Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

CURRCULO NO CICLO DE ALFABETIZAO: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DO CAMPO

Educao do campo
UNIDADE 01
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) ___________________________________________________________________ Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : currculo no ciclo de alfabetizao : perspectiva para uma educao do campo : educao do campo : unidade 01 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -- Braslia : MEC, SEB, 2012. 60 p. ISBN 978-85-7783-100-5 1. Alfabetizao. 2. Educao no campo. 3. Avaliao escolar. I. Ttulo. CDU 37.014.22 _____________________________________________________________________

Tiragem 96.211exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

CURRCULO NO CICLO DE ALFABETIZAO: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DO CAMPO UNIDADE 1 Educao do Campo Autores dos textos da seo Aprofundando: Carolina Figueiredo de S Rui G. M. Mesquita Telma Ferraz Leal Autores dos relatos de experincia e depoimentos: Alusio Batista da Silva Maria de Ftima Belarmina da Silva Yara Nogueira Rodrigues Leitores crticos e apoio pedaggico Alfredina Nery Amanda Kelly Ferreira da Silva Ana Cludia Pessoa da Silva Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Ana Mrcia Luna Monteiro Cassiana Maria de Farias Maria Cludia Pereira da Silva Severino Ramos Correia de Figueiredo Sheila Vitalino Pereira Telma Ferraz Leal Contribuies para a produo dos quadros de direitos de aprendizagem: Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lcia Guedes; Ana Lcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mouro; Clia Maria Pessoa Guimares; Constncia Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Dbora Anunciao Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brgida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Ktia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhes; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mnica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonalves da Silva; Patrcia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzan dos Santos Rodrigues; Tnia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquades de Melo; Tcia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera Lcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa. Obs.1: O Grupo de trabalho tcnico para elaborao dos Direitos de Aprendizagem - Lngua Portuguesa/ MEC participou da discusso e elaborao dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thom Veneno Batista. Ariclia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel, Lcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valria do Nascimento Querido. Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012, realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes de aperfeioamento dos quadros. Obs.3:Profissionais de secretarias de educao visitadas por profissionais da equipe pedaggica do MEC contriburam, apresentando sugestes, em encontros de debate com a equipe do Ministrio da Educao. Revisor Iran Ferreira de Melo Projeto grfico Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade

Sumrio
CURRCULO NO CICLO DE ALFABETIZAO: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DO CAMPO

Iniciando a conversa

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Aprofundando o tema 1. Currculo no ciclo de alfabetizao: introduzindo a discusso sobre a educao do campo

2.Alfabetizao e letramento no campo: desafios e perspectivas 3. Avaliao e progresso escolar nas turmas multisseriadas

Compartilhando 1. Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao - Lngua Portuguesa

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Aprendendo mais Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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Iniciando a conversa
Na primeira unidade deste curso buscaremos refletir sobre alguns princpios gerais a respeito dos trs grandes temas propostos: currculo, concepes de alfabetizao e avaliao no primeiro ciclo do Ensino Fundamental para as escolas do campo brasileiro. Vistos de forma integrada e articulada, tais aspectos da prtica pedaggica implicam numa concepo de educao subjacente que, defendemos, seja voltada realidade dos povos do campo, valorizao de seus saberes e integrao social, poltica e cultural entre escola e comunidade. Ao longo da unidade discutiremos sobre a conflituosa construo de uma proposta curricular para a educao do campo, que atenda aos interesses e demandas de suas populaes. Problematizaremos alguns desafios e perspectivas das escolas do campo, particularmente das reas rurais, em alfabetizar suas crianas ao mesmo tempo em que essas se insiram em contextos reais e significativos de leitura e escrita como alcanar esse objetivo valorizando e se apoiando na rica cultura oral produzida pelos povos do campo. Discutiremos a importncia do currculo de alfabetizao possuir clareza quanto aos direitos de aprendizagem das crianas, buscando uma progresso do ensino e da aprendizagem ao longo do ciclo. Os objetivos desta unidade, articulados aos princpios da educao do campo, so:
aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do ensino fundamental e a definio de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas reas da leitura e da escrita; entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem; construir, coletivamente, o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.

Aprofundando o tema
1. Currculo no ciclo de alfabetizao: introduzindo a discusso sobre a educao do campo
Rui G. M. Mesquita Carolina Figueiredo de S Telma Ferraz Leal

Este conjunto de cadernos apresenta uma especificidade a ser foco de ateno: ele principalmente destinado aos professores do campo, onde se encontram os agrupamentos multisseriados. Dada tal caracterstica, torna-se obrigatria a tarefa de inserir, no debate sobre alfabetizao, as especificidades da realidade do campo, considerando-se a diversidade de experincias e modos de organizao curriculares, assim como a histria de constituio dos povos do campo (agricultores, assalariados, camponeses sem terra, ribeirinhos, quilombolas, indgenas, extrativistas, caiaras, pescadores, seringueiros, dentre outros) e das infncias ali presentes. Partimos do princpio de que no existe infncia em geral, mas experincias

concretas de vida, situadas nos mais diferentes tempos e espaos socioculturais. no cotidiano das relaes de trabalho, convvio social e com a natureza que os homens do campo constroem suas identidades e criam suas crianas, que, como sujeitos histricos, so determinadas por um conjunto de relaes sociais, econmicas e culturais da sociedade em que vivem. Assim, a vocao do homem a de ser sujeito e no objeto (...), no existem seno homens concretos (no existe homem no vazio). Cada homem est situado no espao e no tempo, no sentido em que vive numa poca precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem um ser de razes espao-temporais. (FREIRE, 1980: 34)

No entanto, apesar da busca de atender s especificidades das comunidades do campo, em suas dimenses espao-temporais, defendemos a necessidade de pensarmos os currculos do campo tambm pela dimenso da garantia de direitos. Desse modo, por um lado, propomos a construo de currculos que deem acesso a conhecimentos e habilidades que se constituam como direitos de aprendizagem a serem garantidos para todos os brasileiros, e, por outro, que sejam abordados, nas escolas, temas que sejam relevantes para as comunidades onde elas esto inseridas. Para tal, indispensvel que a escola incentive a construo de narrativas e tradies locais, como forma de valorizar as singularidades identitrias do campo, ou seja, que a escola no s trate, em sala de aula, de temas relevantes para a vida cotidiana das crianas, mas que proponha aes concretas em que as crianas possam estender, para alm dos muros da escola, suas conquistas, suas aprendizagens. A escola pode se enriquecer, nesse sentido, ao viabilizar projetos em que as crianas possam interagir na comunidade, fora do espao fsico escolar, sob orientao do professor, mas tambm ao trazer para dentro desse espao as vivncias polticas e experincias culturais de sujeitos diversos.

O depoimento da professora Yara Nogueira Rodrigues, da Escola Popular Raio do Sol, em Rondnia, exemplifica o papel mais amplo que a escola do campo pode cumprir, para alm da dimenso estrita do ensino, estreitando e valorizando os vnculos das crianas com a comunidade em que se inserem: A Escola Popular sempre incentivou tambm as festas de Aniversariantes do ms (...). Em 2010, na rea Raio do Sol, as mulheres organizaram estas festas todos os meses. As mulheres e seus filhos passavam de casa em casa arrecadando os ingredientes para o bolo e suco e depois se uniam para fazlos. Tambm aproveitavam para celebrar os Dias das Mes e dos Pais. (...) Outra atividade que a Escola organiza em vrias reas o Cinema do Povo. (...) A programao variada: filmes e documentrios sobre a luta popular, comdias, desenhos animados e at pegadinhas, alm de divulgar fotos das atividades camponesas e outras lutas. Eu pude dar boas gargalhadas junto com os camponeses das palhaadas do Ivo Holanda e do imortal Chaplin, no filme mudo e preto e branco Tempos Modernos. As sesses esto sempre cheias, (...) e os pedidos das crianas so muitos: passa o filme l em casa, professora! As atividades da Escola Popular so variadas, ajudam na unio e organizao independente dos camponeses, homens, mulheres e crianas, na soluo das necessidades culturais, artsticas e de integrao, necessidades essencialmente humanas. Como cantou Arnaldo Antunes: A gente no quer s comida / A gente quer comida, diverso e arte.

Na Unidade 2 o planejamento do ensino na perspectiva da diversidade e das relaes entre contexto escolar e extraescolar tema de discusso.

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Ao propiciar s crianas este movimento constante entre a prtica social e a reflexo, entre comunidade e escola, possvel elevar os conhecimentos que j possuam sobre a realidade em conceitos mais aprofundados sobre esta. Dessa forma, a interao da criana com os objetos de estudo na escola (sejam eles as relaes humanas, culturais, eventos da natureza ou o Sistema de Escrita Alfabtica e outras linguagens) tende a se estabelecer com maior dinamismo, promovendo melhor compreenso dos conhecimentos por parte dos estudantes. Vejamos o relato da professora Maria de Ftima Belarmina da Silva, da Escola Popular Corumbiara, em Rondnia: Tive uma boa experincia uma vez que substitu um professor na escola da prefeitura. O contedo programado era insetos. Sa com os alunos para uma aula de campo, procuramos insetos no entorno da escola. As crianas ficaram muito animadas, primeiramente por sair da sala. Tambm por ver e tocar nos bichos e em seu habitat, no apenas ver em gravuras. Quando o professor voltou, brincou comigo: Voc me trouxe um problema: agora os alunos querem que d aulas como as suas, fora da sala. A partir deste relato, percebe-se o quanto atividades como esta podem ser estimulantes para os estudantes, contribuindo para a construo de novos e significativos conhecimentos. Nesse sentido, por meio da integrao entre aes concretas e reflexo sobre os conhecimentos, experincias escolares e extraescolares, que a educao de carter emancipatrio e transformador

se configura como uma postura crticoinvestigativa diante da realidade e do conhecimento, ao mesmo tempo em que aposta nas potencialidades dos homens, mulheres e crianas do campo. A escola, portanto, um espao de convivncia, desenvolvimento e aprendizagem na e para a vida. Os modos de propiciar condies para que ocorram as apropriaes e desenvolvimento so historicamente e culturalmente situados. O currculo prev organizao temporal e espacial para tais concretizaes. Em uma perspectiva scio-histrica, embora sejam considerados aspectos relativos progresso escolar, os educadores tm como ponto de partida a ideia de que a construo de conhecimentos novos no ocorre necessariamente de forma linear, nem sua aprendizagem um processo mecnico de acmulo de informaes depositadas sobre os estudantes (concepo presente nos antigos mtodos de ensino na alfabetizao). Por isso, reiteramos que, na ao pedaggica, as dimenses do fazer relativas s diferentes prticas sociais estejam estreitamente articuladas ao ensino. Essa postura poltico-metodolgica possibilita a construo de conhecimentos significativos por parte das crianas, alm de valorizar os diferentes saberes de seu povo, comunidade, famlia, contribuindo para sua identificao cultural, social e poltica. Assim, consideramos que o planejamento da organizao do tempo escolar pode ser feito de maneira articulada vida das comunidades. Como discutido por Leal e
Na unidade 8, h reflexes sobre currculo e progresso escolar

Leal e GuedesPinto apresentam reflexes sobre singularidades das experincias locais e direitos de aprendizagem gerais na unidade 1 do ano 3.

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Pinto (2013), nessa organizao do tempo definimos quais so as prioridades, de modo a favorecer aprendizagens significativas, rompendo com as tendncias que impem excesso de contedo e pouca profundidade. Assim, o princpio de articulao entre escola e outros espaos sociais que deve orientar a organizao temporal do currculo. As experincias sociais das comunidades devem ser o ponto de partida para a definio das prioridades, de modo a se fortalecer as capacidades de ao individual e coletiva dos estudantes. Ao relatar uma atividade de celebrao da escola referente ao Dia Internacional das Mulheres, 8 de maro, a professora Yara Nogueira Rodrigues enfoca alguns destes aspectos: (...) as crianas ensaiaram um teatro que era a encenao da msica Moda da ona, que fala de uma caada. Foi uma farra s! As prprias crianas organizaram o cenrio de sua pea: trouxeram toras de madeira, arrancaram arbustos de outros lugares e replantaram no palco e ps de capim para representar um canavial, tudo ideia deles mesmos. Um menino emprestou sua espingardinha de madeira. Elas cuidaram tambm da maquiagem: os maiores pintaram o rosto dos cezinhos e da ona, encenada por um rapazinho que exibia orgulhoso suas pintas amarelas e pretas. Nos ensaios, algumas crianas ficaram de fora, por desejo delas mesmas ou dos pais. Mas acontece que depois da 1 apresentao, diante dos pedidos insistentes de bis, aquelas que no

tinham representado correram pedindo para participar. E a segunda apresentao igualmente foi um sucesso. Todos se divertiram muito! No ano seguinte (...) eles se apresentaram num festival cultural com todas as escolas na sede do municpio e foram os grandes vencedores! A perspectiva assumida, portanto, de uma alfabetizao viva, em que as crianas se apropriem da leitura e da escrita de modo ativo, agindo socialmente: ler e escrever para interlocutores que assumem diferentes papeis sociais, e no apenas para o professor, para atender a diferentes propsitos, contextualmente situados. No exemplo citado, como a pea tinha uma finalidade social explcita (apresentar-se para as mes e demais membros da comunidade), as crianas, alm de trabalharem a leitura visando decorarem o texto, puderam se apropriar de sua linguagem cnica, envolvendo-se ativamente em sua execuo. Outro aspecto positivo o fato da msica encenada falar de temas de sua realidade, o que mobilizou o interesse das crianas pela proposta. Trabalhar a reflexo sobre a leitura e a escrita a partir de atividades contextualizadas como esta pode potenciar a aprendizagem, tanto dos princpios do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), articulados ao estudo de outros componentes curriculares, como de diferentes aspectos formativos. Dentre outros princpios gerais que devem nortear a educao do campo est o da prtica interdisciplinar, em que, a partir de um problema ou tema de interesse das crianas,

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diversas reas do conhecimento possam ser mobilizadas em sua abordagem. Dessa forma, a ampliao cultural, articulada ao fortalecimento da cultura local e valorizao dos saberes construdos pelos grupos sociais dos quais a criana participa o centro das intencionalidades de uma educao engajada com os interesses da educao do campo, que valoriza o pensamento crtico, a capacidade de pensar e repensar valores. Segundo Kramer, a educao, uma prtica social, inclui o conhecimento cientfico, a arte e a vida cotidiana. (KRAMER, 2007:19) Por outro lado, preciso reconhecer que as crianas, como sujeitos sociais imersos e produtores de determinadas relaes culturais, sociais e econmicas, formulam ideias, refletem e constroem conhecimentos sobre diversos aspectos do mundo em que vivem, inclusive sobre a linguagem escrita ou sobre o sistema numrico, muito antes de chegar escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantidades tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho. Consequentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar (...). (VIGOSTSKI, 2007: 94). Assim, preciso que o professor investigue e deixe emergir em sala de aula as ideias e conceitos prprios das crianas acerca dos diferentes conhecimentos trabalhados, para que a partir da possa desafi-las a avanar em seus conceitos sobre os mesmos. No que se refere ao SEA, isso significa saber como as crianas pensam a escrita, para organizar atividades de reflexo e reelaborao dos conhecimentos adquiridos. Como j anunciamos, uma perspectiva scio-histrica, que concebe as singularidades das experincias das comunidades, no incompatvel com a defesa de alguns direitos de aprendizagem a todas as crianas, como o da leitura e escrita autnoma, que so citados nos quadros da seo Compartilhando deste caderno. O importante que esses direitos sejam garantidos em situaes que favoream a construo de identidades pessoais e sociais compatveis com os anseios das comunidades do campo.

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Sobre tal tema, podemos dialogar com o que dizem os professores das Escolas Famlia Agrcola do Municpio de Alegre - ES (EMFA George Abreu Rangel e EMFA Ziolita Maria da Silveira):
As especificidades do trabalho de alfabetizao no/do campo demandam um perfil bastante exigente dos professores alfabetizadores, que rene saberes especficos das disciplinas, saberes pedaggicos, prticos e atitudinais. Os profissionais envolvidos com alfabetizao devem estar conscientes de que devem:

reconhecer que existe mais de uma maneira de aprender e, portanto, deve haver maneiras diversificadas de ensinar; saber que o contedo de alfabetizao to elaborado e complexo quanto os demais contedos trabalhados em outros nveis de ensino; possuir competncia e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etria de 6 a 8 anos; evidenciar abertura para o trabalho em contextos de diversidade e de diferenas de forma coletiva e compartilhada; desenvolver expectativas de sucesso e estimular a auto-estima dos alunos, acreditando no seu potencial enquanto alfabetizador, bem como no dos alunos, respeitando as individualidades;

orientar as atividades na sala de aula, que devem ser criativas, dinmicas, diferenciadas e significativas; atuar como educador mediador entre o conhecimento cotidiano e cientfico; garantir um ambiente educativo, saudvel e alegre; estar apto (a) a diagnosticar, analisar e retomar aes pedaggicas visando ao avano dos alunos; contextualizar contedos programticos, relacionando a teoria com a prtica, atribuindo, assim, uma funo social aos temas trabalhados.

Assim, trabalhar com avaliao importante, no sentido de que a entendamos vinculada a uma prtica educacional, necessria para que se saiba como se est, enquanto aluno, professor e conjunto da escola; o que j se conseguiu avanar, como se vai vencer o que no foi superado e como essa prtica ser mobilizadora para os alunos, para os professores, para os pais. A avaliao acontece respeitando os aspectos atitudinais, comportamentais e conceituais. Por meio de fichas avaliativas, no atribuindo notas, e sim conceitos aprendidos e em processo.
Na unidade 2, so listados princpios centrados na perspectiva sociointeracionista sistematizados por Lima (2011) e princpios educativos defendidos pela Pedagogia do Movimento.

Os princpios citados pelos professores das Escolas Famlia Agrcola do Municpio de Alegre - ES concentram algumas das orientaes fundamentais para que a escola do campo seja um espao de aprendizagem e de construo de coletividades. A alfabetizao, para as crianas que vivenciam experincias que tenham tais princpios como fundantes, um processo de ampliao cultural, de reafirmao de valores dos povos do campo

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e, ao mesmo tempo, de acesso a prticas sociais variadas, comuns a diferentes comunidades urbanas e rurais. Isto implica conceber a educao, e particularmente, a alfabetizao como sendo parte dos direitos de aprendizagem de todas as crianas, ao mesmo tempo em que partimos do princpio de que a educao se constitui como um ato poltico e de conhecimento (FREIRE, 1979). Para Freire, a leitura da palavra deve ser inserida na compreenso da transformao do mundo (FREIRE, ibid.), ou seja, ao se viabilizar a leitura da palavra, o educador estaria ao mesmo tempo levando o educando a ler o mundo. Assim, defender a educao como ato poltico implica termos uma intencionalidade clara no sentido de que o processo educativo contribua com a emancipao humana, a formao de sujeitos autnomos, crticos, solidrios, reflexivos, que valorizem suas razes culturais, fortalecendo os laos identitrios das crianas com sua comunidade. Significa, ao mesmo tempo, combater as desigualdades sociais e a situao de pobreza da maioria das famlias do campo, com aes educativas que desnaturalizem a condio de explorao e cerceamento de direitos em que vivem e apontem para formas coletivas de sua superao. Educao como ato de conhecimento, por sua vez, corresponde experincia com o conhecimento cientfico e com a cultura, tanto sua construo cotidiana e os diferentes saberes populares, como a produo historicamente acumulada pela sociedade. O processo de alfabetizao assim compreendido tambm como um ato de conhecimento, no qual aprender a ler e escrever j no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem (FREIRE, 1981).

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Referncias
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da liberdade uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980 p. 34. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade, 5 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1981 FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. KRAMER, Snia. A infncia e sua singularidade. In: BEAUCHAMP, Janete, PAGEL, Sandra Denise e NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro (orgs.) Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. LEAL, Telma Ferraz e PINTO, Ana Lcia Guedes. Ponto de partida: currculo no ciclo de alfabetizao. Braslia: Ministrio da Educao, Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, Unidade 1/ano 3, 2013. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. 7 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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2. Alfabetizao e letramento no campo: desafios e perspectivas

Carolina Figueiredo de S Rui G. M. Mesquita

2.1 - A respeito dos mtodos e concepes de alfabetizao: um pouco de histria... Professora, que no me dou pro estudo, minha cabea que muito dura pra aprender. Sei as letras todas, sei juntar algumas assim, uma com outra, mas quando aparece tudo junto na palavra a esqueo! (Alusio, 47 anos, campons, Palmares/PE) O que aconteceu com o Seu Alusio? Uma possvel resposta para a pergunta est relacionada ao como se deu o processo de sua alfabetizao, as estratgias utilizadas, e em ltima instncia, ao ensino do SEA, geralmente concebido como um cdigo. De acordo com seu depoimento, podemos inferir possveis metodologias utilizadas em seu processo de alfabetizao: provavelmente, Alusio primeiro aprendeu o nome de cada uma das letras repetidamente (de modo que jamais esqueceu a sequncia alfabtica); em seguida, lhe foi ensinada a formao das famlias silbicas, com a juno das letras que j tinha aprendido; aps longo treino de juno de letras (sendo que algumas slabas ele ainda se recorda), comeou a formar palavras com estas slabas.
Na unidade 3 sero expostas reflexes sobre o Sistema de Escrita Alfabtica e seu ensino.

Esta suposio nos remonta a algumas prticas que, embora j tenham sido amplamente utilizadas para alfabetizar crianas, trazem dificuldades importantes para os alunos compreenderem o SEA. Vejamos: I) As letras so apresentadas fora de um contexto significativo, e entende-se que para avanar no processo de alfabetizao pr-requisito que os estudantes decorem todas elas, em suas diferentes formas de

1 Reduzimos as inmeras variveis que podem ter atuado sobre o processo de alfabetizao de Seu Alusio, apenas para efeito ilustrativo do tema.

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apresentao (maiscula, minscula, letra de imprensa e cursiva). As crianas so levadas a exaustiva atividade de memorizao dos seus nomes (ou de seus sons - fonemas) e variaes grficas. A apresentao simultnea das diferentes formas de grafia das letras torna sua aprendizagem mais desgastante, privilegiando quase exclusivamente a habilidade motora das crianas. II) O trabalho com as famlias silbicas igualmente desligado de um contexto significativo para as crianas se torna tambm abstrato e mecnico. Priorizam-se as funes de memria e identificao grfica (percepo do traado das slabas e das letras que as compem). No relato de Seu Alusio, percebemos que ele conseguiu memorizar a forma e o nome de algumas slabas, mas no compreendeu a lgica do sistema de escrita e suas caractersticas estruturais. Os pedaos de palavras (slabas) que decorou poderiam at possibilitar a leitura de palavras compostas por slabas simples (consoante + vogal), geralmente trabalhadas nas cartilhas, mas quando se depara com textos reais e palavras diversificadas no os compreendem. Esta metodologia de alfabetizao, que parte do estudo das unidades menores da lngua (letras, fonemas ou slabas geralmente sem sentido), para s ento iniciarem o estudo das unidades maiores da lngua (palavras, frases ou textos) ficou conhecida como mtodos sintticos. Estes foram os mtodos predominantes em toda a Antiguidade e Idade Mdia, desde a Grcia Antiga e Imprio Romano at o incio do sculo XVIII. No entanto, ainda hoje

encontramos sua aplicao em algumas salas de aula em nosso pas. Em fins do sculo XVIII, no esforo de motivar as crianas para o estudo da lngua, foram criados os mtodos analticos, nos quais se parte do estudo de unidades significativas da lngua (palavras, frases ou textos), para depois analisar suas partes menores (slabas, letras, fonemas). Palavras ou pequenas sentenas so apresentadas s crianas, para que as leiam globalmente, memorizando seus traados caractersticos. A memria visual global a habilidade cognitiva mais explorada. Somente quando a criana despertasse espontaneamente o interesse em descobrir as partes menores da palavra que deveria se iniciar o estudo das slabas, letras ou fonemas. enfatizado, portanto, o carter ocasional e espontneo do interesse das crianas para passar ao estudo mais sistemtico da lngua (GALVO e LEAL, 2005). Outros mtodos difundidos aps estes foram os analtico-sintticos. Estes iniciam o estudo da lngua com as unidades maiores e concentram-se logo depois na anlise silbica das palavras para, em seguida, formar novas palavras com os padres (famlias) silbicos estudados. O estudo limitado apenas por palavras ou frases compostas pelas famlias silbicas j conhecidas pelos alunos deram origem a sentenas e textos artificiais (ex: Ivo viu a uva), desligados da realidade concreta dos alunos (sejam crianas ou adultos) e sem as caractersticas de textos reais, como a coerncia e coeso de ideias entre as frases e pargrafos. As difundidas cartilhas escolares so exemplo deste mtodo

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2.2 - Alguns limites dos mtodos sintticos e analticos O conjunto dos mtodos acima descritos, apesar de suas particularidades, possui algumas caractersticas em comum: a) em geral, so propostas de alfabetizao descontextualizadas, nas quais a criana, em suas mltiplas dimenses, seus valores culturais, linguagem e insero social no so consideradas; b) so metodologias que no levam em considerao que as crianas elaboram ideias e hipteses sobre como funciona o sistema de escrita antes mesmo de chegarem escola (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985); c) em geral, no trabalham com textos reais (GALVO e LEAL, 2005), de significado sociocultural expressivo para as crianas, criando falsas ideias sobre as finalidades sociais da escrita ao no promover o estudo de diferentes gneros textuais as crianas escrevem para a escola e no para a vida; d) todos os mtodos acima concebem o SEA como um simples cdigo, em que a alfabetizao ocorreria por processo de decodificao-codificao, bastando memorizar suas informaes para domin-lo (MORAIS, 2005). Neles a didtica prioriza as funes mentais de identificao visual, cpias para memorizao, coordenao motora. A ideia subjacente a do conhecimento como mero acmulo quantitativo e mecnico de informaes (no caso, acmulo mecnico do conjunto de famlias silbicas memorizadas, por exemplo). Muitos professores podem dizer que com estes mtodos j tiveram sucesso em alfabetizar vrios alunos. Porm, isto ocorre porque, para alm do mtodo existe uma criana que pensa, reflete, cria associaes e construes mentais e as desenvolve. Por outro lado, no podemos ignorar que para uma imensa quantidade de crianas as concepes mecnicas da lngua escrita trouxeram vrias dificuldades para sua alfabetizao. Basta vermos o ndice de repetncia no primeiro ano escolar das dcadas de 70, 80, 90 e os milhes de analfabetos funcionais, como exemplificamos com o relato de Seu Alusio. Fazemos aqui uma ressalva a respeito do mtodo de alfabetizao criado por Paulo Freire, amplamente aplicado em experincias de escolarizao formal e no-formal, particularmente no campo do nordeste brasileiro. Apesar de possuir caractersticas dos mtodos analtico-sintticos, sua concepo contextualizada e crtica da educao, do homem como sujeito histrico e cultural e da lngua como produo viva e dinmica da sociedade, no se identifica com o mecanicismo dos mtodos de ensino descritos acima.

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2.3 - A psicognese da lngua escrita

Sobre os nveis e hipteses de escrita, ver Unidade 3.

Motivados a entender e enfrentar o fracasso escolar na aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas, pesquisadores realizaram, nas ltimas dcadas, importantes pesquisas sobre como estas assimilam e desenvolvem seus conhecimentos sobre o sistema de escrita. Assim se descobriu que as crianas formulam vrias ideias sobre o SEA, encontrando estratgias lgicas e coerentes para justificar suas hipteses. Uma dupla precursora destas descobertas foram as argentinas Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, e a teoria que desenvolveram chamada psicognese da lngua escrita. Nesta viso, a alfabetizao vista como um processo complexo de construo de conhecimentos, no qual as crianas tm que elaborar respostas sobre o SEA e suas caractersticas, tais como entender o que a escrita registra (ou nota) e como ela registra (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). Por exemplo, as crianas precisam perceber que a escrita nota os sons da fala, os nomes dos objetos, e que no tem a ver com suas caractersticas fsicas (uma coisa grande pode ter nome pequeno); compreender que se escreve com letras e no nmeros ou outros smbolos; saber se as letras registram os sons das slabas ou de partes menores que ela; entender que as letras devem vir em determinada ordem para notar determinado som; saber que

existem letras diferentes que representam o mesmo som e as vezes uma mesma letra nota sons variados; entender que falamos continuadamente, sem interrupo, mas que a escrita registra as palavras separadamente, etc. (MORAIS, 2005). importante observar que tais conhecimentos no so dados naturalmente, no so bvios para as crianas (ou para um adulto que se alfabetiza). Ao contrrio, constituem uma srie de conceitos que o aprendiz tem que elaborar e que simples exerccios de memorizao de letras, slabas e palavras, no contribuem para auxili-lo nesta difcil tarefa. Neste sentido, preciso uma metodologia de alfabetizao que leve em conta a complexidade do processo de aprendizagem da escrita; que parta das hipteses formuladas pelas crianas sobre o sistema de escrita e, ao mesmo tempo, organize reflexes intencionais e sistemticas sobre o SEA.

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2.4 - Alfabetizar letrando: o que isto? Vimos que a alfabetizao, conforme Ferreiro e Teberosky (1985), ocorre pela apropriao do SEA por meio da atividade do aprendiz. Porm, no basta que o sujeito domine esta tecnologia. A alfabetizao na perspectiva do letramento inclui uma segunda dimenso, a da insero do aprendiz nas prticas de leitura e escrita. Tal dimenso que pode garantir que as crianas, os jovens e os adultos do campo consigam fazer uso real da leitura e da escrita, em seu cotidiano, nas diferentes situaes polticas e sociais. No decorrer do processo de alfabetizao imprescindvel que as crianas entrem em contato, manipulem, utilizem e criem diferentes textos, que circulem em sua comunidade de maneira no simulada e que tenham sentido para elas. importante que compreendam os objetivos dos diferentes gneros textuais e suas caractersticas particulares. Ao realizar atividades que envolvam a reflexo sobre estes aspectos, possibilitamos que as crianas elevem seu nvel de letramento e possam fazer o uso efetivo da lngua escrita em diferentes contextos sociais. No entanto, o mero contato com os diferentes gneros de textos no far com que a criana se alfabetize espontaneamente. necessrio desenvolver ambos os aspectos concomitantemente. Segundo Soares (1998, p. 47):
Ver mais sobre gneros e tipos textuais na unidade 5

Na unidade 2, o conceito de gnero textual abordado

Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

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Ao falar da indissociabilidade, a autora chama a ateno de que na prtica pedaggica no se separa as duas aes, embora algumas atividades possam focar mais uma dimenso ou outra. Isto significa que devemos planejar sistematicamente atividades que envolvam tanto a reflexo sobre os aspectos lingusticos do sistema de escrita, como tambm atividades que elevem as capacidades de ler e produzir textos que circulam socialmente. Aes educativas que estimulem a interveno social, de maneira que as crianas interajam no apenas entre elas, mas tambm com a comunidade circundante abrindo a escola para a interao com outros espaos educativos, trazendo para seu interior a materialidade da vida, como vimos no texto 1 , so especialmente interessantes para se alfabetizar letrando. Ao serem levadas a se comunicar realmente com as demais pessoas, a escrita e a leitura se tornam necessrias para as crianas, mobilizando-as a apreender a escrita ao mesmo tempo em que a utiliza poltica e socialmente. (...) a escrita deve ter significado para as crianas, que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas, e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento poderemos estar certos de que ela se desenvolver no como hbito de mos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem (VIGOTSKI, 2007, p.144). Ao refletir sobre como podemos alfabetizar letrando no campo, podemos refletir coletivamente: Qual a realidade social, econmica, cultural, ambiental em que

nossa escola se insere? Como criar situaes de uso real e significativo de leitura e escrita no processo de alfabetizao escolar? Assim, acreditamos que as escolas das reas rurais possuem desafios particulares a este respeito, como problematizaremos em seguida. 2.5 - Oralidade e cultura escrita no campo (...) o aprendizado da tcnica s far sentido se ele se fizer em situaes sociais que propiciem prticas de uso. No adianta aprender uma tcnica e no saber us-la, afirma Soares. Neste sentido, o uso social que d sentido ao domnio da tcnica (GALVO e LEAL, 2005, p. 13). Tal afirmao quer dizer que a alfabetizao, um fenmeno complexo, exige uma ao continuada, em contextos sociais dirios e diversificados, para que se possa, de fato, favorecer ao sujeito condies de construo de conhecimento slido. Algumas perguntas, no entanto, so essenciais: De quais situaes de utilizao real de escrita e leitura as crianas da zona rural participam? Como a escola pode propiciar situaes significativas de leitura e escrita? Que garantia temos de que, uma vez alfabetizadas na escola, este processo de domnio do sistema de escrita ter continuidade e desenvolvimento em sua vida? Levantamos assim outro possvel fator que tenha contribudo para que Seu Alusio (depoimento do incio do texto) no progredisse no domnio do sistema de escrita: a falta do uso continuado da leitura e da escrita.

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A cultura letrada em vrios espaos no campo, especialmente nas reas rurais, ainda tem baixa circulao. No vemos, com frequncia, em muitas reas, notcias serem veiculadas por meio escrito, como jornais, revistas ou folhetos de propaganda de estabelecimentos comerciais; placas indicativas de trnsito existem apenas nas pistas principais e asfaltadas; os meios de transporte no precisam, via de regra, de identificao escrita, uma vez que so poucos e conhecidos pelos moradores. Apesar de a televiso ter se difundido consideravelmente nas ltimas dcadas e hegemonizado a informao em diferentes territrios no campo, inclusive influindo nos costumes de diversos povos do campo, em muitas regies rurais o rdio possui ainda forte insero. Este transmite notcias locais, programas de msicas regionais e humorsticos. Outro aspecto a linguagem: no rdio se fala a mesma lngua da populao local, diferentemente da linguagem transmitida pela televiso ou por meios escritos.

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At pouco tempo, ou ainda em regies rurais mais isoladas, a carta era um meio importante de contato entre as pessoas. Com a recente ampliao da cobertura das operadoras de telefonia celular para as reas rurais, apesar de ainda limitada, reforou-se os costumes orais, tendo diminudo o uso daquele recurso de comunicao escrita entre familiares e amigos. Nas precrias relaes de trabalho no campo, geralmente no so exigidos muitos conhecimentos de leitura para sua realizao. No entanto, em outras experincias de organizao da produo, que no seja o trabalho alugado, assalariado ou o cultivo familiar, comeam a se fazer necessrios registros escritos sobre a produo e comercializao. Este o caso de associaes de produtores ou outras formas de trabalho cooperado (troca de dias de trabalho entre duas ou mais pessoas, mutires). O envolvimento em movimentos populares e formas coletivas de organizao no campo propiciam o desenvolvimento nos aspectos poltico, social e, muitas vezes, econmico dos sujeitos que os integram. Alm da dimenso pedaggico-cultural, estimulada pelo contato diferenciado com o sistema de escrita. Em suas atividades de militncia social, crianas, jovens e adultos travam contato com diferentes gneros de textos, mobilizando-os tambm a avanarem no domnio do SEA. Em contextos de lazer, as tradicionais festas populares, das quais as crianas participam entusiasmadas, transmitem valores, experincias sociais, valorizam os smbolos culturais dos povos do campo e so ricas em oralidade. Nas situaes cotidianas, alguns

jogos integram a diverso (domin, bingo, cartas, etc.); muitos deles exigem abstrao, raciocnio estratgico, memria, uma srie de construes mentais importantes que podem ser aproveitadas na escola para lanar desafios crescentes. Nas brincadeiras infantis, o espao, a fala, o movimento dos corpos, so amplos e dinmicos. No entanto, as atividades sociais de lazer que envolvam a leitura e escrita se apresentam com pouca frequncia nas regies rurais. Assim, se a oralidade importante para as pessoas de modo geral, no campo, sobretudo nas regies em que a escrita no tem intensa circulao, ela mais central ainda. necessrio, portanto, que se reconhea e se valorize tais prticas e as articule s atividades de escrita na escola. Por outro lado, importante que, em cada contexto especfico, seja feita uma avaliao das prticas das quais as crianas participam, pois, muitas vezes, o professor surpreendido e encontra prticas de escrita no identificadas na escola ou no valorizadas. Esta pesquisa necessria para que no se tome como pressuposto a ideia de que a escrita no tem relevncia no campo e se planeje a ao didtica sem checar tal pressuposto.

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2.6 - As zonas rurais e urbanas no campo: diferentes contextos, desafios distintos Um conjunto mais amplo de situaes de leitura est presente nas sedes dos municpios, com o qual as pessoas se deparam diariamente. Tais situaes estimulam a criao de hipteses sobre o funcionamento do SEA e usos da escrita. Mesmo em menor escala que nas grandes cidades e capitais, nas sedes dos pequenos e mdios municpios geralmente existe um comrcio mais ou menos desenvolvido, uma circulao maior de pessoas, de fontes de informao, diversificaes de funes de trabalho, uma administrao pblica com suas instituies e funcionalismo, igrejas com seus folhetos de oraes, etc. Nas cidades (sedes), o uso do SEA est mais presente em alguns jogos infantis e at mesmo no acesso internet em lanhouses, que tem crescido nestes locais. As redes de comunicao com perfil personalizado tm possibilitado certo uso da escrita e leitura para estes fins, por exemplo. No entanto, no podemos afirmar que a maioria das crianas e jovens das reas urbanas no campo faz seu uso frequente. Assim, as crianas da rua ou da cidade (como so chamadas as sedes, em diferentes regies) e as das reas rurais crescem em diferentes contextos de produo cultural oral e escrita, o que deve ser levado em conta ao pensarmos o currculo, a valorizao dos saberes locais e as estratgias didticas de alfabetizao e letramento. Isto implica dizer que as escolas da sede e as dos stios ou linhas (reas rurais) possuem desafios distintos nesta empreitada. Para procurar responder mais diretamente a esta questo, aproximaremos um pouco mais nosso olhar sobre as infncias do campo.

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2.7 - Que infncias h no campo? Quem so as crianas que queremos alfabetizar? Em que contexto social elas se inserem? Quais suas experincias de vida, luta, trabalho? As brincadeiras de que gostam? Como se relacionam com a natureza? Que significado atribuem escola? Quem so (como vivem, em que trabalham) suas famlias? Estes e outros possveis questionamentos so cruciais para que possamos desenvolver prticas educativas contextualizadas. E mais ainda, para que possa haver no apenas dilogo, mas uma relao efetiva entre as experincias de vida das crianas e as situaes de aprendizagem propostas pela escola. Em ltima instncia, para que haja identidade e comunicao entre professores, estudantes e comunidade. Da mesma forma que a realidade do campo no Brasil diversa, as infncias ali construdas tambm so mltiplas. Apesar disso, podemos elencar alguns aspectos comuns que perpassam a vida agrria (ARENHART, 2005), particularmente dos trabalhadores do campo, o que se expressa, por sua vez, em prticas sociais semelhantes (embora sempre com especificidades distintas) da infncia no campo, tais como: sua relao com o trabalho, sua relao com a natureza e sua participao social. Sobre o primeiro aspecto, preciso situar a infncia num contexto de pertencimento a determinada classe social (filhos e filhas de camponeses, proprietrios de terra ou no; filhos e filhas de seringueiros, pescadores, extrativistas, artesos e artess, garimpeiros, etc.). Esta condio de classe circunscreve as crianas em determinado lugar social e econmico onde ainda, no raro, sua fora de trabalho infantil explorada criminosamente. O mundo das crianas do meio rural est muito vinculado ao trabalho produtivo, diferentemente das crianas da cidade, onde os pais trabalham longe de casa. Na rea rural, o ambiente de trabalho geralmente familiar, domstico. As crianas crescem inseridas, direta ou indiretamente, no mundo do trabalho dos pais. Por isso, muito recomendvel que a escola se aproxime desta realidade infantil e oriente a seleo de contedos e prticas educativas tomando o trabalho como eixo, distinguindo seus aspectos positivos (educativos), dos negativos (de explorao). A relao das crianas do meio rural com a natureza tambm bastante distinta do que para as das grandes cidades. Mesmo as crianas das sedes dos municpios, possuem um vnculo bem mais prximo com o meio rural. O contato com os animais, lavouras, matas e rios, de acordo com seu meio ambiente, propicia uma infinidade de conhecimentos prprios das populaes rurais, que so passadas desde cedo para as crianas e ignoradas pelas pessoas da cidade grande e muitas vezes pela escola.

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Alm de ser fonte de sobrevivncia de grande parte das famlias rurais, as matas, os rios, os bosques so tambm os amplos espaos de lazer das crianas. Se nas cidades as crianas sofrem com o tolhimento de espao para brincadeiras, no campo este se confunde com as dimenses da vila, dos roados, das florestas e cerrados. Sua corporeidade expandida o que no raro decorre em dificuldades da disciplina escolar em impor limites estreitos e incompreensveis para as crianas, de circulao e movimentos em sala de aula. As brincadeiras infantis no campo esto frequentemente ligadas s coisas da natureza, com as quais elaboram uma srie de conhecimentos, aprendem a distinguir uma infinidade de plantas, rvores, pequenos insetos e animais. Sua orientao espacial desenvolvida a partir de referenciais prprios, imperceptveis ou indistinguveis a um observador da cidade. Esta caracterstica do brincar, inclusive, no se restringe s crianas do campo, ao contrrio, reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como experincia de cultura (KRAMER, 2007, p. 15).

Uma terceira dimenso destacada sobre as infncias do campo se refere ao grau de participao social das crianas no conjunto de prticas culturais, ritualstico-religiosas, polticas e cvicas. Por estarem, em geral, includas numa variedade de eventos da vida social, as crianas se apropriam simbolicamente de seus significados, da linguagem utilizada em cada contexto. Encontra-se a importante fonte de constituio de suas identidades. Os movimentos populares que atuam no campo contribuem ainda com a dimenso scio educativa das prticas coletivas sejam elas ligadas ao trabalho, s lutas e protestos, vida em comunidade. As crianas que participam de organizaes populares desenvolvem sua conscincia de mundo como partcipes de processos de mudanas, identificando-se como sujeitos ativos dotados de direitos no apenas individuais, mas coletivos. Defendemos que, estas e outras dimenses da infncia no campo devem ser levadas em conta no fazer educativo, e, sobretudo, incorporadas como parte dos contedos e das prticas educativas no decorrer do processo de alfabetizao e letramento das crianas no primeiro ciclo.

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2.8 - Educao contextualizada: o papel da prtica social para a ao pedaggica A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes a sua realidade, ancorandose na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais (...) (CNE/CEB, MEC, 2002. art. 2). Uma pedagogia crtica deve buscar metodologias de organizao do trabalho pedaggico coerentes com seus objetivos de impulsionar o desenvolvimento infantil em variados aspectos, ou seja, no apenas o cognitivo. Assim, preciso conceber os conhecimentos formulados pelas crianas em suas experincias de vida como objeto de estudo e reflexo na escola, propiciando uma compreenso cada vez mais profunda e ampla sobre cada problema da realidade. Assim, desenvolvendo suas hipteses e formulando conceitos a respeito dos diversos aspectos da realidade (social, cultural, econmica, lingustica, ambiental), as crianas tm a possibilidade de melhor interagirem com esses aspectos. Esta concepo metodolgica toma a prtica social, os elementos da realidade, as questes candentes da vida, como ponto de partida e de chegada da prtica educativa. A construo de conhecimentos novos, entretanto, no se d de forma linear, nem sua aquisio um processo mecnico de acmulo de informaes depositadas sobre os estudantes. preciso que a ao, a dimenso do fazer, da prtica, esteja estreitamente vinculada aos contedos estudados. Isto possibilitar a construo de conhecimentos significativos por parte das crianas, alm de valorizar os diferentes saberes de seu povo, comunidade, famlia, contribuindo para sua identificao cultural, social e poltica. Como parte de uma pesquisa mais ampla sobre os componentes construtores da infncia do local/comunidade, como seus smbolos, histria e valores, preciso que o professor alfabetizador realize uma investigao mais detida sobre o universo vocabular das crianas (FREIRE, 1967). Saber quais so seus interesses, sua denominao, carregada de simbolismo afetivo e concreto, ser fonte de rico material de estudo (tanto na dimenso sociocultural, como no aspecto do estudo da lngua escrita). A expresso do universo simblico e da realidade concreta infantil, em palavras e temas geradores de debates, produz reflexes orientadas pelos interesses das crianas, as quais devem ser enriquecidas pelos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade e pela sua comunidade e mediadas pelas aes educativas prticas na escola e na comunidade.

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2.9 - Alfabetizao, letramento e oralidade no campo: algumas perspectivas Partindo da realidade dos povos do campo2, os quais possuem culturas predominantemente orais, acreditamos que tais manifestaes culturais devem impregnar a escola com seus saberes, ludicidade e valores formativos. Seja organizando festivais de msicas, de piadas ou causos, de repentes (desafios), que integrem as crianas e jovens da comunidade; seja trazendo para dentro da escola cantadores do povo, contadores de histrias; seja incentivando a tradio das cantigas de roda, ou incorporando novas brincadeiras e msicas infantis ou populares; seja se envolvendo em problemas, demandas e impasses presentes na comunidade. Ao estreitar fortemente os laos com a comunidade, a escola contribui para construir trajetrias coletivas de vida, fazendo com que as crianas desenvolvam o sentimento de pertencimento quela e identifiquem o espao escolar como seu. Estimulando a oralidade nas escolas do campo, o trabalho de alfabetizao se tornar enredado pela cultura e saberes populares, contribuindo para que a reflexo sobre os aspectos particulares da lngua escrita (as relaes entre os fonemas e grafemas, a percepo de sons semelhantes em diferentes palavras, etc.) seja instigante para as crianas. O letramento infantil tambm ser enriquecido deste modo, pois os diversos gneros orais produzidos no campo possuem caractersticas prprias que devem ser estudadas em sala de aula. Alm disso, constituem privilegiada fonte de textos escritos, pois msicas, causos, repentes, dentre outros podem ser transcritos para seu estudo nas turmas de alfabetizao em diante. Aproveitar a riqueza da cultura oral no campo, tanto para desenvolver a oralidade na infncia como para, a partir dela, produzir textos escritos significativos, um caminho para a elevao da utilizao de uma escrita que seja impregnada de sentido social, afetivo e artstico para as crianas. Um exemplo de cultura oral que passou a ser registrada e constitui expressiva arte popular a literatura de cordel. A linguagem, os smbolos, a fora da oralidade presentes no cordel constituem material textual significativo para as populaes do campo, por meio do qual as crianas podem ser levadas a refletir tanto sobre os aspectos materiais da lngua escrita, como tambm a desenvolver sua oralidade, musicalidade, interpretao cnica, etc. O desenvolvimento da linguagem oral das crianas, muitas vezes sufocada na escola, deve emergir nos processos educativos, Os professores devem incentivar a exposio e o confronto de ideias, argumentao e produo de textos orais pelos alunos. Ao debater sobre um assunto, fazer uma exposio de um tema, ensinar uma receita ou uma brincadeira, as crianas aprendem a estruturar suas ideias, defender um ponto de vista, contra-argumentar uma posio oposta sua, sequenciar uma cadeia de argumentos. Tais aprendizagens so fundamentais nas interaes orais, mas tambm podem ser mobilizadas nas atividades de escrita. O

2 Reduzimos as inmeras variveis que podem ter atuado sobre o processo de alfabetizao de Seu Alusio, apenas para efeito ilustrativo do tema.

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exerccio da escuta tambm importante para as crianas; assim, aprendem condutas de respeito aos colegas, ampliam seu vocabulrio, desenvolvem sua capacidade de contraargumentao, etc. Estas habilidades de organizao da fala contribuem muito com o registro escrito das ideias.
Ver sobre sequencias e projetos didticos na unidade 6.

Outra forma que temos de aumentar os usos sociais da lngua pelas crianas do campo , no decorrer dos projetos didticos desenvolvidos na escola, planejar situaes em que o uso da escrita se faa necessrio, tanto para registrar resultados ou acompanhar o desenvolvimento de determinado experimento, como para que sejam capazes de armazenar maior nmero de informaes. As prprias situaes didticas podem criar necessidades de uso da escrita pelas crianas, mas a fim de que esta seja de fato significativa para elas, preciso que se observe sua ligao com a realidade infantil e da comunidade, e seja mediada por aes educativas das crianas de interveno na realidade. Assim, procuramos no apenas criar situaes de escrita, mas tambm contextos de interao social e produo de cultura. Nesse sentido que chamamos a ateno para o que nos parece ser uma grande potencialidade das escolas do campo, e particularmente das reas rurais - por estas situarem-se no interior de suas comunidades: a escola como centro difusor cultural, espaos abertos e vinculados realidade local, a partir dos quais, escola e comunidade possam organizar eventos artstico-culturais e tcnico-cientficos, de acordo com suas prprias demandas. A escola no campo pode, portanto, ser um efetivo dinamizador e mobilizador social e cultural, polo de valorizao de diferentes saberes locais e de difuso cientfica em suas comunidades. Ao cumprir este papel mais amplo, a escola se aproxima de uma possvel soluo (dentro do que possvel a ela fazer) para o problema especfico da alfabetizao e letramento infantis no campo. Ao se alar condio de um centro difusor de cultura, cincia e arte, estimula prticas de leitura, escrita, declamao, cantorias, pesquisa, e no apenas entre as crianas, mas envolvendo seus pais, irmos e demais membros da localidade. Cria, assim, condies mais favorveis quela articulao entre conhecimento e processo formativo a que nos referimos na seo anterior, bem como ao letramento e alfabetizao das crianas e seu uso continuado ao longo da vida e fora da escola.

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Referncias
ARENHART, Deise. Pequenos lutadores: um estudo sobre a construo da infncia no interior do MST. Florianpolis: Zero Seis, n11, jan-jun/2005. Disponvel em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/ view/10042/9222 BRASIL, Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo. Braslia: MEC, 2002. FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1988. FERREIRO, Emlia e TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1967. GALVO, Andra e LEAL, Telma Ferraz. H lugar ainda para mtodos de alfabetizao? Conversa com professores(as). In: MORAIS, Artur Gomes, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (org.). Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. KRAMER, Snia. A infncia e sua singularidade. In: BRASIL: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. 2 Ed. Braslia, 2007. MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In: MORAIS, Artur Gomes, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia e LEAL, Telma Ferraz (org.). Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. 7 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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3. Avaliao e progresso escolar no ciclo de alfabetizao

Carolina Figueiredo de S Rui G. M. Mesquita Telma Ferraz Leal

3.1 - Introduo: bases da discusso Pensar a educao das crianas do campo implica em debater tanto os currculos e as disputas inerentes a sua construo, seu vnculo com a realidade do campo; como pensar o desenvolvimento da aprendizagem e do conhecimento, as concepes e as metodologias para uma alfabetizao e letramento nas condies concretas das prticas educativas. importante, assim, saber que articulamos diferentes concepes curriculares (hibridizao) que, tanto enfatizam o processo (cognitivo e formativo), como ressaltam a importncia de objetivos calcados no que denominamos direitos de aprendizagem. Considerando o currculo como eixo estruturante do cotidiano escolar, que, como vimos, elemento condicionador dos processos formativos, a avaliao do ensino e da aprendizagem no pode deixar de lado tais processos; desnaturalizando-os. Sendo desenhados nacionalmente, os valores polticos, ticos e morais que o conformam nem sempre se coadunam aos interesses dos sujeitos do campo. Para no se abrir mo dos direitos de aprendizagem preciso ento garantir que eles sejam maleveis, permitindo mltiplas formas de apropriao e, consequentemente, de avaliao. S assim, garantindo s comunidades a autonomia na recepo dos direitos formalmente institudos, possibilitamos aos sujeitos educandos a crtica a modelos curriculares que podem se voltar contra eles.

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3.2 - Avaliao, ciclos de aprendizagem e processos formativos A nfase na organizao escolar em srie privilegia uma concepo seletiva e excludente de avaliao, partindo de uma perspectiva classificatria, na qual a culpa pelo insucesso recai sobre a criana. Avalia-se nestes casos o resultado final da aprendizagem, no importando os processos de construo de conhecimento, nem de onde as crianas partiram para chegar onde se encontram, em termos de seu desenvolvimento cognitivo. A nfase, portanto, da avaliao situa-se na medio das aprendizagens dos alunos e na classificao deles como aptos ou no para progredir no ensino. Tal prtica foi hegemnica nas dcadas de 1970, 80 e 90 gerando altos ndices de reprovao ao final da 1 srie. Este fracasso escolar era considerado como falta de capacidade dos alunos em aprender a ler e escrever. Como expresso da resistncia a essa lgica excludente de organizao da escola se deu a criao do sistema de progresso por ciclos de aprendizagem. O regime de ciclos nos oferece possibilidades de repensarmos os tempos escolares para encontrarmos formas diversificadas de abordar os conhecimentos, rumo a um ensino problematizador, que, estimulando os estudantes a intervirem em sua comunidade (individual e coletivamente), revela ter efeitos prticos nos processos de construo identitria. A avaliao encarada como uma forma de compreender o que os estudantes j sabem sobre determinados conhecimentos escolares ou temas da realidade, para planejar uma ao educativa que no separa o aprender mais do fazer. Ferreira e Leal (2006) concebem, assim, que o ciclo: possibilita a elaborao de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participao; pode colaborar para a negao de uma lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?) para uma lgica da incluso e da solidariedade (partilha de saberes e de pensares); possibilita-nos negar a perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma perspectiva multicultural da diversidade de saberes, prticas e valores construdos pelo grupo; pode promover a negao de uma busca de homogeneizao para uma prtica de reconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais de vida. O ciclo de alfabetizao, assim, foi estabelecido como um bloco de trs anos, que se justifica, dentre outros motivos, porque as crianas precisam de tempo para se apropriar dos processos interativos no espao escolar, se engajando em sua cultura de modo a refletir criticamente acerca dos papis que

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a desempenham. Devem tambm entender a rotina da escola e os modos de interao dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Isto , no primeiro ano, a criana est se inserindo nas prticas escolares, entendendo como se organizam as relaes e construindo expectativas quanto ao que vai aprender e aos motivos pelos quais vai aprender. Isso significa que devem ser, desde cedo, junto comunidade, partcipes de uma avaliao curricular que percebe o trabalho do professor na interseo entre conhecimento, habilidades e valores (MCKERNAN, 2009, p. 247). Sabemos que, aos seis anos de idade, as crianas j construram muitos saberes sobre o funcionamento da sociedade e so solicitadas pelos grupos sociais dos quais participam a interagir em eventos diversos que exigem uma srie de saberes, sobretudo os conhecimentos sobre diferentes instrumentos culturais, como, por exemplo, a escrita. Desse modo, o ciclo de alfabetizao deve ter como um de seus focos o domnio autnomo desse instrumento cultural, mas sem esquecer que os processos cognitivos de aprendizagem no se do em um vcuo cultural. Ou seja, a apropriao da escrita, assim como a ampliao das capacidades de uso da oralidade em ambientes pblicos, so habilidades que mobilizam, inevitavelmente, o conhecimento de contedos e valores polticos e culturais especficos das coletividades nas quais as crianas se inserem.

O respeito autonomia local e aos processos coletivos so favorecidos pela lgica de organizao escolar por ciclos, na qual a avaliao dos processos cognitivos no deve hegemonizar o currculo. Isso porque a aprendizagem de habilidades cognitivas no anda necessariamente no mesmo ritmo da apreenso de conhecimentos e valores especficos (lembrem-se da fora da tradio oral no campo). O espao de trs anos estabelecido pelo reconhecimento da complexidade relativa aprendizagem e consolidao da escrita favorece para que a avaliao se abra para outros parmetros alm do cognitivo. Nem todas as crianas concluem o primeiro ano lendo e escrevendo com autonomia, de modo fluente. Elas podem, ento, dar continuidade a tais aprendizagens sem passar pela angstia da reteno, pois so companheiros de jornada para alm da apropriao do SEA. Fica assim mais fcil pensar a multisseriao, pois esta pode se dar no mbito de uma cultura coeducativa.

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3.3 - Multisseriao, coeducao e avaliao: articulando metas e processo no ciclo de alfabetizao na educao do campo Apesar das crticas que o regime seriado tem recebido ao longo da histria da educao, o que se observa, infelizmente, que a reorganizao do sistema escolar para ciclos no causou, da forma como se esperava, melhoria nas prticas de alfabetizao e nos ndices de fracasso escolar. Resultados de avaliaes em larga escala (SAEB, Prova Brasil, PISA3) tm revelado ainda o baixo desempenho em leitura. Os ndices de repetncia diminuram e os alunos seguem os estudos, mas muitos concluem o Ensino Fundamental sem saber ler e escrever. A criana no excluda pela reprovao, mas por progredir sem de fato efetuar aprendizagens. Albuquerque e Cruz (2012) afirmam que muitos atribuem tal fenmeno adoo do regime de ciclos, o que leva alguns professores a defender a volta da repetncia nos anos iniciais. Porm, existe diferena entre a progresso automtica e a proposta de ciclos, na primeira no ocorre uma avaliao do processo de aprendizagem dos alunos, consequentemente no existem aes que o auxiliem no avano de seus conhecimentos. A proposta de ciclos tem compromisso com as aprendizagens como parte de direitos das crianas e a construo de conhecimentos dos educandos de modo a garantir que ao longo do ano escolar e do ciclo eles progridam tanto nos aspectos cognitivos como formativos. Alguns estudos e pesquisas tm demonstrado (OLIVEIRA, 2005) que a falta de clareza quanto s metas a serem atingidas a cada ano no primeiro ciclo vem gerando dvidas e inseguranas nos professores quanto ao que deveriam ensinar e quais objetivos visam alcanar no 1, 2 e 3 anos, do ponto de vista da apropriao e aprofundamento do domnio do SEA (ver quadro de direitos de aprendizagem na seo Compartilhando). Para Soares (2004), o que temos vivenciado em relao s prticas de alfabetizao em sistemas organizados em ciclos uma diluio das metas e dos objetivos a serem atingidos ao longo do ciclo inicial, o que fez crescer o nmero de crianas que concluam os anos do ciclo de alfabetizao sem terem se apropriado da escrita alfabtica. No h, nesses casos, garantia dos direitos de aprendizagem. No entanto, podemos ressaltar que h experincias bastante positivas em relao ao trabalho de alfabetizao em escolas cicladas. Uma pesquisa realizada por
Ver mais sobre progresso e avaliao na unidade 8.

3 SAEB: Sistema Nacional de Avaliao da Educao; PISA: Programa Internacional de Avaliao de Alunos

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Cruz e Albuquerque (2008) mostrou um caso significativo que nos ajuda a pensar sobre o tema. Elas investigaram prticas de alfabetizao nos trs anos do primeiro ciclo: no 1 ano do ciclo de alfabetizao, os professores adotaram prticas sistemticas de ensino da escrita alfabtica (atividades de correspondncia som-letras, dentre outras), realizadas de forma contextualizada e ldica, e vinculadas leitura e escrita de diferentes textos. J no 2 e 3 anos, o investimento maior se deu na consolidao das correspondncias fonogrficas e no trabalho com leitura e produo de diferentes gneros textuais. Tal abordagem foi possvel porque as crianas tambm evidenciaram progresso em suas aprendizagens. Assim, houve ainda a esperada progresso da complexidade e aprofundamento do ensino do SEA ao longo do ciclo. No entanto, pode-se perguntar: E se, ao trmino do primeiro ano, alguma criana no tiver consolidado aprendizagens esperadas? Devemos retomar os princpios que norteiam o currculo da educao do campo, que, partindo da valorizao dos saberes e cultura de suas crianas, prezam pela sua constituio identitria como sujeito coletivo e individual. Ressaltam a autoimagem e autoestima da criana, seu desenvolvimento

pleno, e o respeito ao seu percurso de vida. A construo da identidade das crianas consequncia inevitvel de todo processo de escolarizao. A confiana das crianas quanto as suas possibilidades e capacidade de aprender requisito fundamental para que ousem buscar novos conhecimentos. Assim, a reteno escolar est na contramo destes princpios de construo cognitiva e identitria. Particularmente num contexto em que as crianas do campo so submetidas a arraigados preconceitos sociais dos que as veem como inferiores intelectual e culturalmente. Cabe escola, diante dessa realidade, registrar as informaes acerca de como as crianas concluram o ano letivo e prever, para o ano seguinte, os modos de acompanhamento dessas crianas. Mas isso no significa que ela deva estar apartada (ou mesmo defasada) quanto aos processos formativos. Disto resulta a ideia de que os processos formativos no apenas so importantes, como tambm essenciais para a efetivao dos direitos de aprendizagem. Por outro lado, o sistema de ciclos favorece o princpio da coeducao, em que os prprios estudantes se engajam na garantia

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do sucesso escolar dos colegas. Assim, a cada ano, preciso delinear coletivamente as possibilidades de apoio s crianas que no tenham alcanado os objetivos previstos, de organizao do tempo escolar e dos processos pedaggicos para que as aprendizagens se efetivem de maneira articulada aos processos formativos. A avaliao dos estudantes para a identificao de seu nvel de conhecimento a respeito de determinado problema ou rea do conhecimento no deve ser feita apenas nos finais dos perodos letivos, mas durante todo o processo de aprendizagem. Avaliar continuamente o desenvolvimento dos estudantes parte importante desse trabalho de anlise do processo pedaggico. Diagnosticando as dificuldades e os avanos dos alunos, pode-se melhorar a prtica pedaggica. Avaliamos as crianas, portanto, em diferentes momentos, com diferentes finalidades que articulam aprendizagem e formao, sempre com finalidades relativas criao de condies propcias de aprendizagem. Alm da diversificao dos momentos de avaliao, necessrio tambm garantir condies propcias de avaliao, a comear pela produo de instrumentos de avaliao adequados. importante tambm que, na avaliao, a anlise no seja feita por meio da comparao entre a criana e seus colegas e sim entre o que a criana capaz de fazer naquele momento e o que ela era capaz de fazer inicialmente, tomando-se em

considerao o que se pretendia ensinar e o que est sendo avaliado. Por isso, a clareza sobre o que se espera em cada ano letivo to importante. A avaliao diagnstica no incio do ano pode ser tomada como ponto de partida para entender quais foram os avanos da criana naqueles itens que foram selecionados no processo de avaliao. Para que sejamos capazes de analisar os avanos das crianas precisamos criar, alm de boas situaes de avaliao, boas estratgias de registro. Os quadros de acompanhamento da aprendizagem favorecem tais anlises. Outras formas de registro tambm podem ser utilizadas, como o portflio, o dirio de classe ampliado, o caderno de registro dos alunos (com uma pgina para cada estudante, onde so registradas as informaes), dentre outras. importante tambm que cada professor organize seus materiais: registros de aulas, planejamentos, fichas de atividades, que podem ser reutilizados a cada ano letivo. Possibilita-se, assim, que o professor retome aulas bem sucedidas ou reutilize uma atividade que favoreceu a aprendizagem das crianas. Com certeza, o trabalho pedaggico ser mais fcil se houver um bom arquivo do que foi produzido pelo docente. Toda esta sistemtica de organizao da prtica docente necessria para que o professor no perca de vista os objetivos cognitivos e formativos do ciclo de alfabetizao. Este desafio torna-se ainda maior para as escolas das reas rurais, em geral multisseriadas. Se no existe uma

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sala de aula sequer que seja homognea, a heterogeneidade mais acentuada nas multisseriadas, o que exige do professor bastante destreza na arte de articular s metas de aprendizagem de ensino variadas e instrumentos especficos e mltiplos de avaliao para cada ano e em cada etapa do processo. Apesar dessa complexidade, o fato do(a) professor(a) residir na rea rural, sendo vizinhos de seus alunos, traz muitas vantagens. A linguagem, os costumes, o cotidiano cheio de lutas, so comuns a estudantes e professores. Isto estimula a escola rural a tornar-se referncia na comunidade local, constituindo-se num centro dinmico e aglutinador de valores e sujeitos coletivos. Esses aspectos se coadunam num tipo de avaliao curricular que est atento necessria sintonia entre aprendizagem e construo de identidades. 3.4 - Concluindo Falamos da importncia da avaliao do estudante, feita pelo professor, ao longo do processo educativo. No entanto, os alunos no devem ser os nicos a serem avaliados neste contexto. Tambm a prpria escola, a ao docente, o sistema de ensino, devem estar
Ver mais sobre heterogeneidade e multisseriao na unidade 7.

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abertos e se submeterem a crticas e sugestes por parte dos pais e comunidade. Para alcanar o objetivo de constituir-se em tal centro difusor cultural (conforme discutimos nos textos 1 e 2), a comunidade precisa de fato tomar a escola como seu espao. Para isso, fundamental pensarmos em tempos especficos e peridicos (conselhos, reunies, assembleias) para que as famlias possam de fato opinar e interferir sobre o que se ensina na escola; como se ensina; quais problemas a escola passa e possveis estratgias de soluo; pensar coletivamente atividades que envolvam a comunidade de acordo com seus interesses e necessidades. Enfim, para que a comunidade e estudantes no sejam apenas expectadores, mas sujeitos ativos de fato, elevando seu nvel de interao e interveno social e poltica.
Ver relato do professor Renato, de Rondnia, no texto: Currculo e alfabetizao: um dilogo com a Educao do Campo, publicado no portal do MEC.

Neste caso, faz toda a diferena se a escola se insere no seio da comunidade rural ou se as crianas deste meio tm que se deslocar para as sedes dos municpios percorrendo, muitas vezes, longas distncias em estradas precrias, para estudarem fora de seu local de origem, onde predominam outros referenciais (urbanos) de valores e costumes, como relata a professora Maria de Ftima Belarmino da Silva, Escola Popular Corumbiara, de Rondnia: As escolas-plo so um problema grande para os alunos. (...) Em algumas reas, no inverno os alunos demoram at 2 horas da casa na escola. Durante esta viagem, por questes bvias de segurana os alunos tm pouqussimas opes de atividades. E quando chegam escola, (...) em geral no conseguem dar vazo necessidade de integrao, engessadas que esto os contedos das matrias, quase todas dentro das salas de aula. Na minha opinio isto um sintoma do desprezo (...) vida, aos princpios culturais e s necessidades dos alunos e dos camponeses em geral. Em geral, tratam as crianas [da zona rural] como travessos ou mal-educados. Concebemos, desta forma, que a luta pela edificao de processos avaliativos democrticos e formativos, na educao do campo parte inerente da busca pela construo de estruturas curriculares que questionem e vo alm do formato escolar erudito, que ofusca a vida, prioriza resultados e no valoriza os processos, que pretende incluir pessoas para moldar/adaptar sujeitos. parte, assim, de uma concepo crtica de educao e, portanto, deve se comprometer em avaliar para ajudar a avanar as crianas, a ao docente, a escola, os vnculos com sua comunidade, e no para excluir ou estigmatizar os sujeitos participantes do processo educativo.

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Referncias
ALBUQUERQUE, Eliana; CRUZ, Magna do Carmo Silva. Progresso e continuidade das aprendizagens: possibilidades de construo de conhecimentos por todas as crianas no ciclo de alfabetizao. Braslia: MEC, Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, Unidade 8/ano 2, 2013. CRUZ, Magna do Carmo Silva; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Fabricando o ensino da escrita no 1 ciclo. In: Anais do XIV Encontro Nacional de Prtica de Ensino - ENDIPE , Porto Alegre, cdrom, 2008. FERREIRA, Andrea Tereza Brito.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliao na escola e o ensino de lngua portuguesa: introduo ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia. (orgs). Avaliao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p. 11 26. McKERNAN, James. Currculo e imaginao: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-ao. Traduo de Gisele Klein. Porto Alegre: Artmed, 2009. OLIVEIRA, Solange Alves. O ensino e a avaliao do Sistema de Escrita Alfabtica numa escolarizao organizada em ciclos. Recife, 2005. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-graduao em Educao. Universidade Federal de Pernambuco, 2005. SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetizao: um contraponto a muitas facetas. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n 25, p. 5 17, jan. /abr. 2004.

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Compartilhando

1. Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao Lngua Portuguesa

O direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22). Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, prioritrio o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32:

Artigo 32
O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Para atender s exigncias previstas nas Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os diferentes conhecimentos e as capacidades bsicas que esto subjacentes aos direitos. Nos quadros a seguir, alguns conhecimentos e capacidades esto descritos e podem ser postos como pontos de partida para o estabelecimento do debate. So descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e depois so expostos quadros com conhecimentos e capacidades especficos organizados por eixo de ensino da Lngua Portuguesa: Leitura, Produo de textos Escritos, Oralidade, Anlise Lingustica. O eixo Anlise Lingustica foi dividido em dois quadros, com o objetivo de destacar as especificidades do ensino do Sistema de Escrita Alfabtica, necessrio para que as crianas tenham autonomia na leitura e produo de textos, separando tais direitos de outros aspectos da anlise lingustica, tambm fundamentais para a ampliao das capacidades para lidar com as situaes de produo e compreenso de textos orais e escritos.

Em todos os quadros so expostas sugestes acerca de como tratar a progresso de conhecimento ou capacidade durante o ciclo de alfabetizao. A letra I ser utilizada para indicar que determinado conhecimento ou capacidade deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra A, indicar que a ao educativa deve garantir o aprofundamento; e a letra C, indica que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado. Como poder ser observado, um determinado conhecimento ou capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos seguintes. A consolidao tambm pode ocorrer em mais de um ano escolar, dado que h aprendizagens que exigem um tempo maior para a apropriao. Nos eixos de produo e compreenso de textos, por exemplo, so muitas e variadas as situaes sociais que demandam aes de escrita/fala/ escuta/leitura. Cada uma tem caractersticas prprias em que determinados gneros textuais circulam. Desse modo, possvel dizer que determinados gneros podem ser introduzidos em um determinado ano, demandando capacidades e conhecimentos relativos a ele que podem ser aprofundados e consolidados naquele mesmo ano, e, no ano seguinte, outro gnero pode exigir que as mesmas capacidades, com maior nvel de complexidade, sejam retomadas.

Ler e escrever com autonomia, neste documento, significa ler e escrever sem precisar de ledor ou escriba, o que s possvel nos casos em que as crianas dominam o Sistema de Escrita Alfabtica.

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Por exemplo, podem ser realizadas situaes didticas para desenvolver nas crianas a capacidade de elaborar inferncias, utilizando, para isso, textos de determinado gnero, com determinado tipo de vocabulrio e de complexidade sinttica; a criana pode consolidar tal capacidade naquele mesmo ano. No entanto, no outro ano de escolaridade, podem ser realizadas outras situaes didticas em que se busca desenvolver a capacidade de elaborar inferncias mais complexas, na leitura de textos mais longos, com vocabulrio mais rebuscado, com estruturas sintticas mais complexas. Desse modo, naquele ano, tal capacidade vai ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que h aprendizagens que podem ser aprofundadas e consolidadas durante toda a vida das pessoas. importante tambm salientar que o nvel de aprofundamento de um determinado conhecimento que se busca ao lidar com crianas de seis anos, no o mesmo que se busca com crianas de oito anos. O professor, sem dvidas, precisa estar atento s experincias e conhecimentos prvios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares.

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Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Portuguesa

Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para atender a diferentes propsitos comunicativos, considerando as condies em que os discursos so criados e recebidos. Apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, fbulas, crnicas, poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura. Apreciar e usar em situaes significativas os gneros literrios do patrimnio cultural da infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas. Compreender e produzir textos destinados organizao e socializao do saber escolar/cientfico (textos didticos, notas de enciclopdia, verbetes, resumos, resenhas, dentre outros) e organizao do cotidiano escolar e no escolar (agendas, cronogramas, calendrios, cadernos de notas...). Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e escrita de textos destinados reflexo e discusso acerca de temas sociais relevantes (notcias, reportagens, artigos de opinio, cartas de leitores, debates, documentrios...). Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexo sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situaes de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias (preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos sexuais, preconceito lingustico, dentre outros).

Em todos os anos de escolarizao, as crianas devem ser convidadas a ler, produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes esferas sociais de interlocuo, mas alguns podem ser considerados prioritrios, como os gneros da esfera literria; esfera acadmica/escolar e esfera miditica, destinada a discutir temas sociais relevantes.

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Leitura
Ler textos no-verbais, em diferentes suportes. Ler textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral, dentre outros), com autonomia. Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gneros e com diferentes propsitos. Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas. Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianas. Ler em voz alta, com fluncia, em diferentes situaes. Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros, temticas, lidos com autonomia. Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gneros, lidos com autonomia. Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente. Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia. Estabelecer relao de intertextualidade entre textos. Relacionar textos verbais e no-verbais, construindo sentidos. Saber procurar no dicionrio os significados das palavras e a acepo mais adequada ao contexto de uso.
I = Introduzir / C = Consolidar / A = Aprofundar

Ano 1 Ano 2 Ano 3 I/A I/A I/A I/A I/A I I/A A/C A/C A/C A/C A/C A A/C A/C C A/C A/C A/C C C

I I/A I

A/C A/C I/A

A/C A/C A/C

I/A

A/C

A/C

I I/A I I/A I/A I I/A

A A/C A A/C A/C I/A A/C I

A/C C A/C A/C A/C C A/C A

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Produo de textos escritos Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produo: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. Produzir textos de diferentes gneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. Gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. Organizar o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos. Pontuar os textos, favorecendo a compreenso do leitor. Utilizar vocabulrio diversificado e adequado ao gnero e s finalidades propostas. Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor escriba, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes.

Ano 1 Ano 2 Ano 3

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A I I

A/C A/C A/C A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes. Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de modo a aperfeioar as estratgias discursivas.

I/A

A/C

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Oralidade Participar de interaes orais em sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala. Escutar com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais formais, comuns em situaes pblicas, analisandoos criticamente. Planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral, debate, contao de histria. Produzir textos orais de diferentes gneros, com diferentes propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instncias pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda, relato de experincias orais, dentre outros). Analisar a pertinncia e a consistncia de textos orais, considerando as finalidades e caractersticas dos gneros. Reconhecer a diversidade lingustica, valorizando as diferenas culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de gnero dentre outras. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais. Valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os como manifestaes culturais.

Ano 1 Ano 2 Ano 3 I/A A/C C

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A/C

A/C

A/C

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Anlise lingustica: discursividade, textualidade e normatividade Analisar a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina. Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas caractersticas: finalidades, esfera de circulao, tema, forma de composio, estilo, etc. Reconhecer gneros textuais e seus contextos de produo. Conhecer e usar palavras ou expresses que estabelecem a coeso como: progresso do tempo, marcao do espao e relaes de causalidades. Conhecer e usar palavras ou expresses que retomam coesivamente o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes). Usar adequadamente a concordncia e reconhecer violaes de concordncia nominal e verbal. Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondncias regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/ SO/SU em incio de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba final; M e N nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e adjetivos). Conhecer e fazer uso de palavras com correspondncias irregulares, mas de uso frequente. Saber usar o dicionrio, compreendendo sua funo e organizao Saber procurar no dicionrio a grafia correta de palavras Identificar e fazer uso de letra maiscula e minscula nos textos produzidos, segundo as convenes. Pontuar o texto. Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gneros e situaes de uso. Segmentar palavras em textos.

Ano 1 I/A

Ano 2 A/C

Ano 3 A/C

I/A/C I/A/C I

A/C I/A/C A

C I/A/C A/C

A I

A/C A/C C

I/A

A/C

I I I I A I I I A A/C

A A/C A/C A/C A/C C

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Anlise lingustica: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica Escrever o prprio nome. Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos. Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros. Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gneros e suportes textuais. Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita de palavras e textos. Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras. Segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho. Identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas. Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies. Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas. Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

Ano 1 Ano 2 I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A A/C

Ano 3

I I/A/C I/A/C

A/C

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A A/C C

I/A

A/C

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Aprendendo mais

Sugestes de Leitura

1.

CALDART, Roseli Salete, PALUDO, Conceio, DOLL, Johannes (org.). Como se formam os sujeitos do campo: idosos, adultos, jovens, crianas e educadores. Braslia, PRONERA, NEAD, 2006. Disponvel em: http://pt.scribd.com/doc/95886831/Como-Se-Formam-Os-Sujeitos-Do-Campo

Prefaciada por Mnica Molina, a ento coordenadora do Pronera anuncia, de chofre, o que lhe parece central na educao do campo: a necessidade de construirmos um novo projeto de nao, popular e revolucionrio, e um novo papel para o campo nesse projeto. Os autores, protagonistas da luta por terra e educao, representam a diversidade de territrios, sujeitos e culturas contidos na noo de campo. Os artigos, resultados de pesquisas, indagam os processos formativos de sujeitos coletivos especficos, vinculando-os s estratgias de reproduo de suas vidas na infncia, juventude e velhice. Indicamos, especialmente, a leitura do artigo A infncia e a criana do e no campo, que parte da observao de nove experincias para perceber o modo de ser criana hoje no campo: crianas que acordam cedo para ir escola; que assistem TV e brincam com vizinhos; participam de reunies dos ncleos de base; convivem com os adultos, observando e aprendendo a fazer, na casa e na lavoura... E voc, conhece as crianas que ensina? Qual o papel formativo de suas famlias? E da escola? Elas participam de algum movimento social?

2.

ARROYO, Miguel G. Pedagogias em Movimento: o que temos a aprender dos movimentos sociais? In: Currculos sem fronteiras, v.3, n.1, pg. 28-49, jan/jun 2003. Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/arroyo.pdf

O artigo discute, a partir dos estreitos vnculos entre educao e trabalho, as possveis dimenses educativas dos movimentos sociais. Entendendo que a formao humana se d inseparvel dos modos de produo de sua existncia, o autor destaca o carter educativo inerente aos movimentos de lutas pelos direitos elementares, vistos como lutas coletivas por humanizao dos sujeitos sociais. Ao redirecionar o olhar pedaggico para os sujeitos coletivos, sociais, culturais, histricos em seus movimentos de humanizao e libertao, desviando-se do enfoque didtico-metodolgico, os movimentos de educao popular e o pensamento de Paulo Freire revitalizam as teorias pedaggicas, as reeducam. A partir desta concepo mais alargada de educao como processo de formao humana, o autor destaca ainda como a cultura tem sido enfocada por diversos movimentos como elemento formativo estruturante de suas identidades, constituindo um campo tenso e de resistncia aos modelos homogeneizadores de currculo, que no reconhecem outros valores e saberes para alm de sua lgica cientificista e cognitivista.

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3.

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Conceituando alfabetizao e letramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz, MENDONA, Mrcia. Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005. Disponvel em: http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_letramento_Livro.pdf

A autora discute neste texto as possveis relaes entre alfabetizao e letramento, procurando diferenciar estes conceitos, ao mesmo tempo em que defende que devam ser desenvolvidos concomitantemente na prtica escolar. Para isso, se apoia em depoimentos de professoras do ensino fundamental da rede municipal de Recife/PE sobre suas memrias de alfabetizao, o que torna sua leitura leve e prazerosa. A partir destes relatos a autora faz uma retrospectiva histrica sobre os antigos mtodos de alfabetizao, com os quais algumas professoras relatam ter tido experincias traumatizantes. Em seguida aborda o surgimento e impacto da teoria da psicognese da lngua escrita sobre os processos de alfabetizao a partir da dcada de 1980 e, por fim, discute como o fenmeno do letramento emergiu nos ltimos vinte anos e suas implicaes para as prticas de alfabetizao na escola a partir da, problematizando o desafio atual de alfabetizar letrando.

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4.

FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos de progresso continuada: vermelho para as polticas pblicas. Eccos Revista Cientfica. n 1, v 4, jun, 2002. Disponvel em: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/715/71540105.pdf

O artigo analisa as prticas avaliativas escolares a partir da organizao em ciclos, pressupondo sua importncia para resistir lgica da seriao, que, artificializa os processos de aprendizagem e avaliao. Evidencia que a escola no neutra, pois a organizao de seus tempos e espaos beneficia os estratos sociais superiores. Critica a ambio de se mudar a escola no varejo, focalizando esse ou aquele fator, sem denunciar sua lgica estruturante. Chama a ateno para a dimenso informal da avaliao, que, atuando no campo comportamental e dos valores, condiciona as estratgias do trabalho pedaggico. Defende uma noo de ciclo que se ancora na auto-organizao dos educandos, no trabalho como princpio educativo e em relaes horizontais de poder. O mtodo dos complexos temticos, que se caracteriza por seu estreito vnculo com os interesses dos alunos, facilitaria uma avaliao definida no plano local, o que tensiona com polticas pblicas verticalizadas. Defende, assim, uma lgica avaliativa que leva em conta os processos de subjetivao e indaga a cultura classificatria do controle e da punio.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas) 1 Fazer dinmica de apresentao do grupo (se for necessrio); discutir sobre as expectativas e os conhecimentos e opinies acerca do Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa. 2 Discutir sobre as informaes gerais do Programa / explorar o material. 3 Fazer contrato didtico.

4 Ler texto para deleite: O poeta e a rosa, Vincius de Moraes, disponvel em http://letras.mus.br/vinicius-de-moraes/87328/.

5 Ler a seo Iniciando a conversa. 6 Ler o texto 1 (Currculo no ciclo de alfabetizao: introduzindo a discusso sobre a educao do campo); discutir com base nas seguintes questes: Como a escola pode contribuir para a valorizao dos saberes e cultura de nossa comunidade? Que contedos de ensino e aes educativas podem favorecer neste sentido? 7 Atividade: montar coletivamente um Calendrio Sociocultural, onde para cada ms escolar sejam indicados um ou mais temas relevantes da realidade, em torno dos quais se poder organizar a prtica de ensino numa perspectiva contextualizada, ao mesmo tempo em que possibilite pensar aes de interao entre escola-comunidade.

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2 momento (4 horas) 1 Ler texto para deleite: Aos poetas clssicos, Patativa do Assar, disponvel em http:// www.jornaldepoesia.jor.br/anton03.html. 2 Ler o texto 2 (Alfabetizao e letramento no campo: desafios e perspectivas). Discutir: Como podemos criar situaes de leitura e escrita significativas para as crianas, a partir de textos reais que circulem na comunidade? De que forma a tradio oral pode contribuir para as prticas de alfabetizao e letramento no campo? Que passos podemos dar para que nossa escola se constitua como um espao de difuso cultural e cientfica na comunidade? 3 Em pequenos grupos, elaborar uma lista de possveis palavras geradoras de acordo com o tema geral do ms corrente (definido na atividade do 1 momento) e estruturar um conjunto de atividades com as mesmas que trabalhem a reflexo sobre o SEA e estimulem a interao escola-comunidade. 4 Ler em grupo os quadros de direitos de aprendizagem - Lngua Portuguesa; analisar o instrumento de avaliao disponvel no Portal, para identificar quais direitos de aprendizagem esto contemplados no instrumento. 5 Discutir sobre o quadro de acompanhamento de aprendizagem e o quadro de perfil da turma. 6 - Assistir ao Programa Leitura e produo de textos na alfabetizao (disponvel em www. ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepo de alfabetizao subjacente ao Programa.

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Tarefas (para casa e escola): - Comparar os quadros de direitos de aprendizagem - Lngua Portuguesa com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola; analisar se os dois documentos possuem pontos de articulao. - Discutir e adequar na escola e comunidade os temas do Calendrio Sociocultural e possveis aes conjuntas/eventos realizveis ao longo do ano letivo.

- Analisar o livro didtico adotado na escola e verificar se h textos e atividades que contemplem os temas do Calendrio Sociocultural.

- Realizar as atividades elaboradas com as palavras geradoras em sua turma. - Ler um dos textos sugeridos na seo sugesto de leitura e elaborar uma questo a ser discutida com o grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido). - Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal; preencher o quadro de acompanhamento de aprendizagem e o quadro de perfil da turma.

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3 momento (4 horas) 1 Ler texto para deleite: Viagem ao mundo indgena, Lus Donisete Benzi Grupioni, Editora Berlendis & Vertecchia. 2 Discutir sobre as relaes entre os quadros de direitos de aprendizagem e o Projeto Poltico Pedaggico da Escola. 3 Socializar as experincias vivenciadas com base nas atividades com as palavras geradoras.

4 Socializar a anlise do livro didtico com objetivo de verificar se h temas/atividades que dialoguem com os temas do Calendrio Sociocultural.

5 Ler o texto 3 (Avaliao e progresso escolar no ciclo de alfabetizao) para responder s seguintes questes: Como podemos avaliar os aspectos formativos e cognitivos no primeiro ciclo? Como alunos e comunidade podem avaliar a escola?

6 Socializar os resultados obtidos no instrumento de avaliao em pequenos grupos; planejar uma aula que contemple a principal dificuldade identificada na avaliao; usar um livro do PNLD - Obras Complementares. 7 - Discutir sobre as questes relativas ao texto da seo Sugestes de leitura.

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