crculo do espao surdo foi edificado a partir destas cinco ideias/conceitos:

Tal como o conceito de espao, estas outras cinco ideias tomadas por ns como balizadoras do espao surdo, exigiram enorme esforo de delimitao e separao, ainda que atravs do nosso prprio esquema j tenhamos admitido que elas se tocam. Justamente por terem os conceitos, fronteiras que se mesclam que, em algumas situaes um mesmo trecho do discurso dos sujeitos foi alocado em mais de um conceito operacional. Por exemplo, a partir da descrio de uma rotina e organizao escolar, inferimos a respeito do ambiente em que estava inserido o sujeito, e tambm, interpretamos as diferentes territorializaes estabelecidas dentro deste mesmo ambiente. Ainda, ao confrontarmos (dialogarmos) estes (sub)conceitos com os discursos dos participantes da pesquisa, fez sentido agregar e sobrepor ideias, este esforo veio no intuito de construir um quadro analtico mais adequado, coerente e capaz de dar conta da complexidade de nossas questes. Desta maneira o exerccio analtico das entrevistas e tambm das anotaes de terreno partiu de quatro grandes conceitos operacionais:

1) O ambiente 2) Territrios (profanos de resistncia) 3) Lugares-paisagem 4) No-Lugares: lugares de conforto

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A seguir, analisaremos os materiais recolhidos e em conjunto, faremos a descrio dos conceitos operacionais que mobilizamos.

1. O Ambiente

Suertegaray (2001) ao resgatar as razes do conceito de ambiente lembra-nos que no passado a Geografia referia-se ao meio (milieu) e no a ambiente. De qualquer forma a autora articula que a origem desta noo est vinculada Biologia, mas que hoje, ela tem sido pensada pela Geografia de uma forma diferente da Ecologia, sob o olhar geogrfico o ser humano se inclui no como ser naturalizado, mas como um ser social produto e produtor de vrias tenses ambientais. Segundo apresenta a autora, no mais possvel conceber o ambiente como equivalente a natural. No entender de Silva (2004), o conceito de ambiente estritamente relacionado com o meio natural tambm no suficiente, o ambiente deve ser mais globalizante. O mesmo autor elabora ento que o (meio) ambiente compreende trs aspetos: meio ambiente natural, constitudo pelo solo, a gua, o ar atmosfrico, a flora, enfim, pela interao dos seres vivos e seu meio, onde se d a correlao recproca entre as espcies e as relaes destas com o ambiente fsico que ocupam; meio ambiente artificial, constitudo pelo espao urbano construdo; meio ambiente cultural, integrado pelo patrimnio histrico, artstico, arqueolgico, paisagstico, turstico, que, embora artificial, difere do anterior pelo sentido de valor especial que adquiriu ou de que se impregnou (Silva, 2004:21). Este ltimo meio ambiente proposto pelo autor, como o prprio nome evoca, o entendemos como um conjunto de preceitos culturais de um determinado lugar, que acabam por criar um ambiente cultural. Ao aperceber-se justamente desta conjuno de fatores atrelados ao meio ambiente, fatores que o constituem e que dele brotam, Nelson Rego (coautor em vrios trabalhos com Suertegaray, Doutor em Educao e Professor nos cursos de Graduao e Ps-Graduao em Geografia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Brasil) desenvolve o conceito de gerao de ambincias. Segundo este autor, este conceito foi sugerido com base em prticas em andamento, em escolas agrrias e de periferias urbanas, em movimentos sociais e em experincias vinculadas a polticas pblicas relacionadas a questes ambientais, habitacionais, educacionais (Rego, 2002:200-201). Na ideia de ambincia, um dos conceitos articuladores o meio, e como interpretado pelo autor, coincide exatamente com a maneira como procuramos identificar o 65

(meio) ambiente no quotidiano de nossos entrevistados. Nelson Rego ao atentar-nos para a polissemia do conceito de meio, chama-nos ateno para dois sentidos em especial: [e]ntre esses sentidos possveis, dois especialmente so agora destacados: meio tanto significa aquilo que est em torno de ns, envolvendo-nos, quanto aquilo que est entre ns, intermediando-nos. (Rego, 2002:2001). Explicitando melhor estes dois sentidos

complementares, o autor coloca que:

A relao entre esses dois sentidos formula o primeiro dos conceitos que articulam o conceito de gerao de ambincias, e que praticamente o define: a relao meio em torno com o meio entre. Meio em torno significa o conjunto articulado de relaes materiais e simblicas que contextualizam a existncia humana, condicionando o prprio modo de ser de indivduos e coletivos. Meio entre significa os diversos tipos de mediaes que situam indivduos e/ou coletivos perante uns aos outros, como as relaes de trabalho, escolares ou familiares, entre outras formas de relaes cotidianas. O conjunto dos meios entre tambm constituinte dos meios em torno, assim como cada um dos meios entre condicionado pelo contexto do meio em torno, material e simblico. Gerao de ambincias, nesse caso, significa elencar as questes e os problemas do meio em torno como suporte ou veculo para os processos educacionais de algum meio entre (uma sala de aula, por exemplo). Isso significa uma valorizao dos temas e da cultura do mundo mais proximamente vivido. Esse processo de dilogo, pesquisas e talvez de aes, relativas a um tema do meio em torno mais proximamente vivido, resulta frequentemente em retornos do que foi refletido no meio entre para o meio em torno, em alguma medida modificando-o. (Rego, 2002:201)

Posto isso, na anlise das entrevistas, referente ao conceito operacional (categoria) ambiente, buscamos identificar tanto as percees do ambiente fsico/material (o em torno) quanto as caractersticas do ambiente cultural (o entre) atravs dos discursos dos sujeitos. Quanto ao ambiente cultural, acreditamos que tanto o em torno quanto o entre trabalham para a sua construo, no entanto, na nossa forma de olhar e analisar, o ambiente cultural foi tomado como as relaes culturalmente estabelecidas e levadas a cabo na educao dos entrevistados. Delimitamos o ambiente cultural a partir das prticas escolares para com os sujeitos entrevistados. Desta forma, o ambiente cultural acaba por ser uma categoria que ajuda a melhor caracterizar e entender o percurso dos sujeitos. A arquiteta Maria de 26 anos um notrio caso de pessoa surda atravessada pelo cuidado mdico e educacional. Mesmo tento sido intercedida cirurgicamente para ter o implante coclear, famlia e escola estimulavam a aquisio e o desenvolvimento da lngua gestual, em suas prprias palavras: O facto de eu usar implantes no chega, eu no sou ouvinte, preciso sempre da lngua gestual. O implante importante mas junto com a lngua gestual, fundamental. Maria nasceu j em um perodo de aceitao das lnguas gestuais mas, 66

pela sua oficializao tardia em Portugal (1997), a jovem esbarrou com grandes dificuldades de acesso aos recursos para uma educao bilingue propriamente dita (formadores surdos, intrpretes, professores capacitados).

Desde a primria at o dcimo segundo ano, nunca tive intrprete para acompanhar as aulas. Para conseguir perceber a matria pedia aos colegas e aos professores. Pedia apoio, estudava com os professores sem cessar. Quanto ao relacionamento com os colegas, sempre tentei fazer o melhor. Na altura a lngua gestual era livre. Por outro lado, como estava integrada numa escola regular, oralizava, era como contatava com os ouvintes. Durante este percurso escolar, havia uma colega surda, com ela sim, gestualizava sempre. Recordo-me que esta colega tambm no tinha problemas em oralizar com os ouvintes. Maria frequentava uma escola que seguia as correntes da integrao, sem intrpretes e formadores surdos, a aluna usava da leitura de fala para acompanhar as aulas e fazer-se perceber. A precariedade na oferta de recursos necessrios a um estudante universitrio surdo um dos sinais que nos mostram que, ainda que num ambiente de aceitao e integrao, Maria trilhou um percurso em meio a um modelo impregnado de benevolncia e generosidade. Foi normalmente aceita no ambiente universitrio mas atribuda a ela a obrigao de transpor as barreiras. Em todo o meu percurso acadmico tive o acompanhamento de uma intrprete, que ajudava-me a acompanhar as aulas mais tericas. O que era complicado que quem pagava era eu, alm disso, era preciso pedir a autorizao para ela estar presente, o que geralmente no havia problema. A questo que meus pais que tinham de pagar o trabalho da intrprete, no tive apoio financeiro. Eu no tenho culpa de ser surda. Sobre estas desfavorvel situao gerada pelo ambiente cultural massivamente ouvintizado e pouco favorvel insero da pessoa surda no ceio universitrio, a pesquisadora Orqudea Coelho sinaliza a situao portuguesa: No nosso pas, salvo raras e louvveis excees, o acesso de um surdo Universidade reveste-se de um conjunto de constrangimentos negativos que so, regra geral, ignorados pelas comunidades cientficas e acadmicas. A presena do intrprete algo que passa por um longo processo de negociao, no qual o aluno frequentemente penalizado e responsabilizado no plano econmico. Mesmo com a presena do intrprete, o aluno surdo necessita de tempo extra para anotar os seus apontamentos, pois, no sendo ouvinte, precisa dos olhos para ouvir e para escrever, e no o consegue fazer em simultneo. (Coelho, 2007:97) Mateus e Lus, com aproximadamente 10 anos de diferena de idade, saltaram de um ambiente de hostilizao e marginalizao da lngua gestual para um perodo de fomentao 67

de um ambiente cultural bilingue. Os modelos educacionais pelos quais passaram apresentam dissemelhanas, percebe-se que havia um constante (re)adequar, uma constante tentativa de colocar o aluno num ambiente mais favorvel ao seu desenvolvimento cognitivo e acadmico, ainda que por vezes no se soubesse qual era. At os 10 anos de idade Mateus sempre esteve integrado em uma escola frequentada apenas por ouvintes, conhecia outros surdos da terapia da fala mas estes tambm somente oralizavam. Mateus conta-nos que somente quando entrou para uma escola em que havia outros surdos que descobriu a lngua gestual, no entanto, esta escola ficava no Porto e, sendo ele morador de outra cidade (que no havia escola com outros surdos), por dificuldades de deslocamento dirio, precisou retornar escola de sua cidade.

Fiz o primeiro ciclo (antigo ensino primrio) na minha cidade. No conhecia pessoas surdas e tambm no tinha colegas surdos, mas relacionava-me bem com os ouvintes. S quando comecei a ter aulas de Terapia de Fala, aqui no Porto, contactei com dois colegas surdos, mas que, tal como eu, oralizavam. Entrei em 1980 para o 2 ciclo (antigo ensino preparatrio), em Paranhos. Foi aqui que tive o primeiro contacto com a Lngua Gestual, que era proibida nessa altura. S gestualizvamos durante os intervalos e s escondidas. Nessa altura o objetivo era a oralidade. Pensava-se que a Lngua Gestual prejudicava a oralidade e por conseguinte, a aprendizagem da fala. Se fssemos apanhados a gestualizar, ramos chamados direo (Comisso) e castigados. Alguns alunos surdos chegaram a ser suspensos por uns dias.

Da escolha do curso s aulas na universidade, Mateus deparou-se com os problemas de um ambiente cultural pouco favorvel e preparado para seu desenvolvimento acadmico. Mateus gostaria de ter cursado Arquitetura mas foi induzido ao curso de Engenharia pois os experts julgaram que acompanharia melhor. No curso de Engenharia, teve de superar a dificuldade comunicacional e a ausncia de um intrprete, sinais de um ambiente tolerante, generoso mas que pouco trabalhava para a relao surdo-ouvinte-comunicaoaprendizagem.

Tive algumas dvidas entre escolher engenharia civil ou arquitetura. A minha primeira opo foi arquitetura. Contudo, durante o processo de candidatura fui contatado por uma psicloga de Lisboa para me ajudar na minha escolha. Depois de me colocar vrias questes, achou que seria mais vantajoso para mim escolher engenharia civil, pois as disciplinas eram mais prticas, enquanto que em arquitetura eram maioritariamente tericas. Verifiquei mais tarde que tinha sido admitido para engenharia civil. () Nada, nada, no havianaquela altura no havia intrpretes. O curso de traduo e de interpretao de LGP s abriu em 2001. 68

No caso do Lus, outro entrevistado, por no ser o nico surdo na famlia, o irmo que trs anos mais novo surdo profundo, desde cedo teve contacto com a lngua gestual mas, no entanto, frequentou por muito tempo um sistema de ensino diferente do irmo. Por ser surdo moderado a famlia, por questes financeiras e de deslocamento, encaminhou o filho surdo profundo para uma instituio especial enquanto Lus frequentava uma escola regular e, somente at o quarto ano ia paralelamente a um apoio mais especializado na parte da manh, onde tinha aulas de lngua gestual e tambm terapia da fala. Assim como Mateus e Maria, Lus teve que superar os deficits comunicacionais, valiase da oralidade e da leitura labial para acompanhar as aulas e o ritmo escolar. Mesmo sua famlia nunca tendo o privado da LG, a escola era marcada pela ouvintizao e centrada num modelo integrador onde o aluno transitava entre salas s com ouvintes, salas com alunos portadores de necessidades educativas especiais e apoios extraclasse.

[] voltei para Guimares para a escola perto de casa por causa das despesas, ento voltei para esta escola perto de casa no quarto ano. Eu conseguia aprender na escola perto da minha casa, ok, fui pra l, fui desenvolvendo, fui fazendo o quarto ano e depois passei para o quinto ano. Estava integrado na mesma com os alunos ouvintes at o sexto ano. O problema que no sexto ano a minha turma, minha turma do sexto ano, quinto e sexto era a mesma turma, os mesmos alunos, alguns surdos, alguns ouvintes, todos misturados. Mas eu era o nico que, havia na minha turma trs surdos e tambm havia alguns alunos com outras deficincias, por causa do comportamento, portavam-se mal ento eu no aprendia nada, tinha bastantes dificuldades para aprender. Passando para o ambiente construdo, pedimos que os participantes refletissem e nos dissessem sobre a interferncia e pertinncia da arquitetnica dos espaos da escola e da cidade em suas vidas. A este respeito Mateus nos diz: A melhor forma de disposio das mesas sempre em U, permitindo que os surdos se vejam uns aos outros e com o professor no meio. Deve-se criar um espao com boa iluminao, em que os surdos possam estar frente a frente, sendo esta a condio principal para que possam comunicar uns com os outros. Imagine-se os surdos em fila!...Como possvel haver comunicao se esto todos de costas uns para os outros? O objetivo principal o olhar, olhar para a pessoa que est a discursar. Em relao aos espaos das cidades parecem criadas para ouvintes. Vou a um caf, os clientes e os funcionrios so ouvintes e no sabem Lngua Gestual. Vou a uma biblioteca, a uns restaurantes e passa-se o mesmo. Onde esto os painis com a informao? Onde esto os funcionrios que entendem Lngua Gestual? Ento, porque no criar espaos adaptados aos surdos, onde os ouvintes seriam bem-vindos? Assim haveria mais igualdade. 69

Ainda que ele no nos tenha explicitado questes arquitetnicas, seu reclame por mais espaos para os surdos vem a reboque das situaes: comunicacionais, de preconceito e a ausncia de dilogo. Nos restaurantes, bibliotecas ou cafs dos ouvintes, como ele diz, uma vez que no h surdos: Se os espaos continuarem a existir tendo s em ateno os ouvintes, o que pode fazer um surdo no meio deles? Limitar-se- a olhar, olhar, voltar a olhar. No haver comunicao. E depois tenho que perguntar: olha, o que eles esto a dizer?Depois as pessoas, quer dizer, tenho que pedir para as pessoas me contarem o que dito, tem que haver traduo, com os surdos no necessrio traduo.

Maria, quando perguntada sobre o ambiente arquitetnico, questionada sobre as necessidades espaciais concretas de uma pessoa surda, exemplifica que: A preocupao com o espao arquitetnico para os surdos surgiu h pouco tempo. Quando andava na faculdade no me passou pela cabea pensar um espao que atendesse as necessidades das pessoas surdas. Numa conversa que tive com uma amiga, Matilde, propusmos a pensar acerca desse espao, mas ainda no aprofundamos. Ambas temos uma amiga que vive em Frana. A casa desta amiga encontra-se adaptada para as pessoas surdas. Por exemplo, entras em casa, tem o hall e depois tem a sala, depois tem a cozinha... No h paredes, s o que separa o quarto, o quarto tem paredes, mas tudo visual, visvel, no h paredes que bloqueiam a viso. Para chamar a pessoa eu tenho que correr, ir pro outro lado, chamar a pessoa...l no, no necessrio. s um espao e tudo no mesmo espao: a cozinha h contacto com a sala e a sala tem contacto com o halls no h contacto com o quarto, e com a casa de banho, claro. Eu e a Matilde comeamos a refletir sobre este facto, mais ainda no trabalhamos isso especificamente.

Quando a jovem indagada sobre o que gosta de fazer aos fins-de-semana e tempos livres, esta diz: Eu gosto muito de refugiar-me para a aldeia. A aldeia adorvel. Nela posso encontrar tudo que adoa-me. Na minha perspetiva, a cidade tem limites, barreiras, afastamentos, tem coisas separadas, tudo arrumadinho. A aldeia completamente diferente, acolhedora. Na aldeia no, tudo acolhedor. Pareceu-nos ento haver qualquer relao entre a casa projetada pela arquiteta surda na Frana e a aldeia. no existem portas, no existem o que ela chama de afastamentos e barreiras. Entretanto, no satisfeitos com a breve resposta, perguntamos: E na cidade propriamente dita, tem preocupao em escolher um determinado restaurante, por exemplo, 70

por algum motivo em especial? Nos lugares que transita, h bloqueios?. Maria ento esclarece que: No, no h um espao que me sinta mal, em qualquer espao pblico estou bem, no limitaes. No vou sempre ao mesmo, por exemplo, eu descobri uma revista, eu descobri h pouco tempo mas j existe h muito tempo, tem tantas novidades que at me caiu o queixo. E eu: vamos experimentar, vamos comear a experimentar. Agora como j trabalho, tenho algum dinheiro, posso tentar comear a aproveitar o que eu gosto tambm. Maria implantada desde os 8 anos de idade e, podemos falar sem receio que bilingue e est mergulhada tanto na cultura ouvinte quanto na cultura surda. Maria, apesar de ter o implante colear, afirma por diversas vezes que no se tornou ouvinte e que a lngua gestual portuguesa a sua lngua, ainda que consiga oralizar normalmente. Maria no uma mera caminhante da cidade, ela a percorre, comunica-se, faz-se ver e explora novos espaos. Para fecharmos esta questo perguntamos novamente qual lugar mais gostava de ir dentro da cidade, onde gosta de ir nas horas vagas quando est na cidade? Ela diz: Na cidade, como estamos na costa, gosto de ir praia, tentar ficar longe do barulho e da confuso. Tentar um espao de silncio e tranquilo, por exemplo ver um filme, mas s vezes convvio com os surdos tambm, conversar com os surdos Parece-nos paradoxal e curioso que, quando questionada sobre o que gostava de fazer na cidade, no ambiente urbano, justamente na rea com menor urbanidade (arquitetnica) instalada onde encontra seu gozo. O entrevistado Mateus tambm menciona a praia como ambiente que agrada aos surdos: Os surdos tal como os ouvintes sentem uma maior liberdade quando esto numa praia, com o mar como horizonte. Os surdos que vm de Braga e de Guimares tm j um sector (parte da praia) como ponto de encontro. noite num caf, frente ao referido espao da praia, que se encontram. Este sim, acaba por ser um espao que parece feito para os surdos. Porque h comunicao, porque os funcionrios os percebem porque todos se cumprimentam e conhecem, Surdos e Ouvintes. Na primeira rodada de entrevista com Mateus ele havia dado maior ateno este espao de convvio entre os surdos. Para alm disso, o facto de na praia no haver bloqueios e barreiras fsicas havia sido mais evidenciado. J na segunda entrevista (e que aqui mantivemos) Mateus parece dar maior destaque relao comunicacional e de interao inclusive entre surdos e ouvintes.

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De qualquer maneira, o encontro do discurso destas duas pessoas faz-nos refletir sobre as questes da urbanidade que aferimos no captulo anterior. Ser que a praia, dotada de uma menor urbanidade no sentido arquitetnico, acaba por conferir maior visibilidade do outro e relaes mais simtricas e, portanto, uma maior ambincia e urbanidade? Ainda sobre o ambiente artificial parece-nos que a arquitetnica dos espaos (incluindo a cidade) contribui de maneira substancial para as trocas e intercmbios culturais, ainda que se possa transpor os limites eventualmente impostos, ela molda o grau de dificuldade de os transpor. Como diz Thornberg (1990), a arquitetura, como a linguagem, no predetermina nossas opes polticas e ticas mas, combinada com o ambiente cultural (leis, costumes, etc), forma parte essencial de nossas vidas e condiciona nossa conduta. Alguns dias aps as entrevistas que realizamos com Maria e Mateus, parti em viagem rumo ndia. Seriam aproximadamente dois meses percorrendo norte e sul daquele colorido e contrastante subcontinente. No dia 30 de dezembro (2011) cheguei na cidade onde passaria os ltimos dias do ano, na verdade, uma aldeia. No estado de Tamil Nadul, parte leste do pas, est situada a aproximadamente 2 mil metros de altura em relao ao mar a pequena cidade de Kodaikanal. A aldeia em que hospedei-me, justo com um pequeno grupo de estrangeiros que conheci pelo caminho, ficava a 5km de Kodaikanal e tinha nome parecido, Vadaikanal. Chegamos de autocarro em Kodaikanal e para irmos para Kodai (como popularmente chamada a aldeia) tivemos que correr um txi. O contedo destas anotaes de terreno vem justamente de encontro com o que estamos a discutir dentro desta categoria analtica: o ambiente cultural e o construdo/arquitetnico. Ao chegarmos em Kodai a grande surpresa foi a jovem que nos recebeu e nos ajudou na procura de quartos de aluguer.

Konaikanal Tamil Nadu, ndia - 30/12/2011 Jovem de seus vinte e tal anos, habitante da aldeia e que trabalha no comrcio local. Alm de tomar conta duma pequena loja de produtos em geral (comida, produtos de higiene, etc), arranja casa para os turistas que chegam para desfrutar da paisagem de montanhas repletas de eucaliptos. Os txis que chegam, como de praxe em todos as reas tursticas do subcontinente, tentam intermediar a hospedagem para os turistas, prtica comum quando pretende-se uma parcela dos lucros. A tal surda, que d sinais de ser uma pessoa que agarra todo o tipo de trabalho nos recebe ao p da encosta onde est a aldeia (onde todas as casa no totalizam 30). Com uma comunicao to improvisada quanto sua loja, arranca alguns telefones, sugere lugares e casas a alugar.Perguntamos a alguns poucos turistas que por ali tambm circulavam, mas estes diziam que era altura de temporada e que, sendo assim, seria difcil encontrar alguma casa disponvel ou at mesmo um quarto. Kavita, a jovem surda, pede para que a acompanhemos. Subimos morro acima na busca de um sito (aps j ter nos apontado um nmero de telemvel em sua mo - ela j nos tinha dito para 72

falar naquele nmero). Era a casa de sua famlia, uma senhora crist (como a maioria da populao daquela regio) muito simptica e recetiva chamou-me para entrar e provar do chai que ela ainda terminava de preparar. Disse-me que infelizmente no havia mais quartos disponveis em sua casa, mas que eu poderia perguntar nas outras casas e haveria de encontrar ( costume neste lugar, especialmente nesta poca do ano, as famlias migrarem para pequenas casas construdas em anexo e arrendarem as suas para os turistas). Enquanto isso, Kavita ajeita o chai recm-preparado para ser levado para baixo, para a pequena zona comercial. Enquanto bebo o chai, kavita e sua me conversam em um misto de gestos (ou mmicas?) e oralidade, parece dar ordens, orient-la a quais casas me encaminhar, o que fazer com o chai e coisas do tipo. Pronto, meu olhar investigador no resistefica difcil no querer tatear o nosso objeto e ento pergunto: sua filha, sendo surda, como a comunicao entre vocs? (pergunto em ingls senhorakavita terminava de ajeitar algumas coisas e o pai lia algo sentado no cho sala). A me responde (com o amvel e altamente funcional ingls Indiano) que oralizavae que a filha era muito esperta: Eu falo e ela entende, ela muito inteligente e percebe tudo!. Kavita v que a me aponta para ela, pergunta ento o que estvamos a falar e depois de entender, acena positivamente com a cabea dizendo que sim, entende tudo e muito esperta. Kavita ento, antes de descer com o chai, vai comigo tentar outras casas, no caminho, oralizando e articulando ao mximo o meu ingls brasileiro, introduzo uns gestos da lngua gestual portuguesa (o mais bsico e raso que dela sei) digo que sei gestualizar um bocado.ela fica admirada, abre os olhos e pronto, continuamos caminhando e vamos at a outra casa. Negcio fechado, voltamos em direo a casa de seus pais, ia apanhar minhas coisas, chamar meu amigo que por perto tambm estava e Kavita iria ento descer com o cha. Ao despedirme de sua me, agradeci e falei que de certeza voltaramos a nos ver, afinal, no haviam muitas casa e todos ali se conheciam. Neste momento, Kavita pergunta algo a me, aponta pra mim e sua me meio que a rir-se diz que simque estava a falar comigo. Pelo que percebi daquele misto de gesto (na verdade meio que de um apontar) oralismo e traduo simultnea para o inglsparece que Kavita chegou a pensar que eu tambm era surdo (talvez por eu ter introduzido aqueles gestos anteriormente) e ficou frustrada ao saber que noela ento desceu e eu fui para a casa em que ficaria hospedado. Horas depois, deso para explorar a rea, caminhar um poucol estava Kavita, cumprimentamo-nos, sorrimos um para o outro e ela, num misto de mmica e balbuciar, indica que em sua pequena loja ela tem tudo que um turista precisa!

Foram 6 dias no vilarejo de Kodaikanal, em todos os dias pude observar e tambm conversar com Kavita. As entrevistas com Maria e Mateus estavam frescas, as questes do espao surdo, da arquitetnica dos espaos, estavam latentes em mim. Em kodai todas as casas esto espalhadas ao longo de uma encosta, no em 90 grau mas, de inclinao tal que as casas de baixo conseguem ver facilmente as casas de cima e vice-versa. Kavita habitava uma parte intermediria da encosta, conseguia visualizar os que estavam mais abaixo e os que

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estavam rumo ao topo. Para comunicar com as famlias que habitavam o nvel acima da vertente bastava olhar para trs e um pouco acima e fazer um gesto, era simples fazer-se ver. A arquitetnica de Kodai era indiscutivelmente favorvel Kavita: no haviam barreiras, no havia impedimento visual a urbanidade parecia brotar de um espao com pouqussimas instalaes urbanas, havia ali qualquer coisa de visibilidade do outro e estruturas sociais mais simtricas no que se refere comunicao surdo-ouvinte. No tivemos a oportunidade de estruturar uma entrevista mais sistematizada com a jovem e sua famlia, tudo girava em torno de conversas informais e observaes. No podemos fazer grandes inferncias sobre a educao formal dos habitantes daquele lugar e em especial sobre o atendimento dado Kavita, no entanto, a arquitetura da aldeia parecia contribuir para uma relao de visibilidade e comunicao mais harmnica, permitindo com que a jovem viva e conviva com o resto dos habitantes. Somando as narrativas dos entrevistados com esta situao descrita, somos levados a depreender a relao entre o ambiente construdo, a ambincia e a urbanidade reportadas para a geografia surda. Pensamos que o ambiente construdo, quando no resultado de um acaso geomorfolgico (como o caso de Kodaikanal), ele fruto de um ambiente cultural que, por sua vez, tem o potencial de fomentar e estimular a socializao, a troca de cultura e tambm a educao. O ambiente construdo sob uma lgica surda traz consigo um discurso de acessibilidade mas, muito mais, carrega um estandarte cultural com marcas de quem quer ser visto e ouvido, de quem quer se fazer ver nos espaos.

2.

Territrios (Profanos de resistncia)

De acordo com o gegrafo Raffestin (1993), o territrio uma produo a partir do espao, ele se apoio no espao, mas no o espao. Segundo este autor, ao apropriar-se de um espao, de maneira concreta ou abstrata, o ator est a territorializar o espao. (ibidem) Alm disso, Raffestin defende que sendo o territrio uma forma de produo a partir do espao, inscreve-se pois, dentro dum campo de poder dado todas as relaes que o envolve. Sob concees mais psicologizadas e comportamentais, mas que igualmente distinguem espao de territrio, temos Fisher (1994) que articula que o conceito de territrio denota o uso que fazemos dos lugares consoante os significados psicolgicos e culturais que lhe conferem quadros sociais. Para o autor, um territrio corresponde geralmente a um 74

espao fsico delimitado; muitas vezes organizado para uma atividade definida e para acolher uma pessoa ou um grupo; traduz-se por uma configurao particular de acordo com as funes que acolhe, e determina um estilo de ocupao do espao para aqueles que l se encontram. (Fischer, 1994:23) Fisher ir fazer referncia ento a trs tipos de territrios: primrios, secundrios e pblicos. O primeiro tipo define-se em termos de refgio pessoal, diz respeito sada dos indivduos da esfera pblica: quando se entra, fechar a porta chave e de sentir-se ao abrigo do mundo exterior (1994:24). O territrio secundrio remete-nos aos lugares que permitem a reunio de pessoas e que podem tornar-se alvo de apropriao especfica se o grupo tem o hbito de a se reunir, nem completamente privado e nem completamente pblico. Assim, cafs de aldeia ou de bairro podem ser considerados como territrios secundrios na sua funo de espao de troca social: certos grupos encontram-se a segundo determinados cdigos, rituais ou normas (ibidem). O territrio pblico caracterizado principalmente por ser pblico, em teoria pertence a todos e nas palavras do autor, aberto e fludo. De acordo com Fisher, este tipo de territrio consolidado no espao pblico pode ser utilizado como lugar de encontro e atividades diversas: os locais por exemplo, onde se faz o comrcio da droga (ibidem:25) Ao analisarmos as entrevistas buscando identificar as situaes de territorializao, percebemos dois nveis distintos, e que so desenvolvidos por Hall (1973 as cit. in Fischer, 1994): um em que a organizao notoriamente fixa e outro em que a territorializao aparece de forma semifixa, mais fluida e atrelada a parcelas de tempo. Numa correlao aos postulados de Haesbaert, talvez possamos relacionar este nvel fixo ao que ele chamou de territrio funcional e o nvel semifixo relacion-lo com o territrio simblico. Ao fazer esta distino este autor diz que, apesar de tudo, [e]nquanto tipos ideais eles nunca se manifestam em estado puro, ou seja, todo territrio funcional tem sempre alguma carga simblica, por menos expressiva que ela seja, e todo territrio simblico tem sempre algum carter funcional, por mais reduzido que ele seja (2005: 6777) Na organizao fixa e funcional temos os cafs, as associaes e os bares. No nvel semifixo e simblico agrupamos as conversas s escondidas na sala de aula, os intervalos escolares e situaes semelhantes. No entanto consideramos que ambas situaes carregam tambm a ideia do profano e da resistncia. O profano, como j desenvolvido em captulos anteriores, contrape-se noo de norma expert, ouvinte. profano porque nas situaes estudadas, desenvolvem-se e firmam-se nas margens, em contraposio ao territrio ouvintizado e expert. um territrio de resistncia pois, assim como diz Claudionir da Silva, 75

[] resistncia, no sentido da comunidade surda manter viva a lngua e a cultura surda contra a homogeneizao cultural de dominao (2005:14321). A territorializao que chamamos de semifixa e mais simblica foi percebida na narratividade do participante Mateus quando este relembra seu ingresso no quinto ano escolar:

Entrei em 1980 para o 2 ciclo (antigo ensino preparatrio), em Paranhos. Foi aqui que tive o primeiro contacto com a Lngua Gestual, que era proibida nessa altura. S gestualizvamos durante os intervalos e s escondidas. Nessa altura o objetivo era a oralidade. Pensava-se que a Lngua Gestual prejudicava a oralidade e por conseguinte, a aprendizagem da fala. Se fssemos apanhados a gestualizar, ramos chamados direo (Comisso) e castigados. Alguns alunos surdos chegaram a ser suspensos por uns dias. [] mas eu tambm, fui aprendendo alguns gestos simples, a dactilologia, embora sempre com receio de ser visto por alguns dos professores. Treinava nos intervalos s escondidas. Quando avistvamos algum professor fingamos e nesse momento oralizvamos. Conseguia relacionar-me perfeitamente com os surdos. Sim, sim escondamos os gestos, podamos brincar claro!Mas sem gestos. Atravs destas passagens percebemos as evidncias do poder intrnseco ao territrio. As escolas que atendiam os alunos surdos num perodo de proibio e marginalizao das lnguas gestuais, tinham o papel de reprimir a lngua que no fosse vocal, exercendo o controlo sobre quaisquer frinchas territoriais. No entanto, fossem nos espaos adjacentes s atividades de excelncia (experts) ou fossem nas brechas deste sagrado, os surdos resistiam imposio oralista e criavam seus territrios, espaos de interaes e transferncia de cultura. Assim, numa forma cultural, o territrio pode ser definido como o espao de um reconhecimento, onde os indivduos se declaram como parte, seja de um lugar ou de uma manifestao e a se identificam, se realizam, se encontram e se sentem protegidos. (Riceto & Silva,2008:149) O participante Lus, ainda que no tenha passado por um perodo de plena proibio do uso da lngua gestual, igualmente enfrentou a falta de acessibilidade durantes as aulas, como ele nos conta: no havia intrprete, a professora que pedia para algum aluno s vezes tentar explicar e pra fazer de intrprete. No oitavo e no nono isto era mais difcil, mas pronto, fui conseguindo. Numa educao centrada muito mais na oralidade, Lus utilizava as brechas do territrio governado pelos experts, para fazer fluir a lngua que lhe era mais confortvel e erigir seu territrio silencioso. Como ele mesmo diz:

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Como era eu e o outro colega surdo era fcil para mim, era fcil porque ns percebamos, ele percebia bem matemtica e eu s vezes tinha um bocadinho de dvidas, mas eu percebia melhor o portugus e ele j tinha mais dificuldades, ns s vezes copivamos nos testes, porque os outros no percebiam, no percebiam e a professora estava de costas e ns pensvamos ih, que fixe, agora que d pra comunicar, a professora est de costas! amos ajudando um ao outro Posto isto, temos que a territorialidade est mesmo muito mais voltada para o indivduo, o territrio a o espao de relaes e apreenso da realidade. A territorialidade, especialmente nestas situaes simblicas e semifixas, pertence ao mundo dos sentidos, e portanto da cultura, das interaes cuja referncia bsica a pessoa e a sua capacidade de se localizar e se deslocar(Spsito, 2004:113), territorialidade esta que tem grande importncia para o processo de desenvolvimento pessoal e aquisio de autonomia (Souza, 2011). Neste nvel semifixo e simblico, como nomeamos as situaes anteriormente expostas, Haesbaert (2005) diz que neste simbolismo constata-se muito mais um processo de apropriao do que de dominao e pelo qual a territorialidade aparece sem um territrio (d como exemplo a Terra prometida dos Judeus). Quanto ao nvel mais funcional e fixo, apreendemos que quando os participantes contam-nos sobre os espaos que consideram dos surdos, querem-nos dizer sobre formas de agruparem-se para construrem lugares de troca cultural onde a dualidade surdo-ouvinte d lugar troca de conhecimento surdo-surdo. Raffestin (1993) articula que de forma mais ampla, a territorialidade aparece como resultado de uma problemtica relacional. Concordamos com esta afirmativa e assim, parece-nos que a urgncia de um territrio surdo surge espontnea ou institucionalmente como resposta necessidade de driblarem a ausncia de visibilidade e de direito a ter direitos que lhes so atribudos. De maneira a exemplificar este tipo de territrio Mateus fala sobre o caf que frequentado massivamente por surdos; [] na Pvoa, h um caf que faz esquina, onde normalmente os surdos se encontram s sextas, aos sbados e nos meses de Vero. um espao de convvio para surdos. Quando os surdos dos arredores da Pvoa comearam a vir para a praia, travaram conhecimento com surdos da Pvoa e comearam a reunir--se nesse caf, que fica em frente ao mar. Cada ano que passa mais surdos se juntam. Este espao comeou cada vez mais a adaptar-se populao surda. Os prprios clientes e funcionrios ouvintes sentem curiosidade em aprender alguns gestos. Comea j a haver uma maior e mais eficaz comunicao.

Questionado sobre o seu posicionamento frente a estes espaos e sobre aonde mais gosta de estar, o mesmo participante fala que; 77

Eu gosto de ir associao de surdos. Quando venho ao Porto a primeira coisa que me lembro de ir ao encontro dos surdos. Sinto-me melhor na comunicao com os surdos do que com os ouvintes. Perto da antiga associao de surdos existe o caf Embaixador que muito frequentado pela populao surda. Tenho conhecimento que na Associao de Surdos de Matosinhos existe uma grande afluncia de surdos.

Quando Fischer nos d como modelos territoriais, o territrio primrio (a casa, o refgio pessoal e a segurana) e o territrio secundrio (os cafs de um bairro, lugares sociais que permitem a reunio de pessoas), encontramos dificuldades de estabelecer esta distino frente ao discurso de Mateus sobre estes territrios. At que ponto os cafs onde os surdos se encontram, no se tornam territrios de refgio e segurana face estigmatizao ouvinte? um territrio secundrio, mas ao mesmo tempo no ser um territrio primrio no sentido de fechar a porta chave e de sentir-se ao abrigo do mundo exterior? (1994:24) Mais ainda, Mateus contesta e v a necessidade de estabelecimento de fronteiras rgidas entre o territrio ouvinte e o surdo. Mais do que sentir-se seguro, Mateus anseia por territrios em que se possa estar dentro do mundo cultural surdo;

Temos a associao dos surdos, mas no suficiente. Poderiam existir bares onde se comunicassem em LGP; cinemas onde todos os filmes fossem legendados (caso dos filmes portugueses); atendimento especial por parte dos funcionrios ou a existncia de intrpretesos surdos gostam de frequentar o mesmo espao, isto s uma ideia do muito que deveria ser feito

Ao contrrio de Mateus, Lus v o territrio surdo mais como espao poltico e contesta esta fronteira rgida entre o territrio surdo e o territrio ouvinte. Lus no partilha deste fechar a porta ao mundo exterior, reclama por mais congruncia entre estes territrios, maior abertura e mais visibilidade do outro; Os surdos gostam de espao s para eles, s para estar com surdos, por exemplo, o caf, um caf em que vo sempre surdos, vo todos os dias l e que onde se encontram, mas por vezes eu sinto-me farto de estar sempre nos mesmos stios porque sempre o mesmo, com os surdos eu s vezes preferia que sei l, que se abrisse um pouco para relacionarmos todos, para conhecer pessoas novas e ali no, gostava que fosse um bocadinho diferente. Por exemplo, participo sempre na associao, vou bastantes vezes na associao e gostava que os ouvintes fossem na associao por exemplo, mas vo muito pouco, j estou h 8 anos na associao e quando l vo, vo muito pouco. H ouvintes que l vo e que tentam apoiar a associao, que tentam fundar alguns projetos mas s vezes os 78

surdos no aceitam e eu digo: olha, se tu tens dificuldades e no aceitas este processo, este projetoolha, s se tu quiseres fazer sozinho. importante tambm, os ouvintes e os surdos contactarem-se todos, mas o que eu noto que o contato pouco, maioritariamente com a famlia dos surdos, com os ouvintes s com a famlia. Lus participa ativamente de associaes de surdos (na Associao de Surdos de Braga e depois fui conhecendo mais amigos e nunca mais parei. Tambm tinha as outras associaes, ia a Coimbra, ia a Lisboa, ia aos centros de convvio com jovens, na Guarda tambm, onde conhecia outros surdos, ento comecei a relacionar-me tambm com outras pessoas), notamos que para ele, a territorializao dos surdos tem uma dimenso poltica, (in)formativa, de construo coletiva mas tambm de abertura para o mundo. Lus v nas associaes de surdos, espaos de luta e no de segregao e fechamento, evidenciando que;

O territrio tem, nestes termos, uma dimenso poltica intrnseca. Tem a dimenso de poder no centro de sua constituio. Em sua constituio os fatores culturais e simblicos se imbricam de tal forma com fatores polticos que sua disjuno s possvel mediante a prtica analtica, sendo que em seu status ontolgico essas relaes se do por meio de uma sinergia que, no campo da atuao dos atores, o territrio passa a ser o elemento de identidade, ou seja, firma as particularidades de um grupo ou indivduo com seu espao de vivncia, e da ao poltica. (Souza & Pedon 2007:137)

3. Lugares-paisagem

Marc Aug, o mesmo que enuncia os No-Lugares, diz que o lugar concretiza-se pela palavra, pela troca alusiva de algumas palavras de passe, na convivncia e na intimidade cmplice dos locutores (Aug, 1994:83). De acordo com Fischer (1994), o enraizamento psicolgico e fsico a um determinado espao constituir um lugar, atravs deste enraizamento que o espao liga-se ao indivduo. Suertegaray (2001) por sua vez diz que este conceito remete-nos para a perspetiva de um mundo vivido, sendo o lugar interpretado por Aug como o lugar do sentido inscrito e simbolizado (1994:87). De acordo com Veras (1995), o espao transforma-se em lugar quando so reconhecidas determinadas expresses culturais atribudas a um determinado grupo de indivduos institudos socialmente, estabelecendo entre eles, relaes sociais de interdependncia, simbolismo e at solidariedade. Bem, como ento o lugar relaciona-se com a paisagem para ns? Como o prprio ttulo da obra de Veras indica Do Espao a Paisagem, da Paisagem ao Lugar, h para ns graus distintos de aproximao e relao com a paisagem e 79

com o lugar, h um salto afetivo e relacional que transforma a paisagem (meramente apreciativa) num lugar simbolizado. Portanto, ao contrrio do lugar, o termo paisagem aparece aqui conotando algo contemplativo ou que serve de plano de fundo. Dentro duma perspetiva clssica da geografia e como aqui enxergarmos, os limites da paisagem atrelam-se possibilidade visual (Suertegaray, 2001). A paisagem ento tomada sob a ideia de quadro, no esttico, mas que joga num plano apreciativo. Os lugares-paisagem expressam a reflexo de que, sendo lugar simbolizado, fruto de um enraizamento psicolgico e fsico e participa na construo identitria do sujeito mas que no entanto, sendo ao mesmo tempo paisagem, toda a dinmica, convivncia, e cumplicidade realocada para o plano admirativo. Em outras palavras, lugar porque de certa maneira passa por um processo de enraizamento e criao de laos, mas paisagem porque as relaes entre os locutores deste lugar esvaziada, frgil e passa-se num esquema de plano de fundo. A definio desta categoria analtica, oriunda de uma sobreposio de conceitos, partiu da dificuldade de encaixar os discursos em um ou no outro conceito. Algumas situaes narradas pelos sujeitos foraram-nos este tipo de sobreposio dos conceitos operacionais do espao, o que acabou por permitir uma anlise transversal, no caso, tendo em vista a paisagem e o lugar. Por exemplo, ao contar-nos sobre suas experincias universitrias Meteus recorda-se de situaes onde ele aparecia como um mero espectador, contemplador da paisagem mas, ao mesmo tempo, justamente por terem sido narradas e descritas de forma minuciosa, mostramnos que estas paisagens trabalharam na construo de sua personalidade, em seu processo formativo e na sua forma de ser e estar. Quando fala sobre o ingresso e os anos seguidos no curso de engenharia Mateus lembra-se:

Fui caloiro de Engenharia, lembro-me que os doutores obrigaram-nos, a mim e aos meus colegas, a sentarmo-nos numas escadas cheias de gua. Sentei-me e fiquei todo molhado. Depois gritavam: No interessa, tens que te sentar na mesma, a seguir gozavam eu no percebia nada do que eles diziam. A seguir pediram-nos para cantar. Levantei o dedo e disse Eu no ouo! No canto, como posso acompanhar os meus colegas?Ah pois, verdade, ento podes ir embora! Eu disse ok, e fui-me embora! Eles continuaram pela noite dentro com a praxe e eu fui para casa descansar Achei fcil os trs primeiros anos de engenharia. Sentia-me vontade nas cadeiras de Matemtica. Ia biblioteca buscar livros, tirava fotocpias, utilizava os 80

apontamentos dos colegas j que eu no os podia tirar, por no ouvir. Nem sempre tive a ajuda dos meus colegas. No por m vontade deles, mas sim porque no se sentiam bem a comunicar comigo, tinham muita dificuldade. Chegavam a fugir de mim. Acabei por fazer tudo sozinho, lia todos os manuais, mesmo as partes de pouco interesse, porque como no ouvia, no sabia como selecionar a matria. Posto isso, podemos visualizar uma situao de paisagizao do lugar, momentos em que o lugar, que produto de uma relao cmplice entre os locutores, passa a ser sobrecarregado de caractersticas de um landscape meramente apreciativo. Neste processo de interpretao das entrevistas e em especial na anlise dentro desta categoria, no minimizamos ou descartamos as evidncias tpicas que conferem os atributos de um lugar. Enquadramos nos lugares-paisagem aquelas situaes que mesmo sucedendo-se em espaos de grande peso formativo, tornam-se esvaziadas de protagonismo relacional graas aos dfices comunicacionais. Os lugares tornam-se paisagens emudecidas. [c]omo se a posio do espectador constitusse o essencial do espetculo ou, em definitivo, como se a posio de espectador em si mesma, fosse, para o espectador, o seu prprio espetculo (Aug, 1994:92), no por opo dele, e sim por no ter acesso lngua da paisagem ao seu redor, no consegue integr-la. A falta de simetria entre a comunicao oral e gestual pode ser apontada como a grande causadora da paisagizao dos lugares, como explicitado por Mateus: [..] sim, onde h surdos sinto-me bem. Mas se estiver num ambiente s de ouvintes, sinto-me posto de lado. Para no me sentir to isolado, acabo por perguntar a algum com quem tenha mais confiana: O que disseram? Sobre que esto a falar? Acabo sempre por ficar com falta de informao. bem mais difcil a comunicao com os ouvintes, porque eu consigo oralizar, mas no consigo ouvir. Reforamos o nosso entender de lugar-paisagem com o excerto a seguir. A sala de aula, momento de aquisio e troca de conhecimento, formao acadmica e pessoal, criao de laos e at de uma certa rotina, desmorona e torna-se uma paisagem... um grande plano de fundo graas dissimetria comunicacional. Lembro-me bem de uma aula de geologia, quando a professora estava a expor a matria e o fazia olhando para os estudantes e simultaneamente para o quadro. Sempre que no ficava de frente para ns, eu deixava de a perceber. Um dos meus colegas teve o cuidado de a avisar que eu era surdo e por esse motivo necessitava que ela falasse mais pausadamente e de frente para mim. A professora no sabia que eu era surdo. Ento, pediu-me para no final da aula ficar mais um pouco e juntos tentarmos arranjar estratgias para que eu acompanhasse as aulas. Foi a nica professora que se sensibilizou com o meu problema de surdez. Ainda hoje 81

mantenho contacto com esta professora e estou-lhe grato pela atitude e generosidade. Quando frequentei a Ps-Graduao, aqui na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao no existiam intrpretes. No era, na altura, uma Universidade Inclusiva no que se refere aos Surdos. Nas primeiras aulas tive a colaborao de uma colega que eu j conhecia. Ela ouvia a explicao da professora e fazia apontamentos. Em simultneo eu ia lendo o que ela escrevia e ficava, deste modo, a perceber um pouco do que a professora estava a falar. Tambm gestualizava um pouco, para que eu entendesse melhor. claro que este processo era demorado e acabvamos por ficar muito atrasados em relao ao que a professora ia explicando. Quatro outras colegas, intrpretes de LGP, apercebendo-se da situao, ofeream-se tambm para ajudar a traduzir as aulas. Agradeci e pedi que ento se fossem revezando durante toda a Ps-Graduao. Ao relatar suas experincias na ps-graduao feita na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP, Mateus deixa claro que a paisagem ganhou movimento somente a partir da interpretao das aulas. At o momento em que ele tinha como recurso apenas a leitura labial e os apontamentos da colega, tudo parecia se passar em um vcuo, ele no se sentia parte integrante da paisagem. Quando as colegas se oferecem para traduzir as aulas, driblando a falta de recursos disponibilizados pela Instituio, Mateus v sentido e movimento, se v integrado ao lugar. Maria tambm relembra situaes em que encontrava-se num verdadeiro escafandro comunicacional. Como j expusemos anteriormente, durante seu curso em arquitetura na Universidade do Porto, a jovem teve de arcar com as despesas do acompanhamento de uma intrprete, no entanto, a intrprete no a acompanhava em todos os momentos de seu percurso universitrio e, assim sendo, havia momentos em que graas dissimetria comunicacional, Maria encontrava barreiras para se sentir dentro daquela paisagem. A dificuldade na comunicao com os ouvintes, mesmo Maria sendo implantada e conseguindo oralizar, fazia com que ela sentisse fora do lugar e sozinha em sua jornada.

Pra dizer a verdadecomparando o dcimo segundo com a faculdade, foi muito diferente, os colegas.era muito diferente. Porque at o dcimo segundo eu no tinha responsabilidades, havia sempre olha faz isto, faz aquilo, depois na faculdade agora faz tu, os colegas tambm, no.deixavam para mim, ento at o dcimo segundo os professores diziam olha ajuda,ajuda!, na faculdade no, cada um por si. Era a nica surda. Sim, convivia com os ouvintes mas foi o que eu disse, se eu precisasse de alguma coisa havia sempre um limite, limitavamme porque no tm pacincia com o surdo, pacincia o importante a pacincia porque s vezes no percebiam. A pacincia deles dava-me algumas limitaes, barrava-me. Outras vezes ok, tentavam compreender, eu tinha que ter pacincia, mas somos sempre ns os surdos a tentar ter pacincia para com os ouvintes. 82

A paisagizao dos lugares parece ocorrer exatamente graas dissimetria comunicacional e s barreiras existentes entre lngua oral e lngua gestual. Lus conta que com os ouvintes acaba tendo uma conversa mais superficial, no aprofundada. Por mais que conviva e se relacione com os ouvintes, quando est no dilogo com os surdos que a paisagem ganha movimento e sente-se enraizado quele lugar-momento.

Era mais com os surdos, com ouvintes eu conheci alguns do basquete, conhecia alguns colegas ouvintes de jogar a bola tambm, s que depois eu tambm no percebia, a comunicao s vezes era difcil, tinha de explicar e pronto, falvamos de carro, de futebol, de basquete, mas se fosse de coisas mais aprofundadas j no se percebia, j no havia tanta comunicao. Com os surdos a comunicao era espetacular, era fcil. A paisagem restringindo-se anlise visual, justamente passa a ser enraizada e simbolizada a partir do momento em que se do as trocas e que permitido ao observador, transformar-se em construtor da mesma. Situao semelhante s observadas por Kusters (2009) nas estaes de comboio em Mumbai e as vividas por Emanuele Laboritt nas estaes de metro em Frana, foram narradas por Mateus. No a categorizamos como territorialidade pois parece-nos que no houve uma apropriao ou dominao de facto mas sim, momentos de troca e urbanidade entre surdo-ouvinte que parecem terem sido relevantes para este sujeito, uma vez que narra este acontecimento, a paisagem parece ter ganhado um pouco mais de lugar; Acabei por ter um grupo de colegas, que tal como eu, estudavam na Faculdade de Engenharia e que faziam as viagens de comboio comigo. Chegmos, por vezes, a estudar juntos. Relacionava-me bem com eles. Cabe concluirmos reforando a importncia da no paisagizao dos lugares. preciso fazer com que os lugares tenham sentido no universo do surdo. Esta paisagizao faz com que muitos surdos no tenham acesso a informaes importantes ou at abandonem carreiras, como foi o caso de Mateus: Acabei por me desinteressar pelo curso de Engenharia, pois pouco participava nas aulas, devido minha surdez e falta de intrpretes. Continuei a pagar propinas, mas fui tirar um curso de LGP. Este sim, era mais fcil para mim. Ao fim de dois anos terminei o curso de LGP. preciso garantir ao surdo, fazer parte da paisagem a transformando em lugar verdadeiramente vivido e simbolizado, quer seja com o apoio de intrpretes, ou com uma 83

relao educacional de maior cuidado e simetria. Mateus deixa claro que, o facto de um olhar mais atento e cuidadoso sobre sua formao pode fazer com que o surdo interaja com a paisagem. Ele nos conta que a mesma professora que apercebeu-se de que era surdo, resolveu dar-lhe aulas de apoio, buscando trabalhar os contedos de uma forma mais prxima sua realidade, o que notoriamente reverteu-se em realizao acadmica e pessoal;

Senti tristeza por s uma professora ter sido sensvel minha surdez. As aulas de apoio que esta professora me deu, foram de tal forma importantes que eu tirei notas muito razoveis nas suas cadeiras. Tentou esta professora, falar com os seus colegas (tambm meus professores) para que me dessem o apoio que eu necessitava enquanto surdo, mas no foi ouvida. s outras cadeiras, as minhas notas estavam entre 10, 11, 12. Contribuir para que o surdo no seja meramente expectador da paisagem e sim, um locutor do lugar, toca nas questes da alteridade e do reconhecimento de ns mesmos no outro. preciso sim garantir acessibilidade e recursos fsicos e materiais para esta passagem da paisagem ao lugar, e para alm disso, estreitar as fronteiras ouvinte-surdo, desenvolver sensibilidade para que a paisagem, ainda que emudecida, seja enriquecida de movimento e sentido.

4. No-lugares: lugares de conforto

Se um lugar pode definir-se como identitrio, relacional e histrico, um espao que no possa definir-se nem como identitrio, nem como relacional, nem como histrico, definir um no-lugar (Aug, 1994:83). Centrando-nos nas caractersticas dos No-Lugares descritas por Aug, temos que estes so aparies diretamente ligadas ao que ele chamou de sobremodernidade, que manifesta-se pelos desvios do olhar, jogos de imagens e esvaziamentos da conscincia. Este autor diz que a sobre-modernidade impe, de fato, s conscincias individuais, experincias e provas de solido muito novas, diretamente ligadas ao aparecimento e proliferao de no-lugares (ibdem:98). De acordo com o autor, pelo termo de no -lugar h que se designar duas realidades complementares, uma que diz respeito a espaos constitudos para certos fins (autoestradas, grandes supermercados, aeroportos, cadeia de hotis, ect..) e a outra que refere-se relao que os indivduos estabelecem com esses espaos. Para usarmos

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as palavras do autor: [s] mas semelhante aos outros, o utente do no-lugar tem, com este (ou com as foras que o governam), uma relao contratual (ibidem:106). Nos no-lugares a comunicao escassa e o dilogo se faz direto e silencioso, seguindo as ideias de Aug, as interpelaes que surgem nos no-lugares visam simultnea e indiferentemente, cada um de ns (obrigado pela sua visita, boa-viagem, agradecidos pela vossa confiana) (ibdem:105). Nesta lgica o autor refora que o no-lugar no cria identidade singular, nem relao, apenas solido e similitude. Importante esclarecer que na realidade concreta, os no-lugares e os lugares confundem-se e interpenetram-se. Os no-lugares nunca se realizam na totalidade e, alm disso, os no-lugares podem conter lugares, assim como os lugares conterem no-lugares. A pertinncia de trazer os no-lugares para a composio do espao surdo surge quando nos so dadas situaes em que indiretamente so referidos contra lugares no quotidiano citadino que de certa forma oferecem uma zona de conforto e de menor constrangimento lingustico. Os no-lugares observveis nos discursos dos participantes tocam inclusivamente suas projees acadmicas e profissionais. Como exposto anteriormente, o no-lugar escasso de comunicao e, quando h, contratual, simplista e direta. Quando Lus resgata momentos e espaos que lhe so mais ou menos confortveis diz que: Na polcia por exemplo fcil, para pagar uma multa ou assim, mas se no for por minha culpa tenho que explicar por mmica, eu fao mmicas para perceberem e tal, ou por escrito, numa situao da polcia foi fcil, eu pensei que haveria problemas mas foi fcil, no supermercado muito fcil, no h problemas. O mais grave na segurana social ou no centro de emprego. O supermercado da sobremodernidade, referido por Lus como fcil e sem problemas um arqutipo do no-lugar: nos quais o cliente circula em silncio, pesa os legumes ou frutos numa mquina que lhe indica o preo juntamente com o peso, depois estende o carto de crdito a uma jovem tambm silenciosa, ou pouco loquaz, que submete cada artigo ao registo de uma mquina descodificadora, antes de verificar o bom funcionamento do carto de crdito. (Aug, 1994:105). Os no-lugares funcionam, sob nossa anlise, como espaos em que o surdo no confronta-se diretamente com a sua alteridade, no empurrado a manifestar sua surdez. Assim, o surdo como um estrangeiro, perdido e que v a cidade com barreiras e s se reencontra no anonimato das autoestradas, das reas de servio, dos supermercados ou das cadeias de hotis (ibidem:111). Paradoxalmente o surdo parece reconfortar-se a pois, o que o no-lugar traz no tanto o triunfo de uma lngua sobre as outras, mas a invaso de todas 85

as lnguas por um vocabulrio de audincia universal (ibidem:115), este vocbulo generalizado, construdo a partir de cdigos e pequenas palavras-passe confere ao surdo uma oportunidade de similitude, s vezes cruel. O utente do no-lugar, como sinaliza Aug, passa a ter uma identidade provisria e coletiva: ele no o mdico ou o professor, cede lugar a uma imagem provisria de si mesmo, [d]eixa de ser o que faz ou vive enquanto passageiro, cliente, conduto. (ibidem). Eis ento que aludimos novamente s situaes que expusemos em nossa componente mais terica, no dilogo com a literatura. Os encontros de Emmanuelle Laborit na estao de metro em Paris, os surdos indianos nos comboios observados por Kusters (2009) ou os jovens surdos que encontram-se no shopping em Porto Alegre/Brasil (Darsie de Sousa & Faller, 2011), todos eles trazem uma semelhana, territorializam justamente no-lugares, lugares de passagem. Este tipo de lugar de passagem, portanto, parece permitir ao surdo despregar de si a anormalidade, igualando-se a todo resto: vira um utente, um consumidor, um passageiro, obedece ao mesmo cdigo que os outros, regista as mesmas mensagens, responde s mesmas situaes. (ibidem). A ttulo de exemplificao e fortalecimento daquilo que estamos a discutir, buscamos novamente excertos de testemunhos coletados junto ao Profacity, projeto anteriormente apresentado. Uma das entrevistadas, na faixa dos 50 anos, natural da regio metropolitana do Porto, ao contar das dificuldades do dia-a-dia estabelece uma comparao entre as antigas mercearias e os atuais supermercados. Segundo e entrevistada, nas mercearias de antigamente era preciso comunicar com o vendedor, era preciso que houvesse uma pacincia mtua enquanto no supermercado fcil, segundo diz. O marido da entrevistada, da mesma faixa etria completa dizendo que:

Ganham mais privacidade, os surdos ganham mais privacidade desde que veio os supermercados, desde que veio os supermercados, os telemveis, pager, telemveis, computadores, MSN, etc.. Temos tambm que, curiosamente dois dos nossos participantes fazem expressiva aluso ao trabalho em no-lugares. Ao escolherem seus cursos no ensino superior vislumbravam situaes de trabalho em ambientes pouco relacionveis, esvaziados de comunicao e de conexo meramente contratual. como se eles vissem nestas profisses e nos respetivos locais de trabalho, espaos de gozo das alegrias passivas da desidentificao e o prazer mais ativo da representao de um papel (Aug, 1994:108).

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Mateus tinha como opo o curso de Engenharia, como ele relatou-nos, no era a sua primeira opo mas, quando vislumbrava-se perante esta carreira pensava que;

Escolhi Engenharia civil porque considerava um curso adequado para mim enquanto surdo, j que podia futuramente, trabalhar em gabinetes (num espao s para mim) sem ser necessrio comunicar com os outros. Seria visual, fcil, prtico, sem a preocupao da comunicao da ter escolhido este curso! Contraditoriamente, o desejo de Mateus pelo trabalho num lugar que evoque relaes tpicas de um no-lugar, nos sugestiona a pactuar com a ideia que de certa forma, este relativo anonimato entendido como uma libertao daqueles que, durante algum tempo, deixam de se sentir obrigados a manter um estatuto, a conservar-se no seu lugar, a vigiar a aparncia (ibidem). Ou seja, o surdo vislumbrar um trabalho num gabinete onde no necessria a comunicao, interpretamos como uma forma de libertao da alteridade surdo-deficiente e portador de outra forma de comunicao. como igualar-se multido, camuflar-se no silncio e solido. Claro que no descartamos aqui, uma srie de caractersticas do sujeito e que o fazem ter este tipo de comportamento: ser tmido? Procurar fugir de espaos de grande exposio? No colocamos apenas a surdez como a raiz deste tipo de sentimento/anseio, mas ela pode ampli-lo significativamente. No entanto, o que chamamos ateno que, segundo nos foi dito, a escolha do curso no foi feita de maneira totalmente espontnea, houve um abrir portas ao no -lugar para Mateus;

[]fui contatado por uma psicloga de Lisboa para me ajudar na minha escolha. Depois de me colocar vrias questes, achou que seria mais vantajoso para mim escolher engenharia civil, pois as disciplinas eram mais prticas, enquanto que em arquitetura eram maioritariamente tericas. Verifiquei mais tarde que tinha sido admitido para engenharia civil.

Ou seja, a psicloga que orientou Mateus indica o no-lugar como soluo ao lugarpaisagem. Apreende-se que a orientao dada a Mateus assimila-se a um conselho de escapatria ao lugar do tipo paisagem, na perspetiva da psicloga ao isolar-se na solido dos clculos e prticas, ele estaria no mesmo nvel que o resto dos estudantes, no teria problemas. No entanto, o suposto enclausuramento no prtico e numrico no conferiu tal paridade de aprendizagem a Mateus. Os no-lugares nunca se totalizam no mundo real, h sempre lugares nos no lugares e vice-versa, e estes lugares tornam-se paisagens quando no esto disponveis recursos para dinamiz-lo e interpret-lo. 87

Esclarecemos que no pretende-se aqui aludir o curso de engenharia ou o profissional engenheiro como um habitante e/ou consumidor apenas dos no-lugares. Pelo contrrio, se assim fosse, talvez Mateus tivesse realmente se nivelado pelos outros, estaria s mas semelhante aos outros (ibidem:106), e no foi esta a realidade que Mateus enfrentou;

Mais tarde, j no 4 ano, tive conscincia que afinal este curso no correspondia aos meus objetivos. Comecei a desinteressar-me. As cadeiras passaram a ser cada vez mais tericas e da a minha dificuldade. Esta dificuldade poderia ter sido ultrapassada se na altura existissem intrpretes de LGP para me traduzirem as aulas. Foi deste modo que deixei de frequentar as aulas durante uns anos. No ano 2000 comecei a sentir-me mal por no ter terminado um curso onde j havia feito um grande investimento quer a nvel monetrio quer a nvel do nmero de cadeiras j feitas. Ao mesmo tempo, e como j referi, foi neste ano que em simultneo com as aulas de engenharia civil, frequentei um curso de LGP que terminei dois anos depois. Foi bastante fcil, j estava muito mais vontade, senti-me integrado e a comunicao era acessvel. Todos os formadores e colegas sabiam LG. Mateus e Maria tinham a arquitetura como primeira opo de curso superior. Ao contrrio dele, Maria ingressou no curso escolhido e, como j mostramos anteriormente, s transformou o lugar-paisagem em lugar verdadeiramente percebido a partir de quando passa a ser assistida por uma intrprete, assistncia paga pela prpria estudante. Lus, tal qual Mateus, teve negada a sua escolha de curso profissional. Os experts entenderam que o curso de mecnica no valia a pena para surdos uma vez que no havia apoio, empurraram-no ento para o curso de tcnico de informtica. Se analisarmos atenciosamente o discurso de Lus exposto logo abaixo, nota-se que houve, talvez de maneira mais sutil, um desviar de rota: tirando-o de um possvel lugar-paisagem para encaminh-lo e mant-lo seguro num no-lugar. Assim como na histria de Mateus, este desvio de rota falhou, no era o curso que gostava nem o que queria inicialmente mas, o outro, era o nico que a cidade dos experts poderia oferecer-lhe. Depois, no nono, comecei a pensar num curso, que curso escolher, escolhi mecnica. Eu gostava, eu gostava deste curso, o problema que na escola secundria no havia ensino especial, no havia apoio, no havia nada, e na outra escola, Alberto Sampaio, em Braga uma era a Carlos Amarante e a outra Alberto Sampaio, eram as duas escolas secundrias. Na Carlos Amarante tinha o curso de mecnica mas no havia apoio, na Alberto Sampaio tinha apoio mas era o curso de tcnico de informtica, o problema que eu era o nico surdo e eu preferia o outro curso, eu preferia mecnica. Ento houve uma reunio com meus pais pra saber. Porque eu era o nico surdo fosse para um lado fosse para o outro, ento pra saber. Houve uma reunio para discutir como que se resolveria o problema, 88

e ento acharam melhor que era eu ir para o curso de informtica mas eu no queria, no gostava do curso. Mas do outro lado no havia apoio, no haveria apoio ento eu iria chumbar, era preciso apoio, tinha fsico-qumica como disciplina era difcil, disseram que no valia a pena para os surdos. Ento entrei no curso de informtica na escola secundria Alberto Sampaio, mas depois eu no tinha interesse pelo curso, no queria, no gostava do curso.

No trabalho de doutoramento desenvolvido por Orqudea Coelho (2007) encontramos alguns dados que ajudam-nos a sustentar esta ideia. Seguindo as pesquisas feitas pela investigadora, os dados facultados, at a data de sua pesquisa, pelo Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia em Portugal apontam para 115.067 o nmero de pessoas com incapacidade para ouvir. De acordo com a pesquisa desta investigadora, destas pessoas, 39,42% no possuam nenhum nvel de instruo, 2,34% referiam o Secundrio, 1,72% o Politcnico, e 1,54% o Universitrio, pelo que inferimos que apenas 54,98% possussem o nvel primrio. (Coelho, 2007:132). Nas palavras da prpria autora; Valores que denotam um nvel geral de instruo muito baixo, e apenas um total de 3,26% relativo globalidade do Ensino Superior, o qual pode ser posto em causa, tendo em conta que a incidncia de surdez aumenta exponencialmente com a idade, o que pode significar que a concluso de cursos superiores tenha ocorrido em idade anterior perda da audio. Tendo procurado obter dados actuais acerca da frequncia de Estudantes surdos, junto das Faculdades que constituem a Universidade do Porto, poucas foram as respostas que obtivemos, no entanto, estimamos, atravs de informaes recolhidas junto da ASP14, Intrpretes e Estudantes, que 18 Estudantes Surdos frequentem actualmente o Ensino Superior Pblico ou Privado na regio do Grande Porto. As preferncias recaem nos Cursos de Formao Professores do Ensino Bsico (1), na Engenharia Civil (1), Engenharia Qumica (1) Engenharia electrotcnica (1) Engenharia informtica (2), Informtica (1), Direito (1), Educao Social (2), Tecnologias da Sade (1), Design (2), Arquitectura (2), Realizao Cinematogrfica (1), Informtica e Cincias da Educao (2). Verifica-se, assim, uma preferncia pelas reas ligadas ao Ensino e Educao e para os cursos com uma preponderante componente tcnica e/ou prtica. (2007:175-176, grifo nosso) O nosso questionamento recai em primeiro sobre a interpretao de as preferncias. Pensando no que os participantes contaram-nos, foram as preferncias ou foi a alternativa/chance disponibilizada pelos experts da cidade para os surdos? A questo que se coloca aqui : na maioria dos casos os alunos surdos so direcionados aos cursos em que se tm a projeo de relaes de solido e semelhana aos outros, a manobra pa rece ser camuflar a surdez por detrs das prticas e nmeros, por detrs de um vocabulrio de audincia universal (Aug, 1994:115).
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Associao dos Surdos do Porto

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Na nossa segunda rodada de entrevista com Mateus, procurmos desenvolver a questo do encaminhamento ao no-lugar, o lugar em que a linguagem e os cdigos de audincia universal so imperativos. Com relao ao ingresso no curso de Engenharia o entrevistado concorda e diz que sim, foi desviado do curso de arquitetura graas forte carga terica deste. No entanto Mateus refora que o curso de Engenharia estava sim entre suas preferncias j que tem bastante facilidade com os nmeros e inclusive, gostava de ter aprofundado mais e, quem sabe, tonado professor de matemtica.

Da minha parte necessrio dizer tambm que sou louco por matemtica. Gosto de matemtica e poderia ter seguido para esta rea. E at eu gostava muito de ter sido professor de matemtica. Eu pensava num curso ligado matemtica, ao desenhoeu gostava de projetos e de contas, minha ideia era essa e por isso eu escolhi arquitetura. Ento a psicloga disse-me que arquitetura era muito terico, por exemplo, tinha muita histria, histria da arte e pouca parte prtica, e na parte prtica tinha pouca matemtica. Disse-me que quem era responsvel pela parte prtica e da matemtica era a engenharia, o arquiteto o responsvel pelo projeto e o engenheiro faz as contas, o clculo das estruturas.

Agora chamamos a ateno tambm para a segunda preferncia dos alunos surdos, as reas ligadas ao Ensino e Educao. Preferncia ou tambm alternativa? Se pegarmos a prpria Universidade do Porto e procurarmos saber qual a Faculdade que mais dedica-se aos estudos surdos, que desenvolve pesquisas na rea da surdez, que conta com substancial nmero de intrpretes como alunos nos cursos de licenciatura, mestrado e doutoramento, certamente ser na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao onde estes nmeros sero mais expressivos. Posto isto, questionamos: seria mesmo preferncia a rea do Ensino e Educao, ou seria mais um espao com olhares e relaes mais estreitas com a surdez, o que faz os surdos verem-na como uma possibilidade e chance? Todavia, neste caso, esta possibilidade/chance alm de funcionar como um quadro formativo e de gerao de concretas oportunidades de emprego, permite que todo um sistema de concees, arquiteturas simblicas e porque no, de urbanidades, se altere. Os suportes que existem na FPCE (intrpretes, pesquisas sobre a surdez, surdos pesquisadores, etc..), por exemplo, se traduzem na substituio de no-lugares por lugares; de lugarespaisagem mais lugares do que paisagem; em territrios menos de passagem e mais de permanncia, no favorecimento de ambientes mais acolhedores pela possibilidade de intervirem (e verem nisso um sentido de profissionalidade) nos processos de suas formaes.

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A perspetiva dos no-lugares posta por ns, num sentido de inflamar e apontar as necessidades de se conferir concretas oportunidades aos surdos de acesso, permanncia e acompanhamento s aulas de qualquer curso superior que eventualmente eles escolham. Onde esto os surdos Bilogos, Historiadores, Filsofos,? Em primeiro lugar talvez necessrio permitir com que eles escolham, e no que lhes sejam dadas algumas alternativas afinal, a escolha do curso superior e da faculdade a frequentar tambm uma forma de liberdade urbana, um dos marcos principais das cidades educadoras; A pessoa livre aquela que sente que, sua maneira, tenha conquistado a cidade (Sebasti, 1990:51).

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Eplogo

O eplogo deste trabalho funciona exatamente como um captulo conclusivo mas, ao contrrio do eplogo Camoniano de tom dramtico e de ares pessimistas em Os Lusadas, pretendemos concluir nosso trabalho com direcionamentos e com as sobras de nossas inquietaes e incertezas. Pela jornada percorrida entendemos que a experincia da surdez causa, para quem vive e para quem convive com ela, profunda sensao de bloqueio mas ao mesmo tempo, pela necessidade de comunicar-se, causa enorme vontade de se fazer exprimir pelo espao, e no pela temporalidade das palavras. Ainda que muito se discuta com relao adequao dos termos lngua natural e lngua materna, pelo que pudemos observar, ver e ouvir, a lngua gestual de essencial importncia para o surdo. De acordo com os materiais que tecemos no contato e atravs da recolha de informaes junto s diferentes realidades das pessoas surdas, a lngua gestual o grande fator que acaba por desenhar a cidade no mapa destas pessoas. Em jeito de notas conclusivas a respeito das quatro categorias e suas sub-divises utilizadas para analisar os testemunhos, comeamos por falar no ambiente cultural. Pensando na poltica e no sistema educacional levado a cabo para as pessoas surdas, estes devem mesmo ser pautados em modelos bilingues e biculturais, primordial que os jovens surdos cresam e desenvolvam-se junto a seus pares, sendo necessrio o fomento de ambientes culturais bilingues e no a extino deles. Quando ouvimos e lemos testemunhos como Depois no stimo at ao nono fui para uma turma de surdos e eu fiquei admirado, desenvolvi bastante o meu portugus [] (entrevistado Lus) parece evidente que a insero do surdo dentro de um ambiente cultural com seus pares pode favorecer no s a aquisio da lngua gestual, mas tambm da lngua do pas, particularmente em sua modalidade escrita. Quanto ao ambiente construdo parece-nos fazer sentido conceb-lo levando em conta os olhares surdos. Da sala de aula aos prdios em geral, a arquitetura surda torna-se relevante uma vez que no exprime apenas as marcas da acessibilidade mas tambm denota as caractersticas de uma cultura extremamente visual. Levar em considerao (na escola e na cidade) as especificidades surdas pode tornar os espaos cada vez mais confortveis: disposio circular dos objetos, maior nmero de informaes escritas e com suporte visual, luminosidade, etc. No que tange aos territrios, estes revelam-se frutos de problemticas e dissimetrias relacionais. No caso dos surdos, o territrio semifixo e mais simblico alm de operar como 92

um elo de resistncia, tambm uma resposta necessidade de criao de momentos de comunicao sem barreiras e de afirmao de autonomia. Os territrios fixos e de carater mais funcional (as associaes de surdos) mostram-se importantssimos espaos de educao, formao e socializao. Pelo que percebemos, muitos dos surdos iniciam um percurso formativo justamente nestes espaos: cursos de formao em lngua gestual e palestras e cursos de traduo e intrprete, por exemplo. Este tipo de territorializao sem dvidas rico eixo formativo em suas vidas, devendo sempre ser estimulado e incentivado o seu fortalecimento e permanncia. Os lugares-paisagem so na verdade, ao nosso entender, a materializao da excluso e da no efetiva incluso espacial. Em lugares que so muito mais paisagens, o surdo no consegue se impor em totalidade e em equidade. Os lugares-paisagens so na verdade o reflexo e matria de uma sociedade ainda pouco preparada para a construo do ambiente (bi)cultural bilingue, referido em pargrafos anteriores. Este tipo de lugar, entretanto, no se materializa apenas nos espaos de educao formal (como mais exploramos durante a anlise dos testemunhos), eles manifestam-se durante as diversas situaes dos quotidianos surdos, nos lugares em que no so compreendidos e no conseguem compreender a dinmica em que esto inseridos. Os no-lugares, ao contrrio da negatividade que o conceito traz consigo, acaba por auxiliar no entendimento das relaes de constrangimento pelas quais os surdos so confrontados no dia-a-dia. Ir a um supermercado, transitar por uma estao de comboio ou aeroporto ou percorrer uma estrada pode permitir ao surdo uma sensao de resguardo de sua alteridade. Sua diferena e dificuldades no se fazem notar, assim como um entrevistado nos diz: ganha-se intimidade. Este tipo de lugar, que pensado sob a gide da linguagem decodificada capitalista (nmeros, valores, horrios, tempos) paradoxalmente reconforta e protege aqueles que se vem perdidos no meio da temporalidade das palavras. Quanto a cidade, esta tem sim imensurveis potencialidades (e obrigaes) educativas. A educao que se desenrola na cidade parece ser muito mais uma educao do ver e se fazer ver e, quando conjugada com os bancos da escola e com polticas pblicas que se concretizem, pode favorecer a propulso de um espao realmente bicultural e bilingue. Evidentemente, como j discutimos ao longo do trabalho, o espao plstico e suscetvel a diferentes manobras. O caso dos surdos de Mumbai, que unem-se nos vages dos deficientes para criarem um espao de proximidade, comunicao e segurana, evidencia que a cidade no nica e, quando por diferentes motivos no consegue estabelecer e disponibilizar todas

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as ferramentas para ser de facto conquistada, necessrio encontrar as brechas territorializaveis. No entanto, a cidade de rebro na Sucia15 ensina que se uma cidade tem mesmo intencionalidades educativas, estas devem ser pensadas sob o ponto de vista dos equipamentos urbanos, formas, estruturas e organizao das instituies. Orqudea Coelho, com relao a esta cidade diz que:

Na cidade de Orebro os surdos fazem parte da populao da cidade, sendo muito comum encontr-los aos grupos, nos transportes, nas ruas, nos centros comerciais, nos parques A LG sueca no se esconde, no habita guetos, mas est na rua. Aqui a escola e jardim de infncia exclusivamente para surdos, as escolas para surdos e ouvintes, a universidade, o centro de intrpretes, confundem-se com outros edifcios, com outros espaos, outras instituies, igualmente espalhados pela cidade e que obrigam a uma circulao e contacto permanentes entre surdos e ouvintes. (Coelho, 2007:205)

O esquema presente nesta cidade, complexo e de longa tradio para ser posto em maiores detalhes nesta parte conclusiva do trabalho, evidencia uma urbanidade surdo-ouvinte em que ambos se enxergam, a mesma autora diz ainda que esta [u]ma cidade que convive com a surdez no seu seio, e onde as duas comunidades se misturam em perfeita harmonia de espaos pblicos e privados e de reconhecimento e convivncia. (ibidem). evidente que para falarmos de cidades educadoras h que se levar em considerao as variantes socioeconmicas e as distintas realidades e especificidades locais. No cabe aqui estabelecer duras comparaes, todavia a cidade apresentada pela autora aponta medidas que a tornam, sem dvidas, uma cidade educadora do ponto de vista da surdez. Mais especificamente no que toca na acessibilidade e na conquista plena da cidade entendemos que os aparatos tecnolgicos e a interpretao em lngua gestual se faz essencial, mas tambm, devem ser criadas oportunidades para que os surdos possam expressar sua cultura em paridade. Em outras palavras, h que se valorizar tambm (e como o entrevistado
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Orebro uma das cinco cidades-modelo onde se encontram concentrados os recursos necessrios para levar a cabo esta misso. Com efeito, na Sucia, existem 5 cidades, geograficamente distribudas pelo territrio nacional, com capacidade de resposta para abrangerem os surdos de todo o pas e lhes proporcionarem condies de educao e de vida, e s suas famlias, em paridade com os ouvintes. Em cada uma destas cidades existe uma escola exclusivamente para surdos, para os primeiros dez anos de escolaridade, bem como todo um conjunto de escolas secundrias frequentadas por surdos e por ouvintes. Eis a lista dessas cidades e respectivas escolas: Stockholm (Manillaskolan), Harnosand (Kristinaskolan), Vanersborg (Vanerskolan), Lund (Ostervangskolan) e Orebro (BirgittaSkolan). Existem, tambm, no mesmo registo, creches e Jardins de Infncia, frequentadas s por crianas surdas, onde se fomenta a aquisio precoce da TSP, num ambiente de exposio Lngua o mais natural possvel, e onde se viabiliza a aprendizagem do Sueco, na sua vertente escrita. Os pais so, tambm, alvo de um criterioso trabalho, por forma a estarem preparados para lidar com o seu filho surdo. (Coelho, 2007:202)

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Mateus salienta numa das passagens aqui no trabalho transcrita) as produes surdas (teatros, filmes, etc) num nvel similar a qualquer outra cultura, e no apenas propiciar os meios para que perceba somente a cultura do outro. necessrio pensar sempre em espaos de educao formal (escolas) e no formal (associaes, pontos de convvio) em que a lngua gestual seja o grande motor de urbanidade surdo-ouvinte. Cursos de lngua gestual para ouvintes nestes espaos anteriormente citados, surdos a trabalharem e a exercerem funes nos diversos estabelecimentos; em bares, em cafs ou em restaurantes poder tambm ajudar a quebrar os muros e barreiras entre alteridades. No ensino superior, indispensvel que sejam dadas todas as ferramentas para que o/a aluno/a surdo/a acompanhe em paridade o curso. Fomentar o ensino de lngua gestual para os ouvintes universitrios (atravs de disciplinas optativas, por exemplo) tambm contribui para uma no paisagizao do lugar. Tambm, as iniciativas que tm sido levadas a cabo em alguns pases (o Brasil um exemplo disso), desmantelando escolas especiais e centros de apoio aos surdos para darem lugar incluso nas escolas regulares devem ser seriamente questionadas. essencial que o surdo cresa e desenvolva-se em conjunto com seus pares, com base tambm nestes territrios. Relativamente nossa forma de olhar para as questes e situaes que orbitam a surdez, com o suporte dos conceitos operacionais do espao e sub-divises, parece-nos uma mais-valia usar os contornos destes conceitos para fazer aflorar situaes distintas como: caractersticas da educao formal e no formal, acessibilidade, relao surdo-ouvinte, comunicao, imposies, restries, etc. Ainda que de certa forma todas as pesquisas falem ou acabem por desembocar num determinado espao: rea de estudo, populao, etc., tomar o prprio espao como a partida da anlise permite despoletar e perceber as inmeras situaes dele/nele recorrentes. Esperamos que com este trabalho contribuamos para que as questes da surdez sejam pensadas e analisadas sempre dentro duma perspetiva holstica, abarcando todo um conjunto de situaes do dia-a-dia surdo. Enquanto profissional das Cincias da Educao resta-me almejar que sempre quando se falar em um aluno/pessoa surda numa escola ou em outra instituio qualquer, possamos trabalhar (e apoiados por boas polticas) para garantir um espao surdo mais repleto de territrios com fronteiras frgeis entre os territrios ouvintes, aproximando linguagens, lutando contra a paisagizao dos lugares, dando movimento e sentido ao entrono destes sujeitos.

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ANEXOS

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Pedido de Autorizao Vimos pedir a sua colaborao num trabalho de dissertao de mestrado em Cincias da Educao, desenvolvido na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto pelo aluno Tiago Salge Arajo. Este estudo tem por finalidade estudar as representaes e percepes espaciais das pessoas surdas, bem como os modos como elas ultrapassam as diversas barreiras e dificuldades que atravessam ao longo das suas vidas. Pensamos que os resultados deste trabalho podero vir a ter consequncias positivas, quer para os profissionais da educao, quer para a reflexo social. O que pedimos que nos permita fazer-lhe uma entrevista. Para o efeito, solicitamos a sua autorizao para efectuarmos um registo audiovisual da mesma, recorrendo a gravador, filmagem fotografia e notas escritas. Todo o material recolhido destina-se, exclusivamente, elaborao deste estudo e sua publicao. Contudo, a sua identidade, bem como, as imagens que iro ser gravadas no sero divulgadas, no sentido de salvaguardar o direito de total anonimato e de confidencialidade. No caso de aceitar a colaborao neste estudo agradecemos, desde j, a sua disponibilidade. No caso de no aceitar a colaborao que lhe pedida ou de decidir que deve abandonar o estudo no seu decurso, essa deciso no ter quaisquer consequncias para si.

O Aluno de Mestrado em Cincias da Educao _________________________________________________________________

Consentimento Informado Eu, _______________________________________________________________ (nome),

declaro que tomei conhecimento do pedido de participao no estudo do aluno Tiago Salge Arajo, que entendi as explicaes que me foram prestadas, que pude esclarecer todas as questes inerentes s condies da minha colaborao e que de minha livre vontade participar neste estudo. _____________________________, ___ de _________ de ______ Assinatura ________________________________________________________________ 105

DIMENSES LEVANTADAS NAS ENTREVISTA Legitimao da entrevista/conversa e apresentao inicial

QUESTES

- Apresentao da proposta e temtica da pesquisa e explicar a importncia da entrevista com estas pessoas. Pedir autorizao para gravar e filmar o processo. - Pedir para que a pessoa entrevistada se apresente, dizendo nome, idade, grau da surdez e, se for o caso, nvel de escolaridade que frequenta/frequentou.

O espao e o tempo permitido

- Se fala atravs da LGP, quando comeou a aprender? A famlia tambm a utilizava? Como era a comunicao com a famlia? - Na infncia, como era a relao com o tempo e o espao? A famlia ou os responsveis lhe tiravam as dvidas e explicavam tudo? Por exemplo, quando saiam de casa, explicavam exactamente para onde iam, o que iam fazer? Os dias da semana, os meses e os anos, conseguia perceber esta passagem temporal e a famlia explicava isso? - Quando comeou ir escola? Como ia a escola? De carro, transporte pblico, a p? Prestava ateno no trajecto? Se ia andando, variava o percurso?

Na casa O espao e o tempo explorado Viveu/vive com a famlia? espaos Quais mais

Na escola Como era o tipo de escola em que estudava? Tinha

Na sala de aula Como era a

Na cidade Seus permitiam pais que

comunicao com o resto do grupo? Havia lugares fixos ou no, podia

sassem sozinhos, fosse para andar pela encontrar amigos? Se saia sozinho/a na adolescncia, cidade, os

gostava (ou ainda gosta) na casa?

mais surdos? Era uma sala s para surdos ou no?

Por que?

escolher o lugar que apetecesse?

Quais espaos na escola mais

gostava? E os que no gostava? Nos intervalos, o que costumava fazer,

onde costumava ir nas livres/fins-desemana? lugares Haviam que no horas

aonde costumava ficar?

gostava de ir, tinha medo ou no se sentia vontade?

O espao e seus limites/imposies

- Algumas caractersticas dos espaos que consideram favorveis e/ou desfavorveis para a comunicao/utilizao pelo surdo. - Pensando na sua forma de comunicao, mudaria ou acrescentaria coisas nos espaos em que circula (faculdade, trabalho, ruas).

Hoje, quais lugares frequentam. Quais espaos pblicos/privados que mais gosta de ir O espao da cidade como um todo

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