BCC Port

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Pernambuco. Secretaria de Educao Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco: lngua portuguesa / Secretaria de Educao. - Recife : SE. 2008. 110p. Inclui bibliografia.
1. CURRCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO FUNDAMENTAL. 2. CURRCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO MDIO. 3. PORTUGUS - CURRCULOS. 4. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PERNAMBUCO. 5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO. 1996 - BRASIL. 6. LIVROS DIDTICOS - ASPECTOS EDUCACIONAIS. 7. INTERDISCIPLINARIDADE. 8. APRENDIZAGEM. 9. POLTICA PEDAGGICA. 10. CONSTRUTIVISMO (EDUCAO - PERNAMBUCO. 11. PRTICA PEDAGGICA. 15. EDUCAO E ES-, TADO. II. Ttulo.
PeR - BPE 08-0217
CDU 371.214 CDD 375
BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PBLICAS DE ENSINO DE PERNAMBUCO

GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO Eduardo Henrique Accioly Campos SECRETRIO DE EDUCAO DO ESTADO Danilo Jorge de Barros Cabral CHEFE DE GABINETE Nilton da Mota Silveira Filho UNDIME-PE Presidentes Estaduais Edla Lira Soares Leocdia Maria da Hora Neta SECRETARIA DE EDUCAO Secretria Executiva de Gesto de Rede Margareth Costa Zaponi Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao Ada Maria Monteiro da Silva Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental Zlia Granja Porto Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio Cantaluce Mrcia Ferreira Paiva de Barros Lima Gerente Geral do Programa de Correo de Fluxo Escolar Ana Coelho Viera Selva Gerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania Genilson Cordeiro Marinho Gerente de Polticas de Educao Especial Albanize Cardoso da Silva Gerente de Avaliao e Monitoramento das Polticas Educacionais Maria Epifnia de Frana Galvo Gerente de Normatizao do Ensino Vicncia Barbosa de Andrade Torres REVISO FINAL Ana Prosini CAPA UNDIME-PE DIAGRAMAO Josu Paulo Santiago Jnior
COMISSO DE ELABORAO Perodo: 2004 a 2006 Professores assessores: equipe de coordenao da elaborao Elizabeth Marcuschi (L. Portuguesa UNDIME) Irand Antunes (L. Portuguesa SEDUC) Paulo Figueiredo (Matemtica UNDIME) Marcelo Cmara (Matemtica SEDUC) Professores especialistas das redes pblicas de ensino Fabiana Jlia A. Tenrio (L. Portuguesa UNDIME) Missimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa UNDIME) Tarcsia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa SEDUC) Jeanne Amlia de A. Tavares (L. Portuguesa SEDUC) Edmundo Fernandes C. Silva (Matemtica UNDIME) Ricardo Jos M. Ferreira (Matemtica UNDIME) Marcos Antnio Heleno Duarte (Matemtica SEDUC) Francisco Sales da Costa (Matemtica SEDUC) Pareceristas Celi Aparecida Espasandin Lopes UNICSUL/SP Egon de Oliveira Rangel PUC/SP Flvio Henrique Albert Brayner UFPE Lvia Suassuna UFPE Maria Manuela David UFMG Paulo Henrique Martins UFPE Regina Luzia Corio de Buriasco UEL/PR
COMISSO DE REVISO E ATUALIZAO Perodo: 2007
Accia Silva Pereira Adalse M Arcanjo da Silva Adalva M Nascimento S. de Almeida Adriana Maria Vidal Nery Machado Ana Francinete V. Cavalcanti Ana Maria Morais Rosa Ana Paula Bezerra da Silva Ana Paula Pacheco da Silva Anelcia Maria de Souza Correia Anglica Maria Gomes de Vasconcelos Antonia Isalida B. de Almeida Ari Jos Rodrigues da Silva Ariandne Arajo Alves Arundo Nunes da Silva Jnior Aurelcio Braga de Oliveira Dayse Cabral de Moura Eldio Alves dos Santos Elizabeth Gomes de Arajo Sousa Emrcia Oliveirad Arajo Eriberto Vitorino da Silva Evanilson Landim Alves Ezinete Alencar de S Mendes
Fabiana Oliveira de Arajo Flvia Jones da Costa Lima Francinete Monteiro da Silva Francisco Jairo Timteo de S Geisa B. de N. Conceio Gilka Nascimento de Novaes Givaldo da Silva Costa Graa Oliveira Hilda Susiane Muniz Silva Iraneide Domingos da Silva Isva M Modesto Moraes de Souza Jeane de Oliveira Lima Jos Carlos Julio de Melo Jos Luiz Lucena Travassos Jos Wagner Queiroz de Almeida Josefa Rita de Cssia Lima Serafim Josemar Barbosa de Almeida Jussara Maria Pereira de Azevedo Ktia Arajo Ktia Cilene de Silva Pereira Leda Soares de Almeida Lcia Amlia Paiva Lins Lus Renan Leal de Melo M das Dores da Silva Vasconcelos
Maria de Lourdes de S M Inz de Menezes Lafayette Marcela Simone Santos Secundes Mrcia Andrada Brito Mrcia Regina Vilaverde Lopes Marconi Benedito da Silva Marcos Antnio Heleno Duarte Maria Aparecida Silva Rufino Maria Cristiane Dutra Maria da Conceo B. de Albuquerque Maria da Conceio Viana Zoby Maria do Carmo Barbosa Almeida Maria do Socorro de S Tavares Santos Maria Emlia Soares da S. Santos Maria Jos de Almeida Carvalho Maria Jos Holanda Barbosa Maria Jos Pereira Gomes Maria Jucileide Lopes Alencar Maria Lcia A. Freire Maria Lcia Angelina Torres Maria Lcia da Silveira Santos Maria Marcia Moura Brito Maria Nbia de Jesus Silva Maria Valria Sabino R. Carvalho Marilene Raimunda da Silva
Marinaldo Alves de Souza Marizete de Farias Gomes Fonsca Milton Perseus Santos de Melo Msia Arlane Alves Batista Nayra Maria Chaves Onilda Patrcia de Sousa Belo Paulo Jos Alves Pedrosa Pedro Marques de Souza Regina Celi de Melo Andr Ricardo Jos Oliveira Ricardo Marins da Silva Robson Gustavo de Santana Rosa Maria de Souza Leal Santos Rosimere Carlos Ferreira da Costa Rozineide Novaes Ferraz Sandra Maria Santos Silvania Flix Barbosa Silvnia Maria da Silva Amorim Snia Virgnia Martins Pereira Tarcisia Maria Travassos de Aguiar Valdir Ferreira da Silva Velria Batista Costa Valria Maria Tavares Vanda Maria Braga Cardoso Vnia de Moura Barbosa Vernica de Queiroz Arruda Wilson Pereira de Miranda
SUMRIO
APRESENTAO INTRODUO PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM 1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 1.1 Paradigma: solidariedade, vnculo social e cidadania 1.2 Bases legais da proposta curricular 1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia 2. EIXOS METODOLGICOS: MOBILIZANDO SABERES 2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias 2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo 2.3 Contextualizao e sentido 3. EIXOS DA ORGANIZAO CURRICULAR 3.1 Flexibilidade na organizao da educao escolar 3.2 Avaliao e direito aprendizagem 4. QUESTES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 4.1 Concepes de ensino-aprendizagem 4.2 A idia de contrato didtico 4.3 A transposio didtica e a transformao dos saberes 4.4 O livro didtico: funo pedaggica e papel cultural 5. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE
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6. PRINCPIOS ORIENTADORES 6.1 A lngua como interao socia 6.2 As condies de realizao da intera verbal 6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interao verbal 6.4 O lxico da lngua: marcas e funes 6.5 A gramtica da lngua: funes e limites
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73 7. COMPETNCIAS E SABERES 73 7.1 O processo de desenvolvimento das competncias 7.2 A seleo e a apresentao dos textos 75 7.3 As competncias bsicas em produo e compreenso de textos orais 78 7.4 As competncias bsicas em leitura e compreenso de textos 83 93 7.5 As competncias bsicas em produo de textos escritos 7.6 As competncias bsicas em anlise lingstica e em reflexo 97 sobre a lngua
8. ASPECTOS DIDTICOS 104 8.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competncias em 104 linguagem 8.2 O lugar do livro didtico no desenvolvimento de competncias 106 em linguagem 107 8.3 A avaliao no desenvolvimento de competncias em linguagem 9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco
APRESENTAO A Secretaria de Educao de Pernambuco SE e a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao de Pernambuco UNDIME/PE tm a satisfao de apresentar o documento do componente curricular de Lngua Portuguesa que compe a srie de documentos da Base Curricular Comum da Educao Bsica para as Redes Pblicas de Pernambuco. A Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE, elaborado conjuntamente, por vrias instituies educacionais do Estado de Pernambuco: a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME); a Secretaria Estadual de Educao (SE); o Conselho Estadual de Educao (CEE); a Associao Municipalista de Pernambuco (AMUPE) e a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE). A elaborao da BCC foi resultado de um processo democrtico e participativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e estaduais, atravs da coordenao do projeto e das comisses de elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores especialistas das redes pblicas de ensino, estes formados nesse processo, como Especialistas em Avaliao Educacional, em Lngua Portuguesa. Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foi realizado um seminrio de atualizao, tendo em vista a necessidade de incorporar orientaes sobre a legislao referente ao Ensino Fundamental, que inclui a educao obrigatria para as crianas de seis anos de idade nesse nvel de ensino. Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos vrios sistemas pblicos, os quais todos os alunos devero ter acesso, considerando a formao para a cidadania, entendida como a construo
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do direito a ter direitos, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar os sistemas de ensino, na formao e atuao dos professores da Educao Bsica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCCPE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir a abordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestaes culturais locais. Alm disso, a BCC deve servir como referencial avaliao do desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procurado avaliar a qualidade do sistema pblico de
ensino neste Estado, nas reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem o documento e debat-lo numa viso coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, crtica e transformadora. Essas contribuies devem ser transformadas em cadernos de complementao curricular nessa rea especfica do conhecimento, com vistas construo de uma Educao Bsica de qualidade, voltada para a formao da cidadania ativa e a construo de instituies educativas e sociedades mais justas e mais democrticas.
Danilo Cabral Secretrio de Educao do Estado de Pernambuco
Leocdia da Hora Presidente da UNDIME-PE
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INTRODUO A proposta de uma base curricular comum para as redes pblicas de ensino de Pernambuco tem razes na necessidade de se colocar em outro patamar a educao em nosso Estado. Hoje, quase todas as crianas brasileiras tm vaga assegurada nas redes pblicas de Ensino Fundamental. Contudo, preciso procurar atingir o estgio em que, alm de no haver crianas e jovens fora da escola, a relao idade-srie se revele adequada, e a qualidade da educao oferecida seja ampliada. Educao que est, reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindveis a uma formao que incorpore crtica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as competncias atinentes aos campos cultural, social, esttico, tico, cientfico e tecnolgico. No esprito do regime de colaborao preceituado pela Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), o documento da BCCPE responde, em primeiro plano, aspirao dos sistemas pblicos de ensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma base curricular que sirva de referncia formao educacional do conjunto de crianas, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir para responder aos desafios da educao do Estado. Por tentar convergir diferentes realidades e concepes, a formulao de uma base curricular comum um processo muito complexo. No caso de Pernambuco, a verso aqui apresentada um momento especial desse processo, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficcia so indispensveis. Uma clara e imprescindvel ampliao dever incluir as demais reas do conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir Lngua Portuguesa e Matemtica, esse processo inicial responde a demandas especficas, que tm reivindicado uma maior participao da escola na
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formao para o uso social da linguagem e dos saberes matemticos. No entanto, impe-se o prosseguimento de aes que permitam incorporar BCC-PE, as demais reas do currculo da Educao Bsica. Uma outra ampliao, no menos relevante, dever contemplar a etapa da Educao Infantil e a modalidade da Educao de Jovens e Adultos. A primeira, usualmente dedicada a crianas de 0 a 5 anos, tem sua inegvel importncia cada vez mais reconhecida na legislao e na prtica educacional em todo o mundo. A segunda, destinada s pessoas que no tiveram acesso s oportunidades educacionais na idade esperada, tem a tarefa de assegurar a escolarizao e a insero mais efetiva na sociedade desse significativo contingente de indivduos. O documento da BCC-PE foi produzido em frutfero processo, iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais e estadual, da coordenao do projeto, das comisses de elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores especialistas das redes pblicas de ensino. Desse processo, constou uma seqncia de oito reunies ampliadas e de seis seminrios regionais, nos quais foram debatidos temas relevantes para a BCC-PE e sugeridas modificaes no documento. Esses encontros ocorreram ao longo de todo o processo de elaborao da BCC-PE e deles participaram debatedores convidados (das reas de Sociologia, Educao, Cincias Polticas, Histria, Arte, Cincias, Lngua Portuguesa e Matemtica), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME, professores da educao bsica das redes pblicas, gestores municipais e estaduais de todos os nveis, integrantes de movimentos sociais, como a Comisso de Professores Indgenas de Pernambuco (COPIPE) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantes dos ncleos de avaliao instalados em vrias redes municipais, representantes do Conselho Estadual de Educao e de conselhos
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municipais de educao oriundos de todas as regies do Estado de Pernambuco. A BCC-PE contou, tambm, com a leitura crtica de pareceristas das reas de Educao, Sociologia, Lngua Portuguesa e de Matemtica. A despeito do processo de ampla participao na elaborao deste documento, so imprescindveis novas aes que permitam aprofundar a articulao da BCC-PE com a prtica educacional da escola pblica no Estado de Pernambuco. Aes que devero integrar as polticas pblicas de gesto das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas de formao continuada de professores. Tais aes tornam-se ainda mais necessrias quando so levadas em conta a ordem de grandeza e a diversidade das redes pblicas de ensino a que se destina a BCC-PE. O contingente de professores que exerce o magistrio nas redes municipais e estadual de Pernambuco o interlocutor principal do presente documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se prope ser um referencial de aprofundamento de sua prtica pedaggica, uma proposta curricular, moldada por recortes terico-metodolgicos. No constitui, pois, um texto definitivo e acabado. Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, no podem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipe gestora e os tcnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipes pedaggicas e os dirigentes de escolas das redes pblicas, os integrantes dos conselhos de educao, os professores dos cursos de licenciatura, os estudiosos da rea educacional, de Lngua Portuguesa e de Matemtica, entre outros. A primeira parte deste documento trata dos pressupostos tericos e metodolgicos da BCC-PE. Discute-se, de incio, o paradigma fundamental da proposta, com trs eixos principais: solidariedade, vnculo social e
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cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas concepes e normas, procuram moldar a realidade educacional do pas. Tomando como referncia as bases legais, ampliadas a partir do paradigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte do documento, consideraes sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou seja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexes centrais, nesta altura, a da possibilidade e da necessidade de coexistncia, como j mencionado, de uma base curricular comum para todos os municpios do Estado, com uma parte diversificada do currculo, esta ltima destinada a abrigar as especificidades das culturas locais. Na seqncia, so trabalhados tanto os eixos metodolgicos mobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, de competncias, da interdisciplinaridade e da contextualizao do conhecimento, quanto os eixos que orientam a organizao escolar, quais sejam, a flexibilidade e a avaliao. O ponto seguinte traz uma breve reflexo sobre concepes de ensino e de aprendizagem, e sobre conceitos como transposio didtica e contrato didtico. O papel do livro didtico, um dos recursos mais presentes na prtica pedaggica atual, tambm objeto de discusso. O texto dispensa, em seguida, especial ateno elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola, no entendimento de que, juntos, professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instncias colegiadas estaro em condies de elaborar uma proposta educacional de qualidade que considere a realidade local. Aps as consideraes gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundo segmento, sobre a rea de conhecimento de Lngua Portuguesa.
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PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM Ao longo deste item so apresentados os eixos bsicos, que procuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as Redes Pblicas do Estado de Pernambuco, considerando-se as etapas do Ensino Fundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela Lei Federal no 11.114/ 2005 e do Ensino Mdio. Parte-se do princpio, como estabelecido pela Constituio Federal em seu art. 205, de que a educao direito de todos, caracterizando-se a escola como um espao pedaggico, no qual o ensino deve se ministrado em igualdade de condies para o acesso e permanncia (art. 206, I). Frente a esse direito, impe-se como dever do Estado e das redes pblicas de ensino, a universalizao da oferta educacional com qualidade social. Para alm dessas conquistas firmadas pela Constituio, ampliou-se, mais recentemente, a idia de escola, que passou a agregar no apenas a responsabilidade de promover a aprendizagem do aluno, mas de faz-lo respeitando os tempos e os modos distintos em que essa aprendizagem se processa. As reflexes iniciais dos Pressupostos Tericos e Metodolgicos da Base Curricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vnculo social e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade e na autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda a respeito das bases legais que estabelecem orientaes curriculares obrigatrias para o pas. O texto ocupa-se tambm dos eixos metodolgicos mobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, das competncias, da interdisciplinaridade e da contextualizao, bem como dos eixos da flexibilidade e da avaliao, em torno dos quais a rede estadual e as redes municipais pblicas de ensino de Pernambuco so convocadas a se organizar.
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Por reconhecer que a educao formal transcorre prioritariamente na escola, o documento d especial destaque elaborao do projeto polticopedaggico. O exerccio da autonomia escolar pressupe, entre outros aspectos, a convergncia de esforos de professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instncias colegiadas, na construo de uma proposta poltico-pedaggica que traduza, no cotidiano da instituio, sua responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir o direito do aluno educao de qualidade.
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1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 1. 1 Paradigma: solidariedade, vnculo social e cidadania No contexto de elaborao do projeto educacional moderno, o sculo XX foi intensamente marcado por reflexes a respeito do papel da escola nos processos de formao. Esta indagao foi sendo elaborada no bojo de mltiplos debates e inquietaes, que, observados scio-historicamente, colocavam em xeque a viso de mundo predominante at meados do sculo XVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade. Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade (iniciado no sculo XVI e consolidado no sculo XVIII) emerge associado desconstruo do entrelaamento dos sistemas poltico, cientfico e religioso, vistos at ento como inseparveis. Sob esse prisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitrias e desgraas da humanidade. Dessa forma, em meio a resistncias e contradies, a populao no mais aceita que a injustia social seja atribuda a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), a idia de modernidade a de uma sociedade que se libera progressivamente da influncia religiosa na organizao do mundo do trabalho, permitindo aos indivduos/grupos refletirem livremente sobre a construo racional de suas prprias identidades histricas. Analisando sob o prisma contemporneo, pode-se dizer que essa concepo convocou o homem moderno a assumir as rdeas de seu destino e a recompor sua identidade. Isso no significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, ao contrrio, alm de se renovar e multiplicar intensamente nas ltimas dcadas, ocupa importante espao na vida familiar e social das pessoas. Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, no-vinculado a
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religio alguma, como o caso do Brasil (Constituio Federal, art. 19, I), o Estado no pode mais justificar a existncia das desigualdades sociais, facilmente identificveis no pas, como sendo decorrentes de determinaes sagradas. Fundada na tradio, sobretudo a judaico-crist e a greco-romana, a sociedade moderna, como de resto todo o processo histrico da humanidade, passa a vivenciar situaes conflitantes, provocadas pelo confronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, para o homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspirao primeira para se pensar a civilizao. Nesse conflito, para a utopia do futuro que se voltam os esforos de renovao dos saberes e da busca do conhecimento. A felicidade percebida agora no progresso do ser humano, a qual implica o aperfeioa-mento das condies inventivas e tecnolgicas da humanidade, e a implementao da ordem da cultura, que se sobrepe ordem da natureza. a cultura, pois, que pode oferecer os subsdios necessrios compreenso do que h de diferente e de comum entre os povos. No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestao feita a verdades estabelecidas como inquestionveis, as quais vo sendo substitudas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza at ento dominante de que o mundo organizado de forma estvel, e conhecer implica na memorizao e na reproduo dessas verdades. Instalada a dvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamente com a modernidade um indivduo mais consciente, crtico e questionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraar a utopia de construir uma sociedade mais justa. Por outro lado, as novas descobertas cientficas e a noo de ordem e progresso levam o mundo ocidental a uma viso eurocntrica. Ganha corpo a convico de que a sociedade europia e burguesa superior s demais,
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tidas como primitivas e inferiores, de que h povos (classes) mais evoludos, que detm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes). Nesse contexto, o processo de excluso expande-se significativamente, no s entre as culturas, mas tambm no interior de uma mesma cultura. Em um mundo submetido a mutaes dessa ordem e grandeza, bem como a uma tenso entre regulao social e emancipao social, a sociedade moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organizao social e, conseqentemente, tambm de educao. Esses paradigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto de modernidade, o qual vai incorporar as concepes e os interesses predominantes em seus espaos de consolidao, alm das contradies, das resistncias e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior. Apontar as concepes conflitantes desses paradigmas no significa, no entanto, consider-los dicotmicos, superados ou caracterizando rupturas, mas implica analis-los no interior de redes de significao constitudas por ndulos, que se articulam entre si e configuram tanto os valores alados pelos paradigmas a primeiro plano quanto os desdobramentos da decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto educacional que emerge de um ou outro paradigma o ponto de maior interesse para o presente documento1. A seguir, trs paradigmas so apresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigao e o paradigma da solidariedade. Paradigma do interesse: funda-se na concepo de que os objetivos pessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, da advindo a noo de indivduo como uma clula parte da sociedade e, de sociedade, como a soma dos indivduos. Tendo esse fundamento como suporte de sua argumentao, o paradigma do interesse referenda o individualismo
As reflexes a respeito dos diferentes paradigmas so baseadas em Martins, P. H. (2003 e 2004).
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utilitarista. Encontra ainda terreno frtil na idia de produtividade econmica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar da sociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, a expanso do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formao de um indivduo utilitarista e interessado em bens imediatos, para quem o particular mais importante do que o todo. A preocupao maior da educao, segundo esse paradigma, deve ser educar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante das especializaes que devem assumir papel de destaque nos processos de formao. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidade pelo bom desempenho e tambm pelo fracasso na aprendizagem atribuda quase que exclusivamente ao indivduo. Ganha corpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por desenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o ser humano possui aptides inatas (para o clculo, por exemplo), que se desenvolvero naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadas aptides esto ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escola assume a proposta didtica que julga eficiente, cabendo ao aluno apenas responder aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor. Paradigma da obrigao: desenvolve-se simultaneamente ao paradigma do interesse, como forma de resistncia aos valores individualistas e de manuteno de uma tradio autoritria e/ou paternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto ao poder centralizador, na medida em que o respeito s regras e aos costumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este paradigma atribui relevncia maior totalidade social, configurada no Estado, do que aos indivduos; ou seja, o que importa garantir o sistema social no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivduo. Nessa perspectiva, o paradigma da obrigao opera com a compreenso de que os fenmenos
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sociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedade se organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funciona hierarquicamente e se apresenta como um modelo autnomo, tomado como universal e gerenciador do processo de modernizao. No emaranhado de mltiplas compreenses a respeito da modernidade, para alguns grupos, 'ser moderno' envolvia a urgente necessidade de superao do 'atraso'. Em decorrncia, em pases como o Brasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difuso da cultura e dos valores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos Estados Unidos, ou internos, como os de So Paulo ou do Rio de Janeiro, objetivando a formao do cidado regulamentado, adepto de modelos culturais tidos como desejveis. A preocupao bsica da educao nesse contexto a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com a conseqente excluso do sujeito livre no papel de protagonista social. Paradigma da solidariedade: Nas ltimas dcadas, na cena mundial e tambm no Brasil, a tenso existente entre as relaes individuais e a realidade supra-social (estatal) provocou a insero de novos atores no debate, empenhados na superao do papel de figurantes, na superao do antagonismo disseminado entre espao social e indivduo e, na construo de uma sociedade mais justa e democrtica, que se organiza a partir de redes sociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto, as foras democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o da solidariedade, que neste documento da BCC-PE, ampliado para abarcar as noes de vnculo social e de cidadania, ambas fundadas no princpio da justia social e na experincia republicana (experincia da coisa pblica). Em suma, a solidariedade aqui compreendida como a reciprocidade entre grupos e atores sociais; numa relao de intersubjetividade; o vnculo social, como a aliana a favor da comunidade; e a cidadania, como o 'direito a ter
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direitos', e a aceitao do valor superior da experincia republicana na organizao da poltica e dos interesses sociais. O social livremente solidrio se ope a um social fundado na solidariedade mecnica, que caracterizou, ao longo dos sculos XIX e XX, a aliana do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteo voltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O social livremente solidrio deve contemplar no apenas o trabalhador assalariado, mas tambm a massa excluda. Por isso, necessrio que esta representao ampliada do social se apie no Estado solidrio, que, por sua vez, deve favorecer a participao ativa das redes sociais na constituio da esfera pblica e democrtica. Dito de outra forma: somos humanos e seres histricos porque vivemos em sociedade, e em sociedade, na cultura em que nos inserimos, que a solidariedade gerada. Pensar a escola pelo paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania implica valorizar as experincias de reconhecimento e de pertencimento. por esse prisma que a comunidade escolar (na construo do projeto poltico-pedaggico) e os professores (na efetivao de sua prtica) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formao do cidado tico. Dessa forma, a educao se pauta por conhecimentos fundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepes comprometidas com a dignidade humana, a justia social, a tica democrtica e a cidadania como construo e reconhecimento de direitos. Em suma, a educao tambm deve exercer a sua parte na formao integral do cidado: solidrio, participativo, criativo e aberto ao dilogo; crtico, conhecedor do seu entorno e das dimenses nacional e global; disposto a assumir concepes ticas, fundadas na justia social; sensvel dimenso esttica das diferentes manifestaes culturais;
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empenhado em partilhar regras democrticas, construdas com base no interesse comum e no respeito diversidade. Essa a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como catalisadora de esforos, mesmo em uma sociedade marcada pela violncia e pela desigualdade, como a sociedade brasileira. uma questo de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmas orientam-se, quase que unicamente, por uma lgica comprometida com ndices de produtividade econmica e tecnolgica, por uma aprendizagem individual, racional e pragmtica, bem como pela transmisso, de forma hierarquizada e cumulativa dos contedos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagem relacional, crtica, situada e conjunta, a partir de prticas solidrias, fundadas na reciprocidade, e de prticas contextualizadas. , portanto, uma aprendizagem mobilizadora de saberes e valores ticos e estticos, ldicos e afetivos, criativos e participativos, plurais e scio-historicamente construdos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu carter interdisciplinar e sua ateno contextualizao, nem a natureza lgico-racional do ser humano nem as exigncias do mundo do trabalho. Esse paradigma aponta para a possibilidade de construo de uma cidadania democrtica e plural (pautada nos princpios da tica, da solidariedade e da justia social), bem como na perspectiva da autonomia e do respeito diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Alm disso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania como fio condutor da proposta curricular para as redes pblicas do Estado de Pernambuco encontram respaldo nas bases legais, de mbito nacional e local, construdas nas duas ltimas dcadas, com a participao e a intensa luta dos movimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo Frum em defesa da escola pblica de qualidade na Constituinte).
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Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguir explicitado, na Constituio Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituio do Estado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para um perodo de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatria a matrcula de crianas a partir de seis anos de idade no ensino fundamental e na resoluo N 7/2006- CEE/PE.
1.2 Bases legais da proposta curricular O direito pblico subjetivo das crianas, dos jovens e dos adultos de aprenderem gera em conseqncia o dever do Estado de efetivar o ensino pblico de qualidade. No outra a compreenso da Carta Magna, que, em seu art. 6, reconhece a educao como um direito social e, em seu art. 205, determina que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Em suma, a educao escolar um direito ao qual ningum, individualmente, pode renunciar, a ponto de as famlias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas as condies necessrias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na escola. Conseqentemente, o dever do Estado na oferta educacional tambm pode ser requerido judicialmente pelos cidados, sobretudo quando for negada, em qualquer poca, a matrcula a crianas e jovens no
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Ensino Fundamental. Alm disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acima mencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho esto no foco da escolarizao e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que do sustentao e devem orientar o atendimento educacional nas escolas brasileiras. Essa perspectiva referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA (arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2). Esta, por sua vez, amplia a formulao introduzida pela lei maior, ao explicitar que a educao deve estar inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art. 2). A LDBEN inova justamente ao fundamentar na liberdade e na solidariedade os princpios orientadores da educao. Na BCC-PE, a solidariedade, associada idia de reconhecimento (pertencimento) e de aliana a favor da vida em comum (vnculo social), alada condio de paradigma orientador da proposta. importante enfatizar que, para este documento, o termo 'comum' expressa um dos princpios bsicos da solidariedade, por privilegiar o interesse da coletividade sobre os interesses privados. Tambm a construo de vnculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliana entre os protagonistas envolvidos tida como essencial ao processo de aprendizagem da cidadania democrtica, vista como misso precpua da escola. Trata-se de favorecer a confiana e a parceria entre os atores da escola em favor do surgimento de rotinas democrticas e de estmulo liberdade criativa. A cidadania democrtica, cabe salientar, tem como pressuposto a incluso de todos em vnculos solidrios, que busquem a superao das desigualdades e da intolerncia, que garantam a formao para o trabalho e a socializao do conhecimento, dos bens culturais e materiais, que preconizem a convivncia tica e responsvel dos grupos sociais e dos indivduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por
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sua vez, o parmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepo de liberdade que ignora o direito liberdade do outro se encontra preservado no respeito s diferenas e trabalhado e articulado na tessitura da justia social. No que tange especificamente construo de uma base curricular comum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que sero fixados contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Se aqui o limite o Ensino Fundamental, na CEPE, a determinao vale para a educao fundamental e o ensino mdio (art. 180). Na mesma linha, porm de forma mais explcita, posiciona-se a LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que os currculos do Ensino Fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Por um lado, interessante salientar a descentralizao introduzida pela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pela construo curricular; por outro, preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por caractersticas da economia e da clientela, detalhamento que as caractersticas locais e da cultura j estariam em condies de absorver. A lei maior da educao conclama ainda (art. 9, IV) que os currculos sejam norteados por diretrizes que assegurem a formao bsica comum em territrio nacional. Por fora da Lei N 9131/95, a deliberao a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os nveis e modalidades da educao bsica, reservada Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em 1998 e 1999.
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Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto, obrigaes legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo de articulao da CEB-CNE com Estados e Municpios, atravs de suas prprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental e Mdio, que integra a Base Nacional Comum2, complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser concretizada na proposta pedaggica de cada unidade escolar do Pas. Assim, compete aos entes federativos a incumbncia de, em regime de colaborao e no esprito da flexibilizao previstos pela LDBEN, transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em que devem, em conjunto com as unidades escolares, complement-las no que tange parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e tambm as diretrizes procuram garantir a todos a mobilizao de conhecimentos nacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliao desse conjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural. A propsito do respaldo legal para a elaborao de uma base curricular comum no parece haver dvidas, sobretudo se considerado o regime de colaborao estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8, preceitua: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Todavia, restam alguns questionamentos no que tange aparente contradio de se buscar uma unidade (um currculo para o conjunto do Estado) na diversidade (respeitando-se as diferenas), o que, por isso mesmo, merece um debate especfico.
Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimenso obrigatria dos currculos nacionais certamente mbito privilegiado da avaliao nacional do rendimento escolar a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimenso diversificada (CEB-CNE, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Braslia, janeiro de 1998).
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1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia Em oposio idia de identidade associada gentica, a uma espcie de propriedade individual e pr-determinada, a um 'fazer parte' inato, extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui a noo de identidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade no vista como definitiva, mas como um processo, uma construo simblica que leva incorporao dos indivduos em determinadas comunidades, segundo valores, prticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento de construes e reconstrues identitrias, configuram-se igualmente as atitudes, os espaos de atuao, os comportamentos, dentre outras referncias socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se delineia nos limites da motivao sociocultural. As comunidades de prtica, nas quais o sujeito se reconhece e elabora sua identidade, so plurais e no podem ser vistas como previamente dadas. Assim, o conjunto de vinculaes com a qual ele se relaciona pode envolver o local ou a nao, a origem social ou geogrfica, o gnero ou a faixa etria, a cidade ou o campo, a raa ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos. Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a vrias comunidades de prtica. A identidade social tanto possibilita que o indivduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele se localize em um determinado grupo. Tal identidade no est prvia e naturalmente disponvel, dada pela condio de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge mera reproduo dos referentes culturais, mas se afirma na apreenso, organizao e reviso das prticas sociais, na experincia compartilhada e na construo permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades so construdas e reconstrudas em funo da sustentao poltica e social, na
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luta em torno de laos comuns, frente a outras comunidades, e no como similaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de prtica tornam-se mais salientes na ao, no conflito e na negociao que se estabelecem com outras comunidades. no reconhecimento do que h em comum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenas que as identidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provoca simultaneamente incluso e excluso, no apenas na relao com os outros grupos, mas, no interior do prprio grupo. Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estado especfico do territrio brasileiro, como esta, no pode se esquivar de trabalhar os saberes e as competncias associados a 'ser universal', 'ser brasileiro', 'ser contemporneo', pois todas as crianas e todos os jovens e adultos tm o direito de construir e elaborar conhecimentos imprescindveis ao exerccio da cidadania, os quais, por isso mesmo, constituem um patamar inegocivel de aprendizagem. Como a 'identidade cidad' a mais ampla e abrangente, dela tambm a tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenas provenientes de mltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que h de comum na construo da experincia de nao, que continua sendo um agente simblico na construo das identidades sociais, apesar dos impactos gerados pela sociedade global. Esse esforo passa tanto por leituras das prticas sociais quanto por aes do Estado, impulsionadas e desencadeadas por presses dos movimentos sociais. o que se vislumbra, por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominao de 'base nacional comum', a preservao e a explorao de determinados conhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o territrio nacional (art. 9, IV). Segundo declara a CF em seu art. 1, o Brasil um pas federativo, formado pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito
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Federal, o que pressupe tanto o compartilhamento do poder como a autonomia dos integrantes do sistema federativo em questes de sua competncia. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais so elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais e municipais ampli-los e aprofund-los com base em seus prprios valores, buscando uma ligao convincente e dinmica com as experincias das comunidades e das culturas locais. o espao que cabe autonomia e diversidade. Considere-se que a autonomia no pode ser entendida como sinnimo de fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimento dos valores e princpios prprios da comunidade, sem se esquivar do dilogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual e a diversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que a base nacional comum deve dialogar, nas definies e prticas pedaggicas, com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experincias culturais, histricas e sociais locais na formulao de uma ao pblica educativa nacional. Alm disso, os conhecimentos socialmente reconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem ser ampliados na 'parte diversificada' da base curricular, conforme reivindicam a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A concretizao do paradigma e dos princpios aqui pleiteados, no mbito da BCC-PE, passa por diversas instncias e requer um conjunto de decises. Uma dessas decises diz respeito ateno e ao cuidado que devem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dos aprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domnio de contedos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza, principalmente, o desenvolvimento de competncias e o estudo de campos do saber, aos quais so inerentes a interdisciplinaridade e a contextualizao. No prximo item, essas concepes so tratadas mais detalhadamente.
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2. EIXOS METODOLGICOS: MOBILIZANDO SABERES 2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimenso do reconhecimento e do pertencimento, e atribuir educao um sentido renovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiro objetivo da educao. esperado, portanto, que, desse ponto de vista, a educao no se oriente unicamente pelas exigncias do mercado do trabalho, mas busque antes de tudo a emancipao do cidado solidrio, capaz de assumir com tica e criatividade, o desenvolvimento dos interesses comuns e da justia social. Na perspectiva desse novo paradigma, a definio de uma base curricular se orienta pela disposio de levar a escola a centrar-se na ampliao de saberes e competncias, dos mais gerais s mais especficas, a fim de viabilizar a insero social inerente ao desenvolvimento justo e solidrio. Perceber os desdobramentos e as implicaes pedaggicas do conceito de 'competncia' constitui, assim, uma prioridade. Esse o objetivo do tpico seguinte. 2.1.1 Implicaes da proposta Buscar o desenvolvimento de saberes e competncias implica o pressuposto de que a interveno humana possvel, isto , os grupos humanos podem interferir no controle das mais diferentes situaes, seja para mud-las, seja para reorient-las ou refor-las. Este pressuposto traz
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implcito o princpio de que no existe fatalidade nem destino marcado e, que, portanto, as situaes no so como so porque tm que ser. As situaes podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, a inventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; da, a importncia de se procurar desenvolver competncias. Ocorre que as atuaes humanas so inevitavelmente interacionais. Toda construo humana , portanto, coletiva, solidria, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros. Esses princpios definem a orientao ideolgica da proposta de se trabalhar a favor do desenvolvimento de competncias ou, em outras palavras, so eles que explicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competncias nas diversas reas do conhecimento. 2.1.2 O conceito de competncia Competncia a aptido dos sujeitos para ligar os saberes que adquiriram ao longo da vida s situaes da experincia, a fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experincias de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, capacidade de administrar as mais diferentes situaes da vida, pelo recurso a intuies, conceitos, princpios, valores, informaes, dados, vivncias, mtodos, tcnicas j descobertos ou aprendidos. Conseqentemente, a competncia implica, por um lado, uma relao com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e, por outro, uma relao com o fazer, com o realizar uma vez que se afirma no enfrentamento com os mais distintos tipos de situao (Perrenoud, 2000, p. 15). Noutras palavras, a competncia supe a articulao dos saberes com as condies especficas das situaes enfrentadas. Dessa forma, a competncia conjuntamente anterior e simultnea s situaes, pois incorpora elementos que as precedem e se constri no embate com cada situao. Isto significa admitir que a competncia no
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corresponde a capacidades prontas, acabadas, que se tm em estoque para se usar quando for preciso; a competncia est feita e se faz, constantemente, no exerccio de cada situao, pois a competncia mobiliza o que j se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que no se sabe ainda e o que preciso saber. Da, a sua relevncia em todo processo de ensinoaprendizagem e, mais especificamente, no mbito institucional da formao escolar. 2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento de saberes e competncias Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e competncias o avesso de um sistema empenhado apenas na transmisso de contedos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o tempo de se adquirir os saberes e o tempo de se desenvolver as competncias, pois ser um sistema interessado na multiplicidade de agentes e de fontes de informao; atento diversidade, flexibilidade, dinamicidade e pertinncia do conhecimento cientfico elaborado; sensvel produo e circulao dos valores ticos e das criaes artsticas; empenhado na observao dos fatos, no levantamento de hipteses e na elaborao consistente do conhecimento; afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas que viabilizem a participao do cidado no espao pblico; orientado para referncias que superam a diviso do tempo de aprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo. Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de aprendizagem deve ser a da participao atuante, diligente e respeitosa, sem
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que, no entanto, ele monopolize o conjunto das aes pedaggicas. O professor, na busca por desenvolver competncias, ser algum que, com os alunos (e, no, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa, compara, identifica, estabelece relaes entre as coisas e os fatos, reflete, questiona, levanta hipteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite, generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processo contnuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca por competncias, o professor algum que, com o aluno, est-se fazendo, est vivendo a experincia de elaborar os saberes e de, circunstancialmente, mobiliz-los para lidar com as situaes da vida. E, assim, ensina no apenas porque detm determinados conhecimentos tericos, mas, sobretudo, porque capaz de assumir, na prtica, os princpios que defende. O aluno, por sua vez, algum que, em interao com o professor, participa ativamente desse processo de construo do saber, seja como indivduo em formao seja como membro de uma coletividade que se beneficia desta interao para se fazer reconhecer e se representar na esfera pblica. Logo, o aluno algum que tambm constri socialmente o saber; e no algum que passivamente recebe um contedo que o outro domina e lhe veio passar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para qu. Na perspectiva das competncias, no se concede destaque, portanto, tica da transferncia de conhecimentos nem figura do professor como mero multiplicador de informaes. Esta viso, tpica do antigo paradigma da obrigao, desconsidera o fato de que a educao um processo interativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno no mero recipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrrio, constitui-se em um elo de uma rede ativa e crtica, formada na aliana, em favor da qualidade de vida do conjunto da populao.
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2.1.4 Que competncias privilegiar? Cada momento histrico, com todo o conjunto de suas prticas sociais, que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou que competncias privilegiar na prtica pedaggica. As competncias-chave no so assim inteiramente definidas a priori, fora dos contextos culturais em que acontecem as situaes de ensinoaprendizagem. Da que de extrema importncia o conhecimento e a anlise crtica da realidade, da experincia, a interpretao dos fatos, a identificao das situaes-problema, a apreciao da dimenso esttica dos bens culturais. A exigncia de observar, de sentir, de questionar, de levantar hipteses, de procurar explicaes, de criticar, de avaliar, de sistematizar, de generalizar, de prever, de sugerir, de criar etc. ser fundamental para que se possa definir a prioridade das competncias. Conforme o resultado de algumas avaliaes institucionais3, muitos dados tm apontado para a urgncia atual de se fortalecer, na escola, competncias para: a anlise, a reflexo, a crtica e a autocrtica, a argumentao consistente, o discernimento fundamentado, a apreciao dos valores ticos, afetivos e estticos. a compreenso e a expresso dos sentidos culturais, cientficos e tecnolgicos em circulao nos grupos sociais. Essas competncias vo se refletir na definio das identidades,
As avaliaes de diversas instituies tm, nos ltimos anos, disponibilizado informaes a respeito da qualidade dos sistemas de ensino no Brasil. Cite-se, como exemplo, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Sistema de Avaliao da Educao em Pernambuco (SAEPE), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliaes de mbito nacional podem ser encontrados na pgina www.inep.gov.br
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individuais e sociais, na participao solidria e nos ideais do desenvolvimento coletivo e da justia social. Nessa perspectiva, esperado que as competncias em anlise, leitura e produo das mltiplas linguagens sejam as competncias prioritrias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas competncias so extremamente significativas para todas as reas do saber, uma vez que a anlise, a produo e a circulao do conhecimento so processos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens. importante destacar ainda que essas situaes, em funo das quais se vai propor a aprendizagem de algum saber, no devem ser apenas situaes restritas vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas que tm como parmetro apenas aquilo que se supe ser til dentro dela prpria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela se devesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passar de ano. A sociedade sofre os efeitos de uma formao escolar impregnada de um ensino com nfase no acmulo de informaes fragmentadas e socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superao das desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido para reproduzi-las, acentu-las e reforar o imobilismo social de que os mais favorecidos se aproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004). Embora as diversas situaes com que nos deparamos sejam heterogneas e complexas, no permitindo concluses simplistas, os elementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, de modo que procurar entender essas situaes exige um olhar amplo, uma postura relacional, capaz de estruturar os saberes afins no seio de um campo ou de um domnio. Perder a viso de unidade leva fragmentao detalhista, supervalorizao das questes pontuais e irrelevantes e generalizao descontextualizada.
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2.1.5 Competncias e saberes Uma base curricular orientada para o desenvolvimento de competncias e saberes no implica ter que optar entre contedos, de um lado, e competncias, de outro, como se uma coisa exclusse a outra. Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes, ou mudar o foco de visualizao dos objetos, a fim de priorizar os saberes consistentes, relevantes, funcionais e simblicos. Isto leva a uma mudana do ngulo de visualizao dos objetos educativos e priorizao de saberes enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham relevncia enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafios imediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade. A relevncia dos contedos que circulam nas mltiplas atividades escolares decorre do quanto esses contedos permitem escola cumprir seu papel social de cultivar os valores da tica, da integridade pessoal, da criatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitrio. Assim, e aliada a outras instituies, a escola poder atuar na superao das desigualdades e da excluso de grande parte das pessoas que constituem a sociedade brasileira. 2.1.6 Prticas pedaggicas na construo de um currculo orientado para saberes e competncias A construo de um currculo orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias implica conceder um lugar de primazia s atividades curriculares que envolvam diferentes prticas de pesquisa, de reflexo, de observao, de anlise, de expresso, de sistematizao, de exerccio da sensibilidade e do gosto esttico. Quer dizer: uma pedagogia voltada para a ampliao de saberes e competncias ultrapassa a prtica tradicional de
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simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos de mera explicao oral dos contedos. Essa prtica tradicional somente encontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino transmisso de uma grade de contedos descontextualizados, inexpressivos e simplistas. As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competncias favorecem a vivncia de 'um fazer' que, por sua vez, viabiliza a participao crtica dos alunos. Neste caso, mltiplas opes de encaminhamento pedaggico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competncias para: a contextualizao dos saberes apreendidos nos momentos de discusso e reflexo; as conexes dos saberes entre si, que podem gerar concepes mais integradas; a reinveno dos saberes, pela necessidade de ajust-los aos parmetros de cada realidade; a organizao interdisciplinar dos conhecimentos, pelo dilogo entre os diversos domnios da experincia; a superao da tendncia do ensino para o simples acmulo de informaes; a procura por uma interao mais significativa do professor com o aluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favorea o pertencimento coletivo; uma maior insero dos alunos e do professor na vida da comunidade; a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela realidade; a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela realidade; o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela
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felicidade de poder dividir espaos e aes; formas coletivas de produo do conhecimento, constituindo-se, assim, em prticas educativas para a igualdade de oportunidades, a solidariedade e o respeito s diferenas.
2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo Um currculo que privilegie o desenvolvimento de competncias bsicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolares seja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva da interdisciplinaridade. O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo entre educadores brasileiros h algumas dcadas. Uma constante nesse debate a denncia da fragmentao do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organizao do currculo em disciplinas justapostas e estanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prtica pedaggica meramente multidisciplinar. Nessa prtica, cada disciplina compete por seu espao e seus objetivos particulares, distanciando-se do dilogo com outras disciplinas. Dessa maneira, a interdisciplinaridade ainda uma prtica rara na escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla divulgao como os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientaes para a incluso das crianas de seis anos, alm de ser uma das diretrizes curriculares estabelecidas para o Ensino Mdio. So muitos os obstculos a entravar a prtica da interdisciplinaridade na escola e seria ilusrio julg-los de fcil superao. Na verdade, tal prtica
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requer transformaes amplas, que atingem todo o sistema educacional: os currculos, as modalidades de avaliao, a organizao do tempo e dos espaos na escola (laboratrios de informtica, cincias, linguagens, bibliotecas), o livro didtico, entre outros. Atingem, em especial, as formaes inicial e continuada dos educadores, que exercem inegvel papel na moldagem das concepes desses educadores. As crticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio em teorias sobre conhecimento, cognio, linguagem e aprendizagem, as quais conquistaram amplo reconhecimento social. Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de significaes, que so inter-relacionadas, de forma complexa, por meio de mltiplas conexes. Uma organizao curricular fundada na ausncia de integrao entre as disciplinas escolares certamente est longe de se harmonizar com tal viso do conhecimento. Outras teorias postulam que a aprendizagem se d de forma mais eficaz quando o sujeito exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasio apropriada para o exerccio dessa multiplicidade de olhares. O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vrios significados, entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedaggico em que se superam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir com outros saberes. Interdisciplinaridade no implica, por outro lado, uma diminuio da importncia das reas especficas do conhecimento. Ao contrrio, uma perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas vrias reas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da forma mais diversificada e consistente possvel. Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigncia. Em uma direo, procurar interligar vrios saberes; buscar temas comuns a vrios campos do
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conhecimento; tentar construir modelos para situaes complexas presentes na realidade. Em outra direo, aprofundar o conhecimento disciplinar; construir modelos para um recorte especfico da realidade. Encontrar a organizao e o tempo pedaggicos para garantir essas duas direes constitui-se em um dos maiores desafios para a concretizao da perspectiva interdisciplinar na escola atual. importante mencionar que vrias experincias tm sido propostas para incorporar a interdisciplinaridade na prtica pedaggica. Conhecer as bases tericas em que se apiam tais experincias, os contextos escolares a que se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que se formulem propostas interdisciplinares adequadas realidade das nossas escolas. A ttulo de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, em nosso Estado, o projeto descrito em Bastos et alli (2003). Nos mbitos nacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados os trabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santom (1998).
2.3 Contextualizao e sentido Como apresentado anteriormente, a nfase que vem sendo dada questo da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca do estabelecimento de relaes, no somente dentro das prprias disciplinas, mas tambm entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessa forma, a idia de contextualizao aparece como um elemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarizao dos saberes. Em outras palavras, a contextualizao objetiva levar o aluno a estabelecer relaes entre os diferentes conhecimentos com os quais ele
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entrar em contato, buscando, nessas relaes, identificar as complementaridades, as divergncias e as convergncias entre eles. Ao mesmo tempo, no se pode esquecer que todo conhecimento est intimamente relacionado s prticas sociais, que servem de referncia a esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualizao significa tambm compreender a dinmica de produo e circulao dos saberes que chegaro escola. Nessa dinmica, so os diferentes movimentos de contextualizao e descontextualizao que iro possibilitar ao aluno a construo do significado dos conhecimentos, permitindo que ele identifique e se identifique com as situaes que lhe so apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exerccio de sua plena cidadania. Mesmo tendo sua origem nas prticas e nas necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servir de motor para as aprendizagens escolares precisa, at mesmo para tornar possvel a sua circulao, sofrer algumas transformaes. Ele dever ser submetido a um processo de descontextualizao, ou seja, ele sofrer uma espcie de ruptura com as situaes, problemas e prticas sociais que lhe deram origem, apresentando-se lapidado. A partir desse momento, um novo trabalho realizado sobre esses conhecimentos, buscando torn-lo ensinvel pela escola. Esse conjunto de conhecimentos se apresenta sob a forma de um texto escolar, e se manifesta, em geral, na forma de orientaes curriculares e livros didticos. A partir desse momento, duas opes, pelo menos, se oferecem ao professor: apresent-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, ou promover uma re-contextualizao desse conhecimento. No primeiro caso, ainda bastante freqente em grande parte das salas de aula, parte-se da idia de que cabe ao professor apresentar esse conhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz de reproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que ele aprendeu.
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Desse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma recontextualizao desse conhecimento, em situaes em que houvesse a necessidade de buscar soluo para um determinado problema. Nesse modelo, caberia ao professor ensinar, e ao aluno caberia aprender, ou seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensinoaprendizagem ficam bem separadas. Os limites desse modelo so bastante conhecidos. Na realidade, o que se tem encontrado so alunos que no conseguem promover essa recontextualizao face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de uma prpria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes o professor se depara com alunos que no sabem resolver uma determinada situao, mesmo tendo acabado de aprender os conhecimentos necessrios ao enfrentamento dessa situao. Costuma-se dizer, ento, que o aluno no est sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, em poucas palavras, que ele no aprendeu. No segundo caso, caberia ao professor promover uma recontextualizao do conhecimento em jogo na relao didtica, ou seja, promover uma situao de aprendizagem em que o conhecimento que se deseja que o aluno aprenda aparea na forma de uma situao a ser enfrentada, situao essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seria como se, guardadas as devidas propores, o aluno fosse levado a reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula (Parecer do CNE no 15/98). Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmente diferente do citado anteriormente, e as responsabilidades so profundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o de provocador, oferecendo ao aluno as condies para que ele entre no jogo. J o aluno, passa a representar o papel de re-construtor do conhecimento em questo. Caberia ento, ao aluno, por meio de situaes de
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aprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma nova descontextualizao do conhecimento, o que favorece a sua luta por reconhecimento e por pertencimento. Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situao, diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobiliz-lo, com o objetivo de resolver a questo. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma aprendizagem efetiva. Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados, duas possibilidades de contextualizao se podem ser identificadas, uma posterior ao processo de aprendizagem, e outra anterior a esse processo. A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiro modelo, que se caracteriza por um ensino baseado em trs fases. Na primeira o professor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para o aluno. Na segunda fase, so indicados os exemplos de situaes em que aquele conhecimento poder ser utilizado; so os conhecidos modelos que o aluno dever incorporar. Finalmente, na terceira fase, caber ao aluno a repetio mecnica dos modelos anteriores em atividades que lhe so apresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os modelos necessrios para resolver exerccios anlogos. Essa utilizao da contextualizao no apresenta grandes dificuldades, pois, o que interessa, a estrutura subjacente situao apresentada, ou seja, em que medida ela se mostra semelhante a algum exemplo j apresentado ao aluno. Nesse quadro as situaes de contextualizao podem se aproximar fortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o aipim pela macaxeira. J a segunda possibilidade de contextualizao, aquela anterior apresentao do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento introduzido na relao didtica a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte
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entre a informao abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma, tem-se nesse modelo uma situao que pode parecer paradoxal, na medida em que a soluo de uma situao conflituosa exige a utilizao de um certo conhecimento que o aluno ainda no possui. Como resultado, o aluno levado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendo estimulado a (re)construir o conhecimento em questo. Nesse caso, a contextualizao j no pode ser realizada de maneira ingnua e unilateral, visto que a interatividade fundamental para as aprendizagens a serem realizadas.
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3. EIXOS DA ORGANIZAO CURRICULAR 3.1 Flexibilidade na organizao da educao escolar Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padres de organizao escolar que sejam dotados de flexibilidade. No bastassem motivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidade brasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para a organizao dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos da educao integral se fundamentam no respeito singularidade do sujeito, que, embora destinado felicidade comunitria, no pode abrir mo de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua prpria identidade. Se esse princpio se sustenta em relao pessoa singular, no menos aceitvel em relao realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ou nacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade uma condio fundamental para que se possa pensar no desenvolvimento coletivo, solidrio e participante. A nica possibilidade de se preservar essa individualidade , sem dvida, defender esquemas flexveis de se administrar as diferenas. Muito mais ainda quando se trata da esfera da educao, espao onde radicam os ideais e as pretenses mais legtimos das pessoas e das comunidades. A flexibilidade que se pensa para a organizao escolar se funda, pois, na pretenso de levar em conta a diversidade do tempo e do modo de aprendizagem das pessoas, das culturas e das situaes em que esto inseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessa organizao, o que significa dizer que deve se estender s programaes curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodolgicos, aos sistemas de avaliao, aos modos da gesto escolar, enfim. Uma das graves distores dos sistemas escolares impostos pela
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unilateralidade de vises e de organizao , sem dvida, apagar as possibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cada pessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convm lembrar o extremo cuidado que se deve ter para considerar a realidade tpica das escolas do campo e das escolas localizadas em comunidades indgenas, quilombolas, assentados, reassentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugesto e nota de rodap sobre a Lei n 10.639/2003 que torna obrigatrio o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade no significa optar por conceituaes e prticas simplistas e reducionistas, na suposio de que, dessa forma, a escola estaria adequando-se s condies da comunidade, vista, por esta tica, como incapaz de desenvolver competncias mais complexas e elaboradas. A base curricular comum que se pretende para todos os municpios do Estado de Pernambuco no pode, portanto, afastar-se desse ideal de flexibilidade, para que se possa preservar o rosto de cada comunidade, de cada regio, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os mais amplos e legtimos objetivos da educao nacional. Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questo no abarca apenas esse aspecto do respeito s particularidades de cada escola ou de cada regio. Concerne tambm quele outro que envolve a diversidade da produo cultural e o dilogo da escola com o repertrio de conhecimentos e crenas j disponveis e j sedimentados em cada comunidade. A flexibilidade pretendida pela BCC-PE vai alm, portanto, da postura de abertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia com as particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perder qualquer vnculo com todas as manifestaes do etnocentrismo sutil que confere superioridade a determinadas regies, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessria flexibilidade para considerar legtimas e passveis de adoo todas as manifestaes culturais. O princpio de que
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no existem, intrinsecamente, opes culturais melhores ou mais perfeitas que outras pode representar, para a escola, um valioso parmetro de definio de currculos, objetivos e atividades. Alm de poder significar um fundamento seguro para a superao de atitudes preconceituosas e discriminatrias. Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao sistema de ensino, no esprito do que preceitua a LDBEN, a abertura para poder adotar o regime de organizao do currculo, por ciclo, ou por srie, ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta da educao de qualidade. Em suma, aceitar a flexibilidade na organizao curricular, incluir como referncia para as escolhas pedaggicas aspectos peculiares realidade; buscar a integrao com a herana cultural sedimentada; dialogar com os conhecimentos e as prticas sociais j consagrados pela comunidade; desacreditar de qualquer espcie de superioridade cultural e, assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em urbano e rural, ou que dividem as regies em centro e periferia. Tudo isso com o propsito de estabelecer com todas as manifestaes culturais um contato de reciprocidade, numa mo dupla que d e recebe, sem deixar, evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a uma educao de qualidade. 3.2 Avaliao e direito aprendizagem No mbito do ensino-aprendizagem, a avaliao detm funo relevante, pois lhe atribuda, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada de decises, tanto no que se refere ao tempo destinado aprendizagem, quanto aos contedos, fenmenos e procedimentos que
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devem ser privilegiados no decorrer da escolarizao. Essa expressiva fora da avaliao em nossa cultura advm da autoridade que lhe concedida, tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspiraes de ocuparem os diferentes patamares em que se acha organizada a educao formal no pas. Via de regra, para fins de reconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, tambm a ele prprio, atribudo um perfil valorativo, que elaborado com base em um complexo feixe de variveis agrupado por motivaes de natureza cultural e institucional. Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composio do valor concedido? No simples responder a essa pergunta. Pode-se, no entanto, afirmar, que os elementos a envolvidos no so homogneos. Ao contrrio, comumente, o processo de atribuio das variveis e os traos selecionados para integrar a valorao alternam-se consideravelmente, conforme o papel conferido escola, a noo de aprendizagem subjacente ao projeto de sociedade e ao projeto poltico-pedaggico pretendidos, bem como as concepes culturalmente construdas e pressupostas a respeito dos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos. A ao avaliativa envolve concepes de mundo, conhecimentos partilhados e um conjunto de valores. Diante dos mltiplos aspectos que podem ser acionados para construir a avaliao, o professor salienta os que lhe so culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto de critrios tomado como referncia. Vale salientar que, tanto o valor atribudo quanto o critrio referencial so dinmicos e passveis de alteraes, estando sujeitos a verses variadas, culturalmente situadas, no decorrer do processo interacional. Desse modo, a avaliao tende a renovar-se e a reorganizar-se continuamente, na medida em que a ela so agregados novos conhecimentos, experincias e informaes, sendo sensvel ao entorno scio-histrico em que se acha inserida.
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3.2.1 A tradio avaliativa no Brasil No Brasil, a avaliao tem sido tradicionalmente realizada na perspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisam preferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quando comparados aos de seus colegas de turma, em fenmenos observveis e transparentes, ao trmino de um perodo burocraticamente fixado. Com isso, os resultados dos estudantes so apresentados em termos da posio relativa dos indivduos na turma. Em funo do desempenho de um aluno, tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelncia da turma. O segundo melhor desempenho conferido ao estudante que demonstra ter o menor nmero de carncias, quando comparado ao primeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior nmero de traos coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente. O pior desempenho ser ento atribudo ao aprendiz que mais se afasta do perfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno mais bem colocado. Esse tipo de avaliao ocorre em perodos demarcados, sem o propsito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento do contedo por parte do docente, bem como de punir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas caractersticas, estimula a hierarquizao, padronizao e seletividade no interior dos grupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o certo ou o errado, o verdadeiro ou o falso so possveis. No h respostas parcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construo, os pequenos ganhos no so considerados. O principal o resultado. Com base no produto observado o que o aluno demonstra ter aprendido na comparao com o que foi ensinado (e, o que mais surpreendente, s vezes so testados at mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser
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objeto da reflexo pedaggica). No controle da aprendizagem, predominam em grande parte as situaes de exame e a preocupao precpua a de atingir uma avaliao objetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto os desvios detectados nas tarefas, com foco no contedo. Os resultados produzidos no mago da avaliao assim encaminhada so costumeiramente traduzidos em nota e retroativos, ou seja, funcionam a posteriori, pois informam, ao final de uma seqncia de aprendizagem, de durao variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em vista o grau de excelncia pretendido. Os grupos de estudantes so tratados como homogneos e espera-se que, por terem sido expostos s mesmas estratgias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igual perodo de tempo, apresentem nvel de desempenho aproximado ou mesmo igual. Quando isso no ocorre, a responsabilidade pelo fracasso atribuda ao aluno. a chamada lgica do leito de Procusto4, que exclui do processo educacional, pela perversidade e homogeneizao, um nmero significativo de aprendizes. O aluno, por sua vez, atento ao contrato didtico que se estabelece entre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tcitos sobre o saber e sua avaliao, no demora a perceber que deve investir seus esforos nos contedos e estratgias realmente valorizados pelo professor nos momentos dedicados avaliao. Afinal, com base em sua experincia de aluno, o aprendiz permite-se concluir que o conhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bons resultados na avaliao.
Segundo a mitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem num mesmo leito. Caso no coubessem exatamente na cama, Procusto esticava ou cortava as pernas dos passantes, adequando-os ao leito.
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3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliao formativa, inclusiva e processual No apenas do ponto de vista do ordenamento jurdico, mas tambm das concepes que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram uma significativa contribuio reconfigurao do encaminhamento avaliativo no mbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no pargrafo nico de seu art. 1o assevera que todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio, reconhecendo que o poder exercido por intermdio da delegao de representatividade deve ser associado cogesto efetuada com a participao direta da populao. Logo aps a promulgao da CF, esse direito participao em instncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da ausncia de informaes a respeito da qualidade do ensino oferecido nas unidades escolares. Os dados ento disponveis, alm de serem pontuais, diziam respeito basicamente expanso e manuteno da rede fsica. Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementados sistemas de avaliao educacional, que disponibilizassem informaes qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar a tomada de deciso das administraes pblicas e a contribuir decisivamente para o exerccio da gesto democrtica. Esse conjunto de fatores levou construo do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliao de Rede, desenvolvido por municpios de capital e de mdio porte do Nordeste e, mais recentemente, do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco (SAEPE). Desde ento, a avaliao educacional tem atuado como indutora de polticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva, democrtica e socialmente justa. Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a
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LDBEN reivindica ateno permanente para com o conjunto dos educandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete prover meios de recuperao dos alunos de menor rendimento (art. 12, V), como por parte dos professores, incumbidos de zelar pela aprendizagem dos alunos e de estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento (art. 13, III e IV). Em seu art. 24, a lei maior da educao determina as regras comuns que organizam a educao bsica nos nveis fundamental e mdio. O inciso V desse artigo explicita os critrios a serem observados na verificao do rendimento escolar, a saber: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. Como se observa, so priorizados os critrios qualitativos sobre os quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construo de uma avaliao contnua e no pontual. Tambm a exigncia, at ento rigorosa, do aluno percorrer e mostrar desempenho satisfatrio srie por srie, disciplina por disciplina, rompida, na medida em que so oferecidas oportunidades de acelerao e de avano aos educandos, bem como de aproveitamento de estudos no necessariamente realizados na escola. Essas determinaes legais oferecem o patamar bsico luta por uma escola solidria, que, fundada em princpios da tica democrtica, respeite as diferenas e supere as desigualdades.
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Na contramo das quatro primeiras alneas do art. 24, a quinta reivindica a oferta de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo. Se o fato das atividades de recuperao no serem colocadas ao trmino de etapas escolares burocraticamente agendadas pode ser considerado um avano, a indicao dessas atividades como paralelas est sujeita a ressalvas. Esse encaminhamento provoca uma inadequada ciso entre a avaliao e a aprendizagem, o que acaba endossando as caractersticas da avaliao como medida. Para a BCC-PE, coerente com os pressupostos de uma educao inclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justia social, a tica democrtica e a construo da cidadania, a avaliao acha-se integrada ao (e no-distinta do) processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integrao e com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos crticos identificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliao deve assumir carter formativo, ou seja, encaminhar estratgias que potencializem a construo das competncias, do conhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliao formativa admite a adoo de vrios caminhos no enfrentamento dos desafios que se colocam construo da aprendizagem definida como socialmente relevante para a totalidade dos estudantes. Os procedimentos avaliativos no podem se limitar avaliao do aluno pelo professor, mas pressupem igualmente a avaliao interativa, encaminhada em grupo, e a auto-avaliao. A avaliao conjunta, em pequenos grupos ou maiores, favorece a experincia de pertencimento, pois envolve a negociao compartilhada de indicadores e instrumentos de avaliao, bem como atua no desenvolvimento da autonomia, da postura crtica e da tica democrtica. Simultaneamente a experincias desse tipo, o aluno deve ser desafiado a realizar sua auto-avaliao, ou seja, a avaliar sua insero nas atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, em
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funo de critrios previamente acordados. Esse tipo de anlise leva o educando a compreender melhor sua condio de eterno aprendiz e fornece subsdios ao professor sobre aspectos pedaggicos que precisam ser redirecionados. Nesse encaminhamento avaliativo, o erro observado a partir de seu aspecto positivo, pois est potencialmente em condies de informar as hipteses construdas pelo aprendiz sobre o conhecimento avaliado, bem como de indicar as aprendizagens que precisam ser retomadas e retrabalhadas pelo professor. Em lugar de provocar uma sano, a falta, nesse caso, incita a busca de respostas a respeito da aprendizagem realizada, pois o erro no pode ser entendido como carncia total de conhecimento, como se o educando fosse uma tabula rasa, mas deve ser observado a partir do saber elaborado, ainda que de modo parcial. Inverte-se assim o eixo de observao, que at ento penalizava a ausncia de evidncias a respeito da aprendizagem e passa-se agora a valorizar os saberes construdos ou em construo. O foco avaliativo no se resume, portanto, apenas a constatar se determinada atividade foi adequadamente realizada ou no, atribuindo-se a ela uma pontuao valorativa, mas em observar e descrever a capacidade do aluno em mobilizar e articular recursos e competncias para encaminh-la e at mesmo reformul-la. Assim, o que interessa concretizar a premissa, segundo a qual a avaliao, alm de estar a servio das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptao e o redimensionamento do processo de formao empreendido pelo docente, levando o mximo de alunos aprendizagem. Portanto, no se trata de verificar, atravs da avaliao, se o aluno est adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma a possibilitar que o aluno construa os conhecimentos pretendidos.
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O parmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado a posio assumida pelo indivduo no confronto com suas prprias posies anteriores, vista das aprendizagens desejadas e acordadas. O que se busca determinar at que ponto cada educando alcanou as competncias definidas como bsicas e necessrias para o processo de escolarizao em andamento, oferecendo-se para tanto as devidas oportunidades, pois os alunos efetivam a aprendizagem em velocidades distintas e por procedimentos variados. Dessa forma, a avaliao no pode ser tida como fixa, nem prdeterminada, mas deve ser vista como inserida em contextos sociais, dinmicos e processuais de construo de conhecimento, vinculando-se a objetivos pedaggicos scio-culturalmente elaborados. Posiciona-se, portanto, em estado permanente de negociao quanto aos elementos a considerar e s estratgias a adotar ao longo do processo de formao. Nesse sentido, a deliberao sobre o como avaliar pressupe uma construo coletiva que considere as experincias culturais das pessoas, permita ajustes e envolva diversos agentes e vrias instncias, sendo uma delas (talvez a mais relevante), a sala de aula, na interao do aluno com outros colegas e do professor com os alunos.
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4. QUESTES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 4.1 Concepes de ensino-aprendizagem Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relaes entre algum que ensina (o professor), algum que aprende (os alunos) e o objeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiro questionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar e aprender. De forma resumida, podemos avanar trs grandes correntes de concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando que outras concepes e variantes poderiam ser contempladas neste documento. A primeira, sem dvida a mais encontrada na maioria de nossas salas de aula, identifica o ensino como a transmisso e a aprendizagem como a recepo dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor e o aluno como receptor desses conhecimentos. Nessa concepo, a aprendizagem vista como o acmulo de contedos, e o ensino se baseia essencialmente na verbalizao do conhecimento, por parte do professor. Se, por um lado, essa corrente terica apresenta a vantagem de possibilitar que um grande nmero de alunos seja atingido ao mesmo tempo, por outro lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra do professor como a verdade estabelecida. Uma segunda corrente, baseada nas concepes behavioristas do desenvolvimento da inteligncia, concebe a aprendizagem a partir da fragmentao do conhecimento. Essa idia apia-se na identificao de objetivos de aprendizagem cada vez mais especficos, supondo que atingir cada um desses objetivos levaria construo de conceitos que lhe so subjacentes. Essa corrente terica, se por um lado considera o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em diversas ocasies,
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levar o aluno a centrar sua ateno nos fragmentos do conhecimento, tornando-o, muitas vezes, impossibilitado de apreender o conceito como um todo. Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal nesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada sobretudo nas idias de Vygotsky, parte do princpio que a aprendizagem se realiza pela construo dos conceitos pelo prprio aluno, na medida em que o aprendiz desafiado a colocar em confronto antigas concepes e levado elaborao dos novos conceitos pretendidos pela escola. Nesse cenrio, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem o confronto de concepes, cabendo ao aluno o papel de construtor de seu prprio conhecimento. No mbito de sua teoria, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), assumindo que h uma diferena entre as competncias e habilidades que o aluno capaz de desenvolver sozinho e as que ele capaz de realizar com a ajuda de adultos ou parceiros mais experientes. H ainda um outro patamar do conhecimento, no qual o aluno ainda no consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas. Compete ao professor ter sensibilidade suficiente para identificar os conceitos j construdos pelo aluno, de forma a favorecer sua autonomia nas atividades adequadas, apoiando-o na medida do necessrio, mas sem exigir o que estiver acima de sua capacidade. Confrontando a primeira concepo com a terceira, pode-se dizer que a primeira se baseia no modelo DEFINIO EXEMPLOS EXERCCIOS, ou seja, a introduo de um novo conceito se daria pela sua apresentao direta, seguida de um certo nmero de exemplos, que serviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrtica
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em momentos posteriores. A cadeia se completa com a apresentao de exerccios, conhecidos como exerccios de fixao. J a terceira concepo apresenta uma outra lgica, ou seja, a aprendizagem de um novo conceito ocorreria pela apresentao de uma situao-problema ao aluno, sendo que a definio, a generalizao e a sistematizao do conceito vo sendo construdas ao longo do processo de aprendizagem. Por sua vez, os mesmos conceitos vo sendo retomados, posteriormente, em nveis mais complexos, de forma a levar o aluno a relacionar o que j sabia com o que veio a aprender em um novo contexto. 4.2 A idia de contrato didtico As concepes acima exploradas, de uma certa maneira, esto na base de diferentes fenmenos que atravessam a sala de aula. Um deles diz respeito ao contrato didtico. Nesse mbito, preciso diferenciar duas idias bastante difundidas, a de contrato didtico e a de contrato pedaggico. O contrato pedaggico baseia-se essencialmente na relao professor/aluno, cujas clusulas so, em grande parte, negociadas e explicitadas por eles. relativamente estvel no tempo e determina quais so os papis de cada um dos agentes da situao didtica (professor e alunos), mas no se apresenta necessariamente articulado ao conhecimento. Por exemplo, o contrato pedaggico estabelece a forma de acompanhamento das atividades, a organizao do espao da classe, a distribuio do tempo em sala de aula, os instrumentos avaliativos etc. na relao com o terceiro plo da relao didtica (o conhecimento), que aparece o conceito de contrato didtico. Esse contrato, que representa o motor para a aprendizagem de um determinado conceito, firmado com base em clusulas cultural e cognitivamente construdas. Sua
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percepo mais evidente, quando uma das regras rompida por um dos parceiros da relao. esse contrato que define, de uma certa maneira, quais as expectativas de cada um dos elementos da relao didtica com os demais, sendo renegociado continuamente, em funo dos objetos que esto em jogo no processo de aprendizagem. De forma resumida poderamos dizer que, enquanto o contrato pedaggico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didtico tem suas clusulas ancoradas no conhecimento que est em jogo nessa classe. Por exemplo, no caso da Matemtica, as regras que norteiam o trabalho com a geometria no seriam necessariamente as mesmas no caso da lgebra. A ruptura de cada um desses contratos de forma unilateral pode provocar efeitos diferentes. No caso do contrato pedaggico, aparecem mudanas e conflitos na relao estabelecida entre o professor e os alunos. No caso do contrato didtico, a sua ruptura unilateral pode levar criao de verdadeiros obstculos aprendizagem. 4.3 A transposio didtica e a transformao dos saberes Ancorada nas concepes de aprendizagem, e fortemente articulada ao conceito de contrato didtico, aparece a idia de transposio didtica, freqentemente dividida em dois grandes momentos, a transposio didtica externa e a transposio didtica interna. A primeira toma como referncia as transformaes, incluses e excluses sofridas pelos objetos de conhecimento desde o momento de sua produo, at o momento em que eles chegam porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma esfera exterior escola (mas sempre como resposta a demandas dela), o produto dessa transposio didtica externa se materializa, em sua maior parte, pelos livros didticos e pelas orientaes curriculares, como o presente documento.
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Por outro lado, a transposio didtica interna se apresenta, por sua prpria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cada uma de nossas salas de aula. o momento em que cada professor vai transformar os conhecimentos que lhes foram designados para serem ensinados em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. As escolhas efetuadas pelo professor que determinam, de certa maneira, a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Nesse processo de transposio, a temporalidade, associada apario dos objetos de conhecimento no cenrio didtico, tambm surge como elemento importante nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Se nos referirmos ao processo de transposio didtica externa, podemos pensar que a apresentao do conhecimento que chega porta de nossas escolas aparece segundo uma organizao linear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lgico, que organiza, de uma certa maneira, a apresentao e a articulao dos objetos de conhecimento, criando uma espcie de cadeia. A partir desse momento, com a entrada em ao da transposio didtica interna, um outro tempo dever entrar em ao, diretamente articulado com o tempo de ensino, o tempo de aprendizagem. Atualmente, diversos estudos tm mostrado que esse tempo de aprendizagem prprio de cada aluno, se caracterizando essencialmente pela no-linearidade. Em outras palavras, trata-se de um tempo que no obedece mesma lgica do tempo de ensino, que, normalmente, se caracteriza pela linearidade. Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gesto do tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidade prpria do tempo didtico no-linearidade do tempo de aprendizagem do aluno. Pode-se at mesmo afirmar, que a tentativa de associar os tempos de ensino e de aprendizagem tem se mostrado uma importante fonte do fracasso escolar (Cmara, 1997).
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4.4 O livro didtico: funo pedaggica e papel cultural No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fator interveniente que no pode ser esquecido o livro didtico. Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na ltima dcada, programas nacionais do Ministrio de Educao tm avaliado e distribudo livros didticos para as escolas pblicas do pas. Observa-se, alm do mais, que muitos desses livros tm sido concebidos segundo princpios tericometodolgicos e de ensino-aprendizagem que esto em sintonia com os propostos nesta BCC-PE, embora haja outros que deles se afastam bastante. Em segundo lugar, amplamente aceito pela maioria dos educadores que cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didticos que podem ser mobilizados. O texto didtico traz para o processo de ensinoaprendizagem mais um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse dilogo, o autor do texto didtico intervm com sua perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir aprend-lo mais eficazmente. Estabelece-se, assim, um enredado feixe de relaes interligando quatro plos: o autor e o texto didtico formam um deles, o professor, o aluno e o saber compem os outros trs. Tais relaes expressam funes importantes para o processo de ensinoaprendizagem. Tomando como base Grard & Roegiers (1998), as funes mais importantes do livro didtico na relao com o aluno, so favorecer a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes; propiciar o desenvolvimento de competncias cognitivas, que contribuam para aumentar a autonomia; consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos;
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auxiliar na auto-avaliao da aprendizagem; contribuir para a formao social e cultural e desenvolver a capacidade de convivncia e de exerccio da cidadania. No que diz respeito a suas relaes com o professor, o livro didtico desempenha, entre outras, as importantes funes de: auxiliar no planejamento e na gesto das aulas, seja pela explanao de contedos curriculares, seja pelas atividades, exerccios e trabalhos propostos; favorecer a aquisio dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referncia; favorecer a formao didtico-pedaggica; auxiliar na avaliao da aprendizagem do aluno. indispensvel, no entanto, no esquecer que as funes referidas acima so histrica e socialmente situadas e, por isso, sujeitas a limitaes e contradies. Cabe ao professor, na escolha e no uso do livro, observar a adequao desse instrumento didtico sua prtica pedaggica e ao seu aluno. Alm disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia pedaggica no fique comprometida ao permitir que o livro didtico ocupe papel dominante no processo de ensino-aprendizagem e no o de recurso auxiliar nesse processo.
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5. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE Considera-se que a educao formal realiza-se prioritariamente na escola. Assim, feitas as consideraes gerais que compem os itens precedentes, indispensvel que se reflita, brevemente, sobre o projeto poltico pedaggico, texto privilegiado de expresso dos princpios orientadores das aes da escola e, tambm, instrumento de planejamento, execuo e avaliao das aes desenvolvidas no seu mbito. A denominao projeto poltico-pedaggico da escola procura designar um processo que integra, pelo menos, trs dimenses. Trata-se de um processo que projeto, movimento de lanar-se adiante, que busca romper amarras do status quo e dirigir-se para novos objetivos; que poltico, ou seja, uma ao orientada na direo de um paradigma, e tambm que pedaggico, na medida em que focaliza, no espao privilegiado da escola, a formao integral do homem. Um projeto poltico pedaggico orientado para o paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania, chamado a exprimir a responsabilidade social da escola, assumida quando os sujeitos da ao, no meio escolar, reconhecem que sua liberdade uma liberdade para agir com o outro e para o outro e que visa a um projeto coletivamente construdo, no s para sua escola, mas para a sociedade mais ampla em que ela se insere. Nesta perspectiva, autonomia ope-se a fechamento e isolacionismo, pois o que se procura assegurar o reconhecimento dos valores e princpios prprios de uma comunidade e, simultaneamente, os de outros grupos humanos. A sntese das dimenses poltica e pedaggica do projeto da escola exprime-se, igualmente, no processo de sua elaborao, execuo e avaliao, de forma democrtica, participativa, e com o permanente
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objetivo de organizar/ reorganizar o trabalho pedaggico desenvolvido no espao escolar. No mbito dos princpios, tambm importante que o projeto poltico pedaggico procure transformar a escola em um espao pblico de debate, onde, solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade circunvizinha sejam capazes de organizar as aes educativas. importante, alm disso, procurar evitar os procedimentos burocratizados e segmentados, to enraizados nas redes de ensino, e buscar no ceder passivamente s injunes hierrquicas externas. Esta uma das formas de se construir o espao da identidade, da diversidade e da cidadania, uma das diretrizes norteadoras da BCC-PE. Do ponto de vista de seu contedo, o projeto poltico pedaggico da escola deveria abranger as diversas dimenses da vida escolar. Em primeiro plano, os objetivos curriculares, em harmonia com as finalidades mais amplas da escola; a organizao das aes pedaggicas, que incluem, entre seus mltiplos aspectos, a formao de turmas e de grupos, o planejamento do tempo escolar e das atividades fora da sala de aula e o processo de avaliao da aprendizagem. Deveria tambm incluir a organizao interna da escola: estrutura, funcionamento, processo decisrio, entre outros. Segundo Veiga (2004, pp. 16-19), um item indispensvel no projeto poltico-pedaggico da escola o da valorizao do magistrio, reconhecida como permanente preocupao com formao inicial e continuada dos quadros docentes e gestores e com as condies adequadas de trabalho para esses quadros. Para o presente documento da BBC-PE, o primeiro dos contedos acima, os objetivos curriculares, so de especial importncia. Alm disso, dentre os mecanismos por meio dos quais se produz a interao do contexto social com o currculo, destacam-se a seleo e a organizao dos saberes, alvo da ao educativa da escola.
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Considera-se que a seleo e a organizao dos saberes que chegam porta da escola, o texto escolar, tem sido produzidas por setores da sociedade que, de alguma forma, atuam no sentido de regular o funcionamento escolar. A figurariam, por exemplo, formuladores de poltica, autores de livros didticos, meios de comunicao, instncias de formao inicial e continuada. Por outro lado, caberia escola, no mbito de seu projeto, uma nova seleo e organizao dos saberes, para, assim, transform-los em saberes a serem ensinados. Este movimento influenciado por prticas sociais especficas da comunidade local, apresentando, s vezes, necessidades e anseios no obrigatoriamente harmonizados com aqueles da sociedade mais ampla. Alm disso, no se pode esquecer a sala de aula, espao em que os saberes a serem ensinados so transformados em efetivas aprendizagens, por parte dos alunos, cabendo aos professores uma parte expressiva dessa responsabilidade. Voltam cena, no contexto mais especfico da organizao curricular, as duas idias fundamentais j referidas, a autonomia e a responsabilidade, que podero, em grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso do projeto de aprendizagem, funo maior de qualquer escola. A autonomia surge ento como uma necessidade, na medida em que cabe escola incorporar as prticas sociais de referncia da comunidade em que est inserida. A escola assume ento um papel importante, na direo de identificar saberes especficos, contemplados em sua proposta pedaggica. Esses saberes refletiriam o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional compreende como parte diversificada de uma proposta curricular. No se pode esquecer que, como dito anteriormente, a dimenso da autonomia aparece intrinsecamente associada a uma outra dimenso, a da responsabilidade. Essa responsabilidade, por sua vez, se manifesta em duas vertentes. Uma diz respeito responsabilidade por um projeto maior de escola, que responda s necessidades da sociedade mais ampla e, tambm, da comunidade local. A segunda, inerente prpria funo da escola, a de
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6. PRINCPIOS ORIENTADORES 6.1 A lngua como interao social A proposta de Lngua Portuguesa na BCC-PE dever considerar as modalidades oral e escrita da lngua e, nelas, as habilidades de compreenso e produo. As noes bsicas que fundamentam a base curricular na rea esto apoiadas na compreenso de que a linguagem uma atividade de interao social, pela qual os interlocutores atuam, por meio de diferentes gneros textuais, expressando e criando os sentidos que marcam as identidades individuais e sociais de uma comunidade. De acordo com essa concepo, esperado que a BCC-PE conceda inteira relevncia ao estudo e pesquisa de uma lngua que seja vista como uma forma de interao social, pela qual os interlocutores, em mtua cooperao, realizam a inter-atividade da troca verbal, numa condio, portanto, marcadamente dialogal. esperado, ainda, que a lngua seja percebida como uma forma de atuao social, pela qual as pessoas intervm, nas mais diversas situaes do dia-a-dia, com o intuito de realizar alguma ao. Nesse sentido, falar e escutar, escrever e ler so sempre atos, ou atividades, ou formas de algum atuar, agir, fazer algo em algum contexto social. Quer dizer, a lngua uma atuao funcional, isto , acontece para atender s diferentes intenes dos interlocutores, no tendo, assim, pleno sentido seno em funo dessas intenes. Dessa forma, a lngua somente poder ser entendida como uma atuao contextualizada e historicamente situada; sempre inserida numa situao particular de interao e, portanto, nunca inteiramente despregada das condies concretas de uma determinada prtica social, no podendo, assim, ser avaliada seno em situao. Na mesma perspectiva, se espera que a lngua seja entendida como
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parte de um domnio de linguagem mais amplo, o qual incorpora diferentes sistemas de imagens, de sons, de gestos, de movimentos. Nem por isso, deixa de ser uma atividade socialmente regulada, isto , submetida a regras, no sentido de que, como outras formas de atuao social, tambm regulada por normas de produo e de recepo. Esta lngua se expressa na modalidade oral e na modalidade escrita, respeitadas as propriedades e convenes das condies de produo e de circulao de cada uma dessas modalidades de uso da linguagem verbal. De acordo com a concepo definida no incio desse tpico, esperado, ainda, que a BCC-PE conceda relevncia ao estudo e pesquisa de uma lngua cuja realizao seja vista como flexvel. Ou seja, de uma lngua que admite variaes, por conta das diferenas geogrficas, culturais e situacionais dos contextos em que se realiza. Lngua flexvel, ainda, por admitir diferentes modos de interao oral (por exemplo, a conversa coloquial, o contato telefnico, a entrevista, o comentrio radiofnico, o debate pblico) ou de interao escrita (por exemplo, a escrita convencional, o bate-papo eletrnico, o hipertexto), por conta das inovaes tecnolgicas em vigor. Uma lngua orientada para reconhecer a legitimidade de todas as suas diferenas dialetais e de registro, no atribuindo, portanto, superioridade intrnseca a nenhum dialeto ou registro, embora preveja que, por determinaes das prprias convenes sociais, algumas dessas variaes possam ser mais valorizadas que outras. Por isso mesmo, no deixa de ser tambm uma lngua orientada para incorporar o domnio ativo, crtico e contextualizado do dialeto de prestgio, em funo das necessidades culturais de adequao s diferentes formas da coero social, como forma de abrir-se ao conhecimento do maior nmero possvel de variaes da lngua.
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6.2 As condies de realizao da interao verbal Toda lngua somente se atualiza sob a forma de textos, que se manifestam para alm da palavra ou da frase isoladas, de onde se pode concluir que, no estudo do Portugus, as atividades de fala, de escuta, de leitura e de escrita de textos devam constituir o eixo da prtica pedaggica, at porque essas atividades constituem tambm habilidades.fundamentais no estudo de qualquer domnio do saber. Os textos se concretizam em diferentes gneros (poema, aviso, anncio, convite, carta, e-mail, provrbio, notcia, fbula, conto, editorial, boletim meteorolgico, instruo de uso, fatura, ficha cadastral, projeto, relatrio, artigo, entre tantos outros), cada um com suas particularidades temticas, suas intenes especficas (o texto para qu?) e seus modelos de organizao e de seqncia (mais rgidos ou mais flexveis). Atendem a diferentes setores da atividade social e preenchem diferentes funes interativas, distribudos, assim, como: textos didticos, literrios, de humor, de crtica social, de anlise poltica, de informao, de divulgao cientfica, de advertncia, de legislao, de reflexo, de auto-ajuda etc. Circulam em diferentes suportes materiais (jornais, revistas, livros, fitas cassetes, disquetes, cd-rom, vdeos, faixas, cartazes, outdoors, entre outros), os quais interferem, de maneira significativa, nos modos de se elaborar e se compreender a atividade interativa e implicam, ainda, uma determinada periodicidade de circulao e de validade. Todos esses aspectos da manifestao dos usos da lngua devem constituir pontos centrais da BCC-PE. 6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interao verbal Um outro princpio que deve ocupar o foco das concepes em questo concerne aos tipos de conhecimento que entram em ao na
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atividade da linguagem. De fato, a interao verbal mobiliza, em sua enunciao e em sua circulao, alm dos conhecimentos lingsticos, conhecimentos do mundo que incluem o conhecimento sobre as regularidades textuais e o conhecimento das normas sociais que regulam os diversos usos da linguagem nas diferentes situaes sociais que ocorrem nas diversas comunidades. Essa viso de lngua, na perspectiva da atividade verbal, considera, ainda, as condies de produo e de circulao dos textos como constituintes da interao, o que evidencia, portanto, que o conhecimento do lxico e da gramtica de uma lngua no chega a ser suficiente para que algum atue verbalmente com sucesso. No mbito das regularidades textuais, deve-se prever o princpio que os textos se organizam em seqncias coesas, interligadas, de forma que todos os segmentos que o constituem se articulam e constituem uma unidade coerente de sentido e de inteno. Deve-se prever, ainda que os textos mobilizam, de forma ampla ou restrita, outros textos j em circulao e, dessa forma, se constituem em autnticos intertextos, do que resulta a compreenso de que nosso discurso se insere no imenso conjunto de outros discursos j em circulao. Por essa e outras propriedades, que os textos veiculam sentidos, que no podem ser reconhecidos apenas pelas marcas da superfcie, mas, tambm, pelos diferentes vazios (ou implcitos), que, de muitas formas, so deixados subjacentes a essa superfcie. Alm disso, prevem diferentes estratgias de construo e de organiza-o, com vistas a fins especficos, incluindo at mesmo as transgresses s normas reguladoras do discurso em funo de determinados efeitos interacionais. No sem razo, supem diferentes graus de adeso dos interlocutores ao cenrio do discurso, o que define um discurso como sendo mais ou menos pessoal ou mais ou menos centrado em indivduos ou objetos fora
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do discurso. Em decorrncia desse conjunto de princpios, sero considerados textos relevantes aqueles textos que, sob qualquer aspecto, despertam a ateno dos interlocutores pela suposio de que selecionam aquilo que lhes interessa ouvir ou ler.
6.4 O lxico da lngua: marcas e funes Na viso lingstica assumida pela BCC-PE, constitui um princpio fundamental a condio de que a lngua , em parte, constituda por um lxico, ou seja, por um conjunto de palavras. relevante que do lxico da lngua seja ressaltado seu carter aberto, ou seja, sua capacidade de estar sempre incorporando novas unidades, seja pelo recurso ao emprstimo de palavras de outras lnguas, seja pela criao de novas palavras (os neologismos) ou, ainda, pelas alteraes de sentido atribudas a palavras j em circulao na lngua. importante destacar tambm a funo do lxico como recurso da coeso e da coerncia do texto, pelas relaes de continuidade seqencial e conceitual que as palavras podem estabelece. Essa funo coesiva do lxico no obscurece a outra de funcionar como suporte para as relaes de significado entre uma palavra e outra , o que evidencia a possibilidade de que uma palavra possa funcionar como sinnima, ou como antnima, ou como hipernima, ou como associada semanticamente a uma outra; A estreita ligao entre o lxico da lngua e as condies histricas e culturais da comunidade tambm de grande relevncia para a compreenso do funcionamento das lnguas. Nessa ligao que se pode compreender a mobilidade do lxico e os diferentes processos de ressignificao das palavras. Mais ainda, se pode compreender a propriedade das palavras de no apenas expressarem um significado mas
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de, por esse significado, refletirem as vises de mundo de cada grupo e de cada comunidade de falantes. evidente que, nas prticas discursivas, todas essas funes do lexical somente se realizam na articulao com os diferentes elementos da gramtica. Por outras palavras: no existe um lxico desvinculado da gramtica e vice-versa; o que existe so eventos comunicativos, cuja realizao se faz, entre outros, pelo recurso ao lxico e gramtica. O fato de aqui se considerar o lxico e a gramtica como itens separados responde apenas a convenincias de ordem didtica.
6.5 A gramtica da lngua: funes e limites Como foi salientado, a lngua constituda por um lxico e, ainda, por um componente gramatical. A compreenso dessa pluralidade de composio, leva ao entendimento de que a gramtica sem o lxico insuficiente, uma vez que ela apenas parte de um conjunto bem mais amplo, que engloba um lxico e, ainda, normas sociais do funcionamento oral e escrito da lngua. Dessa forma, a gramtica de uma lngua corresponde a uma srie de regras, (fonolgicas, prosdicas, morfossintticas e semnticas) que, por um lado, permitem a enunciao de um dizer e a proposio de um fazer e, por outro, restringem as possibilidades interpretativas dessa enunciao. Tais regras so, assim, uma espcie de instruo, que vai regulando o percurso da interao. Essa gramtica constitui, portanto, um componente mutvel da lngua, sujeito a alteraes que as exigncias do uso vo ditando, embora, paradoxalmente, a prpria natureza interativa da lngua implique um certo grau de preservao de seus padres. Ou seja, a gramtica, ao lado de um componente (mais ou menos) fixo, dispe tambm de um corpo de princpios no totalmente autnomos, cuja maior ou menor aceitao depende, em ltima instncia, das condies de cada interao, das pretenses dos enunciadores, dos gneros e dos suportes em que essa interao circula.
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7. COMPETNCIAS E SABERES 7.1 O processo de desenvolvimento das competncias Como foi referido acima, o estudo e a pesquisa em torno da Lngua Portuguesa tero como objetivo mais amplo o desenvolvimento e a ampliao das competncias relacionadas s atividades do uso oral e escrito da lngua, em situaes reais da interao social. O foco e o apoio desse trabalho, no mbito de seu aparato terico-metodolgico, o texto oral e escrito, na sua produo e recepo. Da que as competncias e os saberes pretendidos implicam a concentrao no texto, dessa forma, centro, para onde tudo vai convergir. Vale destacar que a proposta da BCC-PE est sujeita a transformaes, revises, acrscimos, supresses, tendo em conta particularidades dos projetos curriculares locais e resultados provenientes das avaliaes educacionais ou da aprendizagem. Em termos gerais, natural que se espere alguma indicao de como distribuir as competncias pelas etapas do ensino, a saber: a 1. Etapa do Ensino Fundamental (1EF); a 2. Etapa do Ensino Fundamental (2EF) e o Ensino Mdio (EM). Na proposta a seguir, em que aparecem discriminadas as competncias, so feitas essas indicaes, sobre as quais vale a pena fazer algumas consideraes de extrema importncia. A discriminao das competncias est articulada para contemplar a oralidade, a leitura e compreenso, a produo de texto e a anlise lingstica. Essa distribuio no pretende significar uma seqncia linear para o trabalho pedaggico, no sentido de que primeiro se cuida da oralidade, para em seguida se tratar da leitura e da produo e, finalmente, em um ltimo estgio, se tratar da anlise lingstica. Todas as competncias aqui pretendidas so intercomplementares, interdependentes e
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mutuamente condicionantes. No se pode, pois, pensar numa ordenao linear. A mesma considerao vale para a distribuio das competncias pelas trs etapas de ensino mencionadas acima. Quer dizer: no se pretende que a ordem em que se apresenta a distribuio das competncias seja entendida como uma seqncia rgida ou como uma seqncia hierrquica, uma servindo de pr-requisito para a outra. Como se pode ver, so previstas competncias que devem constar dos objetivos do ensino em qualquer uma das etapas referidas. Por exemplo, Saber adequar-se s condies de produo e de recepo dos diferentes gneros textuais orais representa uma competncia que deve ser pretendida em qualquer etapa de ensino. Outras, supem o domnio de noes mais elaboradas, o que aponta para a convenincia de destin-las a etapas mais adiantadas, conforme vem indicado. Contudo, at mesmo para estes casos, ser fundamental o discernimento do professor no que respeita ao momento de explorar os saberes vinculados a uma ou outra competncia. Na verdade, o que vai funcionar como elemento diferenciador de uma etapa para outra o nvel de complexidade das situaes comunicativas e, dentro destas, o texto - a partir das quais as atividades so propostas. Nessas situaes, o grau de dificuldade dos textos constitui um diferenciador importante, seja pela temtica que abordam, seja pelo vocabulrio que apresentam, seja, ainda, pela organizao interna que adotam, ou ainda pela extenso que tm, conforme sejam textos mais curtos ou mais longos. Quer dizer, a natureza do texto objeto de estudo e anlise que representa o diferenciador para a explorao pretendida. No se pode, pois, interpretar a indicao das etapas para cada competncia como um limite rgido, uma espcie de marcador que reduz, que leva fragmentao e compartimentalizao. Nada impede que se v alm do que est indicado. Cada contexto pode suscitar alteraes.
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Vale a pena chamar a ateno tambm para o fato de que algumas competncias so gerais e se aplicam, portanto, tanto ao texto oral quanto ao texto escrito. Por exemplo, reconhecer a unidade do tema ou a finalidade pretendida para um texto so competncias requeridas tanto na leitura e escuta quanto na produo oral e escrita. Especificar com mais detalhes a distribuio das competncias poderia onerar esta parte da BCCPE. Dessa forma, espera-se que a indicao das competncias apresentada seja, como sugere o nome, pistas, orientaes que ajudem o professor a estabelecer suas metas, seus objetivos, frente s imensas possibilidades de trabalho que possvel fazer. 7.2 A seleo e a apresentao dos textos Nesse contexto, naturalmente, a escolha e a forma de apresentao dos textos constituem pontos de grande relevncia, pelo que so feitas, a seguir, algumas observaes acerca dos textos que servem como material de estudo. No que se refere aos textos orais, vale a pena definir que merece todo cuidado o interesse da escola por promover o contato dos alunos com diferentes gneros orais. Entre esses, vale a pena lembrar: conversas, planejamento e realizao de atividades em grupo, defesa ou justificativa de opinies, apresentao de resultados, saudaes, apresentao de propostas, entrevistas etc. e, em diferentes situaes sociais, envolvendo alguns poucos ou muitos interlocutores, da mesma ou de outras comunidades. Somente assim se garante a convivncia do aluno com a pluralidade de intervenes e de contextos da comunicao oral pblica e, dessa maneira, se ultrapasse a simples oralidade da conversa informal e privada entre pares do mesmo grupo social.
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No que concerne s atividades de leitura e compreenso, a escolha dos textos constitui uma tarefa das mais decisivas. Na verdade, os textos so a base a partir da qual so feitos os clculos interpretativos e constituem um dos pontos de apoio que nos autorizam a admitir esta ou aquela compreenso. Nesta perspectiva, espera-se que se tenha todo o cuidado para que os textos: sejam interessantes, adequando-se, na temtica e na estruturao lingstica, faixa etria dos alunos; apresentem uma temtica relevante, estimuladora, e instigante; contemplem diferentes universos de referncia e, assim, no se restrinjam, por exemplo, a idias, informaes ou temas especficos de uma regio; contemplem diferentes universos culturais e, dessa forma, incluam, alm dos temas prprios do mundo urbano, temas prprios do mundo do campo; remetam para os diferentes domnios de produo e divulgao do conhecimento, tais como imprensa, cincia, literatura, arte, poltica em prosa e em verso e, assim, tenham como suporte o jornal, a revista, o livro de cincias, o livro de literatura, a enciclopdia, o folheto de cordel, o cartaz, entre outros; mostrem a diversidade de gneros de textos que circulam nos diferentes meios sociais, tais como comentrios, informaes cientficas, notcias, trechos de reportagens, trechos de entrevistas, narrativas, crnicas, fbulas, histrias em quadrinhos, tiras, charges, poemas, anncios, avisos, cartas, convites, declaraes, para citar apenas estes; sejam representativos de diferentes dialetos (padro e no-padro; desta e de outras regies) e de diferentes registros (formal e informal) - com o cuidado para que no se restrinjam a particularidades muito especficas de
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um determinado lugar ou situao; utilizem diferentes recursos visuais e grficos (imagens, fotos, figuras, e outros sinais, como diferentes tipos, tamanhos, cores e formatos das letras) ou sejam diversificados quanto sua forma de apresentao grfica (tabelas, grficos, mapas e outros similares); preservem a unidade de sentido e a relevncia do contedo, no caso de sofrerem adaptaes ou supresses; tenham uma extenso compatvel com a faixa etria e, principalmente, com o tempo destinado atividade proposta; explicitem seus elementos de contextualizao, tais como autoria, suporte, lugar e poca de publicao. A apresentao dos textos tambm merece seus cuidados, para que: se preserve a forma grfica do suporte original, sempre que isso seja relevante e possvel; seja inteiramente legvel numa configurao clara e acessvel - de maneira que favorea, integralmente, a leitura e o entendimento; esteja conforme os originais, sem erro de impresso ou outros que possam dificultar a interpretao; traga algum tipo de ilustrao ou algum recurso grfico, caso se trate de textos mais longos, de forma a amenizar o esforo da leitura, principalmente quando se destinam s sries inicias do Ensino Fundamental. Sem perder de vista as orientaes dadas, se apresenta a seguir a relao das competncias pretendidas, seguidas, cada uma, de um pequeno comentrio acerca de elementos tericos implicados na sua definio. Esses elementos constituem o ncleo dos saberes que devero ser mobilizados na efetivao de cada competncia. Sero focalizadas competncias bsicas: a) em produo e
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compreenso de textos orais; b) em leitura e compreenso; c) em produo de textos escritos; d) em reflexo e anlise sobre a lngua e seus usos. Parece oportuno chamar a ateno para um particular: a etapa da Educao Infantil. Na verdade, as competncias que so aqui pretendidas pressupem um sujeito j alfabetizado e em um processo de letramento mais avanado. Essa pressuposio no significa, no entanto, que as orientaes gerais apresentadas, em qualquer tpico da BCC-PE, no possam se aplicar etapa da educao infantil. Evidentemente, a natureza do fenmeno verbal ou da linguagem como um todo a mesma, independentemente da faixa etria dos sujeitos que se dispem a explor-la. O que condiciona a restrio de destinar algumas exploraes ou atividades para etapas mais adiantadas do processo de aprendizagem o respeito pelo tempo de cada um e de suas possibilidades. Assim, o trabalho com a oralidade, com a leitura e escrita de textos, com a insero da criana no mundo letrado, tem igualmente inteira relevncia na Educao Infantil e constituem a experincia de base onde se vai assentar a construo seguinte de um saber contextualizado e global.
7.3 As competncias bsicas em produo e compreenso de textos orais Espera-se que o professor, no trabalho com a produo e compreenso de textos orais, promova as condies para que o aluno desenvolva competncias para: ! Reconhecer a unidade de tema de um evento comunicativo. Os eventos comunicativos, como se sabe, se desenvolvem a partir de
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um determinado assunto ou dentro de um tema especfico, o que lhe confere a unidade temtica exigida pela sua prpria coerncia. Assim, uma conferncia, uma palestra, um debate, uma aula e outros eventos similares so sempre em torno de um determinado tema5. (1EF, 2EF, EM) !
Reconhecer o ponto de vista a partir do qual o tema do texto tratado.
Mesmo restrito a um tema particular, o autor adota para seu texto um determinado ponto de vista, que define tambm as condies de sua coerncia global. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar o objetivo ou os objetivos de um determinado texto. Os textos respondem a objetivos dos interlocutores e, desta forma, sempre respondem a alguma finalidade comunicativa. Existem elementos verbais e no-verbais que servem como pistas para o reconhecimento de tais objetivos ou finalidades. (1EF, 2EF, EM) Comparar fenmenos lingsticos em textos orais e escritos. As modalidades oral e escrita da lngua guardam similaridades e apresentam diferenas. O confronto entre uma e outra modalidade pode ser bastante produtivo para a compreenso daquelas similaridades e diferenas, desde que se considerem os mesmos nveis de registro (fala formal x escrita formal, por exemplo). (1EF, 2EF, EM) Analisar a variedade de gneros de discursos orais para poder ajustar-se a essa variedade. Os textos orais ocorrem sob a forma de variados gneros, conforme os contextos sociais de uso em que se inserem. Desta forma, que se pode estabelecer distines entre a conversa coloquial, o debate, a
1EF = Primeira Etapa do Ensino Fundamental; 2EF = Segunda Etapa do Ensino Fundamental; EM = Ensino Mdio.
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exposio de motivos ou de idias, a explicao, o elogio, a crtica, a advertncia, o aviso, o convite, o recado, a defesa de argumentos, para citar apenas estes poucos exemplares de gneros do discurso oral. (1EF, 2EF, EM) ! Adequar-se s condies de produo e de recepo dos diferentes gneros textuais orais. Todo texto realiza-se sob diversas condies culturais. Tais condies determinam muitas das decises que devem ser tomadas no decorrer da interao. Nessa perspectiva, saber adequar-se s condies da interao significa ser capaz de ajustar o dialeto (regional e social) e o registro (mais ou menos formal ou informal) imensa variedade de situaes sociais em que o evento comunicativo se insere. Pode-se, assim, relacionar a variedade de registros orais com a variedade de contextos situacionais de uso da lngua. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os traos caractersticos de algumas manifestaes dialetais da lngua. A lngua apresenta variaes de toda ordem (fontica, morfossinttica, lexical, semntica). Tais variaes constituem elementos de vinculao e de identificao dos indivduos em relao a determinados grupos. (2EF, EM) ! Reconhecer os elementos que esto na base do preconceito lingstico e de sua natureza discriminatria. O preconceito lingstico, socialmente construdo e sedimentado, resulta, entre outros aspectos, do desconhecimento de certas propriedades da lngua e de suas condies sociais de realizao. (2EF, EM)
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Reconhecer a relao da linguagem com as representaes ideolgicas dominantes em um determinado grupo. A linguagem exerce um papel controlador na reproduo e na conservao das crenas e das representaes sociais de um grupo, como pode tambm ser uma fora na criao de novas crenas e valores. (1EF, 2EF, EM)
Reconhecer as distintas estratgias argumentativas tpicas da fala. As estratgias argumentativas usadas na interao oral se manifestam de forma variada. Por exemplo, gestos, expresses faciais, entonaes, alteraes da voz, atitudes corporais, entre outras estratgias comuns escrita como a repetio de palavras constituem recursos dos quais os falantes dispem para reforar sua perspectiva argumentativa. (1EF, 2EF, EM)
Identificar as expresses verbais que, num determinado contexto cultural, indicam atitudes ou posturas de polidez. Existem convenes sociais que regulam o uso polido ou corts da lngua e que prevem determinadas frmulas ou expresses tipicamente reservadas para este fim. (1EF, 2EF, EM)
Identificar os interlocutores e seus respectivos papis numa situao de comunicao oral. O falante e o ouvinte so os atores do drama da comunicao. Neste jogo, cada um tem seu papel especfico, que pode variar de acordo com o evento comunicativo, de onde resultam muitas das possibilidades de atuao. Quem fala primeiro, quem pode falar, quem pode interromper e tantas outras restries esto ligadas, intimamente, aos papis sociais desempenhados pelos interlocutores em funo da interao em andamento. (1EF, 2EF, EM)
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Reconhecer e utilizar os procedimentos coesivos presentes no desenvolvimento do discurso oral. Os textos orais no dispensam os recursos coesivos. O uso de elementos reiterativos (como repeties, parfrases, paralelismos, substituies pronominais ou adverbiais, substituies por sinnimos, por hipernimos, associaes semnticas entre palavras) ou de elementos conectores (como preposies, conjunes, locues adverbiais) fundamental para promover a coeso do texto oral. (1EF, 2EF, EM)
Identificar as regularidades prprias do discurso formal pblico. O discurso formal das situaes pblicas da interao oral requer uma explorao particular, com explicitao de suas regularidades mais gerais, como escolhas lexicais e padres morfossintticos especficos, diferentes daqueles outros prprios do discurso informal das situaes coloquiais, privadas. (1EF, 2EF, EM)
Reconhecer o papel da entonao e de outros recursos suprasegmentais na construo do sentido e das intenes pretendidos em um determinado evento comunicativo. Ao lado de elementos morfossintticos e semnticos do texto, encontram-se outros, de natureza supra-segmental (como a entonao, por exemplo), que em muito contribuem para a construo do sentido e das intenes pretendidos. (1EF, 2EF, EM)
Explorar a contribuio dos aspectos paralingsticos na construo dos sentidos do discurso oral. Expresses fisionmicas, gestos e outros recursos da representao cnica funcionam como elementos complementares no processo da interao verbal. (1EF, 2EF, EM)
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Apreciar as realizaes estticas prprias da produo dos cantadores, repentistas e funkeiros. A literatura que se produz nas improvisaes dos cantadores e repentistas constitui uma forma particular de expresso da cultura de uma comunidade. Guarda traos da forma de vida e dos valores dos mais diferentes grupos sociais. (1EF, 2EF, EM)
Concorrer para o sucesso da interao com a escuta atenta e respeitosa dos mais diferentes tipos de interlocutores. A atividade receptiva de quem escuta o discurso do outro uma atividade de participao, de cooperao em vista da prpria natureza interativa da linguagem. (1EF, 2EF, EM)
7. 4 As competncias bsicas em leitura e compreenso de textos Espera-se que o professor, no trabalho com a leitura de textos, oriente o aluno no desenvolvimento de competncias para: ! Localizar informaes explcitas. No percurso do texto, podem ser encontradas informaes explcitas, isto , informaes identificveis lingisticamente na superfcie do texto. (1EF, 2EF, EM) Depreender uma informao implcita. Em um texto tambm so comuns as informaes implcitas, ou seja, informaes no-ditas linearmente, mas que podem ser identificadas a partir de outras informaes disponveis no texto ou derivadas dos conhecimentos prvios do leitor. (1EF, 2EF, EM) Depreender o sentido (literal ou figurado) de uma palavra ou
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expresso. O sentido literal ou figurado de uma palavra pode ser identificado com base em seus elementos de composio (prefixo, radical, sufixo) ou, ainda, com base no prprio contexto do texto (seu universo de referncia ou o tema em questo). (1EF, 2EF, EM) ! Identificar sentidos ou informaes com base em figura, foto, ilustraes, tabelas, grficos, mapas e outros recursos visuais. Para alm da linguagem verbal, existem outras fontes e outros recursos de informao, cuja leitura constitui uma imposio da atividade comunicativa atual. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar sentidos ou informaes com base em dados oferecidos por um glossrio ou verbete de dicionrio. A deciso sobre qual dos diferentes sentidos de uma palavra est em uso num determinado contexto verbal pode ser dada com base nas informaes de um glossrio ou de um verbete de dicionrio. (1EF, 2EF, EM) ! Relacionar informaes oferecidas por grfico ou tabela com outras constantes em um texto verbal. A compreenso global de um texto pode depender da relao entre seus elementos verbais e outros no-verbais presentes. (1EF, 2EF, EM) ! Relacionar uma idia ou informao com outra ou outras presentes no texto ou pressupostas no contexto extraverbal. No texto, tudo pode estar em articulao: seja uma idia ou informao com outras tambm presentes no texto, seja uma idia ou informao apenas pressupostas na situao em que a interao verbal acontece. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar o universo de referncia do texto.
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Um texto pode remeter para diferentes contextos do mundo real ou do mundo fictcio e, assim, privilegiar esse ou aquele universo de referncia, tal como o universo dos mitos (infantis ou no), o universo dos temas sociais, dos temas cientficos, dos temas religiosos, por exemplo. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer caractersticas prprias do texto de fico. Os textos que remetem para o campo da fico sejam em prosa sejam em verso apresentam formas e marcas tpicas de representar, pela expresso verbal, a realidade. A compreenso global do texto supe o entendimento destas particularidades. (2EF, EM) Reconhecer caractersticas prprias do tipo ou do gnero a que pertence o texto. Todo texto a concretizao de um tipo e de um determinado gnero textual (notcia, fbula, aviso, anncio, propaganda, carta, convite, requerimento, instruo de uso, resumo, editorial etc). No existem textos fora desse enquadramento. Ou seja, a produo de cada texto regulada a partir de modelos mais ou menos fixos - que as convenes sociais instituem. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os elementos constituintes do esquema narrativo. No desdobramento das questes relativas tipologia textual, encontra-se a definio do esquema prprio dos textos narrativos, que incluem, com algumas variaes, cenrio, tempo, espao, personagens intervenientes (principais e secundrios), conflito gerador, desfecho. O reconhecimento destes elementos fundamental para o entendimento global da narrativa. (1EF, 2EF, EM) Relacionar o narrador ao foco narrativo. A posio do narrador, frente aos acontecimentos narrados,
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constitui um elemento decisivo para a organizao lingstica do texto. (2EF, EM) ! Identificar o tema central do texto. A compreenso global do texto pressupe a identificao de sua idia central ou do ponto de vista que constitui o eixo em torno do qual o texto se organiza. (1EF, 2EF, EM) Identificar a finalidade ou o objetivo pretendido para o texto. Todo texto tem uma finalidade especfica, ou seja, produzido com um determinado objetivo, tal como: apresentar, definir, ressaltar, comentar ou refutar uma idia, defender um ponto de vista, fazer uma advertncia, apresentar uma explicao, revelar dados ou informaes acerca de um fato, descrever, explicar, reformular um princpio, entre muitos outros. (1EF, 2EF, EM) Estabelecer relaes de articulao e de dependncia entre tpicos e subtpicos. O desenvolvimento de um texto, principalmente de um texto de comentrio ou de um texto opinativo, organiza-se segundo um esquema em que subtpicos esto subordinados a um determinado tpico, constituindo a rede de articulaes que caracteriza sua coerncia. (2EF, EM) ! Distinguir entre informaes principais e informaes secundrias. inteiramente provvel que, em um texto de maior extenso, se possa constatar informaes principais e informaes secundrias. Perceber esta distino fundamental para a compreenso global do texto e para a compreenso do grau de relevncia dessas informaes. (1EF, 2EF, EM) ! Estabelecer relaes entre o ponto de vista do autor e o
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argumento ou argumentos oferecidos para sustent-lo. Em um texto de comentrio, sobretudo, o ponto de vista do autor sustentado por um ou mais argumentos, o que confere ao texto a necessria articulao de que precisa para ser coerente. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os critrios de ordenao ou de seqncia do texto na apresentao das idias e informaes. O autor de um texto elege determinadas estratgias ou critrios de desenvolvimento, de seqenciao das idias ou informaes. Identificar essa seqncia constitui um recurso relevante para a compreenso global do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Discernir sobre as concluses autorizadas pelo texto. Os elementos lingsticos presentes no texto e outros extralingsticos, pressupostos no contexto, so sinais, so pistas, a partir das quais se pode chegar a determinadas concluses. (1EF, 2EF, EM) Identificar a sntese (mais ampla ou mais reduzida) de um texto ou de parte dele (de um pargrafo, por exemplo). Um texto ou parte dele podem ser resumidos, de forma mais ou menos ampla. Discernir sobre a fidelidade da sntese s idias do texto original constitui um indicativo relevante de que o texto foi compreendido na sua totalidade. (1EF, 2EF, EM) ! Avaliar a adequao do ttulo do texto ou da proposta de um novo ttulo. A sntese mais reduzida de um texto pode estar justamente na formulao de seu ttulo. Conseqentemente, estabelecer a adequao entre o ttulo do texto e seu desenvolvimento global constitui um procedimento em que se revela o entendimento daquilo
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que no texto globalmente relevante. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar as palavras-chave de um texto ou de parte dele. Inserido na habilidade de discernir sobre aspectos globais do texto, encontra-se tambm o procedimento de identificar quais as palavraschave do texto, ou seja, quais as palavras mais diretamente relacionadas com o eixo semntico que constitui a unidade do texto. (2EF, EM) Identificar marcas lexicais ou gramaticais que expressam valores ideolgicos de um determinado grupo ou de uma determinada poca. As palavras, sejam lexicais sejam gramaticais, no so neutras do ponto de vista ideolgico. Expressam sempre uma determinada percepo, uma determinada crena acerca do mundo. Limitar-se ao valor puramente morfolgico ou sinttico das palavras falsear o efetivo uso da lngua, que nunca est desprovido das vises subjetivas e coletivas de cada um. (2EF, EM) ! Fazer a distino entre um fato e uma opinio relativa a esse fato. A descrio dos fatos pretende expressar sua ocorrncia no mundo da experincia objetiva. Opinar acerca desses fatos constitui um momento posterior, em que fica evidenciada a posio ou a interpretao de quem opina frente ocorrncia do fato. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos indicadores das condies do locutor e do interlocutor do texto. Os textos oferecem pistas a partir das quais possvel identificar caractersticas prprias do locutor, inclusive traos de seu grupo dialetal. Tambm possvel identificar o interlocutor de um texto ou,
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pelo menos, presumi-lo, a partir de determinadas marcas textuais ou outras pressupostas no contexto. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos indicadores das condies do espao cultural de produo e de circulao do texto. Todo texto procede de um determinado espao cultual e se destina a um outro. Recuperar os elementos do contexto cultural em que o texto foi produzido e vai circular constitui uma estratgia relevante para a construo do sentido e das intenes pretendidas. (1EF, 2EF, EM) ! Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties, substituies ou associaes que contribuem para sua coeso e coerncia. Em qualquer texto de maior extenso, dois ou mais termos podem estabelecer uma ligao (de referncia ou de sentido), criando um nexo coesivo entre partes do texto. Esses termos podem ocorrer sob a forma de repeties ou substituies de palavras (substituies pronominais, adverbiais, sinonmicas, metonmicas, hiperonmicas). De qualquer forma, constituem indicadores dos 'ns' que 'atam' o texto e o deixam coeso e coerente. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer, entre partes de textos, as relaes textuais indicadas por meio de expresses conectoras Alm das relaes lxico-gramaticais, tambm concorrem para a coeso e coerncia do texto as relaes textuais que se estabelecem, mediante o uso dos conectores (preposies, conjunes e respectivas locues) e de outros elementos lingsticos, como os advrbios e as locues adverbiais. Tais relaes podem indicar, semanticamente, relaes de temporalidade, finalidade, causalidade, comparao, oposio, condio, concluso, adio etc. (1EF, 2EF,
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EM) ! Estabelecer relaes semnticas entre partes de um texto indicadas por marcas morfossintticas. Certas marcas morfossintticas, como as desinncias verbais, por exemplo, podem constituir pistas para se estabelecer uma articulao entre diferentes partes do texto e, assim, reconstruir sua unidade. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido de uma determinada palavra ou expresso. As palavras no so escolhidas por acaso, pois, em qualquer ponto do texto, respondem a uma pretenso do autor de provocar determinado efeito. Identificar esse efeito alargar as possibilidades de interpretao do texto, o qual, alm do sentido, como se sabe, supe intenes. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido do emprego de um determinado recurso morfossinttico. Inverter a ordem das palavras, omitir um termo, repeti-lo, pr em paralelo dois segmentos textuais so recursos morfossintticos que tambm no ocorrem por acaso. Com eles, o autor do texto pretende provocar no leitor determinados efeitos discursivos. (2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido conseqentes de uma transgresso a padres ortogrficos ou morfossintticos. Eventualmente, a transgresso de um padro, de uma conveno lingstica pode ser usada como recurso para produzir um efeito qualquer. Identificar esse efeito constitui uma condio para a construo do sentido do texto. (2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido conseqentes do uso de recursos prosdicos.
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Rimas, aliteraes, trocadilhos podem ser usados, no texto potico ou no, como recursos expressivos e estticos. A explorao de tais recursos pode ser significativa para o entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido conseqente do uso dos sinais de pontuao, notaes e outros recursos grficos. Alm de suas funes convencionais, os sinais de pontuao, as notaes e recursos grficos (como cor, tamanho, forma das letras e dos smbolos) podem assumir no texto uma funo discursiva determinada. Normalmente, esto no texto para 'significar alguma coisa', para provocar algum efeito que deve ser percebido pelo leitor. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido do uso de marcas tpicas da oralidade. Trazer, para a escrita, padres tpicos da oralidade representa um outro recurso discursivo, cujo efeito tambm precisa ser identificado, para que se construa, por inteiro, os sentidos e as intenes do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Avaliar a adequao de determinados usos dialetais e de registro s condies da situao de interao. Nenhum texto ocorre fora de uma determinada situao social. As formas dialetais (regionais e sociais) e de registro (mais ou menos formal ou informal) devem-se adequar s condies desta situao. Essa adequao constitui parte da coerncia global dos textos. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos indicadores do processo histrico de mudana da lngua. As lnguas mudam e as marcas desta mudana aparecem nos
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neologismos, nos emprstimos, nos arcasmos, os quais, certamente, esto em harmonia com aspectos implicados na totalidade do texto. (2EF, EM) ! Reconhecer os elementos responsveis pelos efeitos de humor e ironia em textos. Diferentes elementos lingsticos ou grficos podem assumir em um texto valores de humor ou de ironia. A identificao desses elementos crucial para a percepo da ironia ou dos efeitos de humor pretendidos. (1EF, 2EF, EM) ! Encontrar os elementos responsveis pelos efeitos de ambigidade de um determinado enunciado. Podem aparecer no texto elementos morfolgicos, sintticos, semnticos ou pragmticos - que o deixam na condio de ambguo, podendo, portanto, receber mais de uma interpretao. possvel reconhecer esses elementos e reconstruir o sentido ou os sentidos pretendidos. (2EF, EM) ! Identificar referncias ou remisses a outros textos ou a outros autores. Em um texto podem ser inseridas aluses, parfrases ou citaes de outros textos, um procedimento pelo qual se pretende algum efeito discursivo, tal como buscar apoio, manifestar adeso, fundamentar uma posio. Perceber a dimenso intertextual do texto constitui um aspecto de sua coerncia global. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos que indiquem a posio do autor frente aos textos ou autores referidos. Quando recorre a um elemento de intertextualidade, o autor assume
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uma determinada posio de aproximao ou de afastamento em relao outra voz. No basta, portanto, apenas identificar o segmento prova da intertextualidade. preciso reconhecer o grau de adeso do autor ao texto do outro. (2EF, EM) ! Estabelecer relaes temticas ou estruturais, de semelhana ou de oposio, entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes pocas. Dois textos sobre o mesmo tema, de autores ou de pocas diferentes, podem ser observados e comparados e, a partir de diversos elementos, pode-se perceber o tratamento temtico ou a perspectiva de abordagem de cada um deles. Pode-se, ainda, reconhecer, nessas diferenas ou semelhanas, traos de um autor, de um grupo, de um espao, de uma poca. (1EF, 2EF, EM)
7.5 As competncias bsicas em produo de textos escritos Espera-se que o professor, no trabalho com a produo de textos escritos (em gneros selecionados para cada etapa da escolaridade), oriente o aluno no desenvolvimento de competncias para: ! Responder ao objetivo especfico previsto para o texto. Cada texto, independentemente da funo que cumpre, tem uma finalidade particular. Pretende, assim: fundamentar, defender, ressaltar, refutar, opinar, persuadir, advertir, divulgar, explicar, ironizar, divertir, emocionar, por exemplo. (1EF, 2EF, EM)
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Ajustar-se s regularidades lingsticas e discursivas prprias de cada tipo de texto. A forma particular de desenvolvimento dos textos depende tambm de sua natureza tipolgica, ou seja, se so textos (ou partes de textos): narrativos, descritivos, dissertativos, explicativos e injuntivos (estes ltimos compreendem os textos em que aparecem instrues para o uso de um aparelho, por exemplo, ou para a produo de uma determinada coisa). (1EF, 2EF, EM)
Adequar-se aos modos tpicos de organizao, seqncia e apresentao que caracterizam os diferentes gneros de texto. Cada gnero de texto (bilhete, carta, convite, aviso, anncio, resumo, relatrio, ata, atestado, notcia, artigo, editorial, entre outros) tem sua forma tpica de desenvolver-se, de apresentar-se. Organiza-se em blocos, os quais aparecem numa forma e numa seqncia especfica, mais ou menos definidas e reconhecveis. (1EF, 2EF, EM)
Dotar o texto de inteligibilidade A coerncia do texto est diretamente vinculada sua condio de ser inteligvel, ou de poder ser interpretado, graas tambm expresso clara, concisa e consistente das idias, dos dados e das informaes. (1EF, 2EF, EM) Manter a continuidade temtica do texto. Um dos aspectos fundamentais que garantem a coeso e a coerncia do texto a sua concentrao num determinado tema. A unidade do texto resulta tambm desta continuidade em torno de um mesmo eixo. (1EF, 2EF, EM) Empregar os diferentes recursos da coeso textual, de forma a assegurar a continuidade do texto. A coeso textual compreende uma srie de recursos para se criar e
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sinalizar no texto o necessrio encadeamento entre seus diferentes segmentos, sejam estes segmentos palavras, perodos, pargrafos ou blocos supraparagrficos. Tais recursos incluem desde os diversos tipos de conectores at a repetio de uma palavra, sua substituio por outra equivalente e o uso de palavras semanticamente associadas. (1EF, 2EF, EM) ! Estabelecer relaes textuais entre oraes, perodos, pargrafos ou blocos maiores do texto, por meio de expresses conectoras. Alm de exercerem funes coesivas, conectores e expresses do lxico estabelecem relaes semnticas diversas, como relaes de causalidade, de temporalidade, de oposio, de finalidade, de comparao, de concluso, entre outras (1EF, 2EF, EM) ! Utilizar conceitos, informaes e dados de outras reas do conhecimento. A relevncia do texto ou a importncia daquilo que se diz - requer a ativao de outros conhecimentos para alm daqueles estritamente lingsticos. Uma das condies fundamentais para se usar bem a linguagem ter o que dizer. (1EF, 2EF, EM) ! Emprestar ao texto algum aspecto de novidade e de criatividade. Fugir da obviedade, ou saber dizer o que est para alm do j evidente, constitui uma forma de deixar o texto relevante e de interesse para o leitor. (1EF, 2EF, EM) ! Incluir referncias, aluses ou citaes a textos de outros. Muitas vezes, o recurso palavra de outros autores representa uma forma de buscar apoio para as idias, informaes ou os argumentos apresentados. (2EF, EM)
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Ajustar o registro do texto s diferentes condies do contexto social de sua produo e circulao. Os aspectos lingsticos dos textos variam, conforme as condies de sua produo, o que, naturalmente, inclui os contextos sociais em que esses textos vo circular. Para contextos formais do uso pblico da atividade verbal, recomendvel o respeito s regras da norma padro. (1EF, 2EF, EM)
Adequar a seleo das palavras e as estratgias de desenvolvimento do texto s condies do destinatrio previsto. Os destinatrios dos textos constituem um ponto de referncia para se decidir acerca da seleo vocabular e das formas de organizao do texto. (1EF, 2EF, EM)
Estabelecer a correlao entre o sentido e a inteno do texto e os sinais de pontuao. O sentido e as intenes pretendidos para o texto, por vezes, so construdos e indicados pelo uso dos diversos sinais de pontuao, que, desta forma, funcionam como importantes pistas para o entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM)
Atribuir um ttulo adequado ao texto ou a sees e subtpicos do mesmo. O ttulo do texto constitui um recurso valioso para sinalizar a unidade temtica do texto, a relevncia de um de seus tpicos ou de um ponto de vista particular tratado no texto. (1EF, 2EF, EM)
Usar as convenes grficas prprias da apresentao dos diferentes gneros de texto. Os diferentes gneros textuais distinguem-se tambm por diferentes formas e recursos de apresentao, tais como margens, distribuio no espao do suporte textual, segmentao em pargrafos etc. (1EF,
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2EF, EM) ! Recorrer a diferentes sinais de apoio visual com a finalidade de indicar intenes comunicativas Recursos grficos suplementares como tipos de letras, aspas, negrito, itlico, sublinhado podem ser indicativos das intenes do autor como expressar ironia, descrena, nfase, humor, destaque etc. (1EF, 2EF, EM) ! Observar as convenes da ortografia oficial. Quando se trata da escrita pblica, em discursos formais de situaes no-particulares da comunicao, exige-se o cumprimento das convenes ortogrficas oficiais. (1EF, 2EF, EM) Reproduzir, sob a forma de esquema ou diagrama, o contedo de um texto. Existem outras formas visuais, igualmente significativas, de se sinalizar o contedo de um texto, alm do recurso palavra grfica. (1EF, 2EF, EM) ! Reproduzir, em tabelas ou grficos, os dados de um texto. A reproduo dos dados apresentados em um texto pode valer-se das potencialidades ilustrativas disponveis em outras linguagens. As tabelas, os grficos constituem uma outra perspectiva de sinalizao textual. (1EF, 2EF, EM)
7.6 As competncias bsicas em anlise lingstica e em reflexo sobre a lngua As competncias relativas ao presente mdulo esto, de certa maneira, contidas nas outras de compreenso e produo. Esto, a seguir,
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discriminadas, como forma didtica de melhor especific-las. Evidentemente, toda anlise lingstica deve ser explorada na perspectiva de formar o aluno como leitor e autor de textos orais e escritos. No tm sentido, portanto, se trabalhadas isoladamente, sem referncia a um determinado texto, quer literrio ou no. Assim, espera-se que o professor, no trabalho com a reflexo sobre a lngua, oriente o aluno no desenvolvimento de competncias para: ! Dominar os princpios bsicos do sistema de escrita alfabtica. No processo de alfabetizao preciso que os aprendizes compreendam a natureza do nosso sistema de escrita. Por exemplo, a direo predominante da escrita horizontal e no sentido da esquerda para a direita; para escrever so utilizados smbolos convencionais (as letras) e ordem em que elas aparecem nas palavras corresponde ordem em que os fonemas so pronunciados na pauta sonora. Em sntese, fundamental compreender que a escrita tem relao com a pauta sonora e no com as propriedades fsicas dos objetos e que pode-se representar um mesmo fonema atravs de letras diferentes ou que uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras. (1EF) Refletir sobre as diferentes linguagens, como formas de o homem criar e expressar significados. A par da linguagem verbal, existem muitas outras (visuais, gestuais, sonoras, audiovisuais) que integram o grande universo das representaes semiticas. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre as mltiplas funes da linguagem no estabelecimento e na organizao das relaes sociais.
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Toda a atividade humana passa necessariamente pela linguagem. A vida social de cada pessoa, de cada grupo mediada pela linguagem, que cumpre a as funes de definir, articular e regular a interao entre as pessoas. (2EF, EM) ! Refletir sobre a linguagem como uma das formas de atuao do homem sobre a realidade. A linguagem no serve apenas para satisfazer a necessidade do homem de dizer-se. Constitui tambm uma forma de ele agir, atuar ou intervir na construo da realidade. (2EF; EM) ! Refletir sobre a mediao da linguagem na produo e circulao do conhecimento. A linguagem permeia, consubstancialmente, todas as formas de produo e de circulao do conhecimento. (2EF, EM) ! Refletir sobre a importncia da linguagem na produo e circulao das representaes simblicas e dos bens interculturais. A linguagem constitui um patrimnio social que rene os diferentes modos de produo e circulao coletiva de todas as manifestaes culturais. Conseqentemente, existe uma estreita vinculao entre as diferentes linguagens e todas as expresses culturais de um povo. (2EF, EM) ! Refletir sobre a insero de novas tecnologias no campo da interao verbal e, em particular, da escrita digital no mbito do letramento. Aos modos convencionais de representar a linguagem, foram incorporados outros, decorrentes das diversas tecnologias aplicadas produo e circulao da informao. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre as relaes entre 'linguagem' e 'ideologia'.
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A linguagem constitui a forma preferencial pela qual se instalam, se reforam ou se revem as crenas e as percepes que as pessoas tm acerca de si mesmas, dos outros e da realidade. Toda linguagem reflete, assim, o ngulo a partir do qual o mundo percebido e avaliado. (1EF,2EF, EM) ! Refletir sobre o carter discursivo e interdiscursivo da lngua. Todo texto, na verdade, est ligado a outros anteriores, j em circulao. Nenhum texto , portanto, absolutamente original, ou est fora de qualquer experincia de partilhamento. A conscincia desse princpio fundamenta a certeza de que h um grande discurso, ininterruptamente em produo e em circulao por todos os grupos humanos. (2EF, EM) Refletir sobre as especificidades do uso da linguagem na produo dos bens artsticos que constituem o acervo da literatura nacional e universal. A literatura arte que se produz com o concurso das palavras. , portanto, manifestao artstica e tem por funo produzir o prazer esttico e provocar a emoo pela contemplao do belo e da fantasia. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar a histria da lngua portuguesa e as circunstncias de sua implantao e de seu desenvolvimento no Brasil. A ligao entre a lngua e suas circunstncias de existncia determina muitas de suas caractersticas atuais. A histria da lngua portuguesa no Brasil um ponto de referncia para o entendimento mais significativo de suas particularidades. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre a natureza mutvel das lnguas e sobre a legitimidade comunicativa de todas as suas manifestaes de variao.
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Todas as lnguas se alteram, mudam, variam, por conta mesmo de serem fruto de convenes sociais e de se concretizarem em contextos sociais diversificados. Como recurso para a interao verbal, todas as variaes lingsticas so igualmente legtimas. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre a convenincia de se conhecer as regras da norma padro como forma de se ampliar o domnio de diferentes formas de expresso da lngua. Ao lado de outras, existe a norma mais socialmente prestigiada, cujo conhecimento representa a ampliao das competncias comunicativas do usurio da lngua. (2EF, EM) ! Analisar o fato de que, alm de sujeitar-se a normas internas (gramaticais e lexicais), as lnguas tambm se sujeitam a normas e convenes sociais. O que dizer, a quem dizer, como dizer, quando dizer so questes que dependem tambm das normas sociais que regulam os usos da linguagem. Ultrapassam, portanto, as determinaes puramente gramaticais ou lexicais. (2EF, EM) ! Analisar as especificidades das diferentes classes gramaticais na construo do texto. O texto se constri com o uso de palavras que se inscrevem em diferentes classes, cada uma preenchendo uma funo particular para que a expresso do sentido e das intenes seja possibilitada. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar os padres de combinao e de distribuio das palavras na seqncia das frases, como constituintes dos textos. As normas da gramtica prevem padres de combinao e de distribuio das palavras na frase, de modo que no de inteira
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liberdade do usurio dispor as palavras como bem lhe aprouver. Existem combinaes possveis e existe uma ordem em que as palavras devem se suceder. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar os diferentes efeitos de sentido provocados pela alterao da ordem regular das palavras na frase. A ordem das palavras na frase, em muitos casos regular. Contudo, essa ordem pode ser alterada, como estratgia do usurio para provocar certos efeitos de sentido ou de estilo. Explorar o que constitui uma opo de uso do interlocutor representa uma estratgia pedaggica pertinente. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar as diferentes funes sintticas que as palavras podem exercer na construo dos sentidos e das intenes expressos pelos enunciados. Uma palavra ou expresso, conforme exeram a funo de sujeito, de objeto, de adjunto adverbial, por exemplo, tm um papel na expresso dos sentidos e das intenes pretendidos para o enunciado. (2EF, EM) ! Analisar a funo destinada ao uso de uma nomenclatura gramatical. A nomenclatura gramatical, como qualquer uma outra, tem a funo de possibilitar a referncia s unidades da lngua com mais propriedade e preciso. Assume, portanto, uma funo precipuamente mediadora, no constituindo um fim em si mesma. (1EF, 2EF, EM) Refletir sobre a adequao da nomenclatura dos fatos gramaticais. Os nomes que as unidades da gramtica tm esto sujeitos a imprecises, a inadequaes, a simplismos, por vezes. A reflexo sobre esses nomes constitui uma forma produtiva de se analisar a linguagem. (EM)
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Refletir sobre o carter flexvel do lxico da lngua. O lxico da lngua est em constante alterao, seja pela formao de novas palavras, seja pelo emprstimo de palavras de outra lngua, seja ainda pela transposio de uma palavra j existente em um universo de significao para outro. (1EF, 2EF, EM) Analisar os diferentes processos de constituio das palavras em portugus. A formao das palavras em cada lngua segue estratgias diferentes e obedece a regras de constituio prprias, que mobilizam, entre outros, radicais, prefixos, sufixos. (1EF, 2EF, EM) Analisar o significado que assume o fato de novas palavras poderem ser incorporadas ao lxico da lngua. A possibilidade da formao de novas palavras constitui, por um lado, uma demonstrao do carter inacabado das lnguas e, por outro, a prova de que os sujeitos tm o poder de interferir na construo de novas formas de expresso da lngua. (1EF, 2EF, EM) Analisar a possibilidade de transgresso de qualquer norma ou princpio gramatical como estratgia de se criar certo efeito discursivo ou estilstico. As normas gramaticais podem ser violadas, funcionalmente, ou seja, com o objetivo de se conseguir diferentes efeitos de sentido comunicativos. (2EF, EM) Refletir sobre o sentido pessoal e social de se conhecer outras lnguas, como forma de se promover o intercmbio e o acesso a outras realidades histricas e culturais. O conhecimento de lnguas estrangeiras representa a abertura do indivduo ao contato mais pleno com outras realidades histricas e culturais. (2EF, EM)
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8. ASPECTOS DIDTICOS Algumas reflexes gerais, em torno das atividades didticas empreendidas pelos professores e alunos na escola, j foram contempladas no captulo em que foi abordada a questo dos eixos metodolgicos da BCC-PE. No entanto, h aspectos menos gerais, que envolvem as especificidades dos domnios e dos objetos em estudo, o que aponta, assim, para a convenincia de, retomando alguns daqueles aspectos mais amplos, chegar s particularidades de cada campo de estudo.
8.1. O lugar do texto no desenvolvimento de competncias em linguagem Estudos e propostas de diversas ordens, que resultam de diferentes fontes institucionais, reiteram o princpio de que o texto deve constituir o objeto de explorao de todas as competncias comunicativas. No paradigma educacional de anos passados, quando a palavra isolada ou a frase descontextualizada constituam o objeto principal de estudos, centrados em aspectos puramente lingsticos, se pde registrar uma reduo e, at certo ponto um falseamento, do fenmeno lingstico. Ficaram de fora os diferentes fatores que constituem uma situao de interao verbal e, dessa maneira, ficou de fora o texto. Ou melhor, ficou de fora tudo quanto implicava diretamente o uso da lngua. Como j foi visto, nenhuma manifestao de linguagem dispensa o texto, que, ao lado de outros componentes, compe o universo da interao. Dessa forma, o texto oral e escrito o objeto de estudo, o que significa dizer que suas regularidades, seus modos de ocorrer, de se concretizar que constitui o foco dos saberes a serem explorados. No se deve recorrer ao
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texto simplesmente para apoiar o estudo de uma noo de gramtica. O que deve prevalecer exatamente o contrrio: o estudo da noo gramatical surge quando se faz necessrio para um maior entendimento do texto ou para conseguir sua adequao s condies sociais da interao. O esquema de subdiviso dos pronomes, por exemplo, ganha pouco sentido se no se explora as diferentes possibilidades de uso desses pronomes como recurso da continuidade referencial do texto. O mesmo se poderia dizer das preposies, das conjunes e das respectivas locues, cuja compreenso s ganha sentido se as consideramos como elementos da coeso e da coerncia do texto. Por via da perspectiva estreita e simplista da frase, a gramtica assumiu, nas atividades de estudo da lngua, um lugar de quase exclusividade, o que foi reiteradamente reforado pelo equvoco de que o conhecimento gramatical suficiente, ou seja, basta, para que uma pessoa seja bem sucedida comunicativamente, sobretudo, nas situaes formais da comunicao pblica. Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, a nfase da atividade didtica vai para o princpio de que o conhecimento gramatical , entre muitos outros, um dos conhecimentos mobilizados na prtica da linguagem. Os estudos em Lingstica de Texto, Pragmtica Lingstica, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao, entre outros, tm posto em evidncia as condies concretas do funcionamento essencialmente interativo das atividades de linguagem. Ento, o cerne dos problemas de estudo da lngua no est na encruzilhada de escolher gramtica ou no gramtica. O cerne do problema est no reconhecimento de que apenas gramtica, no. O uso da lngua supe outros tipos de conhecimento, igualmente relevantes, igualmente constituintes das atividades comunicativas. Tampouco essa gramtica se constitui em um conjunto totalmente inflexvel de regras, no-sujeitos s
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condies histricas e culturais das comunidades de falantes. Na tica das competncias, os contedos passam a ser mais importantes ou menos importantes, em funo das diferentes competncias que se intenta desenvolver. Assim, deixam de ser o centro, o eixo, a razo de ser do programa. Deixam de ser a finalidade da atividade didtica. Mas, aparecem sempre que os usos em anlise justificam que se recorra a eles, sem se fortalecer, contudo, a concepo utilitarista de s explorar aquilo que vai ser utilizado depois.
8.2. O lugar do livro didtico no desenvolvimento de competncias em linguagem No contexto de perspectivas to amplas, os livros didticos deixam de ser o nico suporte do trabalho pedaggico do professor. Convertem-se, assim, em apenas um dos apoios disponveis para o professor; talvez o mais importante, o mais facilmente acessvel, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicao dos contedos relevantes e nas propostas de atividades que ensejam sua explorao. Como tem sido ressaltado, esperado que o professor possa complementar o recurso do livro didtico, at mesmo para responder s exigncias de uma ateno s particularidades locais ou regionais da comunidade escolar. Por exemplo, nem sempre, os livros didticos contemplam aspectos centrais das comunidades que vivem no campo ou em outros domnios particulares. O uso da Internet com sua gama enorme de possveis conexes constitui um recurso insubstituvel nas possibilidades de ampliao das informaes e do repertrio textual com que se pode trabalhar na escola. Seu uso, tambm, no pode dispensar o interesse do professor por
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indicar outras fontes de pesquisa, de consulta, de contacto com o patrimnio cultural disponvel. Nesse aspecto, ganha relevo a indicao de leitura de outras obras da Literatura nacional e estrangeira, alm daquelas indicadas nos livros didticos, de forma a se poder promover a familiaridade do aluno com a diversidade da produo literria.
8.3. A avaliao no desenvolvimento de competncias em linguagem No que concerne avaliao, vale a pena voltar a considerar a perspectiva de uma avaliao global, atenta a cada momento do processo e a cada movimento que se pode detectar. Nessa perspectiva, a avaliao no se reduz a um evento o dia da prova com data marcada e contedo bem delimitado, como se fosse possvel impor limites para o desdobramento dos conceitos. Vale a pena, ainda, ter em conta que a avaliao no se justifica por si mesma, mas deve estar a servio da aprendizagem. Assim, se se faz a avaliao , em princpio, para compreender, com mais preciso e consistncia, a quantas anda o andamento do processo de aprendizagem coordenado pelo professor. Se se toma, como objeto de avaliao, por exemplo, a escrita de um texto, sobretudo a escrita de um texto formal, importante ter em conta que escrever um texto no um evento isolado, no um evento pontual que comea com o ato de se tomar o papel e de se debruar sobre ele. A escrita , na verdade, uma atividade processual, isto , uma atividade que se vai fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas reflexes, de nosso acesso a diferentes fontes de informao. uma atividade que mobiliza nosso repertrio de conhecimentos e, por isso mesmo, no pode ser improvisada, no pode nascer inteiramente na hora que a gente comea, propriamente a escrever. De certa forma, estamos nos preparando para
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escrever, sempre que estamos convivendo com as mais diferentes fontes de informao, mesmo que no tenhamos, de imediato, alguma atividade de escrita vista. O pouco xito que temos conseguido com a escrita de textos se explica tambm por essa viso esttica e pontual da escrita, como se escrever fosse apenas o ato mecnico de fazer uns sinais sobre a folha de papel e, assim, um ato que comea e termina ali no intervalo de tempo que foi dado para se escrever. O comentrio, o texto de opinio, o resumo que o aluno far no 3. ano do Ensino Mdio, por exemplo, comeou a ser preparado em suas primeiras leituras e vem-se consolidando cada vez que ele l, que ele aprende algo novo, cada vez que ele faz a tentativa de dizer algo por escrito. por isso que as dicas de como redigir um texto, to comuns nos cursinhos de Redao, acrescentam muito pouco e no fazem de ningum um sujeito competente em escrita. Escrever um texto, enfim, uma atividade que supe informao, conhecimento do objeto sobre o qual se vai discorrer, alm, claro, de outros conhecimentos de ordem textual e lingstica. A avaliao de um texto escrito no pode, pois, perder de vista, a amplitude de todas essas implicaes que se projetam na hora da produo. Essa amplitude se deseja igualmente para a avaliao de outras competncias em linguagem, que, por sua natural complexidade, requer olhos menos quantificadores e bem mais amplos, capazes de discernir sobre o que, de fato, tem relevncia para significar um avano na construo ou no do saber. O mais importante de tudo, por mais utpico que possa parecer, ser que o estudo e a avaliao de nosso desempenho lingstico deixem de ter o aspecto enfadonho e paralisador que assumiram ao longo do tempo. Que no seja demais desejar que o estudo da lngua possa despertar o encanto e o espanto pela fascinante aventura da interao humana.
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9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BASTOS, H.F.N.B. et alii. Modelizao de situaes- problema com o forma de exercer aes interdisciplinares em sala de aula. IN: XVI Encontro de Pesquisa Educacional do Norte/Nordeste, XVI ENEM. Universidade Federal de Sergipe. 2003. BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer CEB 04/98. 1998. BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CEB 15/98. 1998. BRASIL. MEC/SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio, Braslia. 2002. CARVALHO, M Alfabetizar e letrar: Um dilogo entre a teoria e a prtica. Petrpolis,RJ: Vozes, 2005. CMARA, Marcelo. O professor e o tempo. Revista Tpicos Educacionais, Recife, n.1/2, vol.15, Ed. UFPE. 1997. DOLZ, J & OLLAGNIER, E. O enigma da competncia em educao. Porto Alegre: Artmed, 2004. FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade, qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003. FAZENDA, I.C.A. (coord.). Prticas Interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 2001. FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1986. FERREIRO, E. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1993. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1979.
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GRARD, Franois-Marie & ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora (Cincias da Educao, 30), 1998. KLEIMAN, A.B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. MARTINS, Paulo Henrique. 2004. tica, cidadania e educao. Recife, Conferncia proferida em 29 de junho de 2004. Mimeo. ________. Cultura, identidade e vnculo social. In: Prefeitura do Recife, Secretaria de Educao (org.), Tempos de aprendizagem, identidade cidad e organizao escolar em ciclo, Recife, PCR/SE, pp. 17-46, 2003. PIRES, C. M. C. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede, So Paulo, FTD, 2000. SANTOM, J.T. Globalizao e interdisciplinaridade. Porto Alegre, Artmed, 1998. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. TFOUNI, L.V. Letramento e Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995. VEIGA, I.P.A. (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus. 2004. ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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