Los fundamentos cosmovisivos En la literatura clsica se puede recordar que los principios fundamentales de la Filosofa son tres: el SER,

a cargo de la Ontologa; el CONOCER, a cargo de la Gnoseologa; y el HACER, que corresponde al rea de la Axiologa. En esta ocasin se tratarn algunos otros principios, que corresponden a la Corriente Revisionista, adems de los ya mencionados, para arrojar luz a la reflexin sobre la actividad educativa. 6.1 Principios gnoseolgicos Todava en el marco de los fundamentos cosmovisivos se encuentra el principio gnoseolgico. ste se refiere a aquellas cuestiones esenciales que posibilitan el proceso cognitivo del hombre. Son realidades esenciales que se encuentran en la conciencia del hombre y que estn presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos componentes de este principio son: El principio reflejo activo y creador a travs de la prctica en la enseanza. a) Lo sensorial y lo racional en la formacin de conocimientos, habilidades y valores. b) Lo emprico y lo terico en el proceso de enseanza-aprendizaje. c) La verdad en la educacin. d) La interrelacin ciencia-docencia.

Este principio arroja claridad en el proceso educativo en el sentido de que posibilita la comprensin y la distincin entre lo que es relativo y absoluto, entre lo que es objetivo y subjetivo, entre lo que es falso y verdadero. As pues, como la educacin debe basarse gnoseolgica y ticamente en la verdad este principio viene a contribuir con ese menester. 6.2 Principios lgicos Se sabe que en el proceso docente interviene el pensamiento del hombre pero este pensamiento est regulado por leyes y formas que permiten su operatividad; esta regulacin se realiza gracias a los principios lgicos. Algunos aspectos de los principios lgicos son: a) Las categoras y modelacin consciente. b) La formacin de la capacidad de demostracin. c) Las formas lgicas de estructuracin del saber cientfico y la educacin investigadora

Estos principios tienen un valor preponderante para la calidad del aprendizaje del alumno. Como ejemplo se puede decir que ayuda a obtener la competencia cognitiva de demostracin y argumentacin; lo contrario a la asuncin pasiva de las informaciones provedas por el profesor. Y, asimismo, permite formar la competencia investigativa al estudiante.

6.3 Principios sociolgicos

Los principios sociolgicos se refieren a aquellos presupuestos generales que enmarcan lo educativo como un fenmeno humano y social. Su misin fundamental dentro de la actividad educativa es dignificar la esencia del hombre y, por otro lado, potenciar su existencia en el mundo.

Los siguientes elementos forman parte de estos principios:

a) La economa y la educacin.

b) El enfoque elitista en la actividad pedaggica.

c) El inters poltico y la cientificidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.

d) La tica y la actividad educativa.

e) La educacin como instrumento de hegemona.

f) La interrelacin entre educacin, desenajenacin y cultura.

La educacin evita la enajenacin del hombre En este sentido los principios sociolgicos juegan un papel sumamente importante en la labor docente, al permitir el trnsito de los conocimientos entre los alumnos de una manera autntica,

libre, plena y sin injerencias interesadas. Situacin que permita al hombre realizarse efectivamente en y a travs de su actividad, dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral, colectivo como social.

Al reivindicar la dignidad de la esencia del hombre y la potenciacin de su existencia se puede afirmar que la actividad educativa ha logrado la denajenacin del hombre; es decir, ha permitido que el hombre deje de pertenecer al proyecto de otras personas y pase a construir, y ejecutar su propio proyecto de vida. Y esto es lo ms noble y maravilloso de la actividad educativa.

La Filosofa de la Educacin, por lo tanto, tiene un rol preponderante en la actividad educativa de los seres humanos. Ya no constituye un pasatiempo, o un mero trmite de presentacin de ideas o pensamientos de filsofos encumbrados, sino, el mismo alumno comienza a realizar su propia filosofa, la filosofa de la denajenacin o filosofa de la liberacin, llamada en otras pocas.

Conclusin Al concluir se puede afirmar que los objetivos propuestos al comienzo de este breve trabajo, se han alcanzado plenamente. De esta manera se ha intentado producir una suerte de encuentro entre los principios de la Filosofa y los de la Educacin. Por otro lado, el autor ha podido lograr una comprensin e interpretacin del texto, cuyo contenido ha sido muy rico.

Un mensaje extrado del mismo artculo se quiere dejar como mensaje final con el objeto de reivindicar la pertinencia de la Filosofa en la actividad educativa.

El VALOR Y VALORACION DEL PROCESO DOCENTE

Es evidente que el mejoramiento de la calidad pasa por el profesor, por la prctica pedaggica y por los modos y estilos de aprendizaje que permitan que se asuma la asimilacin del contenido de una manera activa, creadora y personalizada. Toda la definicin de calidad, como valor, requiere de una comparacin entre el nivel real y el nivel de aspiracin, por lo que no puede escapar a la contextualizacin: la calidad de la educacin de qu proyecto educativo, cultural y social.

En Cuba se parte de la necesidad de concebir el acto educativo, consciente, dirigido y orientado a un fin ya sea por la va escolarizada como no formalizada que contempla diferentes alternativas que favorezcan el proceso de aprendizaje y el carcter individualizado con un enfoque holstico, pero con semejantes niveles en los resultados a partir del apoyo incondicional al maestro y a la escuela por parte de la familia y la comunidad como protagonistas tambin eficientes del proceso docente educativo. Para ello se hace imprescindible en su estrategia educativa para elevar la calidad del proceso docente educativo: perfeccionar los mtodos y las formas de organizacin de la enseanza; flexibilizar el proceso de modo que los maestros y profesores se sientan plenamente responsables de su direccin; garantizar el protagonismo estudiantil de modo que cada alumno se convierta en agente de su propio aprendizaje y educacin; desarrollar la motivacin en docentes y estudiantes hacia la in-vestigacin cientfica desde un enfoque participativo; en otras pala-bras, restituir el deseo de saber y hallar caminos en su consecu-cin; instaurar como sistema los mecanismos de divulgacin y generali-zacin de las experiencias de cambio sin que necesariamente esto implique implantacin rgida de modelos.

Para lograr los propsitos anteriores se hace necesario, en el plano terico, dejar atrs la pedagoga que centraba el problema de la calidad en la medicin cuantitativa, en el profesor como ejecutor esencial de una evaluacin slo concebida como trmino y li-mitada a sus funciones instructiva y de con-trol. La evaluacin de la calidad, por tanto, tiende un puente entre lo mejor de la tradi-cin pedaggica cubana e incorpora a su poltica una estrategia educativa que, toman-do lo ms actual de la pedagoga contempo-rnea, se adecue a los objetivos y fines de su proyecto social. No se desdea la eficien-cia medida en indicadores como la escolari-zacin, la retencin y la promocin, pero poniendo como punto de partida el diangnstico de cada estudiante, el ajuste a las realidades territoriales y las exigencias de la produccin, los servicios y la sociedad en su conjunto. En Cuba, en trminos de educacin, se habla de promocin, lo que no debe confundirse nunca con promocionismo. Lo primero es un noble empeo que significa que una escuela que est concebida para todos, hace, con el decisivo protagonismo de sus maestros, el mximo esfuerzo por que todos aprendan, por que todos vayan adelante. Desde luego, cuando se habla de mximo esfuerzo est implcito el quehacer de los factores que pueden propi-ciar logros: el maestro, el alumno, y los alumnos entre s.

Es totalmente lcito, autntico, hablar de promocin como resultado de un proceso que se dirige a diario, que tiene en el diagnstico la base de su trabajo para poder atender de manera particularizada a quien lo necesite, tanto a los menos aventajados como a los ms aventajados. De modo que un esfuerzo de educacin masiva sobre la base de un trabajo conjunto de volun-tad de estudio y una pedagoga basada en el esfuerzo y la responsabilidad puede aspirar a una promocin masiva. Lo contrario a este enfoque sera el llamado promocionismo, que consis-te en la bsqueda de cifras de promocin que no estn avaladas por la realdad, por el dominio bsico de los conocimientos y el desarrollo esencial de las habilidades de cada grado. El promocionismo est relacionado con el faci-lismo, con las concesiones, con desmoralizar el valor del esfuerzo y la dedi-cacin. Enlaza, con las deformaciones del paternalismo y representa en su ms profunda esencia una tendencia negati-va, deformante, que nada tiene que ver con la poltica educacional. Distinguir estos dos conceptos es una cuestin de principio moral en el trabajo pedaggico en todos los tipos y niveles de enseanzas. Por qu es necesario y justo que los alumnos promuevan con calidad? Porque se brinda a todos la oportunidad de acceder al privilegio de la cultura, que es la oportunidad de acceder a una dignidad humana superior. Esta masividad exige que el sistema na-cional de educacin garantice la retencin de los nios y jvenes; slo de ese modo podr influirse positivamente en su educacin y en la creacin de valores. No ser en la calle, ajena al mbito educacional, donde podrn desarrollarse las per-sonalidades integrales a las que se aspira. Por eso, entre otras razones, las promociones de estudiantes deben su-cederse de un curso a otro, de un grado a otro, de un nivel a otro. Podra pensarse qu ocurrira si esto no fuese as? Por qu no slo los alumnos y maestros, sino todos los dirigentes educacionales y la sociedad misma se preocupan por la retencin y la promocin? Reflexionemos por un momento cuntas dificultades acarreara. Por otra parte, qu pensaran de esto los alumnos que han permaneci-do un curso entero en la escuela para aprender? Qu pensaran los padres que han entregado sus hijos a la escuela para que los eduquen? Y qu pensara la sociedad de una escuela que no cumple, como institucin espe-cializada de la comunidad, con su deber de devolverle a sta los ciudadanos honestos y tiles que necesita para llevar adelante el desarrollo del pas? Podramos darnos el lujo de no ser eficientes y fracasar? Sera justo, cuan-do la sociedad a travs del esfuerzo de todo un pueblo dedica tantos recursos humanos y econmicos para la educacin? Qu debe hacer cada maestro o profesor para que sus alumnos pro-muevan? Ante todo, se impone conocer a los alumnos: diagnosticarlos en el plano cognitivo (conocimientos), operacional (habilidades) y en el plano axio-lgico, afectivo, actitudinal, valorarlos como personalidad (motivaciones, vo-luntad, sentido de la honestidad, del deber, de la solidaridad, sus problemas personales, familiares, sociales).

Posteriormente, hay que analizar y hallar respuestas a interrogantes como los siguientes: Cul es la media del grupo? Cules son los estudiantes ms aventajados? Cules son los de mayores dificultades? Qu estrate-gias trazar en cada caso para lograr que todos accedan, en mayor o menor medida (segn las posibilidades a donde puedan llegar), a un escaln supe-rior... y promuevan? Domino el contenido de mi asignatura? Cmo debo prepararme para lograrlo? Conozco bien el programa y las posibilidades que brinda para ade-cuarlo con flexibilidad y creatividad a las necesidades y posibilidades reales de mis alumnos? Logro motivar a stos para que trabajen conmigo en el logro de los objetivos de cada clase? Mi ejercitacin es variada, suficiente, sistemtica? Atiendo a las diferencias individuales? Constituye el diagns-tico un arma para la evaluacin diaria de mis alumnos y, por ende, la proyec-cin de mi trabajo docente educativo? Tomo medidas para consolidar los conocimientos esenciales que deben dominar los alumnos con mayores difi-cultades para pasar de grado, incluso en tiempo extra? Hago de la familia, el grupo de estudiantes y el colectivo pedaggico y estudiantil un aliado cons-tante en mi trabajo? He creado las ligaduras necesarias entre estos alum-nos y yo para que se sientan igualmente comprometidos con el resultado de su aprendizaje...? Cmo debo evaluar? La evaluacin es un proceso y es tambin un re-sultado. Debe ajustarse a los objetivos por los que se ha trabajado durante el curso y que se han ido midiendo sistemtica-mente, a la vez que se han ido rediseando estrategias para su consecucin (retroalimen-tacin y direccin continua del proceso do-cente educativo). Evaluar exige responsabilidad: qu eva-luar en cada momento y cmo. Por ello es l-gico que por esta tarea muestren inters to-dos aquellos que, de un modo u otro, estn responsabilizados con ella: profesor, estu-diantes, jefes de departamento, director, ase-sores, directivos educacionales, padres... Si el alumno ha estado bien orientado en la consecucin de los objetivos, si las clases y el proceso han sido de calidad, si se ha tra-bajado por parte de alumnos y profesores, apoyados por la escuela y la comunidad, para lograr una buena promocin, el resultado debe corresponderse cada vez ms con una mayor retencin y efi-ciencia. Y a eso llama la sociedad ser eficientes en la labor educacional. Para otorgar una mayor precisin al concepto de calidad, el Ministerio de Educacin y sus instituciones cientficas, especialmente las universidades pedaggicas y los centros de investigacin, determinan prioridades, objeti-vos a corto, mediano y largo plazos, que deben ser cumplidos y que devienen direcciones de trabajo en cada curso escolar, de modo que exista un consen-so y una unidad de accin dentro de la diversidad.

La diversidad contempla: heterogeneidad cultural y social de cada alumno, escuela, comuni-dad, territorio;

 flexibilidad en el diseo curricular, descentralizado y adecuado al nivel de exigencia social; determinacin de un nivel de aspiracin (posibilidad) y un nivel m-nimo (realidad) avalado por el diagnstico y el trabajo consecuente con cada alumno y su zona de desarrollo prximo, donde la eva-luacin constituye motor impulsor; la evaluacin individualizada e integral, de carcter sistemtico de modo que constantemente se pueda redisear el contenido en co-rrespondencia con el desarrollo del proceso y las metas trazadas; la valoracin del control del proceso, no slo por los comportamien-tos observables, que aisladamente podran retrotraernos al conduc-tismo, sino tambin por los resultados de las investigaciones y las estrategias de trabajo metodolgico y de formacin y superacin del magisterio. De igual modo, la eficiencia del graduado, el llama-do seguimiento al egresado y su nivel de respuesta ante los or-ganismos empleadores.

Entre las acciones ms importantes que en la bsqueda de la calidad de la educacin se emprenden, estn las siguientes:

La optimizacin del proceso Para llevar adelante la optimizacin hay que identificar los problemas prin-cipales que impiden que la elevacin de la calidad de la educacin avance como un proceso ininterrumpido y cuente con el concurso consciente del per-sonal docente, el resto de los trabajadores de cada institucin escolar, de los alumnos, de las organizaciones constituidas en la escuela, de la familia y la comunidad, y, sobre esta base proyectar los objetivos y metas a alcanzar en determinado plazo y las vas, formas y periodicidad de su control. Sus acciones deben proyectarse para que, en primer lugar, se perfeccio-ne e incremente la calificacin del personal docente y de direccin y esto se traduzca en un aumento del aprendizaje de los escolares y en la elevacin de su rendimiento acadmico, en perfeccionar la labor educativa en las escue-las; en que el trabajo preventivo y comunicativo sea ms eficiente; en un vn-culo ms estrecho con la familia y las instituciones de la comunidad. Al valorar los resultados de las estrategias puestas en prctica, el mto-do a emplear tiene que encontrar lo esencial, cuantificando tambin el efecto de cada medida y discutir a fondo, demostrar y convencer a cada persona con esas conclusiones, nica manera de que se haga conciencia en todos de que debe proseguirse profundizando en la aplicacin de esas medidas.

La evaluacin del personal docente

El maestro, el profesor, es evaluado todos los das por sus alumnos, por los padres por la comunidad, por el resto de los compaeros. Por lo tanto es decisiva una caracterizacin objetiva, un diagnstico preciso, para determi-nar las perspectivas de desarrollo de cada docente, ya sea para indicar medi-das dirigidas a su recalificacin o para que contine, en un grado superior, la elevacin de su preparacin, con planes individuales de autosuperacin y, tanto en un caso como el otro, cualquiera sea la modalidad, responder a las necesidades concretas pedaggicas, cientfico tcnicas, de ese maestro, de ese profesor.

La creacin de centros de referencia

Un centro de referencia en cualquier institucin escolar, donde la direc-cin municipal de educacin, con el apoyo de la direccin provincial y el ins-tituto superior pedaggico, debe emplear mtodos y estilos cientficos de tra-bajo para demostrar cmo se eleva la calidad de la educacin. Se hace de-monstrando en cada una de las actividades y en primer lugar en la clase-cmo aumentar sus resultados en los rde-nes cualitativos y cuantitativos y, simultnea-mente, logrando que la direccin de dicho centro incorpore a su quehacer los mtodos cientficos de trabajo. En un centro de referencia es imprescin-dible que prime la investigacin y el empleo de mtodos cientficos para determinar las causas de los problemas, las acciones y me-didas para eliminarlos y la medicin de los resultados logrados. Tiene que distinguirse por lograr una alta participacin de su perso-nal docente en la adopcin consciente de las decisiones y el control de sus resultados y cumplimiento. La democracia en la direccin tiene que alcanzar, como un elemento tam-bin decisivo, la participacin de los escolares y sus organizaciones (Organi-zacin de Pioneros Jos Mart y Federacin de Estudiantes de Enseanza Media) en la proyeccin de la escuela. La multiplicacin de las experiencias de un centro de referencia no se obtiene celebrando reuniones por s mismas, ni automticamente por sus ejemplos o nicamente hablando sobre l. Para lograr que lo alcanzado se multi-plique, es necesario llevar all a los dems, pero de manera organizada, con un programa dirigido a demostrar lo avanzado en una escuela comn y que, apropiados los dirigentes de los dems centros de la nuevas experiencias, las conviertan en orientaciones y metas de trabajo. Los progresos obtenidos en un centro de referencia y sus insuficiencias sirven a la direccin municipal para inferir cmo actuar en otros centros y determinar las causas de problemas y obstculos presentes en los dems, cuestiones que pueden servir de punto de partida a reuniones metodolgicas con directores de escuelas del mismo tipo de enseanza para llevarlos, por induccin, a descubrir dnde estn sus potencialidades y sus carreras.

El entrenamiento metodolgico conjunto

A propsito de este enfoque cientfico de la labor docente, en Cuba se ha venido insistiendo en la utilizacin del entrenamiento metodolgico conjunto como mtodo. Porque qu es el entrenamiento metodolgico conjunto sino una expresin del mtodo de trabajo cientfico? Se ha denominado convencionalmente entrenamiento metodolgico con-junto, como se pudiera haber denominado de cualquier otra forma, pero lo esencial es el camino que defiende. Es concebir que toda propuesta didcti-ca, toda orientacin pedaggica parta, ante todo, del diagnstico de la reali-dad que se propone transformar, es decir, cules son las caractersticas de los alumnos en funcin de los cuales se prepara una cla-se o un sistema de clases o cualquier activi-dad pedaggica. Es concebir que a partir del dominio de la realidad, ese proyecto de clase o de cualquier actividad pedaggica pueda ser el resultado de una construccin colecti-va, de un quehacer participativo, de una ela-boracin conjunta, de un trato en junto de nuestras ideas para decirlo con palabras de Mart donde todo el que pueda ser escuchado puede aportar. Esta fase es, en buena medida, una modelacin de la actividad o proyecto lo ms dial-gica posible. El siguiente momento importante es que ese proyecto que se ha modela-do sea corroborado por la prctica, es decir, tenga una demostracin en la realidad concreta para la que fue diseado. Es el momento en que se trata a los alumnos: si fue una clase metodolgica en un departamento docente, se le d seguimiento a su aplicacin en las aulas de ese centro. Y despus de dicha demostracin hay que hacer una evaluacin de los resultados, es decir, como funcion en la realidad, qu calidad tuvo el aprendizaje de los alumnos por ese camino didctico que se propuso, qu valora-cin se tiene del compaero que desarroll en la prctica dicho proyecto, etc. Este momento de la evaluacin de los resultados es muy importante porque permite un juicio sobre todos los factores que intervinieron en el proyecto, con criterio profesional, con objetividad, y, al mismo tiempo, ese momento es una fuente insustituible para el proceso cientfico de validacin de planes y programas o cualquier otro elemento pedaggico que sometamos a la prcti-ca como criterio de la verdad. Por lo tanto, es un mtodo cientfico que debe estar presente en todas las formas de organizacin del trabajo docente y metodolgico y coadyuva a la consecucin de la calidad del proceso.

La validacin de los diseos curriculares y los cursos de superacin del personal docente en ejercicio

La validacin se realiza en los ejes de ejecucin del plan de estudio (aca-dmico laboral, investigativo, extracurricular) en los niveles de trabajo meto-dolgico (profesor, colectivo de asignatura, disciplina, ao, carrera), en las investigaciones (profesorales, estudiantiles) y en las inspecciones parciales, integrales y a la calidad establecidas regional o estatalmente. Esta evalua-cin se realiza peridicamente y retroalimenta todo el proceso. En ellas ocu-pan un lugar relevante los controles de clase, el aprovechamiento de los estu-diantes y las entrevistas individuales y grupales, tanto a docentes como a estudiantes.

La exigencia de aspectos educativos tendentes a medir la eficiencia de la escuela

Por ejemplo, la transformacin cualitativa de las secundarias bsicas del pas, la medicin del impacto comunidadfamiliaescuela, la calidad de la en-seanza en el sector rural y el seguimiento al graduado.

La incorporacin de Cuba a proyectos que miden la calidad

Uno de ellos es el Laboratorio Latinoamericano de La Calidad de la Edu-cacin, auspiciado por la OREALC y que tiene su sede en Chile, en el que se participa desde 1995. En este proyecto se analizan los estndares de calidad. Estos permiten determinar si una escuela, gestin educativa, currculo, situacin de enseanzaaprendizaje, modalidad de evaluacin o actuacin de un estudiante pertenece o no a una clase deseada. Pero no siempre este tipo de pruebas puede absolutizarse, pues tanto en su dimensin tcnica como prctica y poltica, no puede ser el nico factor de influencia en el cambio de estrategias y polticas educativas. Como resultado del anlisis anterior se deduce que la evaluacin de la calidad debe verse como un proceso verdaderamente holstico, donde lo cuan-tificable, lo medible, no puede ser el nico factor. Requiere de una visin dinmica en toda su evolucin para poder proyectar o re-disear la estrategia educativa a partir de la propia praxis y la realidad histricocultural que se analiza, donde los sujetos de cambio profesor y alumnos no pueden escapar ja-ms a la indagacin cientfica que ha de va-lorarlos tanto en su proceso como en su re-sultado. Pudiramos concluir afirmando que lo que se desea evaluar es que cada profesor ensee lo que tiene que ensear, que cada alumno aprenda lo que tiene que aprender y siempre contextualizado

dentro de los lmites de lo deseable y lo posible a partir de que cada sujeto vive en una comunidad y una sociedad determinada.

EL SER HUMANO: UNIDAD SENSORIAL Y RACIONAL

A lo largo del tiempo, el ser humano siempre ha intentado adquirir nuevos conocimientos con el objetivo de darle explicaciones lgicas tanto a eventos cotidianos como a sucesos extraordinarios. Buscando este fin, se han creado distintos mtodos que establecen factores diferentes como medios esenciales para encontrar la verdad. As por ejemplo, el Racionalismo se fundamenta en la lgica y la razn, mientras que el Empirismo resalta el papel de la experiencia y la percepcin sensorial. Es alrededor de estas dos corrientes filosficas que se crea gran controversia, pues aunque la primera afirma que los sentidos no siempre proveen informacin veraz, los seguidores empiristas contraatacan asegurando que la realidad est en movimiento y las ideas van cambiando, por lo que la experiencia es la ms apta para comprender la realidad. Sin embargo, as como algunos establecen la relacin de oposicin entre dichos tipos de pensamiento, lo ms conveniente es aceptar que entre las dos se complementan y hacen posible concebir al hombre como unidad racional y sensorial. Es evidente que los seres humanos estn divididos en varias partes que aunque cumplen funciones diferentes, juntas se suplementan y le dan la esencia a las personas. Una de estas divisiones es la Estructura Psquica y Sensorial, la cual, como su nombre lo indica, est ligada a las sensaciones, emociones, sentimientos y a los sentidos. stos facilitan a la persona la percepcin de la realidad y su desarrollo en la sociedad. No obstante, en ocasiones en vez de cumplir dicha funcin, lo que hace es modificar la verdad o impedir llegar a ella. De esta forma, algunas personas, (junto con una innegable falta de escrpulos), logran engaar a otras, por ejemplo, vendiendo alimentos descompuestos, pero que el olfato y el gusto perciben como aromas y sabores agradables, o promocionando productos defectuosos, que a simple vista parecen de excelente calidad.

LO EMPIRICO Y TEORICO la clasificacion siempre esta sujeta a subjetividad. metodos de la filosofia desde el punto de vista epistemologico es :

metodo cientifico para enontrar la verdad del pensamiento. el empirismo es david hume . es john loock, david ricardo, leibnis etc.

ellos reniegan de la posibilidad de una verdad una certeza a secas entendes? no saben si existe pero el empirismo tiene algo bueno sabe que si el sol sale todos los dias por el este es por que mas alla que llamemos este al este (convenciones ) no sabemos si maana sale o no sale pero como siempre salio en el pasado podemos suponer que lo hara. los racionalistas como rene descartes, emmanuel kant o spinoza son mas grossos ellos trataron de hacer algo mas alla y buscaron las ideas platonicas de conceptos como ideales de verdades. entonces teniendo esas verdades racionLES O COGITOS "PIENSO LUEGO EXISTO" O LAS VERDADES EN SI O LA GEOMETRIA DEL PENSAMIENTO QUE ES RACIONAL Y EL UNIVERSO ES MATEMATICAMENTE EUCLIDIANO.

SI LA PREGUNTA ES EXISTE UNA DIFERECIA ES QUE UNA PARTE DE UNA IDEA DE INCERTEZA Y BUSCA EN LA PRUEVA SU FALSEDAD O NO Y EN EL OTRO METODO PARTE DE UNA CERTEZA INDUCTIVA Y SABE QUE TODO LO DEMAS SERA VERDAD CASO CONTRARIO SERA UNA MENTIRA .

LOS METODOS SON EN EL EMPIRISMO LA DEDUCCION EN EL RACIONALISMO TAMBIEN LA DEDUCCION PERO EXISTE MUCHOS MAS METODOS COMO LA SIGUIENTES

METOD INDUCTIVO SIMPLE METODO INDUCCION DIRECTA METODO HIPOTETICO DEDUCTIVO.

EDUCACIN ORIENTADA A LA VERDAD Los avances tecnolgicos del siglo XXI, el drama de la guerra, la pauperizacin de gran parte de la sociedad, el creciente individualismo y egosmo, como asimismo un brote amplio de solidaridad, imponen hoy una renovacin de la educacin, que, al igual que la evangelizacin, debe ser nueva en su espritu, nueva en su ardor y nueva en sus mtodos. Nuestra sociedad argentina nos presenta hoy nios, adolescentes y jvenes que carecen de: Hbitos, de higiene, de urbanidad, de sociabilidad.

Disciplina y conducta, porque la sociedad ha abdicado y despreciado todo aquello que implica autoridad; y los que la ejercen, muchas veces son psimos ejemplos a imitar. Orden, consecuencia directa de la ausencia de hbitos y de un ambiente que promueva la puntualidad, la responsabilidad con la palabra empeada, el compromiso. Afecto y amor, cada vez viven ms en una profunda soledad e insatisfaccin consigo mismos y con su entorno. Familia, sin duda, causa profunda de las privaciones enumeradas, y de la inexistencia de un hogar, en el pleno sentido de la palabra, slo habitan en lugares diferentes, ms parecidos a pensiones u hoteles, por la ausencia de cario, afecto, preocupacin, amor. Dios, nuestros chicos viven prescindiendo de l, no existe en sus vidas, ni se lo busca, pues se carece de perspectivas, slo vale lo efmero, lo superficial, el presente. Estas carencias, y muchas otras, llevan paulatinamente a la prdida del sentido de la vida y de las cosas, y a un egosmo profundo que slo busca el placer o el gozo del momento. Cada carencia enumerada debe ser asumida como desafo a superar en la tarea educativa. Ante la ausencia de hbitos, hemos de recordar una vez ms que el valor del ejemplo supera con creces las mil palabras exhortativas, por ello debemos encarnarlos en nuestra cotidianeidad a cada momento. Ante la inexistencia de conducta y disciplina, hemos de ser conscientes de que al ser educadores estamos revestidos de autoridad, que es siempre servicio y bsqueda del bien comn, y por ello la correccin, que es un acto de amor, es responsabilidad de todos, ya que ser desde la ms tierna infancia como se han de ir induciendo los hbitos respectivos. El orden es consecuencia directa de la conducta y la disciplina, por ello es necesario vivir la puntualidad en nuestras obligaciones, de promover en nuestros alumnos el asumir responsabilidades y compromisos de acuerdo a su edad y desarrollo, como asimismo ser nosotros testigos coherentes en la vivencia de nuestras propias obligaciones y en nuestra disponibilidad a asumir no slo los compromisos escolares, sino con la sociedad toda. Quizs la exigencia ms notable que deben asumir los verdaderos maestros es el dilogo con cada uno de los alumnos, el involucrarse en sus necesidades ms all de lo estrictamente escolar, el considerarlos como personas que deben formar su criterio y su carcter para no dejarse manipular por una sociedad consumista y tecnocrtica. La prdida del sentido de la vida, por haber prescindido de Dios, es la ms grave de las carencias que nos obliga a ser y parecer Educadores Catlicos, no como un simple adjetivo, sino siendo coherentes con nuestra Fe, sin permitir jams que el mal ejemplo conduzca al escndalo a aquellos que nos fueron confiados para conducirlos a la virtud. Cuando el hombre al dejar su niez comienza a realizarse los interrogantes metafsicos, quin soy, de dnde vengo, qu valgo, cul es mi fin?, sus respuestas dejarn ver su interioridad,

enriquecida o no por un proceso educativo. Pero no de cualquier proceso educativo, sino de aquel que responda a la esencia de la educacin. Hay tres cualidades esenciales a todo proceso educativo: educar en la verdad, en el amor y en el servicio. Educar en la Verdad, supone afirmar la existencia de la misma, y la capacidad del hombre de alcanzarla. Desde un realismo filosfico hemos de afirmar que la Verdad es la Realidad, lo que las cosas son; y un conocimiento es verdadero cuando nuestro intelecto se adecua a esa realidad. Esto supone una inteligencia cuyo objeto es la verdad, capaz de alcanzarla y transmitirla, cualidad propia del ser humano que lo distingue del resto de las criaturas terrestres. La verdad no es mera opinin, que se emite sin fundamento y requiere muchas veces del consenso del nmero para adquirir una supuesta validez general. La Verdad vale por s misma, es una, objetiva y universal; por lo cual hemos de descartar esta visin del relativismo gnoseolgico imperante que otorga similar validez al error y a la verdad, o admite mltiples verdades, incluso contrarias entre s, sobre un mismo tema. Sin bsqueda y transmisin de la verdad, no existe educacin; slo a travs de ella el ser humano se plenifica y alcanza su desarrollo. Educar en el amor, supone la vivencia plena de la vocacin de ser maestros, ya que ama quien busca el bien del t y el educar implica necesariamente el anhelo de esculpir en el alma del alumno la imagen de Cristo, el mayor bien al cual se puede aspirar.

Cmo no recordar aqu las enseanzas de Eduardo Spranger acerca del amor pedaggico, ese amor propio de quien encarna la tarea de educar, y que busca la elevacin, el crecimiento en la virtud del educando, ese amor que se vuelve correccin fraterna ante el error, y es expresin viva de la autoridad del maestro que es participacin de la Auctoritas de Dios, que ama y sirve al hombre. CIENCIA-DOCENCIA as TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educacin que tenga que cuenta esta realidad. Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es preciso entender cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos) si no se quiere estar al

margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generacin de esa cultura. Es sa la gran oportunidad, que presenta dos facetas: integrar esta nueva cultura en la Educacin, contemplndola en todos los niveles de la Enseanza ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontnea y permanentemente, una formacin a lo largo de toda la vida El segundo aspecto, aunque tambin muy estrechamente relacionado con el primero, es ms tcnico. Se deben usar las TIC para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las tcnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informtica Educativa. No es fcil practicar una enseanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde el punto de vista metodolgico. Llegar a hacer bien este cometido es muy difcil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo importante de planificacin y coordinacin del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparacin de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de enseanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseanza de forma que teora, abstraccin, diseo y experimentacin estn integrados. Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de Informtica en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideracin y no se contraponen. De cualquier forma, es fundamental para introducir la informtica en la escuela, la sensibilizacin e iniciacin de los profesores a la informtica, sobre todo cuando se quiere introducir por reas (como contenido curricular y como medio didctico). Por lo tanto, los programas dirigidos a la formacin de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin deben proponerse como objetivos: - Contribuir a la actualizacin del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologas demanda.

- Facilitar a los profesores la adquisicin de bases tericas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su prctica docente, los medios didcticos en general y los basados en nuevas tecnologas en particular. - Adquirir una visin global sobre la integracin de las nuevas tecnologas en el currculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodologa, evaluacin, etc. - Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia prctica, evaluando el papel y la contribucin de estos medios al proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educacin explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta. LOGICOS El esfuerzo impostergable y conciente por elevar la calidad de vida en la actualidad, as como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayora de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educacin en tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenmenos sealados. El mejoramiento prctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel superior, posee como importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento sobre slidas y multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso. El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica educativa puede tener lugar a partir de diversas pticas y perspectivas disciplinarias, como son la economa de la educacin, la psicologa educativa, la sociologa de la educacin, la didctica educativa, la historia de la educacin, la metodologa de la investigacin educativa y la filosofa de la educacin, entre otras. Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a la filosofa de la

educacin en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensin como la enseanza del pensamiento filosfico en el contexto de la educacin en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema terico o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de la educacin, como modo de vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciacin de valores en la educacin, como las asunciones o creencias que concientemente o no se encuentran presentes en el proceso educacional, como anlisis lingstico o conceptual de la educacin, como estudio de carcter ya sea emprico y/o lgico del fenmeno educativo, como filosofa moral en el contexto educativo, como teora de la educacin, como disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin, como forma de reflexin crtica y justificacin de los propsitos de la educacin, como base o instrumento del establecimiento de polticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula la educacin con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de anlisis de la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formacin del individuo, entre otras muchas. As, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la filosofa de la educacin ha dejado de ser una reflexin dentro de la filosofa sobre la educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la prctica y la investigacin de la educacin hecha por los educadores mismos (Follari, 1996, 76); que ella examina el aparato conceptual

utilizado por maestros y tericos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo (Moore, 1998, 22), que: La filosofa de la educacin hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente un hbrido de filosofas educacionales y de aquellas teoras ... que argumentan que la filosofa y la teora no pueden ni deben estar separadas (Burbules, 2002, 352); que la misma constituye una manera Ramos, G.: Los fundamentos filosficos de la educacin cpmo reconsideracin crtica... Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 2 de mirar, pensar, percibir y actuar en y sobre el mundo, as como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresin estructural (Beyer, 2003, 13); o tambin que dicha disciplina es la brjula orientadora y la gua terica necesaria que ofrece la unidad de pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo (Chvez, 2003, 10). No podemos dejar de coincidir con las valoraciones crticas que plantean que frecuentemente la filosofa de la educacin maneja categoras y conceptos filosficos sin el nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa ... y la educacin (Saviani, 1998, 9), as como que los filsofos de la educacin no nos han dado una cuenta clara de cmo su disciplina realmente se supone que trabaja : de los tipos de argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones, y su lgica interna en general (Wilson, 2003, 282). Todo ello sirve de presupuesto tambin para el debate y la toma de partido en relacin con lo que

puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez terica y/o prctica. Para algunos : La filosofa de la educacin parece estar experimentando una marginalizacin creciente hoy .... El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma de ser tanto acadmicamente buena como importante para los practicantes... (Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que : Hoy por hoy la filosofa de la educacin goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a esta disciplina terica (Chvez, 2003, 7). En el contexto de este debate consideramos que es necesario e indispensable no abandonar la reflexin filosfica sobre la educacin, ya que esta perspectiva terica de analizar dicha forma de actividad social de los hombres puede y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazn terica como de su accionar prctico; ms para ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la filosofa de la educacin y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensin y transformacin de la actividad educacional desde el enfoque filosfico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosficos de la educacin, entendidos como el anlisis filosfico de la educacin, y en particular del proceso de enseanza-aprendizaje que all tiene lugar, que ofrece un conjunto de instrumentos terico-prcticos que permiten desenvolver la actividad educacional de un modo ms conciente, ptimo, eficiente, eficaz y pertinente. Esta comprensin de los fundamentos filosficos de la educacin posee varios presupuestos terico-metodolgicos de partida. El primero de los mismos se refiere a cmo entender a la filosofa misma. Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo de saber. Para

unos, el mismo es concebido como teora sobre el ser en general, o sobre el conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teora universal de la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica que estudia las regularidades esenciales universales de la activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del hombre con el mundo natural y social. A tono con ello, la filosofa as entendida conlleva el reconocimiento de que su regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa. ECONOMIA Y EDUCACION Educacin y Economa...una doble perspectiva.

EDUCACIN Y ECONOMA... UNA DOBLE PERSPECTIVA. Alain Grendi Ilharreborde Relaciones de la educacin en la economa y economa en la educacin El Hombre contemporneo, en la actualidad tiene que comprender y reconocer que, Realidad, Educacin, Economa, y Sociedad, son contextos cambiantes -mutables- dinmicos e histricos que se desenvuelven dialcticamente. Desde una perspectiva holstica, todos, se compenetran de manera directa y de un modo tan ntimo, que no pueden ser entendidos, en forma cabal, sin la presencia de las dems. Lo que denominamos realidad est conformado por todos los entes, cosas, sucesos, manifestaciones, y consecuencias que actan sobre las personas e intervienen en su existencia tanto directa como indirectamente. Las categoras mencionadas tienen un carcter dual, natural y artificial, dado que tambin pueden ser concebidos y forjados por el quehacer del hombre. En ste contexto la educacin juega un rol fundamental desde una doble perspectiva: en primera instancia, como encargada de la preparacin de los futuros miembros de la comunidad, transfiere las habilidades y destrezas requeridas por ellos; en segundo lugar, acta como entidad socializadora que transfiere

los valores y principios, ideolgicos-culturales, establecidos para cada colectividad humana. Por ende, la educacin es una de las ms trascendentes -herramientas- instituciones sociales que poseen las naciones. Esta visin nos permite sealar que ella, tambin puede ser concebida -aqucomo un sub-sector de la poltica social del Estado, o una parte de las polticas pblicas. De igual forma, como un respaldo, materia prima y consecuencia del arquetipo de desarrollo seguido por los pases. &"La economa es una ciencia social que estudia la forma de asignar recursos escasos y de uso alternativo para la satisfaccin de necesidades que son mltiples, dinmicas y jerarquizables&" Daz (2003:2). Como tal, funciona con criterios muy rigurosos: por un lado existe una formalizacin matemtica de la Teora Econmica que brinda un mayor grado de exactitud y especificidad en sus razonamientos y consecuencias; por otro, se gua por una constante universal que determina el principio de conducta racional u optimizante de los agentes econmicos. &"Cada agente acta y toma decisiones buscando mejorar su posicin hasta conseguir la mejor situacin posible&" Aguilar (1999:2). La sociedad forma parte del acervo humano, es un conjunto hasta cierto punto &"uniforme y armnico&" dentro de su multiplicidad, regulada y organizada, que est constituida por personas y colectividades humanas que lidian por la adquisicin y el consumo del excedente social de la produccin. La mayora de las organizaciones sociales que conforman las culturas, estn supeditadas al progreso del conocimiento y de los medios de manufacturacin, al deseo de obtener los excedente de produccin y atesorar lo conseguido. A partir del siglo XX, numerosos economistas e investigadores, de diversos mbitos, han planteado la correspondencia que existe entre "economa, educacin y desarrollo econmico". A comienzos de la dcada de los sesenta, el premio Nobel de economa, Teodoro Schultz, postul lo que se conoce como "teora del capital humano"; punto de vista que seala que las personas acopian durante su existencia un cierto nivel de patrimonio humano, formado por sus nociones, costumbres y destrezas que estn constituidas por sus hbitos cotidianos y vivencias, como consecuencia de sus labores, primordialmente, con el auxilio de elementos y procedimientos formales de ilustracin; estableciendo indicadores para demostrar la presencia de una correspondencia efectiva entre la inversin educativa individual y los futuros ingresos, as como entre el gasto gubernamental en educacin y el producto nacional. En la sistemtica de esta tendencia el hito decisivo son las denominadas "tasas de retorno" que enuncian la medida en que el expendio educativo se transforma en dividendo. No obstante, habitualmente se indica por ejemplo que la educacin -no sirve- no cubre las necesidades reales de personas preparadas en el fomento de la produccin y en el incremento de la productividad, asimismo se seala que es necesario reformarla, para aumentar la disponibilidad de mano de obra calificada como la de cuadros profesionales y cientficos en reas de relevancia financiera. Habitualmente la educacin, desde una perspectiva econmica, por su persistencia en el tiempo y la eventualidad de generar otro tipo de bienes como los servicios, puede ser considerada como un &"capital&" -bien de capital- que puede acrecentarse en la medida en que los pases invierten en ella, por otro lado debemos tener presente que la educacin posee un valor agregado que logra traducirse entre otras cosas en la posibilidad de mejorar la calidad de vida de las personas y su entorno. Las mayores relaciones entre economa y educacin se establecen como consecuencia de los estilos de crecimiento aplicados en las ltimas dcadas por las naciones, a partir de las necesidades sociales y la dinmica de los aparatos productivos. La cuestin del empleo -y la profesin, para los individuos por ejemplo- constituye una de las

mayores formas de interactuar activamente en el mercado; por esto la educacin adquiere particular relevancia, porque es un mecanismo que hace posible la futura participacin e integracin de las personas en los procesos econmicos y de construccin nacional, permitindoles ejercer su ciudadana y la posibilidad de reconocerse como miembros de la comunidad. La modernizacin del sistema educativo en nuestro pas, durante la ltima dcada del 90 con la Reforma, ha confirmado el establecimiento de un atmsfera rejuvenecedora que se enmarca dentro del concierto mundial; donde la tecnologa de vanguardia, la elaboracin y la reproduccin del saber, componen los agentes fundamentales del denominado progreso, entendido en su ms amplio sentido social. Intrnsecamente, desde esta perspectiva, la educacin es percibida como el quehacer donde se forman las capacidades para avanzar en el desarrollo social de los individuos y las naciones. Esta postura, tcitamente, seala que la educacin es concebida como el ms trascendental conducto de movilidad y promocin social. Las familias, sobre todo las que poseen menos recursos, cifran en ella sus ilusiones de alcanzar mejores expectativas y condiciones de vida. Lo anterior, de alguna manera sumado al crecimiento de la oferta educativa (municipal, particular-subvencionada, particular, educacin tcnico profesional o superior) y otros factores ligados al cambio social favorecido por la innovacin productiva, impulsan las demandas de la sociedad hasta permeabilizar las esferas de decisin del Estado, lo que finalmente se traduce en nuevas polticas de orden educativo. El factor humano es la clave de cualquier progreso que se desee lograr, la riqueza de los recursos humanos, posee condiciones intrnsecas para aportar un valor agregado al desarrollo a travs del aprendizaje realimentado en los procesos productivos, a saber, capacidades de incorporacin de la creatividad a la produccin, factor innato de la optimizacin de los procesos productivos. La educacin y el desarrollo humano se potencian y se retroalimentan; no obstante, un desafo de las instituciones educacionales es superar la tendencia a caer en ambigedades o en una sensibilidad prctico-utilitarista que proviene de los patrones de relacin instalados ya en el nivel instrumental de la vida cotidiana. La educacin -desde una postura econmica y como poltica social- necesita proceder integradamente con las estrategias de mejoramiento de la colectividad, por ello el sistema educativo debe interesarse en el anlisis del escenario que le brindar el marco de accin. En la experiencia popular el desarrollo se asocia con el trabajo continuado, esforzado y constante. &"El desarrollo depende, pues, de las capacidades de los individuos, organizaciones y sociedades para atender sus necesidades bsicas, promover sus capacidades y hacer respetar sus derechos&". Muchos economistas, ms all de la concepcin neoliberal, desde una ptica muy general, consideran a la educacin como la condicin insustituible de la modernizacin econmica y social para el desarrollo de una nacin dado que establecen una positiva correlacin entre el nivel educativo y el crecimiento econmico. A partir de ste axioma establecen constantes, sealando por ejemplo que a mayor nivel educativo los salarios resultan ms cuantiosos. PARTIDISMO FILOSOFICO Consiste en la posicin y concepcin del mundo que adopta cada individuo al Resolver el problema Fundamental Filosfico idealista o materialista.

La revolucin filosfica desarrollada por la filosofa marxista consiste en: el Rompimiento definitivo de las concepciones idealistas sobre el desarrollo social y Marca el paso definitivo al materialismo y al comunismo.

El partidismo filosfico es la defensa de uno de los dos partidos de la Filosofa: Materialismo e Idealismo.

Se deriva del 1er aspecto del problema fundamental de la filosofa que tiene como esencia el determinar que es lo primario, en la relacin conciencia-materia, reconocindose a partir de esta al materialismo (La materia es lo primario) y al idealismo (La conciencia es lo primario) como dos partidos filosficos. CIENTIFICISMO.-que significa.- Teora segn la cual las cosas se pueden conocer mediante la ciencia como son realmente la investigacin cientfica para satisfacer las necesidades de la inteligencia humana. .-Tambin es la tendencia de dar excesivo valor a las nociones cientficas o pretendidamente cientficas.

ETICA Este trabajo pretende mostrar que es posible hablar de lo tico como una dimensin especifica de la educacin, para lo cual se subraya la necesidad de evitar dos clases de planteamientos. En primer lugar, toda interpretacin de la misma como una concepcin alternativa y global a un planteamiento tecnolgico. En tanto que "tica" no debe pretender ofrecerse como paradigma explicativo pues, de un lado, la educacin no se identifica con la moral y, por otra parte, porque su tarea consiste en permanecer lo suficientemente distante de las diversas opciones epistemologas como para poder ofrecer acertados anlisis crticos. En segundo termino, en tanto que "dimensin" carecer de sentido considerarla solo -como pretende la concepcin tecnolgicacomo un factor externo moralmente regulador de la accin educativa. Ambas condiciones creemos que pueden cumplirse si somos capaces de construir un concepto de eficacia pedaggica

en el que el componente de regulacin moral forme parte de los criterios de elaboracin de ese concepto. Se trata, pues, de construir la singular eticidad del concepto de eficacia pedaggica. HEGEMONIA es la supremacia de una entidad sobre otras de igual tipo,se puede aplicar a deversas situaciones con igual significado una nacion o bloque de naciones puede tenerla gracias a su potencial economico, militar o politico que ejerce sobre otras poblaciones aunque estas no la deseen . Por hegemonia mundial se entiende el dominio del mundo por parte de una sola nacion o gupo de naciones,La palabra hegemonia tiene su origen en la palabra Griega HEGEISTHAI (que significa liderar) espero te sea util. REFLEXIONES PARA DESEMPEAR LA LABOR DOCENTE En el presente documento trato temas relacionados con la docencia, la enseanza, la vocacin del docente, las caractersticas que a mi punto de vista deberan tener los buenos docentes

La enseanza como concepto es la accin de instruir, doctrinar, comunicar ideas, dar a conocer a alguien algo. Para llevar acabo esto es importante la comunicacin que es algo que todo maestro o docente debe poseer ya que por este medio se interacta con los alumnos, hay un intercambio de ideas, pensamientos y conocimientos.

Para una buena enseanza se necesita un buen maestro, un buen maestro no solo es el que ensea, tambin debe ser alguien que sepa escuchar, que comprenda a los alumnos y los apoye en los diferentes problemas que presente en su vida acadmica, social o familiar. Otra cualidad que debe tener en mi opinin todo maestro es la capacidad de hacer didctica e interesante la clase, ya que cuando es aburrida es ms difcil que los alumnos pongan atencin y puedan llegar a tener un aprendizaje permanente.

Para ser un maestro con estas caractersticas desde mi opinin es importante que este mismo tenga la vocacin necesaria para desempear la labor que le compete; la vocacin es el deseo de emprender una carrera, profesin o cualquier otra actividad cuando todava no se han adquirido todas las aptitudes o conocimientos necesarios, la vocacin es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, y que se va construyendo basada en el descubrimiento de quin soy, cmo soy y hacia dnde voy. El proceso de enseanza-aprendizaje tiene como objeto la formacin integral del individuo, en este caso del alumnado.

Creo que debe haber un equilibrio para llegar a ser un buen docente, entre las familias, las cuestiones personales, los alumnos y el resto de la comunidad educativa.

La profesin de docente es a mi entender una labor muy importante para la sociedad (de hecho es una de las ms antiguas), pero hay que desempearla con ganas, hay que tener la vocacin de ensear, no solo dedicarnos a esto por querer tener un salario digno o porque no tuvimos la oportunidad de dedicarnos a otra profesin. En un futuro espero ser buena maestra, tener comunicacin con mis alumnos que es lo primordial, pero lo que mas me gustara es que todas mis clases sean agradables para mis alumnos, hacerlas interesantes, didcticas, interactivasya que esto les facilitara el aprendizaje y ayudara a que dicho aprendizaje sea significativo y permanente. Porque en el pasado he tenido maestros que tal vez no escogieron bien la profesin a la que queran dedicarse y por esto sus clases eran aburridas y los conocimientos no eran transmitidos de manera interesante, no nos motivaban a querer seguir aprendiendo y lo poco que aprendamos solo era para un rato, es decir, solo serva para ser transmitido y vomitado en el momento del examen.

Esta profesin puede llegar a ser cansada, tediosa, pero tiene buenas recompensas como por ejemplo que tus alumnos te recuerden por haber ganado su cario al transmitirles conocimientos significativos y de calidad. En este tiempo he podido ver algunos de los diferentes tipos de maestros que hay y me gustara en un futuro llegar a ser una buena maestra, que mis alumnos me recuerden con cario y no por ser la tpica maestra de la clase aburrida y tediosa que no aporta nada.

En si esta profesin es muy bonita ya que con el paso del tiempo no solamente los alumnos aprendes, sino que tu como maestro tambin aprendes algo nuevo da a da. Y creo que un docente si desempea de forma adecuada su labor aprende de sus errores y con el paso de los aos es cada vez mejor en su profesin, y no cae en la rutina como les sucede a muchos docentes que llevan toda su vida en el desempeo de esta labor.

Por ltimo decir que un buen docente debe tener siempre presente la relacin con las familias y la colaboracin tanto con ellas como con los restantes miembros del sistema escolar .De hay destaco la pregunta de si en realidad existen comunidades de aprendizaje? Concepto que hemos trabajado en el texto de Jess domingo, y que destaco como de vital importancia para el desempeo de la labor docente y para el alcance de una educacin de calidad.

Adems de este texto y en relacin con lo expuesto con anterioridad destaco la siguiente frase que tambin forma parte del documento de Domingo. Y que me parece muy representativa de las dificultades que atraviesa el sistema educativo actual: Debemos pasar de la escolarizacin a otorgarle a los alumnos aprendizajes necesarios"