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Todos pueden aprender

ASOCIAC I N C I V I L

El Programa Todos Pueden Aprender ha sido declarado de inters educativo por la Secretara de Educacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, por Resolucin N 105/2006.
Responsable Tcnico de UNICEF Elena Duro. Oficial de Educacin Responsable Tcnico de la Asociacin Civil Educacin para todos Irene Kit. Presidente

UNICEF - Oficina de Argentina Junn 1940. Planta Baja (C1113AAX) Ciudad de Buenos Aires Correo electrnico: buenosaires@unicef.org Internet: www.unicef.org/argentina Asociacin civil Educacin para todos Eduardo Acevedo 211. Dto. 2 F (C1405BVA) Ciudad de Buenos Aires Correo electrnico: mejor@educacionparatodos.org.ar Internet: www.educacinparatodos.org.ar
ISBN-13: 978-92-806-5433-0 ISBN-13: 92-806-5433-0 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociacin civil Educacin para todos 1a edicin agosto de 2007 9000 ejemplares Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente. Todos pueden aprender - Lengua en 3 23cm x 30cm Cantidad de pginas: 64 ISBN-13: 978-92-806-5433-0 ISBN-13: 92-806-5433-0 Primera Edicin: agosto de 2007

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La concepcin general de este proyecto y las orientaciones de produccin del conjunto de materiales de apoyo son, en gran medida, frutos de la contribucin de la profesora Mnica S. Faras, destacada pedagoga que falleci a

fines de 2004. Su temprana muerte no le permiti alcanzar a ver los resultados positivos logrados con la puesta en prctica de muchas de sus ideas, siempre dirigidas a la mejora de la enseanza y los aprendizajes a favor de una educacin ms justa para todos. Los que compartimos con ella la gnesis y el lanzamiento de este proyecto recordamos siempre con gran afecto su calidad humana y su capacidad intelectual, y reconocemos la deuda de gratitud que hemos contrado con ella.

Autoras: Coordinacin autoral: Sara Melgar Marta Zamero Elena Duro Irene Kit
Responsables de edicin: Diseo: Fotografas: Hugo Labate Norma Merino Silvia Corral UNICEF/Cristina Posadas Asociacin civil Educacin para todos Representante de UNICEF en la Argentina: Gladys Acosta Vargas

ndice
1. El tercer ao 2. El repaso inicial 2.1. La exploracin del manual 2.2. Repasar el trabajo con las consignas 2.3. Repasar el trabajo con los cuentos 2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico 3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas: la lengua como contenido transversal 3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender? 3.2. La lengua es un contenido transversal 3.3. Las estrategias de estudio no son naturales 3.4. Alfabetizar a travs del curriculum 4. La lectura 4.1. Leer en todos los espacios curriculares 4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos 4.3. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de lectura de un texto de Ciencias Naturales 4.4. Todo eso con cada lectura? 4.5. Condiciones de un buen texto explicativo en la alfabetizacin inicial 4.6. La extensin de los textos 5. La escritura 5.1. Escribir en todos los espacios curriculares 5.2. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de escritura de informe en Ciencias Naturales 5.3. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial:

secuencia de escritura de resumen 7 9 9 10 11 11 13 13 14 14 14 17 17 18 19 30 31 31 33 33 34 38 6. La oralidad 6.1. Hablar y escuchar en todos los espacios curriculares 6.2. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial: exposicin oral sobre un tema 6.3. Entre la lengua oral y la escrita: la lectura en voz alta 7. El lxico 7.1. Tareas y espacios curriculares 7.2. La enseanza del vocabulario, previa a la lectura 7.3. El empleo de mapas semnticos, luego de la lectura 8. La ortografa 9. La gramtica 9.1. Cmo se ensea la gramtica en el tercer ao? 9.2. La reflexin gramatical desarrollada en este Mdulo 10. Lecturas sugeridas 45 45 46 48 49 49 50 51 53 57 58 58 61

1. El tercer ao

El tercer ao de la escuela primaria cierra el ciclo de la alfabetizacin inicial en la medida en que sienta las bases para la apropiacin de la lengua escrita como sistema y consolida los aprendizajes bsicos de lectura y escritura que posibilitan el desarrollo de la alfabetizacin avanzada en los siguientes ciclos de la escolaridad. La segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada se caracteriza por la comprensin y produccin de textos ms extensos, complejos y especficos, por la integracin de formas de reflexin gramatical y normativa que favorecen la autonoma lectora y escritora y por la utilizacin de la lengua escrita como una herramienta para aprender. Recordemos que el enfoque de la alfabetizacin inicial de este Programa se sustenta en: Una concepcin cultural de la alfabetizacin segn la cual alfabetizarse no es aprender una tcnica sino ingresar en la cultura escrita como miembro pleno. Un conocimiento especfico de los sistemas que posibilitan el acceso a la cultura escrita: el sistema alfabtico y el texto. Muchas certezas pedaggicas respecto de la capacidad de los nios y las nias para aprender a leer y escribir, si se les brinda el tiempo y la enseanza adecuados. Mucha confianza en el saber experto del docente y en la organizacin de la escuela como mbito para ensear y aprender en general y en particular, para alfabetizar. Este enfoque est desarrollado con mayor profundidad en Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo, y es recomendable que los docentes realicen una lectura completa de este material. Los nios y las nias que, acompaados por sus docentes, experimentan estas propuestas de enseanza, trabajan desde el comienzo del primer ao con secuencias didcticas cuyo punto de partida es siempre un texto completo, narrativo, potico o instruccional. Esas secuencias con tareas enlazadas les permiten apropiarse de estrategias para explorar y aprender a leer textos, oraciones y palabras, adems de iniciarse en la escritura. Si los docentes y las instituciones han enseado los contenidos de primero y segundo aos siguiendo esta propuesta, sus alumnos y alumnas han tenido oportunidades para desarrollar confianza en sus posibilidades lectoras y escritoras, y los textos son para ellos una realidad cotidiana.

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Sin embargo, este aprendizaje de ninguna manera est acabado en el tercer ao de la escolaridad obligatoria. Por el contrario, alumnos y alumnas an deben encontrar muchas oportunidades, en su escuela, con sus docentes, para: Profundizar su conocimiento y prctica respecto de que los textos escritos permiten representar y expresar el pensamiento de una manera diferente de la lengua oral y complementaria respecto de ella. Reconocer que no se escribe como se habla, sino que la escritura tiene convenciones que le son propias, que un buen escritor conoce y usa. Experimentar la lectura colectiva para que puedan compartir y acrecentar sentidos, e individual para que puedan leer con creciente comprensin, fluidez y autonoma. Sistematizar sus conocimientos sobre el sistema de escritura; comprender, a travs de la prctica en clase con sus docentes, compaeros y compaeras, que los textos estn conformados por frases que, a su vez, se componen

de palabras; que las palabras escritas estn compuestas por grafas que mantienen una relacin variable con los sonidos que ellos perciben al hablar. Experimentar la escritura como producto de un trabajo en el marco del cual la planificacin, intercambio y discusin de borradores, tanto como la revisin cuidadosa, sea de una palabra, una frase o un texto completo son los pasos necesarios, habituales, desafiantes y movilizadores de la tarea del escritor. Es muy importante que en el tercer ao se sostenga la continuidad de un fuerte y asiduo trabajo sobre los textos y el sistema de escritura, en el cual todos los alumnos y las alumnas recuperen las secuencias de tareas sobre textos narrativos, poticos e instructivos que trabajaron en los aos anteriores, para afianzar los conocimientos adquiridos y superar los problemas pendientes. Paralelamente a este proceso de afianzamiento y consolidacin de los aprendizajes de los primeros aos, se profundizan las estrategias de lectura y escritura, para lograr que los alumnos y alumnas comprendan a travs de la experiencia, que leer y escribir son herramientas para aprender los contenidos de los diversos espacios curriculares. En resumen, el tercer ao desarrolla la ltima fase de la alfabetizacin inicial en un proceso que ofrece continuidad de los aprendizajes que se vienen desarrollando y a la vez focaliza un nuevo uso de la lengua en los distintos espacios curriculares: leer y escribir para aprender. El abordaje de este uso de la lengua escrita implica un nuevo eje de trabajo en torno del cual se nuclean tambin la escucha, el habla y la reflexin gramatical, como se ver a lo largo de este Mdulo.
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2. El repaso inicial
As como se propone para el segundo ao, abrir el tercero con un perodo de repaso de un mes de duracin tambin resulta muy beneficioso. En el repaso los alumnos y las alumnas tendrn oportunidades para vincularse nuevamente con los contenidos del ao anterior, recordar los problemas que enfrentaron en el aprendizaje de la lectura y la escritura, preguntar por lo que no comprendieron o siguen sin comprender. Los docentes pueden profundizar acerca de la necesidad y pertinencia de iniciar el ao escolar con un repaso en Todos pueden aprender. Lengua en 2, 2. Los beneficios del repaso. Los contenidos fundamentales del repaso de tercer ao son la exploracin del manual, las

consignas, los textos narrativos y el sistema alfabtico.

2.1. La exploracin del manual

Es habitual que en el tercer ao los docentes seleccionen un libro para el trabajo en los espacios curriculares, habitualmente llamado manual. Esto ofrece la oportunidad de preguntarse en clase qu es y para qu se usa un libro de lectura o manual, persiguiendo la idea de que nios, nias y docentes puedan coincidir en que se trata de libros que sirven para aprender y que por eso tienen una organizacin especfica que hay que explorar y conocer para usarlos provechosamente. La exploracin del manual debera ser sistemtica. Primero sus partes: tapa, contratapa, lomo, hojas y pginas, luego el ttulo. Despus, las secciones correspondientes a los espacios curriculares: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Naturales, Educacin Artstica... Es importante que los nios y las nias aprendan a escribir bien estas palabras y que sepan qu se trata en cada espacio curricular. La exploracin del manual reclama un tiempo de trabajo porque, como se seal, es el material de estudio que los alumnos y las alumnas deben aprender a manipular y comprender. Sugerimos las siguientes actividades: Explorar el ndice, leerlo, explicar para qu sirve, usarlo en la bsqueda de diferentes partes en ejercitaciones rpidas con lecturas de vistazo para encontrar rpidamente las secciones, las lecturas, los nmeros de pgina. Explorar la pgina de manual como espacio paratextual con caractersticas especficas: en general se trata de doble pgina enfrentada, suele presentar sistemas de conos que indican qu actividades son grupales, individuales, orales o escritas; presenta textos introductorios y marginales, ilustraciones, cuadros, mapas y diagramas para leer y estudiar, adems de consignas y preguntas con lneas o recuadros para el llenado.

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Algunas actividades rpidas de vistazo con las pginas de manual de los distintos espacios curriculares son: para anticipar mirando las ilustraciones y los ttulos de qu espacio curricular es una pgina. para diferenciar por las siluetas: ttulos, esquemas, ejercicios para llenado, cuestionarios. para interpretar y verbalizar qu significan los conos. Solo despus de esta exploracin y familiarizacin con el libro es posible iniciar la lectura de las pginas del manual, reduciendo uno de los riesgos en la comprensin que es el desconocimiento del portador del texto.

2.2. Repasar el trabajo con las consignas

Este repaso puede realizarse sobre dos materiales: el manual que ya han examinado globalmente y el cuaderno del ao anterior. Ambos permiten que los alumnos y las alumnas vuelvan a leer los textos que ms gravitan en su vida acadmica: las consignas. Es importante que se dedique tiempo a recuperar y sistematizar la reflexin acerca de la consigna tal como desarroll en segundo ao, dada su importancia en la vida escolar y su incidencia en el gradual desarrollo de la autonoma de los alumnos y las alumnas. Ser de gran ayuda para los docentes leer detenidamente la propuesta de trabajo que se incluye en Todos pueden aprender. Lengua en 2, 4.1. El texto instruccional; la consigna. Para abordar el repaso, los docentes pueden retomar las consignas de los cuadernos de segundo ao y seleccionar

instructivos para jugar, armar objetos o hacer comidas, que figuren en manuales de uso habitual; tambin podrn utilizar algunos textos ya seleccionados por los docentes de segundo ao que pueden haber quedado sin desarrollo. Para recordar Una buena consigna indica claramente la accin que se ha de realizar por medio de uno o varios verbos. Por ejemplo, si la consigna dice solamente IMAGINAR, algn nio o nia puede pensar que basta con que piense y entonces no escribe nada. Debe decir IMAGINAR y ESCRIBIR (donde le indiquen). Adems debe tener claramente indicado el objeto, el lugar y la finalidad. Por ejemplo, Buscar palabras que nombren animales es una mala consigna porque el alumno o la alumna puede limitarse a buscar en su memoria, sin hacer nada ms. En cambio, Buscar en diarios y revistas palabras que nombren animales, recortarlas y traerlas a la escuela maana es una buena consigna porque permite saber exactamente qu hacer. Estas actividades con las consignas son una necesaria rutina de trabajo hasta que los nios se familiaricen con el modo de interpretarlas y comiencen: a preguntar ellos mismos por los elementos que no comprenden, a localizar claramente el lugar de la duda, en vez de preguntar globalmente Qu hay que hacer?
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En Todos pueden aprender. Lengua en 2 se explica que hay un conjunto de verbos propios de las consignas escolares, que los alumnos y las alumnas habrn de identificar y trabajar en clase con el docente y los compaeros y las compaeras hasta que reconozcan su significado y sepan qu deben hacer en cada caso.1 Esta tarea contribuye en gran medida a la apropiacin de vocabulario e incremento del caudal lxico de los alumnos y las alumnas, cuya profundizacin es uno de los ejes de trabajo en el proyecto del tercer ao.

2.3. Repasar el trabajo con los cuentos

En el primer ao, este Programa propone que los nios y las nias trabajen sobre cuentos de patrones o estructuras repetidas y retahlas que faciliten sus primeros aprendizajes de la lengua escrita; en el transcurso del segundo ao, se recomienda que aborden la lectura de narraciones ms complejas que incorporan actividades interpretativas ms exigentes. Es conveniente que el repaso, as como el trabajo del tercer ao en su totalidad, insista y profundice en esta lnea. Si los docentes desean emplear libros de cuentos y poemas en lugar de los textos que se encuentran en los manuales, en las Lecturas sugeridas de este Mdulo pueden consultar las principales colecciones en circulacin en nuestro pas. Cualquiera de los libros de esas colecciones tiene material adecuado para los nios y las nias en esta etapa. El trabajo de repaso con los cuentos ofrece a los nios y las nias una oportunidad de vivenciar y experimentar que leer y escribir son prcticas que permiten: Comunicar por escrito lo que ellos piensan y quieren compartir y a la vez enterarse a travs del texto escrito de lo que piensan y quieren comunicar los dems. Imaginar mundos alternativos y recrearse a travs de la lectura de la obras de la literatura infantil. Es recomendable que los docentes puedan releer de los siguientes puntos, relacionados con estas cuestiones: La construccin social de la autonoma lectora (en Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo); El texto narrativo en la alfabetizacin inicial (Todos pueden aprender. Lengua en 1) y El

texto narrativo... con mayor complejidad (Todos pueden aprender. Lengua en 2).

2.4. Otro contenido para el repaso: el sistema alfabtico2

En este proyecto alfabetizador se promueve el posicionamiento de los nios y las nias como verdaderos lectores de textos completos desde el inicio de la alfabetizacin, y simultneamente, un trabajo sobre la palabra como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabtico de escritura. Toda palabra escrita muestra el sistema alfabtico funcionando con todas sus caractersticas puesto que la palabra se lee y escribe linealmente, con letras sucesivas; puede ser escrita en distintos tipos de letras, se separa del resto con un espacio, y tanto para leerla como para escribirla es necesario conocer el principio alfabtico, -es decir la relacin entre grafemas y fonemas- y la ortografa que le es propia.

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Lengua en 3 Se sugiere releer atentamente el punto referido a los verbos de uso frecuente en las consignas. Para planificar esta parte del repaso se sugiere la relectura minuciosa de Sexta tarea. Lectura, escritura y revisin de palabras, en Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el 1er. Ciclo.
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En el enfoque de este Programa, la palabra ha constituido desde el primer ao un territorio de exploracin y experimentacin. Es imprescindible sostener la continuidad de este trabajo porque sobre l se asientan los conocimientos ortogrficos que comienzan a desarrollarse con mayor profundidad y sistematizacin en el tercer ao de la escuela primaria. El repaso del sistema grfico se plantea en dos situaciones didcticas diferentes: cuando se trabaja el lxico en la secuencia de tareas y como juego en otros momentos. Ambas situaciones estn desarrolladas y ejemplificadas en Todos pueden aprender. Lengua en 1 y Todos pueden aprender. Lengua en 2, cuya lectura es muy recomendable para los docentes de tercer ao. El perodo de repaso permite afianzar procedimientos de anlisis y comparacin de palabras, de escritura (con y sin ayuda) y revisin guiada de palabras con diferentes dificultades, de completamiento, agregado y cambio de letras en relacin con el cambio de sentido, y de reconocimiento de correspondencias entre formas grficas distintas, fundamentalmente la relacin entre mayscula y minscula, imprenta y cursiva que comenzaron a trabajar aos anteriores. El docente, los alumnos y las alumnas pueden llevar folletos, peridicos, avisos publicitarios, libros, manuscritos de distintas personas para que los nios y las nias, en pequeos grupos, practiquen la lectura de frases y textos breves escritos con distintos tipos de letras. Los manuales de estudio del tercer ao, los cuentos y poemas en los libros de lectura para el tercer ao, estn escritos en letras de molde con sus maysculas y minsculas, pero tambin aparecen ttulos con letras de variados diseos tipogrficos cuya observacin atenta hay que orientar. Para planificar esta parte del repaso, ser de utilidad a los docentes la relectura minuciosa del apartado Sexta tarea. Lectura, escritura y revisin de palabras, en Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo.
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3. Leer y escribir para aprender los contenidos de las reas: la lengua como contenido transversal
El tercer ao comienza a poner en foco, a travs del trabajo con gneros conceptuales3, una idea fundamental para la vida escolar: La lectura y la escritura sirven para conocer, aprender, estudiar, plantear y resolver problemas y cumplimentar las tareas escolares en todos los espacios curriculares. Lectura y escritura se ponen en uso en todos los campos del conocimiento, posibilitan el estudio, la sistematizacin, conservacin y circulacin de los saberes.

3.1. Enseamos a usar la lectura y la escritura para aprender?

Al analizar las actividades de aprendizaje de los distintos espacios curriculares, como se presentan en los manuales de uso habitual en el tercer ao, podemos observar que para resolverlas, los alumnos y las alumnas tienen que utilizar distintas estrategias4 de lectura y escritura como por ejemplo, describir y explicar a travs de la observacin de un dibujo, recuperar informaciones o comparar datos, resolver situaciones problemticas, justificar puntos de vista, formular preguntas, responder preguntas literales -que se contestan con los datos presentes en el texto -e inferenciales -que se responden buscando y seleccionando conocimientos almacenados en la memoria o en otras fuentes de informacin (otros libros, enciclopedias). Nuestras observaciones cotidianas dan cuenta de las dificultades de los alumnos y las alumnas ante los desafos que les plantean las lecturas y escrituras en cada campo del conocimiento, cuando no son debidamente orientados por docentes que enseen esos contenidos y brinden oportunidades especficas para practicarlos. Ms an, en muchos casos, estas dificultades parecen ser las determinantes del frecuente incumplimiento de las tareas, de las fallas en la interpretacin de las consignas, de la falta de atencin y comprensin y, en suma, del bajo nivel de logros en los aprendizajes de los diferentes espacios curriculares. Los docentes pueden hacer una sencilla comprobacin de lo dicho revisando las consignas y tareas de cualquier manual en uso, desde primero a noveno ao. Este anlisis permite tomar conciencia de que muchas veces existe una contradiccin entre lo que se solicita a los alumnos y las alumnas que resuelvan y los propios juicios de los docentes en relacin con las posibilidades autnomas que tienen de hacerlo. Esta comprobacin debera mantener a los docentes en estado de alerta y reflexin permanente sobre la relacin entre las exigencias de comprensin y produccin de textos explicativos que plantean a los alumnos y las alumnas y la enseanza concreta y efectiva que ellos reciben en la escuela. A partir de esta constatacin, se explicitan a continuacin algunas cuestiones como punto de partida para la propuesta de trabajo en tercer ao.

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Lengua en 3 De manera general, a los gneros que forman parte de un circuito comunicativo que tiene por finalidad primordial presentar su contenido como objeto de conocimiento se los considera pertenecientes a gneros conceptuales. Estos transponen y adaptan al aula los contenidos de los textos cientficos.

Las estrategias son acciones complejas que se realizan para comprender y producir textos. Los lectores y escritores expertos las utilizan en forma inconsciente pero pueden ser usadas voluntariamente cuando se presentan problemas.
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3.2. La lengua es un contenido transversal

Los contenidos referidos a las habilidades bsicas de leer, escribir, escuchar y hablar ocupan siempre un lugar central en la escolaridad, porque, para aprender, los alumnos y las alumnas necesitan apropiarse de los gneros discursivos que sirven de expresin y soporte a los conceptos de cada campo de conocimiento. Los textos no slo desempean funciones comunicativas sino tambin cognitivas. Los contenidos de la produccin y comprensin oral y escrita se requieren como instrumentos o condiciones bsicas para el aprendizaje de los contenidos de todos y de cada uno de los espacios curriculares, reas y campos del conocimiento. A su vez, los contenidos especficos de los distintos espacios curriculares proporcionan los contextos que conectan la comprensin y la produccin oral y escrita con experiencias concretas, significativas y culturalmente situadas.

3.3. Las estrategias de estudio no son naturales

El desarrollo de las estrategias de estudio no es un proceso natural, espontneo y mucho menos sencillo. Por el contrario, es un proceso cultural; los alumnos y las alumnas han de ser enseados y estimulados para aprender a comprender textos explicativos y obtener conocimientos a partir del acto de leer, as como a escribir de manera clara, conceptual y comunicativa; a escuchar cada vez ms selectivamente y a usar vocabularios cada vez ms especficos. Si bien hablar y escuchar son habilidades que se adquieren en el entorno social primario (la familia, el barrio), siguen siendo objeto de enseanza escolar porque el desarrollo de la escucha atenta, la comprensin y uso del registro formal y los trminos y conceptos de cada contenido del curriculum no se aprenden espontneamente; se aprenden en la escuela a partir de una didctica especfica. Por su parte, la lectura y la escritura son contenidos que se aprenden sistemticamente en la escuela y desde el comienzo de la escolaridad son objetos de enseanza intencional. La educacin bsica debe garantizar su apropiacin, no slo como contenidos de un espacio curricular (Lengua) sino porque son herramientas necesarias para aprender en todos los campos del conocimiento.

3.4. Alfabetizar a travs del curriculum

Los propsitos enunciados en el punto anterior requieren una planificacin que atienda la articulacin vertical entre los sucesivos aos del ciclo, y la horizontal, entre los espacios curriculares del mismo ao. En relacin con la primera, es necesario destacar que para aprender a leer no basta con saber las letras (concepcin an fuerte y extendida entre muchos docentes), y tampoco basta con slo crear un buen ambiente alfabetizador. La propuesta de este Programa para primero y segundo aos logra buenos resultados en la medida en que implica un fuerte y exhaustivo trabajo de comprensin lectora y escritura en clase, a partir de secuencias y tareas articuladas y sostenidas en el tiempo que abordan sistemticamente el conocimiento de la lengua y la comunicacin escritas.
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En este Programa, la articulacin vertical reside en que instituciones y docentes garanticen a sus alumnos y alumnas de tercer ao la continuidad de ese exigente trabajo, que se asienta en un marco terico explcito. Por su parte, la articulacin horizontal requiere una planificacin que explicite contenidos, espacios curriculares, secuencias didcticas, tiempos y responsabilidades. Es necesario articular el trabajo alfabetizador en todos los espacios curriculares, para la enseanza de los siguientes dominios bsicos: la lectura y las estrategias de comprensin y procesamiento de la informacin; el vocabulario, estrechamente ligado a la lectura en todas las reas y la conversacin y sistematizacin sobre lo que se lee; la escritura de algunos textos necesarios para el aprendizaje en las reas, relacionada a su vez con la lectura y con el enriquecimiento del vocabulario; la oralidad y la escucha, que mejoran y se alimentan con la lectura y la escritura; la reflexin sobre la lengua, sus usos y su sistema, que toma como punto de partida el uso y la experimentacin, es decir, la comprensin y produccin de textos; el conocimiento de la normativa, que es til en la medida en que contribuye a leer, escribir y reflexionar mejor.

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4. La lectura
Es el aprendizaje central y eje de la escolarizacin. A medida que los alumnos y las alumnas avanzan en la escolaridad, la oralidad y la escritura dependen, cada vez con mayor profundidad, de los conocimientos generados en la lectura. Si bien es posible enunciar en general algunas estrategias de lectura (muestreo, inferencia, anticipacin, etc.) los textos tienen caractersticas lingsticas particulares que exigen al lector el uso de estrategias especficas para comprenderlos. Dicho en otros trminos, comprender un texto narrativo literario no requiere las mismas estrategias lectoras que reclama la comprensin de un texto explicativo sobre el crecimiento de las plantas; por lo tanto, saber leer un cuento no habilita necesariamente para saber leer textos de Ciencias Sociales, Matemtica o Ciencias Naturales. La comprensin de textos explicativos requiere estrategias especficas porque su finalidad es presentar los contenidos como objeto de conocimiento y porque, adems, pertenecen a diferentes campos cientficos en los que hay distintos modos de comunicar los saberes. Por eso es importante ensear a los alumnos y las alumnas cmo se busca, se reconoce, se procesa y se emplea la informacin en los textos conceptuales o explicativos. Hay que conocer estas estrategias desde un buen principio y el tercer ao es momento apropiado para empezar a hacerlo.

4.1. Leer en todos los espacios curriculares

En relacin con la articulacin horizontal entre los espacios curriculares es necesario tomar algunas decisiones. En general, los docentes del tercer ao seleccionan un manual que tiene textos correspondientes a los espacios curriculares. Para ensear a leerlos es preciso seleccionar un corpus de esos textos y elaborar secuencias didcticas, tomando como base las que se presentan ms adelante. Los docentes no slo pueden as decir cmo se comprende un texto, sino tambin ser modelos de cmo se lee, cmo se resuelven las dificultades de lectura y

cmo se emplea lo ledo en cada rea. De esta manera, a travs del ejemplo concreto, los alumnos y las alumnas comparten con un experto el uso de los instrumentos lgicos y lingsticos que les permiten comprender, reformular y emplear los conocimientos aprendidos a partir de la lectura.

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En resumen: Para cada espacio curricular: Se puede seleccionar un conjunto de lecturas disciplinares y proponer el desarrollo de secuencias didcticas de lectura. En estos espacios, la lectura es una herramienta para apropiarse de contenidos disciplinares de las ciencias. Para el espacio curricular Lengua: El texto literario es propio de este espacio curricular. Por lo tanto, en el tercer ao hay que hacer una seleccin de textos literarios (provenientes del manual o de otras fuentes) para que los nios y las nias puedan profundizar, afianzar y realizar de modo cada vez ms autnomo lo que ya han aprendido, puesto que este ao cierra una etapa importante de la alfabetizacin. Los textos literarios se trabajan en clase con los modelos de secuencia de lectura de cuentos y poemas exhaustivamente desarrollados en los Mdulos de primero y segundo ao, cuya lectura detallada y uso en el tercer ao se recomienda a todos los docentes que participan de este Programa. Asimismo, en relacin con los textos de ciencias, en el espacio curricular de Lengua se ensean, ejercitan y sistematizan las estrategias cognitivas y lingsticas de lectura que se habrn de emplear en todas las reas. Se ver con ejemplos en el desarrollo de la secuencia didctica, bajo el subttulo En Lengua.

4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos

El anlisis de los principales libros de tercer ao de las editoriales ms conocidas nos muestra que los espacios de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales suelen tener un promedio de 10 lecturas cada uno. Cada lectura se desarrolla en una carilla de aproximadamente 20 a 25 renglones, sin incluir ejercitaciones y cuestionarios. Para ensear a leer el texto explicativo en el tercer ao es imprescindible el trabajo presencial, en clase, de tres cuartas partes de esas lecturas informativas. Es recomendable ofrecer una experiencia de andamiaje exhaustivo sobre catorce lecturas de textos informativos (siete de Ciencias Sociales y siete de Ciencias Naturales) a lo largo del ao como base para garantizar un aprendizaje complejo que habr de completarse en los aos siguientes. En la primera mitad del ao escolar, estas lecturas deberan realizarse siempre en clase con fuerte modelado del docente como se explicar ms adelante. En el segundo periodo, el docente puede alternar el modelado fuerte en clase de un texto explicativo durante una semana, con la delegacin a los alumnos y las alumnas de una lectura breve (de 15 a 20 renglones) como tarea para la semana siguiente, con lo cual completar las lecturas restantes de cada rea. En este caso, la lectura puede ir acompaada por una gua de preguntas, cuyas respuestas sern retomadas en clase. As podr cumplimentar la totalidad de las lecturas de las reas. Las lecturas de Matemtica se cumplen en sus horas correspondientes. En un clculo restringido, el ao lectivo permite disponer de 30 semanas completas, las cuales pueden distribuirse en iguales proporciones entre las lecturas literarias y las lecturas de las reas. Por lo tanto, esta propuesta resulta viable, y no menoscaba la enseanza de la literatura, mientras que agrega el enorme valor de la comprensin del texto

explicativo al proceso alfabetizador de los alumnos y las alumnas.

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4.3. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de lectura de un texto de Ciencias Naturales
Las lecturas narrativas, poticas e instruccionales cuentan con un conocimiento discursivo existente en los alumnos y las alumnas puesto que ingresan a la escuela, aunque nadie les haya ledo cuentos antes de dormir, habiendo experimentado relatos, chismes, cuentos de pueblo o de barrio, series de televisin; lo mismo sucede con canciones, coplas y tantanes; adems, no hay nio que no sepa qu es una receta de cocina. En cambio, los textos explicativos circulan en libros, manuales y enciclopedias, no se recitan en las esquinas ni en las reuniones familiares y por eso su comprensin es algo que hay que producir en la escuela. Para la propuesta que se desarrolla a continuacin, tomamos como base la lectura de una pgina de Ciencias Naturales (Curiosos de 3, Buenos Aires, Longseller, 2005).

Exposicin del docente y conversacin Foco: Escucha y activacin de conocimientos previos

Antes de leer el texto seleccionado, alumnos y alumnas deben activar sus conocimientos sobre el tema. Esta tarea es una prctica habitual en este enfoque alfabetizador, que los nios y las nias han realizado con textos ficcionales, poticos e instruccionales desde el primer ao. A partir de tercero, lo harn tambin con los textos de estudio. Recordemos que la activacin mental previa a la lectura es un poderoso aliado de la comprensin posterior del texto, porque centra la atencin del alumno o la alumna sobre el tema de su futura lectura y porque trae a su conciencia muchas de las palabras que luego va a encontrar leyendo. Un lector experto activa sus conocimientos previos slo con leer el ttulo del texto o recorriendo el ndice, pero los nios y las nias tienen que aprender a hacerlo. Por ejemplo, si van a leer un texto sobre cmo crece una planta, el docente debe explicarles que van a leer un texto de Ciencias Naturales que trata ese tema y formular preguntas para que los alumnos y las alumnas expliquen lo que ya saben: si las plantas son todas iguales; qu tienen parecido o diferente; qu plantas conocen; de dnde nacen; cules son sus partes; cmo nos damos cuenta que crecen; qu necesitan para crecer, etc. En el cuaderno

Hablamos sobre las plantas . Ilustracin.

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TAREA INICIAL TAREA 1 Lxico

Foco: Vocabulario anterior a la lectura

La conversacin guiada, anterior a la lectura, activa los saberes previos de los nios y las nias y permite hacer una lista de palabras clave en el pizarrn: semilla, raz, planta, tronco, rama, flor, fruto, hojas, tierra, agua, luz, calor, crecer, regar, nacer, cuidar, madurar. Los alumnos y las alumnas escriben esas palabras y exploran su correcta escritura y pronunciacin. Si los alumnos y las alumnas no las mencionaron, el docente debera incorporar progresivamente palabras especficas que se usan en el campo de conocimiento al que pertenece el texto: en este caso, por ejemplo, germinar; tallo; tambin debe ayudarlos a pensar en un tiempo y un proceso, puede preguntarles por las condiciones para que de una semilla crezca una planta, etc.. Es el momento para que el docente escuche atentamente todo lo que dicen los alumnos y las alumnas, en especial sus conceptos ingenuos o errneos. Sin contradecirlos ni avergonzarlos, es importante que el docente tome nota de estas concepciones para poder transformarlas mediante la experimentacin, la observacin y la lectura. La recuperacin de saberes previos y el uso de un lxico cada vez ms especfico se potencian a travs de la conversacin y el intercambio en clase. Al principio, este proceso es colectivo y externo a los alumnos y las alumnas, mediado por el docente y compartido con los pares durante todo el tercer ao. La activacin individual, autnoma y silenciosa es ms compleja y se produce despus de mucha prctica colectiva. En el cuaderno Bajo el ttulo Palabras para leer, los nios y las nias copian la lista de palabras escritas en el pizarrn y revisan su correcta escritura. En Lengua La reflexin sobre el vocabulario es un aprendizaje prioritario de tercer ao. Se considera necesario ensear este contenido en relacin con los textos que se leen y escriben puesto que el aumento del vocabulario mejora la comprensin lectora y permite realizar reformulaciones en los textos escritos. En el espacio curricular de Lengua se toman estas palabras para armar familias de palabras derivadas de una raz comn (planta, plantacin, plantn); para reflexionar sobre su significado en distintos contextos (la planta del pie, la planta de lechuga, la planta baja de un edificio), para aprender sus singulares y plurales irregulares (raz, races), sus antnimos (crecer, decrecer); para ordenarlas alfabticamente y ejercitar la correcta escritura de palabras que no tienen regla ortogrfica (la g en germinar, germinacin, germinado; la s en semilla, la h en hoja).
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20 TAREA 2 Exploracin de paratexto Foco: Observacin de la pgina que se va a leer

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Lengua en 3

TAREA 3
Ana Arias y otros. Curiosos de 3ro, Longseller, Buenos Aires, 2005.

Los alumnos y las alumnas concentran su atencin en la pgina, observan y describen lo que ven: el texto lingstico central, las ilustraciones o fotos (con o sin epgrafes), cuadros, grficos, y los textos complementarios a la lectura, como preguntas para responder, actividades ampliatorias, etc. Dentro del texto lingstico, es necesario distinguir ttulo y subttulo/ s en relacin con el tamao y tipo de letra y luego los prrafos marcados con sangra inicial. El docente formula preguntas. Cul es el ttulo? Y el subttulo? Qu relacin hay entre ellos? Dnde explicar lo que se ve en la ilustracin? Qu indican las flechas? Hay recuadros? Hay diferentes colores? Por qu hay preguntas? Qu tendramos que hacer con ellas? Es necesario que todos los nios y las nias participen de esta exploracin y que entiendan cmo est organizada la pgina. Es importante preguntarles: Qu creen que nos explicar esta pgina del libro sobre el nacimiento de una planta? Y en esta tarea, tambin es importante anotar en el pizarrn lo que digan. En este momento el docente incorpora, sin pretender que los alumnos y las alumnas los memoricen, los trminos referidos al tema del texto informativo. Por ejemplo, los nios y las nias dicen: Va a decir cmo crece la planta, cmo es, qu partes tiene, para qu sirve cada parte, por ejemplo, la raz. Y el docente reformula estas expresiones utilizando trminos tcnicos y anota respectivamente en el pizarrn: Va a explicar el proceso de crecimiento, la descripcin de la planta, las funciones de sus partes. Es el docente quien usa las palabras tcnicas y las repite hasta que se hagan habituales en la escucha para los alumnos y las alumnas.

El tema del texto Foco: Lectura de ttulo y subttulo/s. Reformular para comprender y subtitular para aclarar el tema
Para esta tarea los nios y las nias tienen el texto sobre el banco. Leen los ttulos y subttulos y recuerdan que se distinguen por su ubicacin y tipo de letra. Los ttulos plantean un problema. Habitualmente, ttulos y subttulos son fragmentos y nominalizaciones, es decir, frases del tipo que la gramtica tradicional llamaba oraciones unimembres. Esta particularidad sintctica suele presentar dificultades para la comprensin. En estas frases no hay verbo conjugado sino sustantivos, por ejemplo, Terminaciones, Los tiempos del azcar, Ms problemas Del mar a la mesa, Ciudades de ayer o construcciones de un sustantivo derivado de verbo ms un complemento, por ejemplo,El nacimiento de una planta. El crecimiento de las ciudades, La fabricacin del pan.
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22 TAREA 4
En estos casos, el lector inexperto tiene dificultades para reponer el agente (quin?) que realiza la accin (qu hace?). El problema consiste en que el sujeto semntico (quin?) o el objeto (qu?) estn en el complemento. Por eso es muy importante ensear a los alumnos y las alumnas a transformar las nominalizaciones en oraciones con el verbo conjugado: El nacimiento de una planta, en La planta nace; El crecimiento de las ciudades, en Las ciudades crecen, La fabricacin del pan, en (Alguien) fabrica el pan. En este ltimo caso los nios y las nias comprenden que el pan es fabricado por alguien que no se dice en el ttulo pero se explica en el texto y por lo tanto es una informacin que se puede recuperar y reponer en un subttulo aclaratorio. Este proceso de explicacin se llama reformulacin o parfrasis5 y es muy til porque los alumnos y las alumnas se acostumbran a simplificar las dificultades sintcticas procesando el texto y expresndolo con sus propias palabras. A partir de esta tarea, saben qu grandes unidades de informacin tiene la pgina que van a leer, porque leyeron los ttulos y los parafrasearon. Algunos ttulos plantean otro problema. Hay ttulos que expresan claramente el tema del texto, por ejemplo: Cmo se invent la aspiradora?, La historia del papel, Los instrumentos musicales. En otros casos, los ttulos no informan acerca del tema, por ejemplo, Dime con qu andas y te dir por qu, es el ttulo de un texto sobre bicicletas; Cuando el cuerpo tiene alas desarrolla una breve historia del ballet. En estos casos, los alumnos y las alumnas con su docente tienen que observar toda la pgina hasta encontrar datos y palabras claves que les permitan formular un subttulo aclaratorio. Por lo tanto, el trabajo con la reformulacin de ttulos puede realizarse con diferentes propsitos: transformar nominalizaciones en oraciones con verbos conjugados y tambin para elaborar un subttulo que explicite ms directamente el tema, por ejemplo La bicicleta en lugar de Dime en qu andas y te dir por qu. En todos los casos se trata de trabajo sobre oraciones y da lugar a la produccin de nuevas frases. En el cuaderno

Cmo entendemos los ttulos? El nacimiento de una planta. La planta nace. El cruce de Los Andes. (Alguien) cruz Los Andes. Dime en qu andas y te dir por qu. La bicicleta .
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Lengua en 3 Reformular, en sentido amplio, significa producir un nuevo texto a partir de la parfrasis de un texto fuente. El trmino parfrasis tiene dos acepciones: por un lado, explicacin o

interpretacin amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo ms claro e inteligible y por otro, traduccin en verso en la cual se imita un texto original. En este Mdulo utilizamos el trmino en su primera acepcin.
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Lectura de prrafos Foco: Exploracin de la informacin visual propia del prrafo

Para ejemplificar la secuencia de tareas, se propone como modelo el trabajo con el texto El nacimiento de una planta, de la pgina de manual. Lo primero que los alumnos y las alumnas deberan hacer es observar que el texto que aparece debajo del ttulo est compuesto por prrafos, marcados por una sangra inicial, separados por punto y aparte y formados por dos o ms oraciones. As, pueden reconocer cuntos prrafos tiene el texto. Hay que ensearles a observar esta informacin visual y explicarles que cada parte as separada se llama prrafo (y se escribe la palabra en el pizarrn). En un texto bien escrito y bien puntuado, cada prrafo trae una informacin nueva e importante relacionada siempre con el tema que expresa el ttulo. En el libro Los alumnos y las alumnas reconocen los prrafos. Los cuentan y los marcan.

Lectura del primer prrafo

Una vez ubicado el primer prrafo, observan cuntas oraciones tiene. En este caso hay tres oraciones. Los alumnos y las alumnas las identifican y el docente insiste en la observacin del punto final de oracin y la mayscula inicial. Se inicia la lectura de la primera oracin. Conviene que los nios y las nias lean de a dos y comenten entre ellos qu quiere decir lo que leyeron. Luego el docente formula preguntas que tienen dos propsitos simultneos: alentarlos a la reformulacin del texto fuente con sus palabras y confrontar respuestas y posibles interpretaciones personales con la informacin literal del texto. Para el primero es necesario no slo que los nios y las nias hablen sino que sean cuidadosamente escuchados; para el segundo, el docente tiene que presentar desafos para que sus alumnos y alumnas discutan y relean: Entonces el texto dice que la planta nace de repente, en seguida? La informacin del texto que impide esta interpretacin es luego de un largo proceso, expresin que se relee. La idea es que lleguen a expresar que proceso implica tiempo. Una vez que qued claro el sentido de la primera oracin, se pasa a la segunda. Pero antes, debemos recordar que los lectores comprendemos los textos cuando cumplen condiciones de lecturabilidad que se relacionan con la distribucin de la informacin. El texto plantea un punto de partida, parte de una informacin nueva para el lector: las plantas nacen de

una semilla despus de un proceso.

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24 TAREA 5 Tarea 5.1

Una vez que eso se expres, pasa a ser informacin dada, conocida por el lector. El texto sigue avanzando, mediante la incorporacin de otra informacin nueva que se relaciona con la ya dada. Muchas veces una palabra (concepto) que est en la oracin anterior se repite en la oracin siguiente y sirve de unin para incorporar otra informacin nueva. A este proceso se lo llama progresin temtica. En los textos de estudio de tercer ao es muy frecuente la progresin temtica lineal simple: alguna palabra dicha antes aparece en la frase siguiente y se le aade una informacin nueva y as sucesivamente. En el texto que estamos leyendo: Una planta nace luego de un largo proceso que se inicia en la semilla. Cuando la semilla se encuentra en determinadas condiciones se inicia el crecimiento de la pequea planta que tiene en su interior. Slo despus de este proceso la planta desarrolla todas sus partes y cumple las funciones que le permiten vivir. Es posible enfocar la atencin de los nios y las nias hacia esta caracterstica de los textos a travs de recapitulaciones, preguntas y consignas: Lean la segunda oracin. (Nuevamente leen de a dos, comentan entre ellos qu quiere decir lo que leyeron y lo expresan.) Subrayen la/s palabra/s que se repite/n en la segunda oracin. Qu agrega, aade, dice, informa la segunda oracin que no deca la primera? En este caso, los alumnos y las alumnas tienen que entender que la segunda oracin les provee la siguiente informacin nueva: Que la planta est en la semilla. Que la planta crece si la semilla se encuentra, est, en determinadas condiciones. La oracin expresa, informa cules son esas condiciones? No. Dice que son determinadas. Qu quiere decir eso? Es el docente quien muestra aqu sus propios procesos de interpretacin, sus propias parfrasis de lector experto: Qu quiere decir que la semilla tiene que tener determinadas condiciones? Por ejemplo, una semilla crecer si la ponemos sobre un vidrio, en la oscuridad, sin nada de agua? Cuando los nios y las nias responden segn su experiencia (Necesita tierra, agua, luz), el docente les hace ver que l plante unas condiciones y los alumnos y las alumnas propusieron otras. No cualquier condicin, sino una determinada, necesaria, favorece el crecimiento. De paso conviene reflexionar con los alumnos y las alumnas sobre el significado de estas palabras y frases condicin determinada, necesaria, sin la cual (la planta) no puede crecer.

La oracin leda no explic las determinadas condiciones.

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Lengua en 3

Hay que ver qu dice la oracin siguiente. Slo despus de este proceso la planta desarrolla todas sus partes y cumple las funciones que le permiten vivir. En realidad, la siguiente oracin no desarrolla la cuestin de las condiciones, sino que retoma la idea de que para que la planta crezca hace falta un proceso. Es importante que el docente les haga ver a los alumnos y las alumnas que el prrafo deja pendiente una cuestin, deja abierta una necesidad de informacin que ser necesario buscar en otro prrafo. En el cuaderno Al terminar de leer el primer prrafo los alumnos y las alumnas repasan lo que leyeron y formulan breves oraciones, oralmente y por escrito en el pizarrn primero y luego en el cuaderno, donde recuperan los conceptos:

La planta nace de la semilla . La semilla necesita condiciones para crecer . Crecer es un proceso .
Lectura del segundo prrafo
La semilla contiene el alimento necesario para el crecimiento de una nueva plantita, que se encuentra en su interior. Pero necesita encontrar humedad, calor y luz para poder germinar, es decir, para convertirse en una planta. Identifican las oraciones del prrafo. Los alumnos y las alumnas leen la primera e intercambian interpretaciones: A qu se refiere la oracin? A la semilla (sujeto de la primera oracin e informacin dada). Qu informacin nueva expresa a propsito de la semilla? Que contiene dos cosas: la planta y el alimento para la planta. La estructura cannica de esta oracin permite conocer primero el quin (sujeto, la semilla) y luego el qu hace/qu le sucede, (predicado, contiene el alimento necesario para el crecimiento de una nueva plantita, que se encuentra en su interior). Se aclar la cuestin de las condiciones? Todava no; sigue pendiente. La siguiente oracin dice necesita, lo cual es una llamada de atencin ya que en el punto anterior se relacionaron determinadas condiciones con condiciones necesarias, condiciones que la semilla necesita. Entonces, necesita anticipa que se va a informar algo acerca de las condiciones. Pero aparece un problema sintctico que puede obstaculizar la comprensin: el sujeto no est presente y es necesario realizar una inferencia para reponerlo. Hay que ensear a los alumnos y las alumnas a buscarlo, preguntando: Quin necesita qu cosa? Seleccionamos la forma del pronombre quin, porque el pronombre interrogativo qu conduce inmediatamente hacia el reconocimiento del objeto directo sintctico, que al estar expreso no presenta problemas, pero lo que necesitan los nios es pensar en el sujeto, que es lo que falta.6
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26 Tarea 5.2
Durante la vigencia de la gramtica estructural, en el siglo pasado, estas interrogaciones estuvieron mal consideradas, pero modelos gramaticales ms actuales las proponen porque son las que usa el hablante nativo para entender su lengua, es decir que son pragmticamente pertinentes.
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En este prrafo, el sujeto ha sido omitido varias veces y el docente tiene que formular preguntas para que los nios y las nias lo hagan explcito: Quin germina? Quin se convierte en una planta? La semilla contiene el alimento necesario para el crecimiento de una nueva plantita, que se encuentra en su interior. Pero (la semilla) necesita encontrar humedad, calor y luz para (la semilla) poder germinar, es decir, para (la semilla) convertirse en una planta. En el cuaderno Los alumnos repasan lo que leyeron y elaboran breves oraciones, primero oralmente a partir de preguntas formuladas por el docente. Cules son, segn lo que acabamos de leer, las condiciones determinadas o necesarias? Humedad, luz y calor. Qu pasa cuando la semilla est en estas condiciones? Germina. Qu inform este prrafo? Qu anotamos en el cuaderno?

La semilla tiene adentro el alimento y la planta. Para que germine la semilla necesita humedad, luz y calor.
En Lengua El docente plantea la observacin de los tipos de oraciones que encontraron: La semilla contiene el alimento necesario para el crecimiento de una nueva plantita. Necesita encontrar humedad, calor y luz para poder germinar. En la primera est expresado el sujeto; en la segunda no, pero el lector lo puede reponer. Esto es objeto de reflexin con los alumnos y las alumnas y de reposicin cada vez que haga falta en las lecturas de tercer ao. No hace falta incluir nombres (tcito, expreso, desinencial) hasta que no afiancen el procedimiento de reposicin. El docente plantea un problema de cohesin del prrafo que se puede resolver a nivel oracional con la elisin (supresin) del sujeto y la incorporacin de palabras para conectar. Esto implica la resolucin de un problema lingstico que requiere la transferencia del conocimiento anterior: el sujeto puede estar o no estar dicho. Problema: Si quiero escribir un prrafo con estas tres oraciones,

cmo hago para no repetir la semilla? La semilla contiene el alimento necesario para la nueva plantita. La semilla necesita encontrar humedad, calor y luz para germinar. La semilla se convierte en una planta.

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Posible solucin: La semilla contiene el alimento necesario para la nueva plantita PERO necesita encontrar humedad, calor y luz para germinar ENTONCES/AS/DE ESTA MANERA se convierte en una planta. Los nios y las nias exponen sus soluciones, comparan y finalmente escriben el prrafo sin repeticiones.

Lectura del tercer prrafo

Primero, la semilla se hincha. Lentamente, la plantita empieza a desarrollarse: surgen las races y luego, el tallo. Ms adelante, nacen las hojas y la nueva planta puede empezar a fabricar su alimento. Qu informa este prrafo? Desde el principio el texto dice que la planta no crece de repente, sino que hay un proceso. En este prrafo se leen dos cosas importantes: un proceso tiene pasos y los pasos se desarrollan en el tiempo. Hay palabras que dicen qu pasa primero y qu pasa despus. Cules son esas palabras? Las buscan y subrayan leyendo con el compaero. Los nios y las nias exponen sus respuestas y luego esas palabras se marcan en el prrafo escrito en el pizarrn: primero, luego, ms adelante. Luego se reconstruye el proceso, para lo cual los nios y las nias leen cuidadosamente el prrafo. En el pizarrn el docente escribe, al dictado de los alumnos y las alumnas, el proceso en forma de columna. Si es necesario, se agregan ms palabras que indican orden. Primero la semilla se hincha . Por qu se hincha la semilla? El texto no lo dice, hay que inferir, es decir, reponer una informacin que no est presente, que no es literal y debe ser enseada por el docente ya que es parte de lo que los alumnos y las alumnas tienen que aprender. Segundo surgen las races . El texto dice: surgen las races y luego, el tallo. Cmo entendemos esa frase? Hay una coma donde debera haber un verbo: surgen las races y luego surge el tallo. La oracin se lee grupalmente con los alumnos y las alumnas, en voz alta hasta que logren representar la coma con una pausa significativa y puedan descubrir que es la marca de una palabra que no est expresa pero que se puede buscar cerca, en la misma oracin. Ms adelante, nacen las hojas y la nueva planta puede empezar a fabricar su alimento . Ms adelante es una construccin adverbial engaosa: lo ms habitual es que indique lugar, por ejemplo, Ms adelante haba

un cerro, pero tambin puede indicar tiempo: Ms adelante nacen las hojas. Hay que ayudar a los alumnos y las alumnas a identificar sin confundir estos dos sentidos.
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28 Tarea 5.3
Esta oracin contiene una informacin nueva e importante. En el primer prrafo dice que la semilla tiene alimento para la plantita. Siempre la plantita se alimenta de la semilla? Qu est informando esta frase? El docente expone la informacin necesaria sobre el tema para que los nios y las nias puedan relacionar la fabricacin del alimento con las hojas (lo cual no es explcito en el texto) y as puedan pensar en dos fases en la alimentacin de la planta: Primero, la semilla tiene el alimento. Segundo, la planta fabrica el alimento a partir de las hojas. Esto nos ensea que todo texto se contina en otros textos, deja cuestiones abiertas y permite formularse nuevas preguntas. En este caso: Cmo fabrica la planta su alimento una vez que tiene hojas? En el cuaderno

Completar La semilla se hincha porque .................................. Surgen las races y luego ........................ el tallo.
Se recupera oralmente la informacin del ltimo prrafo y luego escriben en colaboracin con el docente, en el pizarrn y en el cuaderno:

La planta crece as : primero se hincha la semilla y la plantita crece adentro. Segundo crecen las races, despus el tallo, al final crecen las hojas. Las hojas hacen que la planta fabrique su alimento.
Poslectura
Todos juntos recuerdan qu pensaban antes de leer el texto. El docente puede ayudar a los alumnos y las alumnas a confrontar sus opiniones anteriores con lo que aprendieron a partir de la lectura, a travs de preguntas: Sabamos que la planta se alimenta de la semilla? Sabamos qu crece primero y qu crece despus? Finalmente se alienta a los nios y las nias a formular preguntas que pueden haber surgido del desarrollo de la secuencia incentivando su curiosidad. Por qu formular preguntas al final? Porque hay que construir con los alumnos y las alumnas el concepto de que toda lectura deja preguntas abiertas que conducen a otras lecturas y que un lector asiduo y activo es alguien que siempre puede averiguar algo ms leyendo un nuevo texto.

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Lengua en 3

TAREA 6 TAREA 7 Sistematizacin del vocabulario

Esta tarea consiste en memorizar un vocabulario que permite pensar un tema de ciencias. Mientras se est desarrollando la secuencia, las palabras se escriben en un afiche que queda a la vista de todos. Los nios y las nias con su docente realizan mapas semnticos con los conceptos clave del tema y memorizan la correcta escritura de las palabras que escriben en orden alfabtico en su libreta personal. Tambin las escriben en una ficha que conserva parte del vocabulario de cada texto ledo, con el ttulo del mismo. Esta ficha se guarda en un fichero o caja.

4.4. Todo eso con cada lectura?

El trabajo de comprensin lectora guiada que aqu se ha desarrollado, a ms de un colega le parecer excesivamente detallado y largo. Sin embargo, todo lo que se ha explicado demuestra claramente que no hay texto sencillo aunque est en un manual de tercer ao. Los autores de textos escriben confiados en que los docentes son lectores expertos que van a andamiar, guiar y explicar la lectura, de manera que si los docentes no lo hacen, los nios y las nias quedan sin entender. Para que los alumnos y las alumnas del tercer ao empiecen a transitar el camino de la autonoma lectora con los textos de estudio, es muy importante que este trabajo se haga y no solamente con una lectura de un rea, sino con las lecturas de todas las reas a lo largo del tercero y cuarto aos, en secuencias desarrolladas en clase, y despus peridicamente por lo menos una vez cada quince das en todo el resto del segundo y tercer ciclo. En el apartado 4.2. Seleccionar textos y distribuir tiempos de este Mdulo se explica cmo distribuir las lecturas en clase; los docentes pueden releerlo atentamente. Este Programa propone hacer efectivo el derecho de los alumnos y las alumnas a cumplimentar su escolaridad sin repitencia; para ello, tambin tienen derecho a que se les ensee a hacer bien lo que deben hacer: en este caso, a leer los textos de estudio. Las aulas del tercer ciclo estn vacas de nios y nias que podran estar all si hubieran seguido una trayectoria sin repitencia, pero tambin estn llenas de nios y nias que no saben leer solos una pgina de manual porque nadie asumi el comprometido trabajo necesariamente detallado, sostenido y graduado de ensearles a hacerlo.
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luz nacimiento crecimiento germinar

planta desarrollo raz proceso funciones races semilla condiciones tallo humedad hojas calor
4.5. Condiciones de un buen texto explicativo en la alfabetizacin inicial
El texto debe contener los conceptos relevantes y disciplinarmente correctos del rea a la que pertenece. Estos conceptos tienen que aparecer organizados en un texto coherente y cohesivo que desarrolle claramente el tema, preferentemente con una progresin temtica lineal simple en la que alguna palabra o concepto ya dicho se retoma en la siguiente frase y se le aade una informacin nueva y as sucesivamente. El texto tiene que ser muy explcito, es decir contener gran cantidad de informacin literal, porque el lector inexperto generalmente no domina el tema. El texto debe estar bien titulado, presentar la estructura visual y temtica de cada prrafo; debe contener oraciones bien estructuradas (recordemos que es conveniente que la sintaxis de la oracin escrita en el texto explicativo adecuado para la alfabetizacin inicial sea muy ordenada: sujeto, predicado y dentro de este ltimo, el verbo, y luego los objetos y complementos), y contener un lxico que los nios y las nias puedan comprender con la ayuda del docente.

4.6. La extensin de los textos

A veces en los manuales aparecen textos explicativos tan resumidos que parecen fichas. Tal vez algunos docentes los prefieren porque aparentemente esos textos tan breves no causan problemas de lectura a sus alumnos y alumnas. Sin embargo, tampoco sirven demasiado para ensearles a leer textos autnticos. Cuando se trata de ensear contenidos a travs de la lectura a nios y nias que estn empezando a conocer un tema es preferible, para que el docente lo trabaje en clase y ensee a comprender, un texto que tenga detalles y algunas informaciones secundarias y no un texto ya resumido. Por supuesto, estos textos exigen ms trabajo en clase, pero permiten evocar significados particulares, producen imgenes y representaciones mentales que son descriptibles, comparables, sobre las que es ms fcil preguntar.

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Lengua en 3

5. La escritura
En el proceso de alfabetizacin tal como propone desarrollarlo este Programa, la

escritura no es posible sin proyecto de lectura que le sirva de base; la escritura se nutre de la lectura y mientras avanzan en el proceso, los alumnos y las alumnas no slo son posicionados como lectores de textos completos desde el primer da, sino que adems empiezan a pensarse como personas capaces de comunicarse por escrito.

5.1. Escribir en todos los espacios curriculares

La escritura es, junto con la lectura, un aprendizaje central dentro de la escolarizacin, un instrumento para comunicarse, para pensar y aprender en todas las reas. En relacin con la articulacin horizontal, la enseanza de la escritura tambin supone un trabajo compartido y simultneo en todos los espacios curriculares. Este aspecto de la escritura es el menos atendido en la escuela. Generalmente se promueven proyectos de escritura a partir de experiencias literarias, pero se presta poca atencin a la necesidad de ensear a escribir respuestas a preguntas de pruebas, resmenes, explicaciones e informes. Sin descuidar los aspectos personales y creativos de la escritura, el tercer ao es bueno para empezar a ocuparse de las escrituras que sirven para permanecer en la escuela expresando cada vez mejor por escrito lo que se aprende en todos los espacios curriculares. Para cada espacio curricular: Se pueden seleccionar los textos escritos que producirn los alumnos y las alumnas en cada espacio curricular del tercer ao y elaborar las secuencias didcticas de escritura. A modo de ejemplo, se propone el informe de una salida de Ciencias Naturales. Para el espacio curricular Lengua: El texto literario y la exploracin de la escritura personal son propios de este espacio. Por eso es necesario continuar la propuesta de los aos anteriores en relacin con la narracin y la renarracin escrita de textos previamente ledos, a lo que se suman escrituras personales, por ejemplo, la escritura personal de cartas. Asimismo, en relacin con la escritura de textos de ciencias corresponde, en el espacio curricular Lengua, la enseanza, ejercitacin y sistematizacin de estrategias de escritura particulares de cada texto, como se ver en las secuencias didcticas de escritura bajo el subttulo En Lengua.

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5.2. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de escritura de informe en Ciencias Naturales
Situacin inicial
El docente y sus alumnos y alumnas han planeado una salida para colectar hojas y luego clasificarlas. La tarea inicial consiste

en que los nios y las nias escuchen la consigna (en este caso, oral) y formulen todas las preguntas que consideren necesarias para realizar la tarea de recoleccin. El docente anuncia que luego escribirn un informe, para lo cual es preciso observar con atencin y recordar lo que se va haciendo en el recorrido.

Conversacin posterior a la recoleccin Foco: Lxico

Una secuencia de escritura comienza siempre con la tarea de conversacin y tiene como cimiento las secuencias de lecturas previas que los nios y las nias han realizado (en este caso deberan haber sido lecturas relacionadas con las plantas, sus partes y funciones y su diversidad de formas y tamaos). La conversacin se propicia en la clase luego de que los alumnos y las alumnas grupalmente observaron y clasificaron las hojas segn sus propios criterios. Luego describen las hojas y esta oportunidad es creada y aprovechada por el docente para ensear -a travs de la incorporacin en la conversacin y exposicin de cada grupo- el vocabulario especfico compuesto principalmente por sustantivos comunes y adjetivos calificativos. Despus los nios y las nias acomodan las hojas entre papeles de diarios para que se sequen. En Lengua Reflexionan sobre las palabras que nombran las cosas, llamadas sustantivos y las palabras que dicen cmo son las cosas, sus cualidades, llamadas adjetivos calificativos. En este caso: las hojas... son redondas, ovales, lanceoladas; son medianas, pequeas, grandes, perennes o caducas; sus bordes son lisos, dentados, curvos, redondeados o lobulares; su superficie es suave, spera, etc. Es importante que los nios y las nias sepan cul es el trmino con el que se expresa la cualidad en la ciencia, por ejemplo se dice hoja dentada y no hoja con puras puntitas en el borde. Se tomarn estas palabras para reflexionar sobre su significado, descubrir sus familias y ejercitar su correcta escritura en situaciones de uso y revisin con y sin ayuda.
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34 TAREA 1 TAREA INICIAL Planificar el texto Foco: Estrategias de planificacin de un texto

Para planificar el texto es necesario pensar quin va a ser el lector del mismo y con qu intencin se va a escribir. Es importante reflexionar con los alumnos y las alumnas acerca de que escribimos con distintas finalidades y para distintos lectores. Para qu escribimos una invitacin, una cartita, un correo electrnico, un mensaje de texto? Para qu escribimos un cuento? Qu queremos que sienta, piense e imagine el lector de un cuento que escribimos? En general, si el docente

abre un buen espacio para el dilogo, los alumnos y las alumnas conocen las funciones y los circuitos comunicativos de estos textos. Por qu, para qu y para quin tenemos que escribir un informe en Ciencias Naturales? Los alumnos y las alumnas pueden responder Para que lo lean los paps, la directora, otros nios y nias. Sin embargo, ser importante que el docente los ayude a pensar que adems de compartir el escrito con otros, un informe de Ciencias se escribe para que cada uno sistematice lo que observ, para ordenar en forma escrita los conceptos, las ideas, las conclusiones a las que lleg el que escribe. En este sentido, el informe de Ciencias es una de las primeras oportunidades que tienen los alumnos y las alumnas de experimentar el valor epistmico de la escritura, es decir, el valor de la escritura como instrumento privilegiado del conocimiento, su potencia para ordenar las ideas, aclarar y aclararse uno mismo lo que piensa y sabe sobre un objeto de conocimiento, para pensar mejor. La escritura, en este caso sirve para aprender. Cuando el escritor hace el esfuerzo de escribir un texto de esta naturaleza, siente que al terminarlo sabe ms que antes, porque jerarquiz y organiz las ideas, porque us un vocabulario especfico, porque pudo explicar un tema. Para iniciar la construccin del informe, un recurso adecuado es la formulacin de preguntas por parte del docente, que ayuden a los alumnos y las alumnas a pensar la informacin que necesitan para armar un borrador del texto. Este proceso de escritura se plantea en estrecha colaboracin con el docente y en situacin colectiva: se formulan preguntas, se responden y escriben las respuestas en el pizarrn y en el cuaderno. Para qu fuimos a la plaza? Qu tipo de hojas tenamos que juntar? Qu hicimos despus con las hojas? Cmo eran las hojas? Hay una planta que tenga hojas de distintas formas? Qu hicimos despus con las hojas?

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Lengua en 3

TAREA 2
Qu hicimos para secarlas? Qu hicimos con las hojas secas? En el cuaderno Los alumnos copian las respuestas.

Escribir un borrador Foco: Estrategia de escritura de borrador

En un afiche o en el pizarrn auxiliar y tambin en los cuadernos han quedado las respuestas escritas una debajo de la otra, como en una lista.

Fuimos a la plaza a juntar hojas . Tenamos que juntar hojas de forma diferente .

Las contamos . Son veinte . Pusimos juntas las parecidas . Hojas redondas, hojas ovaladas, hojas dentadas... Cada planta tiene una sola forma de hoja . Las medimos y anotamos la medida . Las medimos sobre un papel cuadriculado . Vimos cuntos cuadraditos tapa cada hoja . Hay hojas grandes y chicas . Las pusimos en papel de diario para que se sequen . Las pegamos en una lmina .
La leen en voz alta y el docente les hace ver que se trata de una serie de frases, no es un texto como los que habitualmente leen en la pgina de manual. A partir de all propone el desafo de transformar la lista en un texto.

Revisar el borrador Foco: Estrategias de revisin de borradores

En esta tarea los nios y las nias trabajan en situacin colectiva sobre el borrador, en colaboracin con el maestro que muestra sus intervenciones expertas para revisar el texto, dice en voz alta lo que se pregunta, lo que piensa, lo que decide; alienta el trabajo, pide alternativas a los alumnos y las alumnas, las brinda, escribe posibilidades en el pizarrn. Entre todos discuten si hay que aadir u omitir palabras y frases; si hay que escribir en forma de prrafos, si coloca puntos y hace otra oracin, si hay que aclarar alguna expresin, etc. Por ejemplo (las opciones se separan con barras):
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36 TAREA 3 TAREA 4

El lunes a la maana fuimos a la plaza a juntar hojas ./ Para hacer un trabajo de Ciencias Naturales fuimos a la plaza a juntar hojas . Tenamos que juntar hojas de forma diferente . Cuando llegamos al aula/ despus , en la escuela/ cuando volvimos / las contamos . Eran veinte . Despus , pusimos juntas las hojas parecidas . Vimos que hay hojas redondas, ovaladas , dentadas..., pero siempre las plantas tienen una

sola forma de hoja . Despus / Adems las medimos y anotamos la medida ./ Tambin las medimos sobre un papel cuadriculado , all vimos cuntos cuadraditos tapa cada hoja . Hay hojas grandes y chicas. Al final , las pegamos en una lmina .
Esta escritura es colectiva, modelada por el docente. No es espontnea, es fuertemente interactiva y permite que los nios y las nias se apropien de formas de trabajo del escritor experto. Los siguientes informes que se les propongan encontrarn a los alumnos y las alumnas mejor posicionados para escribir a partir de notas en forma de listado o columna. En Lengua Comparar y reformular oraciones. El docente plantea oraciones con diversas informaciones y propone compararlas. Dicen lo mismo? Cul tiene ms informacin? Cul menos? A travs de consignas propone reformulaciones para evitar las repeticiones de palabras, para colocar el sujeto en distintos lugares de la oracin o para omitirlo. Este trabajo especfico en las horas de Lengua ensea las estrategias de escritura que se utilizan durante la revisin. Esas estrategias son gramaticales y es muy importante que los nios y las nias experimenten la resolucin de problemas de escritura en el marco del desarrollo de la gramtica de tercer ao; pero a la vez es imprescindible que esos conocimientos gramaticales estn fuertemente conectados con el proceso de escritura y la estrategia de revisin.

Tarea 5: Escritura de la versin final

En situacin cooperativa y colectiva similar a la de la tarea anterior se revisa el borrador para elaborar la versin final. Siempre se retoma la planificacin inicial para evaluar si se escribi lo que se quera escribir, si se coloc la informacin que se considera pertinente para que los lectores del informe se enteren de la actividad que realizaron los nios y las nias fuera de la escuela.

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Lengua en 3

TAREA 5
La escritura de la versin final implica una revisin fina de los aspectos grficos y ortogrficos puesto que no debe contener errores. En esta parte del proceso, el docente muestra y alienta la consulta de fuentes de informacin (fundamentalmente diccionarios y fichas) para salir de la duda respecto del significado o la ortografa de distintas palabras. Los nios y las nias tienen que experimentar que la escritura de un texto, aun para quienes sabemos hacerlo, es un trabajo que implica la utilizacin de todas estas estrategias: escribe mejor quien ms revisa, rescribe, reformula y corrige un texto.

En el cuaderno Los nios y las nias escriben la versin final del texto respetando todas las convenciones de la escritura en relacin con el texto y con el sistema alfabtico. Este texto ser ledo por los destinatarios seleccionados y por eso es necesaria la correccin ortogrfica y la prolijidad en la presentacin. En tercer ao es importante plantearles a los alumnos y las alumnas situaciones de escritura en las que se ponga en juego la exploracin de los tipos y formas de las letras (la cursiva con sus rasgos caractersticos, las maysculas) y de subrayados para destacar ttulos. Esta es una de esas situaciones.

5.3. La escritura de texto explicativo en la alfabetizacin inicial: secuencia de escritura de resumen

Hacer un resumen es un trabajo complejo que requiere un proceso de lectura prolija, de comprensin profunda del texto que se va a resumir (texto fuente) para luego tomar decisiones que modifican el texto fuente y producen un texto ms corto que debe mantener la informacin imprescindible del primero. Esas decisiones son estrategias de resumen que ponen en juego muchos saberes lingsticos y comunicativos. El resumen tiene las siguientes caractersticas: Mantiene equivalencia informativa con el texto fuente, es decir que informa lo mismo que el texto completo. Economiza palabras para expresarlo, es decir, que es ms breve. Se adapta a una nueva situacin de enunciacin, es decir que retrabaja y modifica las palabras que indican la pertenencia del texto fuente a un determinado tiempo, emisor o espacio.

A resumir, se ensea
En general, con el resumen sucede lo mismo que con la lectura y la escritura: es un contenido muy solicitado y exigido a los alumnos y las alumnas pero poco (o nada) enseado en las escuelas. Su enseanza, cuando existe, es puntual, se da como un tema de un da o una semana, y no est secuenciada de manera que los nios y las nias puedan acercarse gradualmente a las dificultades que este tipo de procedimiento intertextual les plantea.
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A resumir se ensea. No una vez, sino a lo largo de toda la escolaridad bsica, de manera que al finalizar el tercer ciclo los alumnos y las alumnas estn en condiciones de resumir con diversas intenciones, los innumerables materiales de estudio con que se vinculan en la escuela.

Una secuencia de trabajo

Para que esto sea posible hay que iniciar el trabajo sobre las tareas de resumen en el tercer ao y luego continuar de manera secuenciada en los siguientes aos, con textos y procedimientos cada vez ms complejos. Ensear a hacer un resumen consiste en preparar a los alumnos y las alumnas para que, frente a cada texto fuente, se planteen esta pregunta general: Cules son las informaciones que no pueden ser suprimidas sin afectar la comprensin del texto? Las tareas para dar respuesta a esta pregunta y producir el resumen pueden secuenciarse as:

Identificacin del tema global. Lectura completa del texto para identificar de manera provisoria, sujeta a ajuste, una primera aproximacin al contenido global del texto o macroestructura. La macroestructura es lo que tradicionalmente se denomina tema del texto. En un texto bien titulado, el ttulo permite conocer el tema. Fragmentacin del texto y eliminacin de redundancias: la tarea consiste primeramente en identificar y aislar las unidades de informacin. Se considera unidad de informacin cada parte del texto portadora de informacin nueva en relacin con las informaciones precedentes. Las distintas unidades de informacin de un texto no estn aisladas, sino que corresponden a un principio de coherencia y unidad de sentido dada por el texto en su conjunto. Jerarquizacin: consiste en la clasificacin de las diversas unidades de informacin en funcin de su importancia para mantener la lgica del texto. T. Van Dijk (1992) propone operaciones textuales y reglas cuya aplicacin resulta de utilidad para resumir un texto en la medida en que contribuyen a jerarquizar la informacin. Las reglas son: 1. Omitir 2. Seleccionar 3. Generalizar 4. Construir A continuacin exponemos todas las reglas, pero en el tercer ao se trabaja bsicamente con la primera, la regla de omisin. Omitir: aplicando esta operacin, se eliminan aquellas proposiciones que no se consideran relevantes para la interpretacin, porque son redundantes o aparecen repetidas.

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Por ejemplo: a. Hubo

un accidente en una calle cntrica. b. Se trat de una colisin en una concurrida calle de la ciudad. c. Chocaron un auto y una camioneta. d. El auto era modelo 95, color azul. e. No hubo vctimas.
En este caso se puede omitir la proposicin b porque repite parte de a y de c. Tambin se puede omitir d porque es intil para la interpretacin. Seleccionar: se selecciona una proposicin eliminando el resto en funcin de la existencia de una relacin lgica entre las proposiciones, que justifica esa eliminacin. En el siguiente ejemplo, se pueden eliminar a, b, c, ya que son condicin necesaria de d, presente en el texto original. a. Tengo

fiebre. b. Me duele la garganta.

c. Tengo

mucha sed. d. Tengo una terrible angina.

Generalizar: se clasifica, omitiendo componentes de un concepto que son sustituidos por otro, una categora o nombre de clase, que los contiene. Por ejemplo: a. No

se necesita pasaporte para viajar a Brasil. b. No se necesita pasaporte para viajar a Uruguay. c. No se necesita pasaporte para viajar a Chile. d. Uruguay, Brasil y Chile son miembros de la categora paises limtrofes de la Argentina.
La generalizacin es:

No se necesita pasaporte para viajar a pases limtrofes.

Construir: la informacin provista por el texto para resumir se sustituye por una nueva informacin que no es el resultado de una omisin ni de la seleccin de una unidad presente en el texto fuente, sino que es propuesta por el que resume, dado que su conocimiento del mundo o conocimiento cultural le permite reconocer el guin o script que condensa una serie de frases. Veamos en qu consiste esto. A medida que las personas aumentan sus interacciones comunicativas y su conocimiento del mundo, van estructurando sus conocimientos de sucesos y procesos en forma de secuencias prototpicas, llamadas guiones o scripts. Por ejemplo, saben que ir al cine supone una secuencia de acciones que incluye: elegir una pelcula, llegar al cine, entrar, comprar su entrada, sentarse en una butaca..., de manera que les basta decir Fui al cine y presuponen que su interlocutor, que comparte el mismo guin o script, va a saber lo que hizo paso por paso. Al resumir, este conocimiento de guiones o scripts, permite condensar informacin.
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40 Las tareas del docente

El trabajo inicial que se sugiere a los docentes es seleccionar los textos para resumir, segn criterios que permitan graduar esos textos a lo largo de aos y ciclos, lo cual significa un punto ms de articulacin en el proceso de alfabetizacin. En tercer ao, el aprendizaje est destinado a resumir textos breves (de no ms de 30 lneas, algo ms de media carilla tipiada), empleando para ello las mismas palabras del texto de base. Dichos textos deben tener contenido informativo explcito, deben respetar un orden lgico y/o cronolgico, y la comprensin de los mismos no debe exigir un conocimiento preciso de la situacin de enunciacin, es decir, que para comprenderlos no hace falta que los nios y las nias conozcan el momento histrico o el lugar en los que fue escrito el texto. Un buen ejemplo de texto que rene estas caractersticas es el usado en la secuencia de lectura de Ciencias Naturales. Entonces, las caractersticas a tener en cuenta en los textos para resumir son: Extensin del texto. Carcter explcito o implcito de la informacin que contiene el texto. Orden lgico y cronolgico.

Y los procedimientos que se complejizan son: Empleo de las palabras del texto fuente o sustitucin, generalizacin y construccin personales. Intencin del resumen. Se trata primeramente de empezar a resumir para saber condensar informacin, como tarea para estudiar y recordar. En el tercer ciclo se puede incorporar el resumen con objetivos ms especficos: resumir para citar un concepto en una monografa, por ejemplo. Tratamiento de la situacin de enunciacin. Se trata de empezar por textos que no presenten problemas con el emisor, el espacio y el tiempo en los que se producen e ir presentando gradualmente estas complejidades en segundo y tercer ciclo.

Las tareas de los alumnos y las alumnas

Los procedimientos y actividades que contribuyen a que los alumnos y las alumnas del tercer ao se familiaricen con el resumen son: Comparar textos ms resumibles (cuentos populares) y menos resumibles (reglas de juego). El trabajo de comparacin les permitir ver las diferencias entre un texto fragmentado en unidades breves, cada una de las cuales porta una informacin nueva claramente identificable, y un texto compuesto por unidades largas portadoras de redundancias, que requiere operaciones de eliminacin para ser resumido.

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Hacer una lista con las informaciones de un texto. Omitir informacin accesoria o redundante, repeticiones, ejemplos y detalles. Reconocer en un conjunto de informaciones, aquella informacin que engloba a todas. Comparar en clase un esquema o lista de informaciones en su orden lgico y un resumen escrito a partir de ella por el docente. Para el segundo ciclo se propone analizar colectivamente los procedimientos de encadenamiento o conexin empleados en el texto resumen. Se sugiere desarrollar estas tareas en su totalidad en colaboracin con el docente, en situaciones colectivas de trabajo. Se pueden llevar a cabo primeramente en forma oral, sobre los cuentos y los textos de estudio, lo cual prepara muy bien a los alumnos y las alumnas para resumir a partir de la lectura. En todos estos casos no se les plantea la escritura del resumen, puesto que se est trabajando sobre estrategias bsicas, que les permitirn luego llegar mejor posicionados a la escritura. Igualmente, cuando se plantea la escritura de resumen se lo hace siempre en colaboracin con el docente, a partir de los esquemas producidos con anterioridad.

En Lengua: hipernimos e hipnimos

Algunas estrategias a nivel oracional y lxico, necesarias para realizar resmenes, son contenidos propios del espacio curricular Lengua de tercer ao. Para que los alumnos y las alumnas logren generalizar, necesitan disponer de una cantidad importante de lxico. En el ejemplo de Brasil, Uruguay y Chile, la frase pases limtrofes de la Argentina es una expresin que no est en el texto sino que la aporta el lector a partir de un conocimiento sistemtico de categoras o nombres de clases. Este procedimiento hay que ensearlo explcitamente con propuestas como las que sugieren a continuacin: Piensen y escriban la palabra (hipernimo) o expresin que incluye las palabras subrayadas:

Andrs ley Federico dice no, Caperucita Roja, Federico no presta y Quin se sent sobre mi dedo? Andrs ley ............................. (cuentos, narraciones) . Lleg a la escuela una caja con lotera, domin de animales, damas, ajedrez . Lleg a la escuela una caja con ................................ (juegos) . Recogimos hojas de hierbas, rboles y arbustos . Recogimos hojas de ..................... (plantas, distintas plantas) .
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Escriban las palabras (hipnimos) incluidas en la palabra subrayada:

Algunos barrios tienen muchos negocios . Algunos barrios tienen farmacia, verdulera, carnicera , almacn, quiosco , pescadera , librera , panadera , bar y ciber .
Este trabajo se plantea en el contexto de oraciones como las de los ejemplos anteriores y tambin con colecciones de palabras, por ejemplo: Escribir el nombre de este conjunto: Cuando se trata de palabras desconocidas para los nios y las nias, el docente puede brindar algunas para que ellos seleccionen y fundamenten la opcin. En este caso, las palabras podran ser: utensilios, herramientas, tiles. Para la resolucin de este problema, pueden utilizar el diccionario. Tambin hay que plantear la pertenencia o no a una determinada clase de objetos o acciones, insertando palabras que no pertenecen a un determinado hipernimo, por ejemplo:

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tenedor cuchillo espumadera cuchara sopera cucharita farmacia verdulera carnicera iglesia

almacn pescadera escuela... tallarines oquis milanesas ravioles escribir pintar volar leer dibujar
Secuencias de acciones
Algo similar sucede con las expresiones que resumen secuencias de acciones y que permiten la seleccin y construccin de informacin en un texto. Para eso, los nios y las nias tienen que pasar por un trabajo explcito de reflexin sobre este conocimiento. Veamos algunos ejemplos: Cul es la accin?

Extendi el mantel y sobre l distribuy platos y vasos, tenedores y cuchillos . Luego agreg la panera , las servilletas y la jarra con agua . (Puso la mesa) Abri la puerta, subi , se sent, le dio arranque con la llave y se march . (Se fue en auto)
O a la inversa: Enumerar las acciones que encierran las siguientes expresiones: Tomar mate. Hacer la tarea. Jugar a las cartas. Ir al mdico...
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6. La oralidad
6.1. Hablar y escuchar en todos los espacios curriculares
Todos sabemos que en la escuela no se trata de ensear a escuchar y a hablar desde cero, pues los alumnos y las alumnas ya saben hacer frente a muchas situaciones cotidianas de uso de la lengua oral. Sin embargo, fuera de la escuela no se aprende a hablar formalmente, a escuchar con atencin la exposicin de un maestro, a conversar respetando el tema y el turno, a leer en voz alta o a exponer un tema de ciencias. Estos son contenidos curriculares. Por eso este Programa plantea, desde el comienzo de la alfabetizacin, el desarrollo de la oralidad en forma simultnea al de la escritura. En tercer ao comienza a hacerse visible lo que la escuela ha logrado en ese proceso desde el

Nivel Inicial y sobre esos logros ha de producirse una sistematizacin de lo aprendido y una construccin propia del tercero. Para cada espacio curricular: Se recomienda incluir sistemticamente en cada secuencia de trabajo, las tareas especficamente destinadas a que los nios y las nias escuchen, conversen, pregunten, respondan, opinen, argumenten, expongan los resultados de sus actividades grupales e individuales, tal como se ve en las secuencias de trabajo desde primer ao y en particular en las secuencias de lectura y escritura de textos de estudio de tercero. Adems, son propias de este ao la sistematizacin de la lectura en voz alta y la exposicin breve sobre un tema de estudio. Para el espacio curricular Lengua: El texto potico y los juegos del lenguaje son propios de este espacio curricular y estn estructurados a partir de numerosos recursos sonoros (ritmos, rimas, repeticiones que producen efectos de sentido) que desafan distintos aspectos de la oralidad (la articulacin o la velocidad en la pronunciacin de las palabras) cuando se recitan o se juega con ellos. Asimismo, hay dos tareas que enlazan la oralidad y la lectura, cuyo desarrollo hay que profundizar en Lengua: la renarracin y la lectura en voz alta, sobre la que hablaremos ms adelante. En relacin con los textos de ciencias, en el espacio curricular Lengua se ensean, ejercitan y sistematizan las estrategias cognitivas y lingsticas de exposicin de un tema, como veremos a continuacin.

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6.2. El texto explicativo en la alfabetizacin inicial: exposicin oral sobre un tema

Primero, escuchar...
La formacin de buenos expositores comienza con un posicionamiento de los alumnos y las alumnas como escuchas de las exposiciones de sus docentes, quienes constituyen su primer modelo. La escucha es un proceso activo que integra habilidades lingsticas de identificacin, segmentacin, reconocimiento y jerarquizacin de enunciados. La capacidad de mantener una escucha activa se relaciona con el marco enciclopdico del que escucha (cules y cuntas palabras y conceptos reconoce) que le permite una mayor o menor riqueza en sus interpretaciones e inferencias. Para optimizar la escucha vuelven a ser determinantes la lectura asidua y las reglas de reduccin de la informacin expuestas por los gramticos del texto, que figuran en este mdulo en la secuencia de enseanza del resumen. Es muy importante, entonces, posicionar a los nios y las nias como escuchas, preferentemente en ejercicios frecuentes, breves y localizados, con una devolucin inmediata por parte del docente y los compaeros y compaeras acerca de la calidad de la escucha. En las reas curriculares se sugiere la realizacin de los siguientes ejercicios: Los alumnos y las alumnas escuchan una exposicin breve del docente y luego reconocen la idea central. A medida que avanzan en este aprendizaje, el docente les plantea gradualmente la recuperacin de ideas secundarias y de detalles. Anticipacin: Los alumnos y las alumnas escuchan el fragmento inicial de una exposicin (del docente o de un video sobre un tema). El docente interrumpe la audicin y los nios y las nias anticipan qu se dir a continuacin en funcin del tema tratado.

...Y leer
Si bien aqu se plantean los aprendizajes iniciales, una exposicin oral sobre cualquier tema y en cualquier espacio curricular es necesariamente posterior al trabajo en clase sobre el mismo tema; en otros trminos, toda exposicin ser siempre planteada con posterioridad al desarrollo de una secuencia de lectura de uno o varios textos del libro o manual. En el segundo ciclo tambin se presenta la secuencia de escritura de un resumen como imprescindible paso previo. Para impulsar un desarrollo slido de la oralidad es altamente recomendable ensear a los alumnos y alumnas la secuencia de trabajo que contiene las siguientes tareas, que deberan realizarse todas en colaboracin con el docente.
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46 Planificar
Pensar la situacin en la que se va a desarrollar la exposicin (desde el banco sentados en crculo, en el frente, con lminas o sin ellas...). Preparar el tema: seleccionar la informacin, releer las pginas del libro donde se encuentra. Pensar el vocabulario especfico que ser imprescindible en esa exposicin. Seleccionar o elaborar los soportes escritos que se van a emplear: por ejemplo, carteles con palabras, fichas, lminas...

Preparar la exposicin
Leer y releer el libro y escribir borradores de lo que se va a decir. Memorizar el tema y el vocabulario especfico con buena pronunciacin. Ensayar el desarrollo de distintas partes de la exposicin planificada.

Desarrollar la exposicin
Exponer lo que se prepar. Controlar los aspectos no verbales en la exposicin: se trata de ayudar a los alumnos y las alumnas a que controlen la voz cuando exponen, en lo que respecta especialmente a la articulacin, el volumen y el tono, as como a usar cdigos no verbales adecuados (gestos y movimientos) y dirigir la mirada a los interlocutores. Negociar el significado. Los alumnos y las alumnas expositores debern estar atentos a las manifestaciones de comprensin o incomprensin del interlocutor, contestando sus preguntas o verificando que exista una adecuada realimentacin entre lo que ellos dicen y lo que entiende el auditorio. Conducir la interaccin en el caso de que se exponga un tema frente al curso. En estos casos el expositor deber dejar espacio para las preguntas y tratar de responderlas procurando que el grupo total comparta pregunta y respuesta. Estas dos ltimas tareas deben ser pensadas en funcin de los avances de los nios y las nias.

Evaluar
Evaluar grupalmente el desempeo de los alumnos y las alumnas

sugiriendo modificaciones entre todos para mejorar las siguientes exposiciones.

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6.3. Entre la lengua oral y la escrita: la lectura en voz alta

La lectura en voz alta fue una prctica tradicional en las escuelas, muchas veces utilizada slo para evaluar los avances de los nios y las nias en la estrategia lectora de decodificacin. Este uso de la lectura en voz alta como mera tcnica para transformar letras en sonidos, como prctica desligada de los aspectos ms importantes del texto, es decir, del significado, fue tambin terreno propicio para numerosas exageraciones en cuanto a la adopcin de una postura para leer y otras prcticas igualmente revisables. Por esto -y adems porque las investigaciones sobre la lectura posteriores a la dcada del 60 privilegiaron la lectura silenciosa como garante de la comprensin- se fue abandonando paulatinamente la lectura en voz alta y se puso en duda como contenido relevante. Sin embargo, este tipo de lectura es una prctica social cotidiana y necesaria y por ello consideramos que un egresado de la educacin bsica debe poder leer un texto de tema conocido a primera vista, de manera clara, con buena diccin y entonacin correcta. Para llegar a ese egresado, es necesario que los alumnos y las alumnas, desde el tercer ao, preparen semanalmente textos para leer en espacios intencionalmente destinados a ese desarrollo. Las situaciones ms comunes son las siguientes: Lectura dramatizada: leer un cuento, distribuyendo las voces de los personajes y la del narrador. Lectura comunicativa: leer un escrito que la audiencia no tiene y que debe comprender para realizar una tarea. La enseanza y desarrollo de la lectura en voz alta, as como la de cualquier otra competencia o estrategia lingstica, tambin comienza por actividades grupales en las que los nios y las nias aprenden a leer fragmentos seleccionados por el docente, en principio con todos sus compaeros y compaeras a la vez, luego en un pequeo grupo que asume la voz de uno de los personajes en un dilogo o del narrador y as sucesivamente hasta lograr la confianza suficiente para asumir la lectura individual de un texto o parte de l, frente al grupo de pares. No se trata de que aprendan algunos nios o nias a quienes ya les gusta leer en voz alta, sino que sea un contenido del curriculum para todos, que todos encuentren oportunidades, enseanza e incentivo para hacerlo.
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7. El lxico
En relacin con la exposicin oral, que es una de las actividades ms formales que llevan adelante los alumnos y las alumnas en tercer ao, es oportuno reflexionar en torno a una de las dificultades con que suelen tropezar nios, nias y maestros. En numerosas oportunidades los docentes expresan su preocupacin por el vocabulario pobre de sus alumnos y alumnas: hablan siempre con las mismas palabras, repiten, pronuncian mal... En principio, hay que considerar que el habla coloquial es pobre y repetitiva por definicin, se apoya en el contexto, en gestos y sealamientos por cuestiones de economa comunicativa. Adems, la pobreza de vocabulario de los alumnos y las alumnas mantiene una relacin estrecha y directa con la falta de enseanza, estimulacin y trabajo sistemtico apropiados para su incremento en la escuela.

Para comprender y producir textos (orales y escritos) de cualquier campo del saber es necesario conocer su vocabulario especfico y saber usarlo con propiedad. El vocabulario que se guarda en la memoria es el que se necesita, se usa, se escucha y se lee ms. Por eso, la propuesta de este Programa incluye desde el primer ao un trabajo focalizado en el vocabulario de los textos ledos y en el tercero incorpora tareas especficas en la secuencia didctica de lectura de textos de estudio, destinadas a garantizar la comprensin y el uso del vocabulario escrito y, como se present anteriormente, tambin en la exposicin oral.

7.1. Tareas y espacios curriculares

El desarrollo lxico que aqu se propone implica tomar decisiones para articular horizontal y verticalmente el trabajo de enseanza del espacio curricular Lengua con los otros espacios. Para cada espacio curricular: Se sugiere establecer un vocabulario especfico (es el vocabulario activo del rea correspondiente) para ser trabajado durante el ao. Este vocabulario se recorta de las lecturas previamente seleccionadas del libro o manual de tercero. Los docentes hacen una lista para cada rea, de no ms de diez trminos o frases clave. Esta lista corresponde a los conceptos centrales que han de ser enseados durante todo el ao. En Ciencias Naturales, por ejemplo, esta lista contiene los siguientes trminos:

Ser vivo Circulacin Animal / vegetal Ambiente Organismo / Partes Reproduccin Funcin Nutricin Alimento / nutriente Energa
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La apropiacin de los mismos requiere la creacin de mltiples situaciones de escucha (los nios y las nias escuchan los trminos en las exposiciones del docente junto con la explicacin de su significado); de lectura (los alumnos y las alumnas leen los textos en los que se encuentra este lxico que expresa los conceptos del campo de estudio); de uso (los usan para conversar y escribir sobre el tema y los memorizan para exponer frente a los compaeros y compaeras). Es deseable que el docente impulse un trabajo sostenido para que a fin de ao sus alumnos y alumnas conozcan el significado de esos trminos, puedan pronunciarlos y escribirlos correctamente, explicarlos a otros y emplearlos con propiedad en los contextos adecuados. La articulacin vertical se concreta pasando esta lista (y el posicionamiento7 de los nios y las nias en relacin con ella) al docente del siguiente ao, quien no slo promover su uso sino que aadir nuevos trminos. En el espacio curricular Lengua: Se recuperan los vocabularios de las reas para sistematizar su pertenencia a familias y a distintas clases de palabras (verbos, sustantivos, adjetivos), sus acepciones cuando tienen ms de una, su organizacin en campos conceptuales y asociativos, su presencia en diccionarios y enciclopedias, etc., como se ejemplifica en el apartado de Lengua en la tarea 2 de la secuencia de lectura.

En la enseanza del vocabulario de las reas hay dos tareas que combinadas entre s contribuyen en gran medida a la apropiacin y desarrollo del lxico; se detallan a continuacin.

7.2. La enseanza del vocabulario, previa a la lectura

Como se ha visto en la Tarea 2 de la secuencia de lectura, una prctica importante para ampliar los esquemas conceptuales de los alumnos y las alumnas es la enseanza, anterior a la lectura, de las palabras que van a encontrar en ella, especialmente de aqullas que desconocen. Para que puedan anticipar el contenido de las lecturas que van a abordar y formular hiptesis acertadas, los lectores deben ser capaces de identificar la mayora de las palabras. Para eso, a partir del ttulo de la lectura que luego van a leer o del tema global, se ha explicado cmo sera conveniente que el docente promueva, en la conversacin o en forma de torbellino, la activacin de todos los conceptos y palabras relacionados y adems incorpore las palabras que van a aparecer en la lectura. La enseanza previa de los nuevos trminos que los alumnos y las alumnas van a encontrar en las lecturas influye directamente en su comprensin, evita los tropiezos en el nivel lxico y aumenta sus habilidades para leer con fluidez.
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Posicionamiento es un trmino tcnico que hemos acuado para referirnos al lugar de construccin desde donde cada nio o nia interroga al sistema de escritura en funcin de las situaciones didcticas que haya podido experimentar. En este sentido, la evaluacin aporta datos sobre distintos posicionamientos que tienen los alumnos y las alumnas en relacin con los contenidos desarrollados durante un determinado perodo.
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A pesar de que estas ideas estn bastante difundidas, existen dos tropiezos muy comunes en la enseanza de la lectura; el primero consiste en que muchos maestros no preparan a los incipientes lectores para reconocer el vocabulario que va a aparecer en la lectura porque piensan que las primeras experiencias lectoras que han tenido los nios y las nias los habilitarn para leer cualquier texto, entre ellos los de ciencias y que, por eso, todo lo que tienen que hacer es indicar la lectura que tienen que realizar. Esta es una prctica contraproducente tambin generalizada en el segundo ciclo; como resultado de la misma los alumnos y las alumnas leen generalmente solos, en la casa y sin ayuda experta. Otro problema de igual importancia es la creencia de que, si los lectores desconocen el significado de las palabras, pueden igualmente comprender el texto, salteando la palabra desconocida, habilidad que es propia de lectores expertos, pero no de lectores noveles. Proponemos, por lo tanto, que la enseanza previa del vocabulario se instale como estrategia superadora de enseanza.

7.3. El empleo de mapas semnticos, luego de la lectura

Una vez que leyeron el texto, los docentes pueden ensear a hacer un mapa semntico que permita a los alumnos y las alumnas construir una red conceptual y organizar el vocabulario de diversos modos. Para ello, hay que seleccionar una palabra clave del texto, es decir una palabra

que designe un concepto importante o central para la comprensin del mismo, y escribirla en el centro del pizarrn, por ejemplo, orientacin, en torno de la cual se organiza el resto de los conceptos clave: puntos cardinales, orientarse de da, sol, este, oeste, norte, sur; orientarse de noche, estrellas, Cruz del sur.

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8. La ortografa 8
La ortografa de los alumnos y las alumnas es responsabilidad de todos y cada uno de los maestros que estn al frente de un grupo. Si se desea lograr que los nios y las nias tengan una actitud responsable respecto de la adecuacin normativa de sus escritos, es importante que: Los docentes sean cuidadosos con su propia escritura para poder constituirse en buenos modelos normativos. Acordar institucionalmente cmo sealar los errores ortogrficos a los alumnos y las alumnas y mantener lo acordado. Permitir que los alumnos y las alumnas tengan un plazo razonable para revisar sus escritos con autonoma creciente, consultando el diccionario u otras fuentes de informacin, que siempre estarn en el aula, a disposicin de todos. Para considerar adecuadamente la dificultad que plantea la ortografa, es necesario considerar que la lengua escrita y la lengua hablada son muy diferentes. Esta ltima presenta variedades segn la regin, la edad y el oficio de los hablantes; pero la lengua escrita es estndar y, adems, es general. Es decir, hay una entonacin y palabras diferentes en el lxico de un mexicano, un chileno, un correntino y un porteo, pero no hay ortografa mexicana, chilena o portea. Todos estos hablantes pueden pronunciar de maneras diferentes la palabra lluvia (algunos son yestas, otros no) pero todos escriben LLUVIA. La ortografa pretende la reproduccin del cdigo oral en el nivel de las unidades ms pequeas perceptibles: los fonemas. Esta reproduccin es siempre (en todas las lenguas) de varios tipos: biunvoca: cuando a un fonema le corresponde una y solo una letra (/m/ = M); plurvoca: cuando a un fonema le corresponde ms de una letra (/s/ = Z,S,C) o a ms de una letra le corresponde un fonema (X, XC, CC = /cs/) vaca: a una letra no le corresponde ningn fonema (H = /cero fonema/). El error ortogrfico consiste en adjudicar a una palabra alguna de las plurivocidades que no le corresponden. Por ejemplo, existiendo la plurivocidad B-V, el error ortogrfico consiste en escribir Baca por Vaca. La dificultad ortogrfica plantea un gran desafo a todos los que escriben. La forma ms productiva de enfrentarla es tener presente siempre la posibilidad del error y darse el espacio y el tiempo para revisar los propios escritos, junto con otra persona y tambin en soledad. Desde la didctica, una posible secuencia de enseanza de la ortografa se describe en el cuadro que sigue.

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Antes de leer este apartado, se sugiere a los docentes releer el apartado Los procesos cognitivos bsicos en Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo.
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La ortografa del espaol tiene Un grupo de correspondencias biunvocas: P T D F L M N Ch A E I O U en slaba directa (consonante + vocal). Plurivocidades de resolucin sistemtica, general y sin excepcin: Alternancia C/QU (CASO QUESO QUISO COSO CUNA). Siempre QUE y QUI se escriben con QU. Alternancia G/GU (GATO GUERRA GUITA GOTA GULA). Siempre GUE y GUI se escriben con GU. Alternancia R/RR (RATA ROTA RUTA RETA RITApero CARO/CARRO; CORO/CORRO; CURO/CURRO; PERO /PERRO). Plurivocidades directas: B/V; C/S/Z; G/J; Y/LL; /NI; H. La tildacin: a/, e/, i/, o/, u/ Cundo se ensea Entre 1ro. y 2do. ao. Se ensea a travs de la lectura (anlisis y comparacin) de palabras bien escritas, a travs de la copia y de la revisin de la escritura desde el primer ao (y aun desde antes) y del trabajo sistemtico sobre el lxico de los textos ledos. Entre 2do. y 3er. ao. Se contina enseando como en primer ao, a travs de la lectura (anlisis y comparacin) de palabras bien escritas, a travs de la copia y de la revisin de la escritura. Se agrega una ejercitacin (por completamiento de palabras) y memorizacin luego del trabajo sistemtico sobre el lxico de los textos ledos. Se ensean desde 1er. ao, como ya lo hemos descripto, a travs de la lectura (anlisis y comparacin) de palabras bien escritas, a travs de la copia y de la revisin de la escritura, porque la mayora de las palabras que presentan estas plurivocidades no tienen regla. Desde 4to. ao en adelante, cuando los nios ya saben escribir BIEN un conjunto importante de palabras, se sistematizan algunas reglas. Se ejercita la escritura de familias de palabras (cocinar cocina cocinero cocido coccin) ( coser cosido).

A ellas se agrega desde segundo ciclo la enseanza de prefijos, (vinculados con temas de estudio y con literatura: BIO bilogo; biodiversidad; biosfera ) y de sufijos (vinculados con temas de estudio y con literatura:-SIBLE sensible extensible ). Se ensea desde 1er. ao como ya se ha descripto, a travs de la lectura (anlisis y comparacin) de palabras bien escritas, a travs de la copia y de la revisin de la escritura. Durante todo el tercer ao, cada vez que se escribe una palabra que lleva tilde el docente llama la atencin sobre la presencia de este signo diacrtico. Como ejercicio, en el tercer ao, alumnos y alumnas con la ayuda del docente comienzan a reconocer en cualquier palabra, lleve tilde o no, cul es la slaba tnica.
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Recordamos que las actividades para aprender las convenciones ortogrficas requieren, de parte de las instituciones y los docentes, una propuesta de enseanza que distinga con claridad la lengua oral de la escrita, puesto que la ortografa es una propiedad de la escritura y no del habla. Cuando sucede lo contrario, es decir, cuando la lengua escrita se ensea como una mera tcnica de transcripcin de sonidos a letras, los nios y las nias lamentablemente aprenden eso: que se escribe como se habla, y generalmente siguen arrastrando ese problema en etapas avanzadas de la alfabetizacin. La ortografa se aprende junto con la exploracin del sistema alfabtico -que, como se vio en el cuadro anterior, tiene correspondencias biunvocas pero la mayora son correspondencias multvocas- durante el primer ciclo, con un trabajo sostenido de comprensin y reflexin y de la mano de un docente que muestra cmo es ese sistema y construye diariamente la idea de que no se escribe como se habla, que escribir es un trabajo que implica revisar y corregir.

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9. La gramtica
Una gramtica tradicional es un modelo de descripcin de una lengua y, para autores ms modernos, es un modelo explicativo que procura dar cuenta de la capacidad del hablante para producir y comprender los enunciados de su lengua. En la escuela, la enseanza de la gramtica generalmente se considera sinnimo de enseanza de la normativa, es decir, de aquella parte que dice cmo debe ser la lengua. Con ello pierde su parte ms interesante para la didctica, ligada a la reflexin acerca de cmo es la lengua. Un enfoque tradicional de la enseanza de la gramtica en la escuela concibe al alumno o la alumna como una tabla rasa, alguien a quien hay que proveer de toda la informacin proveniente de los gramticos para que despus la aplique, si puede, a la resolucin de sus problemas lingsticos y comunicativos. Otros enfoques centrados en concepciones activistas consideran que los alumnos y las alumnas en esta etapa son espontneos y carentes de normatividad, por lo cual el docente no se siente autorizado a modificar esas caractersticas a travs de la incorporacin de contenidos presuntamente arduos como la (mala) fama dice que son los gramaticales. Los nios y las nias del tercer ao no son ni tablas rasas ni incapaces de relacionarse

con la normatividad. Han desarrollado usos lingsticos y comunicativos diversos que adquirieron en su entorno, con su familia, en su barrio; adems, estn aprendiendo a leer y escribir y sabemos que este aprendizaje no es fcil. Sin embargo, esos nios y esas nias poseen una competencia lingstica y comunicativa que, si son estimuladas por docentes que se interesen en lo que ellos piensan, les permiten plantear y responder preguntas sobre el funcionamiento de la lengua que ya hablan y sobre la lengua escrita que estn aprendiendo. En la medida en que sus docentes les brinden oportunidades para pensar acerca del funcionamiento de la lengua a partir del planteo y la resolucin de problemas lingsticos y comunicativos en el tercer ao y en adelante, estarn luego en condiciones ptimas para abordar sistematizaciones formales en el ciclo superior. Por eso, la enseanza de la gramtica ha de procurar que los alumnos y las alumnas puedan hacer buenas preguntas sobre la lengua y que encuentren en el aula, en los textos, con sus docentes y sus compaeros y compaeras, el mbito donde puedan responderlas.

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9.1. Cmo se ensea la gramtica en el tercer ao?

La gramtica puede ensearse experimentando la lengua oral, la lectura y la escritura y pensando juntos, el docente, los alumnos y las alumnas, cmo se resuelven algunos problemas que ellas plantean. Desde esta perspectiva lo prioritario no es que los nios y las nias aprendan nombres de memoria, ni clasificaciones vacas, ni resuelvan ejercicios sueltos que no guardan relacin con el resto de los contenidos curriculares. Por el contrario, la gramtica en el tercer ao, y en la escolaridad bsica, tiene que ser un instrumento de reflexin ligado a la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Los docentes pueden repasar las secuencias de actividades de comprensin lectora de textos explicativos, de escritura y de oralidad que se han desarrollado exhaustivamente en este mdulo, para comprobar que hay una permanente reflexin gramatical muy exigente y precisa que acompaa estos aprendizajes, es decir, que en la propuesta de este Programa se plantea la enseanza de la gramtica fuertemente contextualizada. En este punto del Mdulo se sistematizarn sus contenidos.

9.2. La reflexin gramatical desarrollada en este Mdulo

En este Mdulo se ha sugerido cmo ensear contenidos propios de la gramtica del texto en el tercer ao, detallando cmo realizar distintas operaciones para comprender y producir textos orales y escritos: Desde primer ao se propone trabajar detalladamente el reconocimiento de los gneros discursivos y las tipologas textuales. Los alumnos y las alumnas que reciben enseanza a partir de las orientaciones didcticas de este Programa, encaran desde primer ao textos completos y con sus maestros experimentan tareas especficas y secuenciadas que les permiten comprender su pertenencia a una clase de textos y sus caractersticas, formatos, partes, mbitos de circulacin y dems propiedades. En este Mdulo se explica cmo trabajar el prrafo como unidad textual y cmo observar y producir sus marcas grficas: sangra, maysculas, punto y aparte. Su ubicacin dentro del texto. Su aporte al tema que desarrolla el

texto. El reconocimiento de la oracin ms informativa del prrafo, que puede estar al principio, en medio o al final. En el contexto del prrafo y entre prrafos de un texto, se dieron pautas para ensear uno de los principios estructurantes de la coherencia y cohesin textuales: la progresin temtica, especialmente la progresin temtica lineal simple. La lectura detallada del prrafo tal como se explic en la secuencia de Ciencias Naturales brinda el contexto textual ptimo para tratar la alternancia de informacin dada y nueva en el texto. Cada vez que se explica en este Mdulo cmo leer un prrafo, el docente encontrar oportunidades para ensear este contenido. Se explic cmo expandir textos mediante la parfrasis y reformulacin (ver el trabajo con estrategias de reformulacin sintctica de ttulos, subttulos, consignas y fragmentos).
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Se explic cmo empezar a ensear a resumir textos mediante operaciones de omisin en el tercer ao (ver todas las actividades explicadas acerca del resumen). Se explic cmo elaborar un texto informativo coherente y cohesivo a partir de una lista de informaciones sueltas, mediante el trabajo con borradores. Los docentes pueden repasar este punto en la secuencia de enseanza de escritura de un informe de Ciencias Naturales. En este Mdulo se propuso cmo ensear contenidos propios de la gramtica oracional porque se detall cmo realizar distintas operaciones sintcticas para comprender y producir oraciones: En la secuencia de lectura de texto de Ciencias Naturales y en el trabajo con la consigna hay explicaciones exhaustivas acerca de cmo ensear -mientras se ensea a leer- la nocin de agente de la accin (quin), de accin (hace o sufre, le pasa), de objeto de la accin (qu cosa), de lugar, modo y tiempo (dnde, cmo, cundo) y cmo ensear a reponer el agente, la accin, el objeto y las informaciones de tiempo, lugar y modo cuando no estn explcitamente expresadas en la oracin. (Ver el trabajo con cada oracin y el trabajo con la comprensin de las consignas). En la lectura de Ciencias Naturales explicamos cmo reconocer el sujeto/agente de la accin, cmo reponerlo cuando est elidido o suprimido y cmo suprimirlo cuando est innecesariamente repetido. En la lectura hay orientaciones precisas para ensear a comprender fragmentos y nominalizaciones (es decir, oraciones unimembres segn la gramtica estructural) mediante operaciones de reformulacin. (Ver el trabajo con ttulos). En este Mdulo se ha incluido el trabajo con clases de palabras. Se explic cmo reconocer palabras que nombran objetos (sustantivos) y palabras que los califican (adjetivos). Los docentes pueden encontrar actividades al respecto en la lectura de Ciencias Naturales y transferirlas a cualquier otra lectura que aborden. En este Mdulo se ha propuesto cmo ensear el vocabulario porque en la lectura se detalla cmo realizar distintas operaciones semnticas y morfolgicas para comprender las palabras y emplearlas con propiedad en textos orales y escritos: Se explic cmo se activa el vocabulario previo a la lectura. Se explic cmo ensear a sistematizar el lxico de la lectura

que se est trabajando a travs de la bsqueda de trminos especficos de las reas, sinnimos, antnimos, nombres de clase (hipernimos), usos contextuales y expresiones idiomticas. Se explic cmo se sistematiza la red semntica de los textos ledos y escuchados, a travs de mapas semnticos. Los docentes pueden repasar la Tarea Lxico en cada secuencia de las lecturas.

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En este Mdulo se ha explicado cmo ensear la normativa porque en cada lectura y especialmente en cada escritura se detalla cmo verificar colectivamente el ajuste del texto, la frase o la palabra a las condiciones de adecuacin que llevan a una produccin normalizada. Se ha promovido permanentemente la duda sobre la correcta escritura de las palabras y la consulta a fuentes de informacin (diccionarios, fichas...). Se ha explicado cmo trabajar con borradores hasta lograr un texto coherente, bien escrito y puntuado (ver escritura del informe). Se han propuesto mltiples actividades y tareas para reconocer, usar, leer y escribir las palabras, las frases y los textos con correccin.
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10. Lecturas sugeridas

Alisedo, G.. Didctica de la ortografa. El lugar de la ortografa en el marco de las Ciencias del Lenguaje en Escuchar, hablar, leer y escribir. Buenos Aires, Paids, 1999. Alisedo, G., Melgar, S., Chiocci, C.. Didctica de las Ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Paids, 1994. Beau Fly Jones, Annemarie Sullivan Palincsar et alia.. Estrategias para ensear a aprender. Buenos Aires, Aique, 1994. Blair, Larsen, S. Y Williams, K. (1990) El programa equilibrado de lectura, IRA. Camps, Anna (coord.). El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Grao, 2001. Cassany, D., y otros. Ensear lengua. Madrid, Grao 1994. Fayol,M.. tudes de Linguistique Applique N 59. Sept., 1985. Di Tullio, ngela. Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires, Edicial, 1997. Fuchs,C.. Paraphrase et Enunciation. Pars, Orphia, 1994. Gall, M. D. y otros. Herramientas para el aprendizaje. Gua para ensear a estudiar. Buenos Aires, Aique, 1994. Garcia-Debanc, C.. Propositions pour une initiation mthodique a la prise de notes Pratiques N 48. Dec., 1985. Gaskins, I., Elliot,T.. Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires, Paids, 1999. Gellatly, Angus. La inteligencia hbil. Buenos Aires, Aique,1997. Graves, Donald. Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficcin. Buenos Aires, Aique, 1992. Heimlich, J., y Pittelman. Estudiar en el aula. El mapa semntico. Buenos Aires, Aique, 1991. Laurent, J. P.. Lapprentissage de lacte de rsumer, Pratiques N 48. Dec.,

1985. Melgar, S.. Aprender a escuchar en Escuchar, hablar, leer, escribir en la EGB. Buenos Aires, Paids, 1999. Melgar, S.. Aprender a pensar las bases para la alfabetizacin avanzada. Buenos Aires, Papers, 2005. Minnick, Santa, C., y Alvermann, D.. Una didctica de las ciencias. Buenos Aires, Aique, 1994. Romero de Cutropia. Palabras bajo la lupa. Direccin general de Escuelas, Gobierno de Mendoza, 1995. Romero de Cutropia, A. et al.. La enseanza de la comprensin lectora Mdulo 1. Red de Escuelas de Campana, 2001.

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Serafini, Ma. Teresa. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura. Buenos Aires, Paids, 1989. Silvestri, Adriana. En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la produccin del texto escrito. Buenos Aires, Cntaro, 1999. Tishman, S., Perkins, D., Jay, E.. Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997. Van Dijk, T.. La ciencia del texto. Barcelona, Paids, 1983.

Colecciones sugeridas para los alumnos en esta etapa

Coleccin Cuentos del Pajarito Remendado. Colihue. Coleccin Los morochitos. Colihue. Coleccin Primera lectura. Sigmar. Coleccin Leo con figuras. Sigmar. Cuentos y leyendas. Ed. Atlntida. Pequeos lectores Barco de vapor. SM ediciones. Coleccin celeste Barco de vapor. SM ediciones. Coleccin infantil-juvenil. El Ateneo. Coleccin juega y cuenta. Ediciones Susaeta. Coleccin Los libros de Mara Chucena. Ediciones Caligraf. Coleccin El bosque encantado. Sigmar. Coleccin Cuentos del Chiribitil. CEAL. Coleccin Osito sabe. Sigmar. Coleccin mil preguntas. Sigmar. Coleccin Pequeo Emec. Papapepelipitopos. Antologa. Colihue. Pan flauta. Ed. Sudamericana. Coleccin Torre azul. Ed. Norma. Coleccin Rolin Todos de Ziraldo. Emec.

Desde 8 aos en adelante

Coleccin Libros del malabarista. Colihue. Coleccin Pajaritos en bandadas. Colihue. Serie blanca. Libros del Quirquincho. Serie negra. Libros del Quirquincho. Entender y participar. Libros del Quirquincho. Vida y salud. Libros del Quirquincho.
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Los libros verdes de ecologa. Libros del Quirquincho. Serie naranja Barco de Vapor. SM ediciones.

Atlas ilustrado de los animales. Ed. Atlntida. Enciclopedia activa. Ed. Atlntida. Cmo funcionan las cosas. David Macaulay. Ed. Atlntida. El cuerpo humano. Ed. Atlntida. La otra historia. Libros del Quirquincho. Los chicos hacemos una obra de teatro. Ed. Albatros. Coleccin Prehistoria ilustrada para nios. Ed. Plesa. Coleccin Libros Visuales. Sigmar. Leyendas argentinas. Sigmar. Leyendas americanas. Sigmar. Mi primer libro de poemas. Juan Ramn Jimnez, Federico Garca Lorca y Rafael Alberti. Ed. Aique.

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