ANTHESIS: Revista de Letras e Educao da Amaznia Sul-Ocidental, ano 02, 2013, n 03

SINTAXE DAS ORAES COMPARATIVAS NOS LIVROS DIDTICOS

Violeta Virginia Rodrigues Felippe de Oliveira Tota

RESUMO Considerando-se a importncia do estudo de lngua portuguesa dentro de uma perspectiva funcional-discursiva, pretende-se, nesse artigo, observar de que modo as oraes comparativas vm sendo discutidas nos livros didticos. Por empreender-se, atualmente, o ensino das regras do portugus por diversos olhares, este trabalho verifica se estes livros esto em consonncia com as diretrizes traadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e se levam em conta as concepes de lngua e gramtica que propem. Entendendo-se que os alunos devem reconhecer-se em sua prpria lngua para compreenderem melhor o sistema lingustico, sero descritas aqui outras estruturas que emergem a partir de frequncia de uso, alm daquelas j apresentadas pela prescrio gramatical. Palavras-chave: Comparativas. Conjuno. Funcionalismo. Lngua.

ABSTRACT Considering the importance of studying the Portuguese language within a discourse-functional perspective, it is intended in this article, to observe how the comparative clause has been discussed in class-books. For being the teaching of Portuguese rules analyzed by several approaches, this study verifies if these books are in accordance with the guidelines set forth in the National Curriculum Parameters (PCN) and if it considers the views of language and grammar proposed on them. By noticing that students should recognize themselves in their own language in order to better comprehend the linguistic system, it will be described here other structures that emerge from the frequency of use, beyond those already presented by prescriptive grammar. Keywords: Comparatives. Conjunction. Functionalism. Language.

1. Introduo H muitos aspectos relevantes, no que se refere s oraes comparativas, no abordados nos livros didticos destinados ao ensino de portugus como lngua materna; dentre eles destaca-se a possibilidade de estas estruturas envolverem a correlao. Assim, o principal objetivo deste estudo avaliar o tratamento dispensado s oraes comparativas em livros didticos destinados ao ensino mdio, levando em conta as concepes de lngua e de gramtica que emergem dessa abordagem, verificando se ela est em consonncia com as diretrizes traadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).

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Para anlise das obras, baseando-nos em Souza (2010), utilizaram-se os seguintes critrios: o mtodo de ensino usado; o conceito de orao comparativa adotado; o inventrio de conectores comparativos apresentado; a meno a variaes decorrentes da modalidade lingustica falada ou escrita; a meno a variaes decorrentes de registros formais ou informais; os tipos de atividades propostas; a concepo de gramtica adotada. Como interessa-nos a lngua em seu funcionamento no discurso, adota-se como suporte terico o funcionalismo bem como a proposta de anlise das oraes comparativas de Neves (2000), alm dos pressupostos de Rodrigues (2007) sobre a correlao. Pela anlise dos livros didticos empreendida pode-se afirmar que a ideia de comparao no expressa apenas pelo que a escola denomina orao comparativa; um mesmo conector pode veicular mais de uma noo, sendo no discurso, muitas vezes, que as relaes so desveladas; existem estruturas comparativas correlatas; os conectores comparativos previstos pela tradio gramatical no contemplam todos os usos da lngua. Portanto, espera-se que este trabalho possa contribuir para a caracterizao das vrias estruturas em lngua portuguesa que expressam a relao de comparao e no somente o que o ensino denomina de orao comparativa.

2. Breve descrio das comparativas Neves (2000), dentro da viso de uma gramtica de usos, caracteriza as construes comparativas, do ponto de vista sinttico, pela interdependncia de dois elementos e, do ponto de vista semntico, pelo cotejo desses dois elementos. Sendo assim, tais construes so formadas, segundo ela, de uma orao nuclear ou principal e uma orao comparativa, que constitui o segundo termo da comparao em relao principal, isto , compem-se do somatrio de duas partes: o primeiro termo da comparao e o segundo termo da comparao. A autora divide as construes comparativas em dois tipos principais: 1 construes comparativas correlativas; 2 construes comparativas no correlativas. As do primeiro tipo podem exprimir relaes de igualdade e desigualdade, e as do segundo, iniciadas por conjuno ou locuo conjuntiva, indicam igualdade (Cf. NEVES, 2000,
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p. 900), o que determinou, por sua vez, o estabelecimento de dois subtipos: 1 construes comparativas de igualdade; 2 construes comparativas de desigualdade. As construes comparativas de desigualdade, que podem ser de superioridade ou inferioridade, iniciam-se por que ou do que, conforme ilustra o exemplo de Rodrigues (2001, p. 57) a seguir:
(1) Hoje eu trabalho mais do que trabalhava.

Defender a classificao de oraes como correlatas implica considerar a correlao como um procedimento sinttico diferente, e no simplesmente como uma variante da coordenao e da subordinao. Assim, haveria trs processos de organizao do perodo composto: a coordenao, em que as oraes apresentam independncia sinttica; a subordinao, em que uma das oraes seria dependente sintaticamente de outra; a correlao, em que as duas oraes seriam formalmente interdependentes, relao materializada por meio de expresses correlatas. A respeito da correlao, deve-se atentar para as caractersticas que a particularizam em relao subordinao e coordenao. a) A correlao apresenta conjunes que vm aos pares, cada elemento do par em uma orao. b) No perodo composto por correlao, as oraes no podem ter sua ordem invertida, isto , no apresentam a mobilidade posicional tpica das subordinadas adverbiais. c) As correlatas no podem ser consideradas parte constituinte de outra, como ocorre com as substantivas, as adverbiais e as adjetivas, na abordagem tradicional. Segundo Rodrigues (2007), a correlao , portanto, um mecanismo de estruturao sinttica ou procedimento sinttico em que uma sentena estabelece uma relao de interdependncia com a outra no nvel estrutural. Sendo assim, na correlao, nenhuma das oraes subsiste sem a outra, porque, na verdade, elas so interdependentes. Assim, a correlao tem sua conexo estabelecida por elementos formais, expresses que compem um par correlativo, estando cada um de seus componentes em oraes diferentes.

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Como se pode notar no quadro a seguir, no mbito tradicional, os gramticos listam como conjunes subordinativas comparativas tanto as que aparecem na forma simples quanto as que aparecem na forma correlata.
Gramtico Bechara (1987, p.162) Cunha & Cintra (1985, p. 588) Conjunes subordinativas comparativas listadas Como; qual (dentro das comparativas assimilativas). Que; do que (depois de mais, menos, maior, menor, melhor e pior); qual (depois de tal); quanto (depois de tanto); como; assim como; bem como; como se; que nem. Como, qual, tal como, assim como (assimilativa). Como. Que; do que (relacionados a mais, menos, maior, menor, pior); qual (relacionado a tal); como (relacionado a tal, to e tanto); como se; etc.

Kury (1987, p. 91) Luft (1976, p. 154) Rocha Lima (1983, p. 187)

Quadro 1: Distribuio de conjunes comparativas pelas gramticas

Embora no quadro 1 listem-se pares correlativos como possveis introdutores de oraes comparativas, nenhum dos gramticos defender a existncia de oraes correlatas em suas obras. Apenas Cunha & Cintra (1985) explicitam um introdutor de oraes comparativas bastante produtivo na fala espontnea ultimamente que nem. Por isso, sugere-se aqui a ampliao do inventrio dos itens que podem viabilizar a comparao em portugus.

3. Ampliando o inventrio de conectores comparativos... O fato de a lngua apresentar mudanas por estar em uso constante torna limitado o elenco de conjunes disponvel nas gramticas tradicionais. Tais mudanas so motivadas, muitas vezes, pela frequncia de uso; assim, surgem formas novas que podem, ou conviver com formas antigas, ou concorrer com elas, at que uma substitua a outra. Recentes pesquisas de fundamentao terica funcionalista j vm apontando o surgimento de novos meios lingusticos para estabelecer comparaes. Nas pesquisas de Thompson (2009), Thompson & Bijani (2009) e Tota (2010), constatou-se que construes constitudas pelos termos tipo, feito e igual, respectivamente, tornaram-se mais frequentes e se enfraqueceram em relao a sua categoria gramatical prototpica, em determinados contextos de uso. Dessa forma, palavras que antes funcionavam como substantivo, verbo e adjetivo, respectivamente, passam a servir como conjunes ao conectar
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sintagmas oracionais. Por esse motivo, os trs autores supracitados defendem que esses itens esto passando por um processo de gramaticalizao. De modo geral, considera-se a gramaticalizao um processo contnuo em que se observa um percurso de um item lingustico do mbito lexical para o mbito gramatical. Assim, ou caractersticas mais gramaticais so atribudas a elementos que detm, comumente, caractersticas mais lexicais, ou categorias j gramaticais tornam-se cada vez mais gramaticais. Tal processo, grosso modo, corresponde ao que Givn (1971, 1979) afirma sobre o ciclo evolutivo da lngua em seus estudos: todays morphologhy is yesterdays sintax (GIVN, 1971 apud HEINE, 2003 [1971, 1979]). Segundo Heine (2003), a gramaticalizao resulta da tendncia de regularizao da lngua. Sendo ela um fenmeno que se modifica constantemente, parte-se do princpio de que essas modificaes ocorrem porque a lngua sofre presses exercidas pelo prprio falante. Desse modo, as necessidades comunicativas fazem com que formas e funes novas emirjam constantemente e, assim, um item sempre estar em processo de gramaticalizao, no sendo nunca, portanto, um produto esttico da mudana (cf. HEINE, 2003). Alm de Heine (2003), outros estudos evidenciam a noo de trajetria envolvida pelo processo da gramaticalizao. Givn (1979) defende a existncia de um ciclo funcional em que a lngua, a fim de se regularizar, traa um percurso unidirecional, em que estruturas lexicais assumem papis mais gramaticais, que, com o passar do tempo, tornam-se mais fixas. Com isso, a frequncia de uso desgasta essas estruturas funcional e formalmente, conduzindo-as novamente ao nvel do discurso e, consequentemente, reiniciando a mesma trajetria 83. Ainda em Heine (2003), encontra-se a tese de que a gramaticalizao motivada pela eficincia comunicativa, que seleciona elementos lingusticos mais concretos, por serem eles mais acessveis, e lhes atribui caractersticas mais abstratas: One salient human strategy consists in using linguist forms for meanings that are concrete, easily accessible, and/or clearly delineated to also express less concrete, less easily accessible, and less clearly delineated meaning contents. (HEINE, 2003, p. 578)

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Segundo Givn (1979), nomeia-se a ltima fase de retorno como discursivizao. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta), 2013

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Assim, os elementos motivadores da gramaticalizao, segundo o autor, desenvolvem-se a partir de quatro mecanismos inter-relacionados que sero, mais adiante, explicitados: dessemantizao, extenso, decategorizao e eroso. Em lngua portuguesa, os trabalhos de Tota (2009, 2010), por exemplo, evidenciaram que o item igual vem se submetendo a um processo de gramaticalizao. A palavra, prototipicamente inserida na categoria de adjetivo pela tradio gramatical, tem apresentado frequentemente o comportamento de conjuno. A hiptese defendida na pesquisa em questo partiu da ideia de que, na observao da lngua em uso, essas estruturas eram substituveis, em alguns casos, pelo conectivo comparativo como. Dessa forma, sentenas como Pra mim, Mariazinha [igual uma filha] equivalem a sentenas do tipo Pra mim, Mariazinha [como uma filha], tanto no nvel semntico quanto no nvel morfossinttico. A mesma substituio antes explicitada foi sugerida por Thompson e Bijani (2009), com os conectivos tipo e feito, respectivamente. Por essa via, construes como Pra mim, Mariazinha [tipo uma filha] ou Pra mim, Mariazinha [feito uma filha] no constituem sentenas agramaticais em lngua po rtuguesa. A fim de sustentar a ideia de que esses termos preconizam um processo de mudana pelo qual um elemento lingustico passa do mbito lexical para o mbito gramatical, os trs autores se utilizaram de amostras de diversos corpora falados e escritos. A partir delas, possvel a depreenso dos mecanismos propostos por Heine (2003) acerca do processo de gramaticalizao, j citados anteriormente. A dessemantizao corresponde perda de contedo semntico da estrutura em processo de gramaticalizao. Observando-se (2), a seguir,
(2) ... varanda [tipo sacada mesmo] (Corpus Varport, lngua oral)

pode-se dizer que o comportamento funcional-discursivo do excerto destacado expressa, sobretudo, a noo de comparao antes mesmo que emirja o valor semntico que comumente atribudo ao substantivo tipo. Em outras palavras, o que se pretende, nesse discurso, estabelecer uma comparao entre a varanda e a sacada, e no caracterizar a varanda de modo mais especfico (do tipo sacada). Assim, o valor semntico comparativo, nesse caso, mais relevante, o que confirma o primeiro mecanismo que envolve o processo de gramaticalizao proposto.
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O segundo mecanismo, a extenso, prev que a estrutura pode ser estendida a contextos de uso que so incomuns a ela. Segundo Tota (2010), estruturas oracionais iniciadas por igual, embora sejam mais frequentes em lngua falada, tambm j aparecem em lngua escrita. Nesse sentido, pode-se dizer que igual deixou de ser uma estratgia tpica da fala e adaptou-se modalidade escrita, como ilustra o exemplo (3), que integra o corpus Jornal ADUFRJ.
(3) Tecnologia [igual a saber fazer] e s se aprende a fazer, fazendo. (Corpus Jornal ADUFRJ).

A extenso de uso pode ocorrer tambm em contextos intralingusticos. O item feito, sendo prototipicamente um verbo em forma no finita, apresentava outros comportamentos morfossintticos. Na forma de particpio, acompanhava sintagmas nominais morfossintaticamente (sobretudo no que se refere s flexes de gnero e nmero); na forma de conector, o item flexionado e imvel, como em (4):
(4)"... se de carro eu vou do lado do meu marido [feito co-piloto] (Corpus Varport, lngua oral)

A decategorizao implica neutralizao das caractersticas morfossintticas da forma antiga, incluindo perda de status da forma independente. Em estruturas como a do exemplo (5), igual exige o segundo membro da comparao sem necessariamente exigir o reflexo desse comportamento, a preposio a. Dessa forma, perdem-se caractersticas morfossintticas desse item, visto que a noo comparativa ainda inferida, com ausncia ou presena da preposio.
(5) D. ALICE (firme): Eu gosto dela, ela tem um astral pra cima... SEU LVARO Se voc gosta porque tem vontade de ser [igual ela]. (Corpus Roteiro de Cinema)

A eroso diz respeito perda de substncia fontica e o(s) uso(s) de igual como conjuno permitem observar esse mecanismo. Em Tota (2010), props-se que a gramaticalizao ocorre no s com igual isoladamente, mas tambm com a estrutura igual + a, cujo papel equivale ao pretendido pelas conjunes subordinativas adverbiais comparativas. sabido que, de acordo com os compndios gramaticais, a palavra igual exige a preposio a em c asos como (3); no entanto, em (5), a preposio desaparece e a substituio por como ainda possvel, tal qual em (5).
(5) D. ALICE (firme): Eu gosto dela, ela tem um astral pra cima... 318 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta), 2013

ANTHESIS: Revista de Letras e Educao da Amaznia Sul-Ocidental, ano 02, 2013, n 03 SEU LVARO: Se voc gosta porque tem vontade de ser [como ela]. (Corpus Roteiro de Cinema)

Como visto, aplicando-se os critrios de gramaticalizao previstos por Heine (2003) s situaes reais de interao, pode-se comprovar que o inventrio de conjunes comparativas da lngua vem sendo ampliado. Tipo, feito e igual transferem-se do mbito do lxico ao mbito da gramtica, evidenciando, desse modo, que tais palavras esto em estgio de gramaticalizao. Elas funcionam, portanto, como opes de uso junto aos conectivos comparativos prototpicos em lngua portuguesa.

4. Como elaborar o material didtico adequado? Esperando-se que a elaborao de materiais didticos adque-se ao que estabelecido pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), prope-se que os livros didticos sejam elaborados a fim de privilegiar a contextualizao de conceitos, no a compartimentalizao dos contedos. Dessa forma, desenvolvem-se o raciocnio e a capacidade crtica do aluno, possibilitando-lhe o reconhecimento como cidado e a insero na carreira profissional. Nesse sentido, nota-se que as contribuies de Halliday et al (1977) nesse mbito condizem com as metas objetivadas pelos PCN. No que se refere ao ensino de ingls nas escolas britnicas, Halliday (1977) j constatava a existncia de diversos tipos de ensino oferecidos. Por isso, o autor difere os tipos de ensino em trs e os caracteriza como ensino prescritivo, descritivo e produtivo. O ensino prescritivo aquele concebido tradicionalmente pelas escolas e tem como objetivo distinguir as formas corretas e as incorretas. J o ensino descritivo responsvel por descrever o funcionamento da lngua, induzindo o falante a compreender as habilidades de fala j adquiridas, adequando-as a sua utilizao. Por fim, o ensino produtivo intenciona o desenvolvimento de novas habilidades e a estimular a reflexo do aluno perante a lngua diante daquilo que j conhece. Halliday et al (1977) defendem que o ensino deve focar-se menos na prescrio, valorizar mais a descrio e expandir as formas de uso do ensino produtivo. Para ele, a prescrio pautada em uma descrio obsoleta e isso, consequentemente, limita a reflexo do aluno diante dos conceitos do mundo que o cerca.
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Assim sendo, os PCN representaram uma grande evoluo no que diz respeito forma como se passou a pensar uma aula e sua real produtividade. De forma geral, os PCN visam a estimular as habilidades bsicas do aluno, como leitura, escrita e fala, alm de propor o ensino produtivo da lngua. Nos PCN, enfatiza-se que, para se entender a linguagem, necessria a apr opriao demonstrada pelo uso e pela compreenso de sistemas simblicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organizao cognitiva da realidade e de sua comunicao (cf. PCN, 2000, p. 19). Isso impulsionar a viso crtica de diferentes textos, inclusive aqueles que sejam do prprio aluno. A partir do reconhecimento dos cdigos lingusticos de maneira mais profunda, sero propiciadas inferncias sobre os textos e, dessa forma, o discente identificar os mecanismos persuasivos utilizados pelo autor. A fim de sanar as dificuldades, Villardi (1997) apresenta uma possvel resposta aos professores que reclamam no conseguir fazer com que seus alunos leiam e gostem do processo da leitura. Segundo a autora, a atividade de leitura deveria ser composta de trs partes: atividades preliminares, atividades com o texto e atividades complementares. Com essas tais atividades preliminares, possvel, finalmente, fazer uma analogia ao trabalho que, nesse caso, compete ao professor. O desafio incentivar o aluno, instigando-o, de alguma forma, leitura no s leitura, mas tambm a todas as outras atividades. A utilizao de outros suportes, como revistas e jornais que tangenciem a temtica do assunto abordado, ou at mesmo atividades como brincadeiras e jogos so propostas nessa primeira etapa. Na segunda etapa, o professor dever trabalhar o texto (ou o assunto), fazendo com que o aluno modele sua viso acerca da temtica e a compreenda da forma mais completa possvel. O que ocorre que muitas vezes, trabalhar o texto confundido com trabalhar com o texto, isto , o t exto serve de base para pontos gramaticais que foram aprendidos ao longo do curso. Por ltimo, as atividades complementares fariam com que o aluno fizesse relaes do texto com outros textos; ou ento, de forma mais geral, relacionar o assunto estudado com outros assuntos. Tal projeto seria de grande proveito, se o professor dispusesse dos materiais adequados a essas necessidades, alm de mais tempo para tal execuo. H tambm uma proposta de mudana na metodologia. A autora afirma que devemos trocar o padro de respostas certas por aquelas que fossem possveis - as respos320 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta), 2013

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tas bvias e explcitas no texto por aquelas que gerassem uma descoberta no texto pelo aluno - e tambm inserir atividades, como jogos e brincadeiras, tentando, assim, fugir da forma tradicional de lecionar. Todas as propostas antes elucidadas foram elaboradas com o intuito de, sobretudo, desenvolver a capacidade interpretativa do aluno e estimular a competncia criativa do mesmo. Entretanto, na realidade, esses mecanismos no corroboram pertinentemente tais pretenses. O que se percebe atualmente uma defasagem em um dos principais recursos utilizados pelo professor: o livro didtico. V-se comumente a adoo de materiais que no auxiliam o aluno a interpretar e imaginar de forma condizente as tarefas propostas. Verifica-se, tambm, que os materiais didticos atuais no pretendem fazer com que o aluno aplique o conhecimento em situaes reais de interao comunicativa, comunique efetivamente ideias e pensamentos, mas sim que apresente respostas imediatas e mecnicas s questes propostas. O livro utilizado pelo professor (o qual poderia ser escolhido livremente por ele, levando-o a um melhor desenvolvimento da prtica docente) deveria requerer atividades que identificassem e repensassem juzos de valor enraizados no estudo da lngua. Com isso, instiga-se o aluno a um pensamento crtico, enxergando a lngua como um espelho de si mesmo e de seu meio. Infelizmente, como consequncia da m elaborao dos materiais escolares, a capacidade do discente de mostrar a coerncia de suas ideias tambm inibida pela falta de questes que instiguem o aluno a pensar sobre a prpria lngua. Em muitos livros didticos, h predileo por categorizar termos, oraes e frases com nomenclaturas prdefinidas, que pouco estimulam a capacidade de reconhecimento lingustico do alunado. Villardi (1997), no entanto, sugere a elaborao de ideias e no a identificao das mesmas. Devem-se considerar as respostas possveis em relao ao texto, desde que elas estejam bem fundamentadas. Verifica-se, portanto, que o material didtico mal construdo tem-se tornado mais um empecilho para a incluso do aluno na sociedade e para um bom desempenho do corpo docente. Assim, torna-se cada vez mais complexo fazer com que o aluno possa desenvolver a criatividade e a escrita e, tambm, exercer sua cidadania.

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As reflexes elaboradas com base em Halliday et al (1977), Villardi (1997) e nos PCN servem de aporte terico para a anlise dos trs LD a seguir, que constituem o corpus deste trabalho.

5. Anlise dos livros didticos A obra Viva Portugus (ANDRADE; CAMPOS; CARDOSO, 2010), destinada a alunos do ensino mdio, dividida em trs volumes. No terceiro volume, abordam-se as oraes subordinadas adverbiais e, em captulos posteriores, as conjunes subordinativas. J a obra Portugus: Literatura, Gramtica e Produo de Texto (SARMENTO; TUFANO, 2010), tambm dividida em trs volumes, apresenta o estudo de oraes comparativas no segundo volume e a classificao de conjunes desse mesmo tipo no terceiro. Finalmente, a obra Portugus: Lngua e Cultura (FARACO, 2010), dividida em trs volumes, utiliza a nomenclatura sentenas subordinadas adverbiais comparativas em seu segundo volume. Fundamentando-se tanto na anlise desenvolvida em Souza (2010), quanto nas propostas pedaggico-metodolgicas do PNLEM 2012, avaliaram-se os seguintes critrios em cada um dos trs livros didticos: (a) o mtodo de ensino usado; (b) o conceito de orao comparativa adotado; (c) o inventrio de conectores comparativos apresentado; (d) a meno a variaes decorrentes da modalidade lingustica falada ou escrita; (e) a meno a variaes decorrentes de registros formais ou informais; (f) os tipos de atividades propostas; (g) a concepo de gramtica adotada.

5.1. O mtodo de ensino usado Nos captulos em que trata dos conectivos e clusulas comparativas, o livro Viva Portugus (ANDRADE; CAMPOS; CARDOSO, 2010), inicialmente, teoriza o tema sugerido para que, ento, sejam apresentados os exemplos, bem como os exerccios. Por este motivo, nota-se que as autoras preferiram o mtodo dedutivo, pois se privilegiou, no que tange s oraes comparativas, a prescrio das classificaes tradicionais e, depois, exemplos equiparveis aos usos mais comuns deste tipo de orao.

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Os outros livros Viva Portugus (ANDRADE; CAMPOS; CARDOSO, 2010) e Portugus: Lngua e Cultura (FARACO, 2010) pelo que se percebeu, recorreu mesma metodologia do livro anterior: explicita-se a nomenclatura, apresentam-se alguns exemplos e, por fim, alguns exerccios so propostos.

5.2. O conceito de orao comparativa adotado Nota-se que as definies de orao comparativa nos livros Viva Portugus (ANDRADE; CAMPOS; CARDOSO, 2010) e Portugus: Literatura, Gramtica e Produo de Texto (SARMENTO; TUFANO, 2010) no diferem das conceituaes tradicionais. Assim, os autores apontam que essas oraes correspondem ao segundo elemento de uma comparao (cf. CAMPOS; CARDOSO; ANDRADE, 2011, p. 64); em seguida, elencam-se algumas das conjunes comparativas prototpicas, como como, do que.... Pouco se fala dos diferentes procedimentos sintticos que possibilitam a comparao e tampouco se atenta multifuncionalidade da conjuno como, j que esse conectivo pode tambm codificar relaes de causa ou conformidade, por exemplo. Curiosamente, o livro Portugus: Lngua e Cultura (FARACO, 2010) parece fugir s nomenclaturas tradicionais, preferindo o termo sentena em lugar de orao, refletindo, assim, a preocupao do autor em considerar as recentes investigaes lingusticas. No entanto, o livro no define as sentenas comparativas, seja pelo comportamento sinttico, seja pelo comportamento semntico. O autor apenas indica duas das possveis conjunes que relacionam este tipo de sentena outra, chamada de principal. Essa escolha justificada em um lembrete, em que se afirma que o nome dado s sentenas autoexplicativo e que o aluno poder recorrer ao dicionrio, caso julgue necessrio.

5.3. O inventrio de conjunes comparativas adotado Geralmente, os livros didticos tratam da classificao das conjunes e das oraes subordinadas em tpicos separados. Nesse sentido, a obra Portugus: Literatura, Gramtica e Produo de Texto (SARMENTO; TUFANO, 2010) no foge ao modelo tradicional, apresentando o inventrio de conjunes comparativas em uma seo isolada. Dentre elas, destacaram-se as conjunes como, que, do que (depois de mais, menor, maior, melhor, pior), qual (depois de tal), quanto (depois de to ou tanto), bem
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como, assim como etc. (SARMENTO; TUFANO, 2010, p. 257), ou seja, aquelas que so prototpicas. Por outro lado, a obra Portugus: Lngua e Cultura (FARACO, 2010) no categoriza e no elenca as conjunes na seo destinada a elas, j que essa no seria, segundo o autor, uma forma de se ater ao indispensvel, conforme a proposta de seu livro. Na parte em que aborda as sentenas subordinadas, listam-se apenas dois dos conectores prototpicos: que (do que) e como. Em Viva Portugus (ANDRADE; CAMPOS; CARDOSO, 2010), embora a parte referente s oraes subordinadas adverbiais comparativas destaque algumas das principais conjunes (como, que e do que), a parte destinada s conjunes no apresenta, unicamente, as oraes. A ausncia desse inventrio causou estranheza, visto que os conectivos de todos os outros valores semnticos privilegiados pela tradio encontram-se disponveis. Vale destacar que, em nenhum dos trs livros, houve referncia s construes comparativas comuns fala, que utilizam itens como tipo, feito, igual e que nem, por exemplo, funcionando como conectores.

5.4. A meno a variaes decorrentes da modalidade lingustica falada ou escrita As trs obras, de modo geral, estimulam a compreenso de que a lngua submete-se a mudanas e, por esse motivo, varia. Entretanto, no que concerne s oraes comparativas, os livros no so suficientemente claros quanto modalidade oral. Conforme j elucidado, os falantes de lngua portuguesa fazem uso de conectores no prototpicos frequentemente. Portanto, se houvesse a preocupao de se trabalhar com a modalidade falada conforme preconizam os PCN, no caso das construes comparativas comuns fala, que utilizam itens como tipo, feito, igual e que nem, por exemplo, funcionando como conectores, os LD teriam um frutfero material.

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5.5. A meno a variaes decorrentes de registros formais ou informais Na anlise dos trs, livros, no se encontrou nenhuma meno variao de registro envolvendo as oraes comparativas. Os introdutores como e tal... qual so mais incomuns, hoje, na linguagem coloquial. Contudo, no houve, em teorias ou em atividades propostas, distino entre os registros de uso dessas estruturas. Pares correlativos como esses parecem servir bastante bem argumentao, conforme defende Rodrigues (2007).

5.6. Os tipos de atividades propostas Exerccios meramente classificatrios so recorrentes em livros de lngua portuguesa. Em Portugus: Literatura, Gramtica e Produo de Texto (SARMENTO; TUFANO, 2010) e em Viva Portugus (ANDRADE; CAMPOS; CARDOSO, 2010), encontram-se atividades deste tipo; porm, somente na ltima obra em que as atividades apresentam a lngua fora de seu contexto de uso, ou seja, descontextualizados. J a obra de Sarmento & Tufano (2010), embora apresente alguns exerccios classificatrios, utiliza charges, notcias e outros textos de gneros diversos. Por trazer ao aluno exerccios que o incite a produzir os tipos de sentena vistos, Portugus: Lngua e Cultura (FARACO, 2010) promove a reflexo do alunado, requerendo dele a criao do prprio contexto discursivo em que as oraes poderiam estar inseridas inclusive as sentenas comparativas. Alm disso, h uma seo para questes de vestibulares, condizendo, assim, com o perfil do estudante de ensino mdio. Vale ressaltar ainda que, em nenhuma das tarefas propostas pelo livro exige-se a classificao das sentenas. Com isso, pode-se afirmar que o material apresenta atividades contextualizadas e no classificatrias, no que tange s oraes comparativas.

5.7. A concepo de gramtica adotada Observando-se o Manual do Professor das trs obras, o que se nota o objetivo de disponibilizar um material didtico de cunho reflexivo. Todavia, no se verifica a concepo reflexiva de gramtica no mbito das oraes comparativas em nenhuma das obras analisadas.
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De modo especfico, as obras Viva Portugus (ANDRADE; CAMPOS; CARDOSO, 2010) e Portugus: Literatura, Gramtica e Produo de Texto (SARMENTO; TUFANO, 2010) visam adequada aplicao dos contedos gramaticais, a fim de tornar o aluno um leitor crtico da prpria lngua. No entanto, a teoria e a prtica que abarcam as construes comparativas no se inserem sempre em contextos reais de uso, alm de reproduzirem, em alguns casos, a descrio das gramticas normativas. Em Portugus: Lngua e Cultura (FARACO, 2010) abordam-se os conhecimentos lingusticos como mecanismos para compreender e aprimorar a fala e a escrita em prticas sociointeracionais (cf. FARACO: 2010). Assim, o livro composto, desde as terminologias pretendidas s atividades elaboradas, de diversas situaes de uso lingustico. Contudo, ao trabalhar com as clusulas comparativas, o que se percebe uma mera escolha terminolgica para apontar os mesmos exemplos descontextualizados encontrados nos outros livros didticos; h poucos exerccios que elucidem o comportamento sinttico-semntico das comparativas; no se faz nenhuma referncia s estruturas sinnimas das sentenas comparativas na modalidade oral. Desse modo, a ao reflexiva sobre a prpria linguagem torna-se limitada.

6. Concluso A guisa de concluso pode-se afirmar que h dois grandes grupos de oraes comparativas: (i) oraes comparativas prototpicas aquelas iniciadas pelos conectores chamados de conjunes subordinativas listadas pela maioria das gramticas tradicionais (cf. quadro 1), cujo uso cannico o de COMO; (ii) oraes comparativas no prototpicas aquelas iniciadas por itens que primariamente no funcionam como conectores, mas que, tendo em vista o contexto e cotexto pragmtico-discursivo, adquirem todas as propriedades de um conector. Nesse caso, os itens FEITO, TIPO e IGUAL, que constituem casos de gramaticalizao. Contudo, em nenhum dos trs LD analisados faz-se meno aos usos desses itens, mesmo sabendo que a faixa etria a que se destinam esses materiais pode t-los como uma das possveis opes de uso em sua interao. Notou-se ainda que, nos trs livros, h exerccios que abordam a diferena entre os usos de COMO que estabelecem relaes adverbiais; no entanto, os tpicos esclarecedores do assunto no alertam sobre as diversas inferncias codificadas por esse item.
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Alguns estudos de vis funcionalista (cf. HALLIDAY, 1985) vm apontando a imbricao entre a comparao e outros valores semnticos, tais como conformidade e modo, por exemplo. Desvincular conformidade e comparao pode no ser to evidente como preveem as descries mais comuns, pois a noo de equivalncia envolve os dois processos. Torna-se ainda mais complexo distinguir esses valores se o conectivo utilizado o mesmo. Alm disso, observou-se que, sintaticamente, apontam-se as ocorrncias de elipse em oraes comparativas. Entretanto, no se aponta a correlao como um procedimento sinttico possvel com essas estruturas. Se a proposta sugerida pelos livros didticos a de se refletir sobre os usos dos meios lingusticos, tais impresses no deveriam ser ignoradas. Dessa forma, assume-se aqui a postura de que tratar da lngua em uso estimula o senso crtico do alunado, favorecendo, assim, uma descrio da lngua mais eficiente. Alm disso, entende-se que a slida formao docente permitir que o professor analise as impresses/intuies lingusticas do discente, a fim de integr-las aos estudos j existentes. Esses so fatores importantes para que sejam esclarecidas as questes concernentes ao desenvolvimento de uma lngua.

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