Estrategias metacognitivas para docentes

MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin Jos Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestin Pedaggica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestin Institucional Victor Ral Daz Chvez Secretario General Asabedo Fernndez Carretero Directora Nacional de Educacin Bsica Regular Miriam Janette Ponce Vrtiz Director de Educacin Secundaria Csar Puerta Villagaray
Pedagoga Serie 1 para docentes de Secundaria Nuevos paradigmas educativos Fascculo 11: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
c Ministerio de Educacin Van de Velde 160, San Borja

Primera edicin, 2007 Tiraje: 14 000 ejemplares Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A. Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318 Chacra Ros Sur, Lima 01 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per Nro. 2007 - 00783
Coordinacin y supervisin general - MED Antonieta Cubas Meja Supervisin pedaggica - MED Miryam Narvez Rivero Elaboracin Liliana Galvn Or Correccin de estilo - MED Teresa Mouchard Seminario Diseo y diagramacin Rosa Segura Llanos
Apoyo en diagramacin: Mait Espinoza Virto Teresa Serpa Vivanco Ilustracin y retoque digital: Rosa Segura Llanos
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Presentacin
Presentacin .................................... 1 Logros de aprendizaje .......................... 2 Primera unidad Diagnstico de habilidades metacognitivas del docente ............. 3 1.1 Historia de la metacognicin .............. 6 1.2 Metacognicin como proceso y producto: Pienso, luego existo ...... 7 Segunda unidad Diseo de estrategias cognitivas ........ 14 2.1 Diferencias entre el experto y el novato: Cmo puedo recordar que fui novato? .. 16 2.2 Tcnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas .................. 18 2.3 Estimulacin hacia un entrenamiento informado.................................... 20 Tercera unidad Diseo de estrategias metacognitivas o monitoreo .................................. 24 3.1 Funciones de los procesos metacognitivos ............................... 25 3.2 Tcnicas para el desarrollo de estrategias metacognitivas ........ 26 Bibliografa .................................. 32 Pginas web de inters.................... 32
Una de las capacidades ms importantes a desarrollar en los estudiantes hoy en da es la de aprender a aprender. En una educacin basada en el desarrollo de capacidades, los contenidos son solo una parte del conocimiento a ser adquirido por el estudiante, los cuales, adems, varan aceleradamente con el tiempo y se incrementan da a da. Es por ello que el estudiante debe conocer herramientas, estrategias y tcnicas para seleccionar la informacin, para procesarla por s mismo y poder transformarla en conocimiento. Si el estudiante aprende a aprender, entonces podr actualizar sus conocimientos y formarse de manera autnoma a lo largo de su vida acadmica. Con el cambio de paradigmas de una educacin centrada en la enseanza a una centrada en el aprendizaje, es necesario resaltar que un buen docente no es aquel que sabe ensear, sino aquel que logra que sus estudiantes aprendan. El docente tiene la gran responsabilidad de promover la autonoma, la autorregulacin y el control del aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, este fascculo ha sido diseado especialmente para que puedas reexionar sobre el proceso de aprendizaje y enseanza y los mecanismos que intervienen en l, para que el estudiante pueda aprender. Estamos seguros de que las actividades diseadas permitirn evaluar tu rol como mediador del aprendizaje, como retroinformador sobre el proceso de aprendizaje y enseanza, as como diseador de estrategias cognitivas y metacognitivas.
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Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos
Logros de aprendizaje
1. Diagnstico de habilidades metacognitivas del docente. 2. Diseo de estrategias cognitivas. 3. Diseo de estrategias metacognitivas o de monitoreo.
Organizador visual
Autoevalucin Foda metacognitivo
Conceptos
Unidad1 Habilidades metacognitivas del docente
Plan de desarrollo personal
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Fascculo pedaggico 11
Unidad 2 Estrategias cognitivas Diseo de estrategias: tareas Tipos de estrategias de aprendizaje
Unidad 3 Estrategias metacognitivas Estrategias de monitoreo Estrategia de regulacin
Se utilizarn los siguientes conos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:

PROPSITO DE LA UNIDAD
El cono GLOBO TERRQUEO representa al PROPSITO DE LA UNIDAD, el cual engloba el contenido de toda la unidad.
AUTOEVALUACIN
El cono del ROSTRO lo invita a centrarse en su persona y a evaluar sus actitudes.
ESTIMULACIN DEL POTENCIAL CREATIVO LOGROS DE APRENDIZAJE

El cono BIRRETE sugiere que el profesor tiene que lograr una serie de aprendizajes para graduarse. El cono CEREBRO sugiere la activacin del potencial creativo a travs de ejercicios diseados para establecer nuevas conexiones cerebrales.
MOTIVACIN
El cono HOMBRE SALTANDO representa el impulso por aprender y el inters del profesor por iniciar cada unidad.
RETO APLICACIN
El cono del MACHU PICCHU simboliza a la cima que queremos alcanzar. Encontrar RETOS para que transera los conocimientos a travs del ejercicio de sus habilidades creativas
ADQUISICIN
El cono LIBRO representa los nuevos conocimientos que el profesor va a adquirir.
METACOGNICIN
El cono del SIGNO DE INTERROGACIN simboliza el momento para la reexin sobre sus aprendizajes y el proceso de adquisicin de los mismos.
GLOSARIO
El cono del QUIPU lo invita a codicar y decodicar conceptos. Encontrar trminos que son indispensables en el cuerpo de conocimientos del pensamiento creativo.
EVALUACIN
El cono de la BALANZA simboliza el momento que cada profesor certica a travs de algunas actividades el dominio de las nuevas habilidades.
ORGANIZADOR VISUAL 2
ACTIVIDAD
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Primera unidad
Diagnstico de las habilidades metacognitivas del docente

Propsito de la unidad
Esta unidad te ayudar en la reexin sobre tu prctica pedaggica, mediante la evaluacin de tus recursos metacognitivos. Presenta un enfoque novedoso que te permitir comprender la importancia de mediar de manera efectiva los aprendizajes de los estudiantes. Ello lo logrars a travs de una serie de herramientas que te facilitarn realizar un viaje de retorno a las races de tu propio conocimiento.
Reconoce la evolucin del concepto de metacognicin y sus diversas acepciones y palabras claves. Reconoce sus necesidades metacognitivas como persona y como docente. Identica y diferencia las estrategias cognitivas de las metacognitivas. Autorregula su propio aprendizaje a travs de la planicacin de estrategias. Dene un plan de desarrollo personal en funcin de las oportunidades de aprendizaje.
Organizador visual
METACOGNICIN
Conocimiento de la propia actividad cognitiva: proceso
Control de la propia actividad cognitiva: resultado
Persona
Tareas
Estrategias cognitivas
Planicacin
Supervisin
Evaluacin
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La historia de Pablo
s escoser la historia tpica de mucho ece par que por nde pre sor me La historia de Pablo es de siquiera leerlo. ar resolver un problema ant ent int a ian unc ren que es lar est con sus compaeros s que es muy alegre cuando ao 14 de ito enc jov un es sufre una transforPablo ra a mi clase de matemtica, ent ndo cua o, per , reo rec vuelve un chico durante el ad mientras juega ftbol se alid vit ha roc der que co chi nte, me incomomacin. Ese a del tringulo. Yo, realme re el lar hal que ne tie con pocas aptico cuando ho pensaba que era un chico hec de , ses cla mis en ar daba de verlo bostez Pablo, por qu no haces la ta que me cans de insistir. has a, vid la en nes cio ira asp a decirle; pero da tras s, al menos intntalo!, sol gri ia ter ma tu za tili U . tarea! ero, al menos debe Si Pablo no va a ser ingeni sis: te hip una aba rm con da solo . intentar aprobar matemtica
ca a Pablo, comenc a me de ensearle matemti dir ren de s pu des e, ent en el recreo y se Curiosam de encontrarlo descansando ad nid rtu opo la e tuv da onces el rostro conocerlo. Un jugaba tan bien el ftbol. Ent que era o cm le tar gun rme de me ocurri pre muy vivaz. Comenz a explica era mo ni su , nte me ina ent de Pablo cambi rep compaeros, de los talentos a de jugar de cada uno de sus ner ma la ca ono rec l o cm vimientos al ritmo de cada , y como l adaptaba sus mo uno a cad de iles db tos y pun estrategia utilizar para a a un equipo, l saba qu tab ren enf se ndo cua s, m mente planteara uno. Ade lo fuese ajedrecista, segura Pab si s pen es onc Ent ar. uiera deducir la poderles gan oy pensando! Si no puede siq est qu en o, per as egi buenas estrat altura de un tringulo.
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Fascculo 11: Estrategias metacognitivas
de hecho sabe en el que haba cado. Pablo or err del nta cue di me olver problemas Fue ah cuando er deducciones lgicas y res hac go, jue de as egi rat est un amigo plantear buenas mis explicaciones? Habl con de ien ent no es onc ent complejos, por qu alumnos, algo a lo que, en en deca ser adorado por sus qui ca, ti tem ma de or fes pro o le explicas a un alumno crdito. Dime, Jorge: Cm cho mu o dad a hab le no d, pues, si no puede realida a de un tringulo?. Y l dijo: re el ar cul cal o cm de ien que no ent a pensar?. Pero, cmo puedo ensearle pensar, ensale a pensar. e una chomvisto. Cuando una seora tej rs hab que ho, hec un ar ord cuenta de Eso me hace rec ve una novela en la TV. Te das as ntr mie e adr com la con pa, puede conversar que no tiene que pensar en movimientos de sus dedos? y los cos ti om aut ho hec ha que t has hecho automtico mpa? De la misma manera, cho la er hac a par los ver mo cmo chos pasitos mentales er un problema, pero hay mu olv res o cm er end ent de a esos pasitos mentu maner hallar la solucin. Reconocer a par s ua seg que y do ida problemas de que has olv a que pueda resolver sus dar ayu le o mn alu tu a s elo tales y mostrrs matemtica. u un problema de reas de a que hacer. En mi casa saq ten que lo r cub des ah De erlos. Me pregunt prigin que no saba cmo resolv ima me y o, libr un de los tringu mero: le en el libro... .. Pero qu es el rea?... Lo a?. re el llar Ha ... er? hac Y qu tengo que lados de un tringulo Pero qu es un cateto?... Los a resolver el problema. Pero, muchos pasitos que hice par an hab que de nta cue di Me a quedado Pablo? yo saba en qu pasito se hab chico, que pareca ron. Ahora puedo decir que ese bia cam as cos las es onc ent A partir de estratega innato. no tener aspiraciones, es un (Daniel Peralta, 2006)
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Para reflexionar
Te ha pasado esto alguna vez con algn estudiante? Has sentido que ese estudiante no posea potencial intelectual o capacidades para comprender tu curso? Recuerdas a algn docente que te ayud a comprender algo muy difcil para ti? Cmo era l o ella? Qu haca por lo general? Recuerdas cmo aprendiste a leer?
Cuntas veces hemos cado en la trampa del escepticismo y el facilismo de decir nuestros estudiantes no entienden!. Cuntos Pablos pueden ser estrategas natos y no los reconocemos como tales. De qu manera podemos ver aquello que ellos son y no solo lo que no saben. De qu manera podramos ayudarlos a reconocer sus habilidades y a utilizarlas para que resuelvan sus problemas. Pasito a paso representa el proceso gradual de aproximaciones sucesivas a una comprensin, a una solucin o a un logro especco. Neil Armstrong, al poner su pie sobre la Luna, dijo: Este es un pequeo paso para un hombre, y un gran salto para la Humanidad. Si relacionamos la historia de Pablo con la frase de Armstrong, podemos ver cmo un pequeo paso puede tener tanto signicado. A veces, en un instante podemos comprender lo que no hemos podido entender en mucho tiempo. A esto se le llama tambin insight o visin, momento clave, eureka. Es el lapso en el que uno establece la conexin. Es lamentable que algunos docentes olviden ese momento de claridad y lo almacenen como cuaderno viejo en un almacn oscuro de la memoria. El problema puede ser mayor cuando el docente nunca lleg a comprender el concepto en su esencia y lo repite automticamente y espera que el resto tambin lo haga del mismo modo. Para ponernos manos a la obra en la solucin de dicho problema, algo que nos va a ayudar es comprender el concepto de metacognicin, y cmo emplearlo como estrategia para mejorar nuestra prctica docente.
1.1 Historia de la metacognicin

A partir de la dcada de 1980, el concepto metacognicin es reconocido como un componente de la inteligencia que permite desarrollar estrategias para la comprensin de la lectura, la resolucin de problemas de matemtica, tcnicas de estudio y aprendizaje, aprendizaje de idiomas, entre otros.
De dnde proviene la palabra metacognicin?

Met. Prejo griego que denota traslacin, cambio, posterioridad, transformacin, compaa. Metamemoria. Conocimiento de cmo la memoria funciona; estrategias que ayudan a recordar mejor. Metaatencin. Se reere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captacin de informacin. (Chadwick, 1981). Considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras est tratando de observar algo (Yussen, 1985). Metacomprensin. La persona se interroga a s misma para determinar si ha comprendido o no algn mensaje que alguien acaba de comunicarle (Yussen, 1985). Cognicin. El acto de conocer. Metacognicin. Tener conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, adems, controlar y regular el uso de estos procesos (Flavell, J.,1979). Es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982).
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1.2 Metacognicin como proceso y como producto: Pienso luego existo

Este cuadro les va a facilitar la comprensin de la metacognicin como proceso y como producto. Debajo de cada pregunta est el signicado de ella.
Organizador visual
Procesos Por qu lo hago? Qu estoy haciendo?
reexin en la accin
Cmo se hace?
r de n e pr aa
n co n cie cia de la ha bil ida

A qu se parece?
memoria
er nd e izaje r rend ap p a s de egia t a r t es
Cmo lo hago?
in
d
PIENSO LUEGO EXISTO
plan
n ci ula reg tor au
ica
Me gusta hacerlo? Como lo hice?
1.2.1 Metacognicin como proceso

Es el conocimiento y control que tienen las personas sobre su propio proceso de aprendizaje. Es la reexin sobre la accin en el momento de la accin, que tiene como n reconocer las condiciones que propone la tarea y a la vez el reconocimiento de los recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla. Es decir, que mientras alguien realiza una tarea, evaluar qu tipo de tarea tiene que resolver, qu condiciones le exige, qu recursos tiene para realizarla, por qu tiene que hacerla, cmo le est yendo mientras la hace, o si es algo por lo que ya ha pasado antes.
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ev
alu
ac
Producto
cin
Cmo lo puedo hacer mejor?
El docente puede formularse algunas interrogantes que le ayudarn a la resolucin efectiva de la tarea; sin embargo, muchas veces se dan de manera inconsciente, por lo que ayuda hacerlas explcitas: Qu estoy haciendo? Por qu lo hago? Cmo se hace? Cmo lo hago? A qu se parece?
1.2.2 Metacognicin como producto

Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo de la tarea, ya que al realizarla evala su propio desempeo y ella misma se provee de un autofeedback, que le permite acumular nuevos datos de lo que se deber hacer en el futuro. Esto permite a las personas elaborar planes y programas de accin, supervisar su desempeo al realizar las tareas y evaluarlos para corregir sus errores. Las preguntas centrales en esta etapa son: Cmo lo puedo hacer mejor? Cmo lo hice? Me gusta hacerlo? En resumen, mediante la metacognicin la persona ejerce control de sus recursos cognitivos basados en el conocimiento que tiene de los mismos. Segn Mateos (2001) el aprendiz competente sera el que emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular ecazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulacin ejercida sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz. Lo que hace que el aprendiz se vuelva estratgico es el saber planicar, supervisar (monitorear) y evaluar qu tcnicas, cundo, cmo, por qu y para qu se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprender.
Planear el curso de la accin cognitiva es organizar y seleccionar estrategias que, al desarrollarlas, lleven a alcanzar alguna meta. Supervisar (monitorear) implica la posibilidad de reexionar sobre las operaciones mentales que estn en marcha y examinar sus consecuencias. Evaluar es el proceso de estar evaluando continuamente cun cerca se est de la meta o submeta planeada (Jimnez, 2006).
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Actividad
Lista de Chequeo para identicar PRCTICAS METACOGNITIVAS Indica el nivel en el que consideras que te encuentras en cada uno de los aspectos que aparecen en la siguiente lista. Se reeren a la planicacin y desempeo en clase. El 5 indica que el aspecto est muy bien logrado y el 1, que el aspecto se encuentra en un nivel inicial o no ha sido trabajado por ti.
SABES sobre metacognicin

Poseo conocimiento de las capacidades metacognitivas. Poseo experiencia aplicando estrategias de metacognicin. Estudio y me actualizo en este campo de conocimiento. Evalo mi experiencia acumulada en esta rea.
SABES cmo desarrollar tus capacidades metacognitivas

Conozco cmo aprendo y cmo controlo mis procesos psicolgicos. Soy capaz de identicar las necesidades de mis estudiantes y las mas para el logro de objetivos, en relacin al tema propuesto para la sesin. Conozco procedimientos para que los estudiantes realicen tareas metacognitivas. Domino estrategias de aprendizaje para los diversos temas.
MUESTRO experiencias de metacognicin

Planico mi presentacin de contenidos en clase con ancdotas, ejemplos, historias, analogas y otras estrategias que facilitan la comprensin de los estudiantes. Entreno a los estudiantes en estrategias de retroinformacin con sus pares. Utilizo diferentes estrategias para que los estudiantes participen tanto en la elaboracin conceptual como en el anlisis de prcticas.
HAGO tareas metacognitivas

Hago que el estudiante demuestre lo que aprendi a travs de diferentes actividades individuales y grupales. Pido a los estudiantes que reconozcan si cumplieron sus expectativas y necesidades en el desarrollo de una unidad de aprendizaje. Mis estudiantes se autoevalan con herramientas preparadas para el rea. Oriento a los estudiantes y les proporciono estrategias para que logren mejores desempeos en el futuro. Muestro inters por conocer las opiniones de los estudiantes y las vinculo a los contenidos que desarrollo en clase. Busco formas en las cuales mis estudiantes conozcan su nivel y forma de desempeo para optimizar su aprendizaje. Evalo la pertinencia y validez de las estrategias que he utilizado. Rectico mis estrategias de acuerdo a los resultados obtenidos. Retroalimento permanentemente al estudiante sobre su desempeo.
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FODA Metacognitivo
A continuacin, a partir de los resultados obtenidos en la lista de chequeo antes desarrollada, te invitamos a realizar un ANLISIS FODA al cual llamaremos FODA METACOGNITIVO, porque permite al docente tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades metacognitivas, as como las oportunidades y amenazas que estas pueden generar. (Responde al FODA en una hoja aparte).
FODA
FORTALEZAS 1. 2. 3. 4. OPORTUNIDADES 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. AMENAZAS DEBILIDADES
Archivo Ministerio de Educacin
Actividad
Tarea metacognitiva: Esta es una invitacin para analizar el impacto de tu estilo de aprendizaje y enseanza en los estudiantes. Se presentan cuatro casos diferentes que exigen un anlisis de las oportunidades y las limitaciones de aprendizaje que generan cuatro docentes distintos. Luego se te pide que construyas tu propio caso y analices las oportunidades y limitaciones que tu propio caso genera. Oportunidades y Limitaciones para el Aprendizaje de acuerdo al Estilo del Docente (Responde en una hoja aparte)
Tipo de docente
Qu oportunidades para el aprendizaje existen? Qu limitaciones para el aprendizaje surgen?
Roberto Valdez es un docente del 5to. de secundaria de Ciencias Sociales, reconocido en su medio por sus estudios e investigaciones educativas. Sus clases giran en torno a la discusin de casos que l selecciona especialmente para los temas que trata y que propone a partir de su propia experiencia. Participa en eventos nacionales, congresos, etc. Los estudiantes consideran que es admirable su capacidad de usar su experiencia para poder integrar la teora y la prctica. Sus estudiantes se sienten muy motivados para poder hacer sus
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Tipo de docente
Qu oportunidades para el aprendizaje existen?
Qu limitaciones para el aprendizaje surgen?
propios anlisis, aunque con frecuencia se enfrentan a situaciones que resultan difciles de resolver. Entonces les cuesta recordar las veces en que confrontaron algo por s mismos durante las clases, aunque sienten que recibieron amplios conocimientos. En esas circunstancias se preguntan si realmente estn preparados para salir al mundo y lamentan no haber tenido oportunidad durante el curso para demostrar y discutir sus propios planteamientos con el docente Valdez. Mariana Bazalar es considerada una docente muy dinmica. Sus clases son a mil por hora. Cada 5 minutos cambia de tcnica y sus estudiantes siempre estn enganchados en las actividades de clase. Sin embargo, muchas veces no tienen claro el sentido de la actividad ni la forma en que se relaciona con el rea. Los estudiantes de grados anteriores exclaman con entusiasmo que las actividades de la profesora Bazalar siguen siendo tema de conversacin, dicen que son memorables, aunque muchas veces no recuerdan los contenidos a los que esas actividades estuvieron asociadas. Roberto Rodrguez es un docente sumamente responsable, siempre entrega su programacin y materiales a tiempo. Prepara sus clases con mucha rigurosidad y cumple con el desarrollo de los contenidos que planica. Es exigente con los estudiantes, les hace leer textos interesantes y demanda excelencia en el trabajo. Sin embargo, sus estudiantes consideran que es muy terico y que no incentiva la participacin en clase. Un estudiante coment que una vez el docente le dijo que su pregunta denotaba falta de preparacin y que a partir de eso no volvi a preguntar nada. Sus estudiantes arman que admiran todo lo que el docente sabe y calican sus clases como explicaciones muy bien estructuradas. Jos Gmez se preocupa por desarrollar vnculos estrechos con sus estudiantes. Ellos lo aprecian y le tienen conanza, incluso muchos lo consideran un amigo. Sin embargo, hay algunos que piensan que el docente juega a ser la estrella y se preocupa porque lo consideren lo mximo, muchas veces a expensas del tema de clase. Sus detractores arman que muy pocas veces cubre la programacin y casi siempre se va por las ramas.
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Actividad
Tipo de docente
Qu oportunidades para el aprendizaje existen?
Qu limitaciones para el aprendizaje surgen?
Construccin de mi propio caso: Qu tipo de actividades desarrollo en mi propia clase? Qu relacin guardo con mis estudiantes? Qu tipo de espacios genero en clase? Responde a esto en una hoja aparte.
Evaluando lo aprendido Portafolio docente

La idea es que puedas hacer tu portafolio docente y que este te sirva como punto de referencia para mejorar tu desempeo en forma continua. Seguidamente, encontrars un listado de tems a ser evaluados. Desarrolla este cuadro en una hoja aparte:
Grados que enseas Especialidad reas que enseo
Estilo de aprendizaje y enseanza Tcnicas ms usadas Mayor fortaleza como docente Mejor experiencia de enseanza Mejor experiencia de aprendizaje
Roles del docente:

Un docente debe conocer el rol que desempea en el proceso de aprendizaje y enseanza. Ello implica el tipo de relacin que establecer con sus estudiantes, de qu manera les transmitir conocimientos o facilitar que ellos mismos sean los que construyan el conocimiento a travs de su experiencia. Si es ms asesor o ms dictador de contenidos.
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Evala qu roles ejerces y con qu frecuencia (Responde en una hoja aparte).
ROLES
Expositor: Posee credibilidad, competencia y sinceridad. Domina el discurso y la retrica:
Ilumina el entendimiento. Complace la imaginacin. Suscita pasiones. Inuye en la voluntad.
Modelador:
Muestra las habilidades. Demuestra los procesos. Es un modelo para los estudiantes. Secuencia la tarea de lo ms simple a lo ms complejo.
Mediador:
Observa durante la realizacin del proceso de aprendizaje. Da consejo o ayuda. Orienta para que no se atasquen. Crea equipos de prctica. Aprendizaje experiencial.
Retroinformador:
Planica tareas metacognitivas. Supervisa tareas. Controla y autorregula el aprendizaje a travs de la retroinformacin
al estudiante.
Estimula a que el alumno se evale a travs de la fase de metacognicin.
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido

Luego de denir un plan estratgico para desarrollar tus debilidades y para aprovechar las oportunidades. Reexiona sobre tus fortalezas y debilidades para llevarlo a cabo. Responde a este cuadro en una hoja aparte.
META TAREAS PLAZO INDICADORES DE LOGRO
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Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos Segunda unidad
Diseo de estrategias cognitivas

Esta unidad te ayudar a disear estrategias cognitivas que te permitirn adquirir, codicar y recuperar la informacin. Para ello es necesario considerar la frecuencia e intensidad con la cual son usadas, ya que varan de acuerdo a las condiciones que plantean las tareas que se realizan. Asimismo reconocer que las estrategias cognitivas son supervisadas y reguladas por los procesos metacognitivos, puesto que son ellos los que evalan el xito que se tuvo al realizar una tarea, al usar distintos repertorios de estrategias cognitivas.
Comprende el proceso de cognicin durante la tarea. Promueve estrategias cognitivas para que los estudiantes codiquen, controlen y procesen los nuevos conocimientos. Reconoce la diferencia entre experto y novato. Conoce el repertorio de estrategias y las usa apropiadamente. Disea estrategias de aprendizaje efectivas segn el tipo de conocimiento a adquirir para la generalizacin y la transferencia.
Organizador visual
COGNICIN
codicar
De experto a novato
disear Estrategias cognitivas
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Meditacin de la Mandarina (o fruta de la zona)

Esta actividad te ayudar a experimentar la reexin durante la accin o durante la tarea. La elaboracin se va a dar a travs de imgenes, recuerdos y sensaciones. Sigue el texto como si fueran instrucciones para comer una mandarina.
los ojos y toca su forma, Elige una mandarina. Cierra nir en tu mente su forma palpa la textura y trata de de a? Es regular? Abre los ojos y tamao. Cmo es su textur ndarina. Qu tonos tiene? y mira los colores de tu ma Tiene manchitas? mandarina para ver su piel. Descascara un pedacito de la nariz y percibe el olor. ImaAproxima la mandarina a tu denir su sabor y olor. gina qu sabor tiene. Trata de es? De qu lugar ndarina. Imagina de dnde ma tu de ia tor his la ar lor , etctera? ViAhora vas a exp ndoso, pequeo, muy grande fro ol rb el era mo C del Per proviene? a? rbol ha crecido tu mandarin sualzalo. En qu lugar del viento. Cmo crees que por das de sol, de lluvia, de ado pas ha ol rb e est que a Imagin vedad? Fue recogida sola por la fuerza de la gra cay Se a? rin nda ma tu ada fue cosech ella? por alguna persona? Cmo era in. En qu a y ha sido colocada en un cam caj una en sta pue o sid ha a Ahora tu mandarin ndarina? parte del camin viaja tu ma n que t conoces? y ha sido escogida por alguie do rca me un a ado lleg ha Ella la energa del lugar mandarina porque ella tiene tu de ia tor his la a tod en , del camioAhora piensa a, de la persona que la cosech zon la de a clim del ol, rb del donde creci, la compr. mercado, de la persona que nero, del que la recibi en el a gajo ncio concentrndote en cad sile en a rin nda ma la er com Entonces ahora s puedes energa que ella contiene. y tratando de sentir toda la
Luego de comer tu mandarina, responde a las siguientes preguntas: Qu sabor tena?... Cmo la sentiste?... Si la mandarina fuera una persona, qu caractersticas tendra esta persona. Realiza una analoga. Podras imaginar, ahora que has comido la mandarina, que t te has mandarinizado? Cada vez que haces algo, si lo internalizas, puedes contener ese elemento. Consumirlo no es solamente asimilarlo sino hacerlo parte de ti mismo. Es necesario tomar conciencia de cada acto por ms simple que este sea. Actuar automticamente no nos permite aprender de cada experiencia. A este relato le llamo meditacin de la mandarina porque es como meditar mientras comes. La cognicin se asemeja a este relato. Uno puede tomar conciencia de las estrategias que utilizar durante la tarea, de tal modo que pueda reexionar mientras acta.
Glosario
Meditar viene del latn meditari, que quiere decir reexionar, estudiar.
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Glosario
Novato: Estudiante que ha entendido poco sobre la leccin, muestra poca preparacin, sus conclusiones y su organizacin son decientes y la informacin que maneja es incorrecta. Aprendiz: Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal pero la presenta en forma general, con pocos detalles y algunos errores en la informacin. Experto: Seala un claro entendimiento conceptual de la leccin y sus reportes son lgicos, organizados, con pocos errores. Distinguido: Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes a profundidad y la presentacin tiene pocos errores.
En algunos casos, solo le pedimos al estudiante que coma la mandarina y podemos suponer que el estudiante ya aplica estrategias cognitivas de manera natural. Es necesario apoyar al estudiante en estos procesos y dirigir su pensamiento para que se empodere y pueda ser cada vez ms autnomo. En este caso, hemos acompaado al estudiante durante la tarea.
2.1 Diferencias entre el experto y el novato: Cmo puedo recordar que fui novato?
De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia importante entre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecucin de los expertos tiene ms aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los expertos planean ms efectivamente, monitorean (vigilan, supervisan) ms cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas. Esto resulta de vital importancia para que todos aquellos docentes expertos en su tema tomen conciencia de aquellos procesos que realizan para planear o monitorear y se puedan anticipar al proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Es el arte de hacer consciente su proceso de aprendizaje y poder establecer mecanismos de apoyo a partir de estas experiencias previas, para anticiparse ante las posibles dicultades de sus estudiantes novatos. Ensear es recobrar ese estado de inocencia, para ayudar al estudiante a descubrirlo por primera vez. Esto nos permite armar que el reconocer la distancia entre el novato y el experto se marca no solo por la cantidad de conocimientos sino por las estrategias que cada cual posee para aprender.
NOVATO
BRECHA
EXPERTO Puede reexionar sobre sus propias actividades de resolucin de problemas. Dispone de estrategias para abordar problemas nuevos. Supervisa y regula dichas estrategias, efectiva y ecientemente.
Est menos consciente de las estrategias que posee y de la utilidad de las mismas. Dispone de menos estrategias para solucionar problemas. No usa exiblemente las estrategias que posee.
NIVELES
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Campioni (1989) y Stix (1996) presenta trminos muy creativos que se pueden utilizar para denir los niveles entre novato y experto en un continuo:
Novato Experto
Intento Plomo Campesino Gato Primera base Novato
Aceptable Bronce Artesano Pantera Segunda base Aprendiz
Admirable Plata Noble Tigre Tercera base Experto
Imponente Oro Faran Len Home run Distinguido
Actividad
Evala tu habilidad como diseador de tareas cognitivas: Responde esta matriz en una hoja aparte.
Habilidades Novato Aprendiz Experto Distinguido
Recuerdo mis experiencias tempranas en la adquisicin de cada conocimiento y las tomo en cuenta a la hora de disear actividades. Diseo ms de una tarea para el logro de una meta con gran facilidad. Me gusta disear secuencias que favorezcan el aprendizaje. Visualizo metforas relacionadas con el tema, que hagan familiar lo extrao. Facilito la reexin de mis estudiantes a travs de preguntas encauzadoras. S programar secuencias de aprendizaje con grados de dicultad creciente.
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2.2 Tcnicas para el desarrollo de estrategias cognitivas

Aprendiendo a nadar
campia se encontraron eo con su saln. Al llegar a la pas de ron fue se s igo am sus Juan y ujeron en el agua en pantalones cortos se introd con s igo am Sus so. mo her o La mayora no tuvo con un lag y era necesario saber nadar. do fun pro era o lag e Est n. mera vez. Sin un santiam familiar. Para Juan era la pri era les o lag e est y a zon la de blemas al darse problema, eran agua, encontrndose con pro el en ujo rod int se y ri embargo, Juan cor a que Juan no se quedara con profesor lo vio y lo sac. Par Su . da hun se que de nta cue a nadar. fesor le comenz a ensear pro su go, aho ible pos del to el sus aron nuevamente al un otador con el que ingres le uir seg con fue o hiz que profesor le ense a Lo primero dor, con gran seguridad, su ota el con tar fru dis de a introducir lago. Luego sus brazos. Adems, le ense con o erl ten sos de dej no l n regres otar, para lo cua n y a mirar por debajo. Jua aci pir res la er ten con a y a su cabeza bajo el agu clase de natacin. muy contento con su primera nidad para seguir aprendienibilidad de buscar otra oportu pos la con ado asm usi ent da fue que para todo Qued s importante que aprendi ese m Lo . cho mu ido ert div a as y herramientas. do. Se hab con apoyo y con algunas tcnic tar con rio esa nec es que y o hay un proces
Imaginen ahora que tenemos que evitar que nuestros estudiantes, del mismo modo que Juan, no se ahoguen en clase. Para lo cual hay que disear diversos tipos de otadores y tcnicas para que pasen de ser novatos a expertos nadadores. Al mismo tiempo que debemos darles la oportunidad de disfrutar mientras aprenden a nadar. He aqu algunos otadores y tcnicas propuestos a partir de un listado de habilidades cognitivas que Beltrn (1987) elabora. En el cuadro que se presenta, encontrars lo que se espera de cada una de ellas (propsitos) y las estrategias que se pueden disear para que los estudiantes desarrollen dichas habilidades durante la ejecucin de sus tareas.
HABILIDADES
PROPPOSITOS
Cmo encontrar dnde est
almacenada la informacin respecto a una materia. Cmo hacer preguntas. Cmo usar una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia.
HERRAMIENTAS Y TCNICAS
Hacer un concurso de bsqueda bibliogrca
por temas, en la biblioteca, por equipos.
Habilidades de bsqueda de informacin
Investigar nuevas fuentes. Visitar nuevas bibliotecas. Aplicar la tcnica de formular preguntas (ver
fascculo Pensamiento lateral).
Buscar informacin en Internet por temas especcos.
Navegar en bases de datos, portales especcos con un propsito denido. Crear glosarios de conceptos. Hacer cheros temticos o por autores. Crear una hemeroteca con diarios y revistas.
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HABILIDADES
PROPSITOS
Cmo escuchar para lograr
comprensin. Cmo estudiar para lograr comprensin. Cmo recordar, cmo codicar y formar representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la comprensin.
Agrupar y combinar conceptos a travs de estructuras y redes. Crear mapas conceptuales, mapas de ideas. Elaborar imgenes asociadas a los conceptos nuevos. Ejercicios nemotcnicos con imgenes e historias. Utilizar estrategias de elaboracin verbal: Repeticin Parafraseo Uso de preguntas
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin
Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo Habilidades organizativas

de forma correcta.
Hacer una agenda con prioridades. Hacer inventarios de recursos a nivel individual
y en equipo.
Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a su tiempo.
Recordar experiencias exitosas en las que hayan cumplido plazos.
Crear archivos con etiquetas, tanto fsicos como

digitales.
Cmo desarrollar una acti Habilidades inventivas y creativas

tud inquisitiva. Cmo razonar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. Cmo organizar nuevas perspectivas. Cmo emplear analogas. Cmo evitar la rigidez. Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
Plantear problemas propios de su contexto y

buscar soluciones.
Plantear enigmas, misterios sin resolver. Buscar rcord Guiness que les permita conocer
aspiraciones de otras personas.
Investigar conocimientos previos, a travs de mapas de ideas (Ver fascculo Pensamiento lateral).
Aplicar las tcnicas de generacin de ideas (Ver

fascculo Pensamiento lateral): Reversin de supuestos Ciencia sensual Crear metforas sobre diversos tipos de conocimientos.
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Describir imgenes y analizar sus componentes. Leer en plenaria e identicar las ideas principales del texto. Revisar y criticar textos. Hacer ensayos. Comparar posturas. Tcnica de los seis sombreros para pensar desde seis puntos de vista distintos (Ver fascculo Pensamiento lateral). Identicar en un texto, problema o situacin y temas de inters. Reconocer los factores que impulsan una situacin y los factores que la retienen.
Cmo razonar deductivaHabilidades analticas

mente. Cmo evaluar ideas e hiptesis.
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.
Parafrasear por parejas lo aprendido. Representar a travs del juego de roles los conceptos, hechos histricos, etc. Exponer, en equipo, diversos tipos de tema. Divulgar los temas con diversos tipos de audiencia: compaeros de otro saln, padres de familia, grupos de profesores.
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Habilidades de comunicacin
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HABILIDADES
Habilidades sociales
PROPSITOS
Cmo evitar conictos interpersonales. Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a otros.
Trabajar en equipo. Aplicar estrategias de manejo de conicto (ver
fascculo de Pensamiento lateral).
Crear concursos y competiciones.
2.3 Estimulacin hacia un entrenamiento informado

Mateos (2001) introduce un concepto interesante que puede ser muy benecioso para el adulto novato en el aprendizaje, como es el de entrenamiento ciego. Mateos explica que, al aprender algn tipo de conocimiento nuevo, el estudiante no es consciente del proceso de aprendizaje, es decir, de las estrategias que utiliz para aprender. Resalta la importancia de utilizar un entrenamiento informado, es decir, hacer explcitas las estrategias que ha utilizado el docente para la instruccin.
PROCESO DE AUTOCONTROL DEL APRENDIZAJE
Toda el docente
Compartida por el docente y estudiantes
Compartida por grupo de estudiantes
Toda el estudiante
Instruccin explcita Prctica guiada Prctica cooperativa Prctica Independiente
Acerca de la autonoma del estudiante, Mateos sostiene que esta se logra de manera progresiva, a travs de un proceso de apoyo y gua decreciente, a medida que el estudiante internaliza sus propias estrategias de aprendizaje. La instruccin explcita se da cuando el estudiante se encuentra en una fase dependiente. El docente como autoridad le explica de manera directa las estrategias que debe usar para resolver una tarea. Le detalla los pasos a seguir y no da por supuesto que el estudiante ya sabe cmo. Adems, explica los benecios de la tarea. En algunos casos, el docente da un ejemplo de aplicacin para que le quede an ms claro.
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Ejemplo de instruccin explcita Este ejemplo presenta dos estilos de instruccin explcita, uno con un estilo tradicional y otro teniendo en cuenta estrategias cognitivas. Veamos un problema tpico de estilo tradicional: Jorge es 3 aos menor que lvaro, pero 7 aos mayor que Miluska. Si la suma de las edades de los tres es 38, qu edad tiene cada uno? Explicacin sin usar estrategias cognitivas Digamos que j a m las edades de los tres son: edad de Jorge edad de lvaro edad de Miluska
Paso 1
Paso 2
Sabemos que la edad de lvaro es igual a la edad de Jorge ms 3 aos (Jorge es tres aos menor que lvaro): a=j+3 Tambin sabemos que la edad de Miluska es igual a la edad de Jorge menos 7 aos (Jorge es 7 aos mayor que Miluska): m = j -7 Ahora tenemos que: edad de Jorge: edad de lvaro: edad de Miluska:
Paso 3
Paso 4
j j +3 j -7
Paso 5
La suma de las tres edades es 38: j + j +3 + j -7 = 38 Resolviendo esta ltima ecuacin tendremos: j = 14 (esta es la edad de Jorge) Finalmente:
Paso 6
Paso 7
Edad de Jorge: j = 14 aos Edad de lvaro: j + 3 = 17 aos Edad de Miluska: j - 7 = 7 aos
Explicacin a travs del uso de estrategias cognitivas Paso 1 Chicos, para poder resolver un problema, el primer paso es representarlo. Algo que nos ayuda mucho es hacerlo visualmente. Dibujemos a los 3 nios Son de la misma edad? No lo son, entonces los puedes dibujar de tamaos distintos.
Jorge
lvaro
Miluska
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Paso 2 Ahora que ya tenemos dibujados a nuestros amigos, hay que tener en cuenta la pregunta del problema, qu me preguntan? La edad. Tengo que Miluska es menor que Jorge por 7 aos y lvaro es mayor por 3 aos. Les pongo la edad a las guras, y a Jorge lo llamo J para que me sea ms fcil identicarlo. Miluska tiene la edad de J 7, entonces, le pongo a Miluska J 7, hago lo mismo con lvaro, que es 3 aos mayor J +3.
J-7
J+3
Paso3 Qu ms datos nos da el problema? Nos dicen que las edades de los tres suman 38. Entonces cmo lo represento? Con una ecuacin. Debo estar seguro de que en la ecuacin estn las edades de los tres, porque si me falta alguna, la ecuacin no funciona! Paso 4 Ahora, est ms fcil, solo me queda resolver la ecuacin, sumando los numeritos con orden, y obtendr la edad de Jorge. Te acuerdas cmo resolver ecuaciones de primer grado? Si no te acuerdas, ms vale que revises tu libro de cmo se haca. Paso 5 Eureka! Ahora ya tengo la edad de Jorge. Entonces los otros, cuntos aos tienen? Miluska tiene 7 aos menos, es decir, 7, y lvaro tiene 3 aos ms que Jorge, o sea, 17. Viste qu sencillo! Lograste resolver el problema.
J 7 + J + J + 3 = 38
J = 14
En la prctica guiada se trata de que el estudiante ponga en prctica el mtodo aprendido y que el docente acte como un gua y motivador de su aprendizaje. Es importante dar varias tareas del mismo tipo, por lo menos dos, para ver en qu medida el estudiante ha asimilado la estrategia y ha aprendido no slo el contenido sino tambin cmo hacer un buen trabajo. De este modo el docente puede modelar el desempeo del estudiante y este, poco a poco, aprender a autorregular su conducta. En la prctica cooperativa, es responsabilidad del equipo de trabajo la autorregulacin de su desempeo como equipo. Entre todos, comparten los roles y tareas. Lo ms importante de esta prctica es que entre los miembros del equipo compartan y negocien los signicados y construyan un modo de trabajar, integrando estrategias y conocimientos. As como cada persona elabora estrategias de aprendizaje
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para construir un concepto o asimilar cualquier tipo de informacin, el equipo tambin debe tener sus propias estrategias de aprendizaje. Si bien es cierto, la parte terica es importante, falta entregarle al docente ms actividades, estrategias o tcnicas a travs de las cuales puedan desarrollar las estrategias metacognitivas. En la prctica individual, el estudiante ya ha adquirido mayor responsabilidad y destreza para resolver sus tareas y problemas acadmicos que se le presentan. Mateos sugiere que an en esta etapa se le entregue cuestionarios que le faciliten su propia actuacin durante la tarea. Se presenta aqu un ejemplo dado por l:
Reto/aplicacin
Disea una secuencia de clase de INSTRUCCIN EXPLCITA para que el estudiante pueda aprender a decodicar un texto y comprenderlo. Aplica varias de las estrategias mencionadas de tal modo que stas se conviertan en una gua para el estudiante. El objetivo es que el estudiante desarrolle su capacidad de retencin y asimilacin de la informacin as como la analtica. Algunas pautas para disear tu secuencia 1. Elegir un texto corto para realizar una actividad de lectura. 2. Denir estrategias para que el alumno decodique el texto. 3. Denir estrategias para memorizar partes fundamentales del texto. 4. Denir estrategias para analizar el texto.
Evaluando lo aprendido
Evala el tipo de estrategias cognitivas que utiliza el estudiante cuando prepara sus anotaciones tipo plagios. De qu manera stas le permiten codicar el contenido? Qu diferencias hay entre los tipos de formato que utiliza? Te animaras a hacer un concurso de recordatorios en formato pequeo, de tal modo que el estudiante trabaje tcnicas de codicacin y le sea permitido llevar este tipo de apuntes como apoyo durante las evaluaciones?
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)

Conozco el nivel de desarrollo de las capacidades de mis estudiantes? Me doy el tiempo necesario para poner en prctica con ellos las estrategias cognitivas? Considero necesario invertir un buen porcentaje del tiempo en aprender a aprender? Tomo en cuenta el proceso de autocontrol del aprendizaje?
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Tercera unidad
Diseo de estrategias metacognitivas o de monitoreo

Esta unidad busca facilitar al docente el diseo de estrategias metacognitivas para que los(las) estudiantes autorregulen su aprendizaje y se comprometan a monitorear de manera permanente su progreso.
Promueve que el estudiante explore diversas estrategias de monitoreo para regular su aprendizaje. Toma conciencia de las limitaciones de su propio sistema para llevar a cabo una tarea determinada. Propicia la autorregulacin, monitoreo y orquestacin por parte de los estudiantes de sus propias destrezas cognitivas.
Organizador visual
S, se puede!
Lo har Puedo hacerlo Tratar de hacerlo Cmo hacerlo? Quiero hacerlo
No puedo hacerlo No lo har

Curso intensivo MIR Asturias
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7/31/07 7:37:14 PM
siones, no se al aprendizaje. En algunas oca nte fre es itud act as ers div conociEl estudiante posee resultado de su inters ms el el es n ci tiva mo La er. end siente motivado para apr ert Cavett menciona que a los nuevos conocimientos. Rob ia hac ulso imp el y vio pre miento resa. La actitud hacia el hasta que saben cunto les inte es, sab nto cu a res inte les ellos no proceso de conciencia debe cultivar a travs de un se que n ici pos dis una es la escalera del comaprendizaje n, el estudiante puede subir nza ava sos cur los que a did continuo. A me la. promiso como puede descender udiantes do de motivacin de sus est gra del a nci cie con ar tom e El docente tambin deb que el docente parta del y aprendizaje. Es peligroso nza ea ens de o ces pro el e durant se vaya al otro extremo pre quiere aprender o que em si e ant udi est el que de supuesto able es que el docenere aprender. Lo recomend qui nca nu e ant udi est el lo que realmente y piense que d de sus estudiantes y qu es itu act la es l cu que i ver y te investigue han aprendido.
La escalera del compromiso
Supuestos:
antes saben. Una cosa es lo que los estudi saben. Otra cosa es la que t crees que s que t les enseaste. nsa pie que Otra, muy diferente, lo ieron. Y otra, lo que realmente aprend es no es el el rendimiento de sus estudiant ndo cua nde pre sor se e ent ceso, si es Cuntas veces el doc se ha vericado, durante el pro no ndo cua e ent alm eci esp de esperado. Esto sucede o aprenden tus estudiantes y . Es importante conocer cm ido end apr ha e ant udi est el que orregular su aprendizaje. qu manera pueden ellos aut
3.1 Funciones de los procesos metacognitivos

Frida Daz y Gerardo Hernndez (1998) denen cules son las caractersticas esenciales de un estudiante que sabe cmo aprende. Controla sus procesos de aprendizaje. Se da cuenta de lo que hace. Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente. Planica y examina sus propias realizaciones, pudiendo identicar los aciertos y dicultades. Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valora los logros obtenidos y corrige sus errores.
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7/31/07 7:37:22 PM
Ros (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos metacognitivos:
PLANIFICACIN
Anticipar las consecuencias de las acciones. Comprender y denir el problema. Precisar reglas y condiciones. Decidir un plan de accin.
SUPERVISIN
Determinar la efectividad de las estrategias de solucin. Descubrir errores. Reorientar las acciones.
EVALUACIN
Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. Decidir sobre la mejor solucin. Apreciar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.
La metacognicin se aplica a distintas disciplinas y procesos de aprendizaje, como: la adquisicin de un segundo idioma, aprendizaje de lectura y escritura, resolucin de problemas, aprendizaje de matemtica, problemas de atencin, entre otros. Mateos (2001) seala algunas preguntas ofrecidas por el docente o elaboradas por el propio estudiante. En relacin a la planicacin: Cul es la naturaleza del problema? Cul es la meta? Qu informacin y estrategias necesito? En relacin a la supervisin de la solucin del problema: Estoy alcanzando mis metas? Necesito introducir cambios? En relacin a la evaluacin: He logrado alcanzar mis metas? Por qu no ha funcionado?
3.2 Tcnicas para el desarrollo de estrategias metacogniticas

TCNICA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Mediacin para la comprensin lectora Resolucin de problemas Preguntas metacognitivas Diario del aprendizaje Portafolio del curso
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7/31/07 7:37:29 PM
3.2.1 Tcnicas de mediacin para la comprensin lectora

Esta tcnica ha sido diseada, a partir de la propuesta dada por Scardamalia y Bereiter, con el n de que el(la) estudiante maneje un conjunto de tarjetas de apoyo para recordar las posibles acciones que debe realizar durante la planicacin, supervisin y evaluacin de una tarea, as como las estrategias cognitivas a utilizar durante la ejecucin de la misma. Instrucciones para el docente: Se le debe pedir al estudiante que fabrique estas tarjetas y que haga un chequeo de ellas durante la ejecucin de cualquier tarea. A medida que el(la) estudiante se las memoriza, ste internalizar las preguntas y podr autorregular su proceso de aprendizaje .
Instrucciones para el estudiante: Una vez que hayas fabricado tus tarjetas de chequeo podrs utilizarlas siempre que hagas alguna tarea, trabajo, monografa o lectura. Ellas sern tu maestro, porque te ayudarn a chequear si algo te falta o si lo tienes todo bien estructurado. Poco a poco las recordars en forma natural y ya no necesitars de ellas.
Fase de la planicacin de la tarea: lectura y comprensin Estas chas podrs utilizarlas, por ejemplo, antes de iniciar la actividad de lectura. Luego de dar una visin general al trabajo, podrs contestar estas pregunas iniciales.
Qu es lo que tengo que aprender?
Qu es lo ms difcil de este trabajo para m?
Qu signica el ttulo de la lectura para m?
Qu relacin tiene esta lectura con la unidad anterior?
Qu es lo que me quiere comunicar el autor?
Si tuviera que fragmentar el texto, en cuntas partes lo hara para comprenderlo mejor?
Qu acuerdos voy a hacer conmigo mismo para superar las dicultades?
He revisado los criterios de evaluacin?
Cunto tiempo necesito dedicarle a la tarea?
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7/31/07 7:37:34 PM
Una vez realizada la lectura, trata de responder las tarjetas de chequeo azules. Estas te ayudarn a comprender el texto, a describir, y analizar el mismo. Si sigues adelante, podrs responder a preguntas ms relacionadas con la elaboracin y la interpretacin del texto.
Describe
Qu es? Qu signica? Qu elementos la componen? Qu antecedentes existen? Qu problemas existen? Cmo se hace, en qu consiste? Cmo se dio el proceso? Cmo se construy? Cundo sucede esto? Quines estn afectados por este hecho? Dnde sucede?
Analiza
Qu signica cada parte y qu relacin hay entre ellas? Compara estos hechos con otros semejantes en otro periodo o lugar. Qu experiencia previa tena relacionada con este tema? Existen diversas posturas frente al tema?
Qu conocimiento previo tena de este tema?
Qu otra informacin necesito explorar y complementar?
Cules son las ideas principales?
Por qu es importante el tema?
Elabora
Elaboro un grco Elaboro un mapa de ideas o conceptual Elaboro una sntesis
De qu otra manera lo habra podido hacer?
Qu otras fuentes podra encontrar?
Desarrolla e interpreta
Cul es mi opinin?
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7/31/07 7:37:40 PM
Fase de supervisin de la tarea Una vez terminada tu tarea, estas tarjetas de chequeo te permitirn supervisarla.
He revisado el texto escrito, por lo menos dos veces, para ver si hay errores en la redaccin
He revisado el texto con otras personas y recibido su opinin sobre el desarrollo del mismo.
Estoy seguro de haber completado todas las partes de la tarea.
Fase de la evaluacin de la tarea Una vez supervisado el trabajo, podrs reexionar sobre el signicado del mismo.
Qu parte ha sido la ms difcil para m?
Para qu me sirve este nuevo conocimiento?
Cont con sucientes fuentes para comprender el tema?
Qu preguntas me quedan pendientes de resolver?
Qu es lo que ms me ha gustado resolver?
Qu pasos he dado para cumplir con la tarea?
He cumplido con los objetivos de la tarea?
He cumplido con los criterios de evaluacin?
3.2.2 Tcnica de resolucin de problemas

Instrucciones: Se dividirn en dos tipos de equipos: A y B. Al equipo A se les brindar un juego de tarjetas de facilitacin procedimental y al equipo B se le pedir que emplee el procedimiento que desee. Problema: A los equipos se les plantea un problema a analizar. Ellos deben leer un texto sobre contaminacin ambiental y plantear una postura crtica frente a los hechos. Para lo cual deben realizar los siguientes pasos: 1. Formar equipos de 5 personas. 2. Leer el texto sobre Contaminacin ambiental. 3. Elaborar un ensayo escrito en el que analicen el texto y denan sus argumentos en equipo. 4. Cuando se cumple el tiempo, cada equipo presenta su postura. 5. Al nalizar las presentaciones, los equipos A y B analizarn su desempeo a la luz del tipo de procedimiento de trabajo que utilizaron.
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7/31/07 7:37:47 PM
3.2.3 Tcnica: preguntas metacognitivas para resolver con los estudiantes

Cunto tiempo les tom aplicar la metodologa con las tarjetas o sin ellas? Qu diferencias hay en los resultados? Qu opinan los estudiantes sobre las tarjetas? Qu fase les cost mayor trabajo? El equipo B consider algn tipo de estrategia para resolver el problema? Qu tarjetas son las que fueron de mayor ayuda? Qu diferencias encuentran entre el trabajo individual y el cooperativo?
3.2.4 Tcnica: diario del aprendizaje
Actividad
Se le pide a cada estudiante que elabore un diario para que cada da, despus de clases o de cada unidad, pueda escribir sus reexiones en torno a sus dicultades y fortalezas. Para estimular las reexiones de los estudiantes, se les puede crear preguntas tipo: Dene en una frase el aprendizaje ms signicativo del da de hoy. Escribe alguna duda que te ha quedado de la clase de hoy. Escribe tres interrogantes que te han quedado en la mente. Elabora un dibujo que represente cmo te has sentido anmicamente a lo largo del da.
3.2.5 Tcnica: portafolio del curso
Actividad
Se le pide al estudiante que elabore un portafolio del curso con: Informacin recopilada (evidencias de los mejores trabajos acadmicos que pueda mostrar). Trabajos en equipo. Evaluaciones. Trabajos en el que se observe el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
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7/31/07 7:37:53 PM
Actividad
Disea una clase en la que aplicars estrategias cognitivas y metacognitivas para que el estudiante pueda aprender paso a paso. 1. Elige el tema a trabajar. 2. Dene los logros de aprendizaje. 3. Elabora una motivacin que involucre al estudiante con el tema. 4. Especica las expectativas y el nivel que debe alcanzar cada estudiante. 5. Elabora los contenidos y estrategias. 6. Elabora un ejercicio para que el estudiante ponga en prctica los nuevos conocimientos. 7. Disea una instruccin explcita para que el estudiante pueda resolver la actividad con apoyo de estrategias cognitivas. 8. Estimula a que el estudiante utilice sus tarjetas de chequeo.
Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido
institucin educativa. muchos aos enseando en la ne tie que e ent doc una es considera que sus Margarita iales de 5to. de Secundaria. Ella Soc as nci Cie de a re del go En la ltima Ella est a car n motivados hacia el estudio. est no que y el niv o baj y mu antes se estudiantes tienen salido desaprobado. Los estudi ha se cla la de 80% el , ado Sostienen, prueba que les ha tom son muy difciles de resolver. nes me ex sus que y a rrid quejan de que ella es abu Margarita se encuentra con que les ha enseado en clase. lo de s m a tom les que s, adem nta que est muy conn de estudiantes y este le cue ci mo pro ma mis la de e ent do. Margarita est otro doc luacin, el 75% ha salido aproba eva ima lt la en , que por s es no es la misma tento con ello que la actitud de los estudiant rir cub des de ba aca que por desconcertada en ambos casos.
Caso
Qu puede estar pasando con Margarita? Elabora hiptesis sobre lo que puede estar pasando con Margarita. Elabora hiptesis sobre lo que puede estar pasando con los estudiantes. De acuerdo a estas hiptesis, elabora estrategias para la solucin del problema. Qu pasos le recomendaras seguir a Margarita? Has pasado por una situacin parecida? Cmo lo resolviste? En qu te ha ayudado este fascculo?
31
7/31/07 7:37:58 PM
Bibliografa
ALONSO, J. 1995 Motivacin y aprendizaje en el aula: Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana, S.A. DIAZ, F . y HERNNDEZ, G. 1998 Estrategias docentes para un Aprendizaje signicativo. Mxico: Mc Graw Hill. GARCIA, E. 1996 Metacognicin y afectividad: perspectiva neuropsicolgica. Madrid: Sntesis. JUSTICIA, F . 1996 Metacognicin y currculum. En: Psicologa de la Instruccin I. Variables y Procesos Bsicos. Editores: BELTRN, Jess y GENOVARD, Cndido. Cap. 10. Madrid: Editorial Sntesis S.A. LPEZ, S. y HINOJOSA, E. 2001 Evaluacin del aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas. MATEOS, M. 2001 Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Ed. Aique. MAYOR, J.; SUENGAS, A. y GONZALES, J. 1993 Estrategias metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Psicologa Sntesis. PINZS, J. 1997 Metacognicin y Lectura. Lima: Fondo editorial PUCP . POZO, I. 1996 Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial. POZO, I. y FONT, C. 2002 El aprendizaje estratgico. Espaa: Santillana. ROS, P . 1999 Resolver problemas. En: P . Ros (Eds.), La aventura de aprender. Caracas: Cognitus, C. A.
Pginas web de inters
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8/10/07 10:32:48 PM

Estrategias metacognitivas para docentes

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c Ministerio de Educacin Van de Velde 160, San Borja

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:3

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

Unidad1 Habilidades metacognitivas del docente

Plan de desarrollo personal

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Fascculo pedaggico 11

Unidad 2 Estrategias cognitivas Diseo de estrategias: tareas Tipos de estrategias de aprendizaje

Unidad 3 Estrategias metacognitivas Estrategias de monitoreo Estrategia de regulacin

Se utilizarn los siguientes conos para facilitar el aprendizaje autoinstructivo:

ESTIMULACIN DEL POTENCIAL CREATIVO LOGROS DE APRENDIZAJE

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:4

Diagnstico de las habilidades metacognitivas del docente

Conocimiento de la propia actividad cognitiva: proceso

Control de la propia actividad cognitiva: resultado

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:5

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:6

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:7

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

1.1 Historia de la metacognicin

De dnde proviene la palabra metacognicin?

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:8

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

1.2 Metacognicin como proceso y como producto: Pienso luego existo

n co n cie cia de la ha bil ida

er nd e izaje r rend ap p a s de egia t a r t es

Me gusta hacerlo? Como lo hice?

1.2.1 Metacognicin como proceso

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:9

Cmo lo puedo hacer mejor?

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

1.2.2 Metacognicin como producto

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:10

Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

SABES sobre metacognicin

SABES cmo desarrollar tus capacidades metacognitivas

MUESTRO experiencias de metacognicin

HAGO tareas metacognitivas

Z_Serie 1 fasciculo 11.indd Sec1:11

Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

Archivo Ministerio de Educacin

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Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

Qu oportunidades para el aprendizaje existen?

Qu limitaciones para el aprendizaje surgen?

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Qu oportunidades para el aprendizaje existen?

Qu limitaciones para el aprendizaje surgen?

Archivo Ministerio de Educacin

Evaluando lo aprendido Portafolio docente

Archivo Ministerio de Educacin

Roles del docente:

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Fascculo 11: Estrategias metacognitivas

Evala qu roles ejerces y con qu frecuencia (Responde en una hoja aparte).

Ilumina el entendimiento. Complace la imaginacin. Suscita pasiones. Inuye en la voluntad.

Estimula a que el alumno se evale a travs de la fase de metacognicin.

Evaluando y reflexionando sobre lo aprendido

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Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos Segunda unidad

Diseo de estrategias cognitivas