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DISEO HACIA ATRS

(UNDERSTANDING BY DESIGN. 2ND ED. JAY MCTIGHE AND GRANT WIGGINS ASCD 2005) El diseo para la comprensin surge de la combinacin de dos conceptos: la enseanza para la comprensin y el diseo hacia atrs

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

Wiggins y McTighe aconsejan a los profesores enfocarse en la comprensin la cual es diferente del conocimiento. La comprensin profunda permanece en los alumnos mucho despus que se hayan terminado las clases y olvidado los detalles. La comprensin profunda es el resultado de aprender las grandes ideas y procesos fundamentales que estn dentro de la asignatura. Estas ideas a veces son abstractas, a veces nada intuitivas y a menudo malinterpretadas. Las estrategias de aprendizaje deben disearse para que incorporen la informacin, las competencias y las actividades que se requieren para la comprensin profunda de estas ideas y procesos fundamentales. Los profesores sabrn si los estudiantes han logrado esa comprensin si les demuestran seis facetas de la comprensin. Los estudiantes habrn comprendido si pueden: 1. Explicar: dando una razn exhaustiva, respaldada por evidencias y justificada por hechos, datos o fechas 2. Interpretar: produciendo narraciones significativas y traducciones adecuadas; proporcionndole a las ideas y hechos una dimensin reveladora, ya sea histrica o personal; hacindolas accesibles mediante imgenes, ancdotas o analogas. 3. Aplicar: utilizando y adaptando efectivamente lo que saben a diversos contextos.

4. Dar su perspectiva: viendo y escuchando los puntos de vista de otros con ojos y odos crticos. 5. Sentir empata: encontrando valor en lo que otros podran encontrar extrao o inverosmil. 6. Tener conocimiento de s mismo: percibiendo su estilo personal, sus prejuicios, proyecciones y hbitos de la mente que configuran o le impiden la comprensin; estn conscientes de lo que no entienden y por qu se les hace difcil la comprensin.

DISEO HACIA ATRS.

El enfoque tradicional para disear una asignatura consiste en decidir lo que deseamos que aprendan los estudiantes, determinar las estrategias de aprendizaje que los ayudarn a conseguirlo, y finalmente, con el fin de dar una calificacin, identificar las estrategias de evaluacin que determinarn cun bien han aprendido. Aunque esta estrategia tiene mucho sentido comn, Wiggins y McTighe proponen el diseo hacia atrs, el cual tiene un enfoque diferente. Como en el caso del diseo tradicional se empieza identificando los resultados deseados. Pero despus los autores proponen identificar cules seran las evidencias que permitirn evaluar que se ha logrado el aprendizaje, antes de disear las actividades de aprendizaje. La determinacin de las evidencias aceptables, centra y aclara cules seran las actividades instruccionales y a la vez ayuda a descubrir las ambigedades al plantear los resultados deseados. Este enfoque implica una secuencia de tres etapas: Etapa 1: Identificar los resultados deseados. En la primera etapa identifique lo que los estudiantes deben comprender a profundidad, realizar o simplemente conocer. Como la mayora de los profesores universitarios tenemos la tendencia natural a querer abarcar una gran cantidad de contenidos en un tiempo insuficiente para hacerlo adecuadamente, Wiggins y McTighe recomiendan que como primer paso se identifique la idea central, es decir, la esencia de lo que realmente se quiere que los alumnos aprendan. Se expresa preferiblemente como una frase corta en forma de refrn, slogan, paradoja, etc. En el segundo paso se priorizan los contenidos utilizando tres crculos concntricos como marco de referencia. Los contenidos se expresan como nombres de temas, no en infinitivo. Lo agradable o lo que vale la pena saber es aquello que los estudiantes pueden escuchar, leer, investigar o ver para complementar lo que van a aprender. lo importante se refiere a los conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para lograr la comprensin profunda y que van a constituir la actuacin competente. Lo perdurable, es lo que se deriva de la idea central y que los alumnos recordarn aunque se hayan olvidado los detalles. Generalmente es un componente actitudinal. De lo perdurable surgir la actividad central que evidenciar la competencia. El siguiente paso es formular las preguntas esenciales de cada contenido cuya respuesta

corresponde a las metas de aprendizaje. Ninguna pregunta es esencial por s misma, va a depender de lo que se desea que los estudiantes aprendan. Etapa 2: Evidencia aceptable. Las estrategias de evaluacin estn fundamentadas en las seis facetas de la comprensin. Lo que vale la pena saber generalmente no se evala de manera formal. Lo perdurable puede ser evaluado mediante proyectos, preguntas de razonamiento, tareas muy cercanas a las condiciones reales de aplicacin (tareas autnticas). Lo importante puede ser evaluado en quices o exmenes tradicionales o mediante actividades que requieren anlisis crtico. Etapa 3: Planificacin de las experiencias didcticas y de aprendizaje. Las actividades instruccionales deben estar orientadas por las preguntas esenciales y por la evidencia aceptable. Aqu se disean las actividades, tareas, proyectos demostraciones que hace el alumno y lo que debe hacer el profesor para que lo logre. Finalmente se incluyen los recursos que servirn de soporte a cada actividad.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA ESTE MODELO

Los contenidos que valen la pena saber, pueden aprenderse mediante lecturas dirigidas, narraciones o exposiciones, discusin reflexiva de ejemplos, estudios de casos, etc. Para importante y lo perdurable es preferible disear actividades participativas ya sean individuales o de equipo. Estas actividades deben requerir que los alumnos piensen crticamente y no que simplemente recuerden hechos o datos. Se deben enfrentar a situaciones complejas similares a las que se enfrentan los expertos en la materia. La pedagoga de la comprensin se fundamenta en las actividades de comprensin y en las imgenes mentales (Perkins, 1999). Ya que nuestro propsito fundamental debe ser identificar lo que queremos que los alumnos aprendan y la manera como lo evidenciaremos, debemos entonces disear actividades de comprensin y seleccionar imgenes mentales correspondientes a ese tema que ayudarn a lograrlo. Las actividades de comprensin son el lado visible de la comprensin y las imgenes mentales son su lado interno. Las imgenes mentales permiten realizar las actividades de comprensin. A su vez, las actividades de comprensin permiten construir imgenes mentales. Por eso es que la relacin entre las actividades de comprensin y las imgenes mentales es bilateral. Si ayudamos a los alumnos a construir la imagen mental por cualquier medio, incluso por la instruccin directa, mejoramos su capacidad de comprensin. Recprocamente, si les exigimos que realicen actividades de comprensin, construirn imgenes mentales. Se debe prestar particular atencin a las imgenes mentales previas que tienen los alumnos, las cuales a veces los benefician pero tambin los pueden perjudicar.

Entre las actividades que facilitan la comprensin est: la lectura dirigida de prrafos cortos, describir una informacin visual, narrar o describir una situacin, construir un concepto con ejemplos y contraejemplos, demostrar una destreza, describir o construir un procedimiento, estudio de casos, construir una analoga con una palabra al azar, dramatizaciones. Al disear estas actividades se debe propiciar la interaccin grupal mediante el aprendizaje colaborativo y el correcto uso de la pregunta socrtica. Pero ninguna de ellas cumplir su verdadero objetivo si no est acompaada por el monitoreo y la retroalimentacin oportuna por parte del profesor (Snchez, 1995) Segn Florez (2005) las grandes ganancias educativas se obtendrn si las estrategias instruccionales se acompaan por la aplicacin de importantes principios pedaggicos constructivistas vigentes, como los siguientes: Que la enseanza se centra en el alumno y parte de sus intereses, capacidades y experiencias es algo que se puede lograr mejor con la ayuda multimedia por la multiplicidad de estmulos, fuentes y caminos de informacin disponibles para cada estudiante, en contraste con la monotona y pobreza recursiva e informacional de la exposicin magistral tradicional. El aprendizaje se potencia y se afianza multisensorialmente; es una conviccin de todos los pedagogos modernos cuya eficacia probada en las investigaciones sobre el aprendizaje nos exime aqu de criticar la enseanza tradicional meramente discursiva, de tiza y tablero. Que el alumno aprende y se forma construyendo sus aprendizajes desde su propia actividad es el principio de la Escuela Activa y del constructivismo pedaggico que slo ahora puede practicarse plenamente gracias a la disponibilidad de herramientas interactivas con las que puede disear ms fcilmente sus bsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias experiencias de aprendizaje. Que el alumno aprende y se forma en autonoma y libertad es un principio pedaggico que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas diferentes a la unilateralidad y unilinealidad de la exposicin del maestro o del manual que le dificultan abrir la mente del alumno a la multiplicidad de concepciones, de teoras, de ensayos y contradicciones que se le presentan como una red infinita de posibilidades de nuevas experiencias. Que el alumno aprende interactuando, comunicndose y trabajando en equipo es un principio que se intensifica inmensamente por fuera del aula tradicional a travs del acceso a la red universal, que es la biblioteca ms grande del mundo, y a travs del dilogo, la tertulia infinita en tiempo presente con quienes el alumno quiera interactuar, incluidos sus pares y compaeros del grupo escolar. La individualizacin de la enseanza es una exigencia de la pedagoga contempornea que recupera el ritmo, el estilo, la orientacin y la experiencia

personal de cada alumno como punto de partida para el diseo de su enseanza como una bsqueda propia, individualizada. La integracin de la enseanza con la multiplicidad de intereses vitales de los alumnos y con la diversidad de perspectivas disciplinares sobre un mismo fenmeno real, que era el sueo de Decroly (1), es un principio pedaggico que muestra toda su riqueza formativa simulando experiencias y entornos de aprendizaje llamados micromundos, en los que intervienen las diferentes disciplinas involucradas en la explicacin de algn fenmeno natural o social.

El reconocimiento del papel central de la actividad del alumno en la bsqueda y organizacin de la informacin, en la construccin de sentidos y en la solucin de problemas en contextos reales y en interaccin permanente con otros actores escolares y extraescolares permitir alcanzar las metas de formacin preconizadas por la pedagoga constructivista, sobre todo aprender a pensar autnomamente a producir significados, a crear nuevos modelos de solucin a los problemas propios de cada disciplina.

REFERENCIAS CITADAS EN ESTE RESUMEN:

AMESTOY de SNCHEZ, Margarita (1996) Manual del curso Transferencia de los Procesos del Pensamiento a la enseanza de otras disciplinas. Programa para el Desarrollo de Procesos del Pensamiento. Facultad de Ingeniera. UC. BARKLEY, Elizabeth, CROSS, K. Patricia and HOWELL MAJOR, Claire (2007) Tcnicas de Aprendizaje Colaborativo. Manual para el profesor universitario. Ediciones Morata, Madrid. FLOREZ, Edgar (2005) Pedagoga del conocimiento. (2da Edicin), Mc Graw Hill, Colombia. Mc TIGHE Jay and WIGGINS, Grant. (2005) Understanding by design. 2nd Ed Expanded. ASCD PERKINS, D. (1999) La escuela inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Editorial Gedisa. S.A., Espaa. (1) Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fund en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. Fue impulsor decisivo de nuevas tendencias pedaggicas, que se manifiestan en el mtodo global de lectura, la globalizacin de la enseanza, el respeto por el nio y por su personalidad.

CLASE SOBRE NUTRICIN PARA NIOS DE 6TO GRADO

ETAPA 1: IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS
IDEA CENTRAL:
Eres lo que comes

LO PERDURABLE:
Relacin entre los patrones alimenticios y la salud fsica y mental

LO IMPORTANTE:
Tipos de alimentos y sus valores nutricionales. Pirmide alimenticia. Necesidades alimenticias segn desarrollo, edad, actividad, peso, salud integral. Problemas de salud ocasionados por una mala alimentacin.

LO QUE VALE LA PENA SABER:

Informacin nutricional en las etiquetas de los alimentos. Valor nutricional de diferentes mens de comidas y meriendas.

PREGUNTAS ESENCIALES
Qu significa comer saludablemente? Cmo afecta a mi salud lo que como? Me alimento saludablemente? Cmo puedo saberlo? Es posible que una dieta sea saludable para alguien y no lo sea para otra? Por qu las personas presentan problemas nutricionales a pesar de toda la informacin disponible?

ETAPA 2: DETERMINAR EVIDENCIA ACEPTABLE

TAREAS DE DESEMPEO (POR EQUIPO) OTRAS EVIDENCIAS (INDIVIDUAL)

Disear presentacin en la cual se explique la Preguntas sobre la pirmide alimenticia. importancia de la buena nutricin para estar Preguntas sobre los problemas de salud saludables, ofreciendo alternativas para las debido a la mala alimentacin. tres comidas principales y las meriendas. Reflexin sobre la importancia de lo Un equipo debe orientarla a nios de su edad y aprendido el otro a adultos entre 40 y 50 aos con actividad fsica moderada.

ETAPA 3: PLANIFICAR EXPERIENCIAS DIDCTICAS Y DE APRENDIZAJE

ESTUDIANTE
Da su opinin importancia de saludable.

PROFESOR
sobre la Hace preguntas que lleven a los alumnos una vida a pensar en la importancia de la buena alimentacin para una vida saludable. Presenta ejemplos de personas conocidas que han presentado problemas de salud por una mala nutricin.

Induccin Desarrollo

Siente empata por los casos estudiados sobre problemas nutricionales de personas conocidas.

Interpreta cada una de las partes Muestra socrticamente una imagen de de la pirmide alimenticia. una pirmide alimenticia Comparan los valores Explica los valores nutricionales de los nutricionales de diferentes distintos tipos de alimentos. alimentos naturales o envasados. Muestra socrticamente informacin Seleccionan ejemplos de las tres nutricional en diferentes etiquetas de comidas principales y meriendas alimentos. apropiados para grupos de Analiza las necesidades nutricionales diferente edad, actividad, peso o segn edad, actividad, peso, salud salud integral. integral. Muestra socrticamente informacin nutricional de diferentes ejemplos de las tres comidas principales y meriendas

Cierre

Reflexiona metacognitivamente Monitorea y retroalimenta sobre lo sobre sus propios hbitos aprendido alimenticios, determinando los que debe mantener y los que debe modificar.