La formacin del pensamiento matemtico del nio de 0 a 4 aos

Sonia Lastra Torres Universidad de Chile Santiago, 2010

La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para adquirir un conocimiento necesario; pero la enseanza no debe ser una tortura, y no seramos buenos profesores si no procurramos, por todos los medios, transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de estmulos y de esfuerzos deseados y eficaces. (Puig Adam, 1958)

1.- INTRODUCCIN La matemtica es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y en todos los niveles del sistema educativo. Constituyendo as en un pilar bsico en todos ellos. El motivo de esta universalidad, hay que buscarla en las caractersticas de su idioma o lenguaje: poderoso, conciso y sin ambigedades (Punto quinto del Informe Cockroft, 1985). Este idioma se pretende que sea aprendido por los alumnos, con esfuerzo, dedicacin, uso de procedimientos hasta conseguir que lo hablen, y se convierta en un medio de comunicacin durante la realizacin de la actividad matemtica. Cmo se establece la comunicacin matemtica? Por medio de signos, smbolos, tablas, nmeros y con el uso del razonamiento matemtico se explican los objetos o fenmenos en estudio. Este razonamiento corresponde a la capacidad de poder pensar lgicamente, ser capaz de discernir las similitudes y diferencias (comparar) entre los objetos o situaciones matemticas para poder elegir opciones sobre la base de estas diferencias y establecer relaciones entre las cosas. De este modo debemos entender como pensamiento matemtico, un proceso mental que requiere del razonamiento y memoria, que incluye por un lado pensamientos sobre temas matemticos y por otro lado procesos ms avanzados como la abstraccin, justificacin, visualizacin, estimacin.

En el desarrollo de esta forma pensamiento intervienen directamente dos ciencias que nos explican los procesos relacionados con el proceso del aprendizaje de los nios: La Psicologa cognitiva y la Neurociencia La psicologa cognitiva: nos ayuda a comprender como se adquiere el conocimiento, cmo el nio
aprende al tomar conciencia de s mismo y de su entorno, como realiza diversas tareas y como son sus desempeos.

Desde la neurociencia se aporta el cmo se desarrolla el cerebro, como su estructura est determinada biolgicamente en la fase prenatal, y que el fundamento para su evolucin posterior depende de la interaccin que el nio/a establezca a temprana edad en su entorno. Los primeros dos aos de vida son el perodo de ms rpido desarrollo del cerebro (conexin celular) y es altamente sensible para la evolucin del futuro ser humano.
Cuando el nio nace, prosigue su desarrollo orgnico, es decir, el cerebro no ha terminado de crecer y de madurar, le quedan aos de evolucin. La duplicacin del volumen y el tamao cerebral no vuelve a darse en ningn momento de la vida del sujeto.

Las funciones del cerebro nos permiten vincular estos procesos con el desarrollo del pensamiento. 1.-Mobilidad (sostenerse erguidos en dos piernas y caminar de una manera coordinada, balanceando brazos y piernas) 2.- Lenguaje (hablar con un lenguaje simblico ideado que comunica ideas y sentimientos) 3.- Destreza manual (escribir al juntar los dedos y colocar un lpiz) 4.- Visin (ver el lenguaje escrito simblico) 5.- Audicin (or para comprender el lenguaje hablado simblico) 6.- Tacto (sentir el objeto complejo e identificarlo por el tacto)

2.- EVOLUCION DEL PENSAMIENTO MATEMATICO La adquisicin del conocimiento se explica desde las teoras cognitivas de Jean Piaget y Lev Vygostky porque ambas tienen gran importancia e influencia en los procesos de enseanza y aprendizaje. JEAN PIAGET Distingue tres tipos de conocimientos que debe adquirir el sujeto: fsico, lgico-matemtico y social. Conocimiento fsico: es el que rodea a la persona y est constituido por los objetos del mundo natural (abstraccin emprica de los objetos). El nfasis del razonamiento est en el objeto mismo (la dureza, la rugosidad, el peso, sabor textura etc.). Se adquiere a travs de la manipulacin de los objetos cercanos al nio que facilitan la interaccin con el medio.

A travs de la observacin el nio abstrae, la forma el color el tamao y la nica posibilidad que tiene para establecer las propiedades del objeto, personas. La fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo. Conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento que deja de estar en el objeto para estar en el sujeto y este se construye a travs de la coordinacin y manipulacin de objetos. Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva que hace el nio frente a la accin, por tanto se desarrolla en su mente a travs de las interacciones con los objetos y desde lo ms simple a lo ms complejo. Desde aqu se diferencia este conocimiento de otros, pues posee caractersticas propias, porque este se adquiere de un modo que no se olvida. Conocimiento social, es un conocimiento arbitrario y subjetivo. Puede ser convencional o no, el primero se obtiene del consenso de un grupo social y se adquiere en la familia, (padres, hermanos, abuelos, amigos, etc.) El no convencional se refiere a las categoras que se le pueden dar a la persona, que estn referidas a representaciones sociales, son construidas y apropiadas por el individuo ejemplo clase social. El desarrollo cognitivo se adquiere a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin en la adaptacin que experimenta el sujeto en el contexto natural. El nio al enfrentar una situacin, o a un objeto intenta asimilar aquello a travs de esquemas cognitivos existentes. Como resultado de esta asimilacin estos esquemas se reconstruyen o se amplan para realizar la acomodacin. Los procesos de asimilacin y acomodacin son innatos en el ser humano por un factor gentico y se van desplegando por medio de estmulos en muy determinadas etapas o estadios de desarrollo. Cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada una de ellas incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o menos similares para todos los sujetos normales. El orden de sucesin de los diferentes estadios es siempre el mismo, variando los lmites de edad por diversos factores como: motivacin, influencias culturales o maduracin. Las etapas o estadios son los siguientes: a) Estadio sensorio-motor (recin nacido a 2 aos) b) Estadio de las operaciones concretas (2 a 11aos) c) Estadio de las operaciones formales (11 hacia adelante) Estadio sensorio-motriz (0 a 2 aos) Parte del nivel reflejo, existe una total indiferenciacin entre el yo y el mundo. Al final del perodo, se llega a una organizacin coherente de las acciones sensorio-motoras en un ambiente prctico y prximo. En este perodo la conducta es esencialmente motora y no hay pensamiento mediante conceptos.

Para una mayor comprensin y profundizacin del perodo, se presentan los cambios evolutivos que experimenta el beb (Doman 1994), en su desarrollo del conocimiento del mundo que lo rodea y que posteriormente se relacionan con el pensamiento matemtico. Recin nacido Ajuste de la visin (luces y sombras sin detalles).Ven la silueta de la madre inicialmente en contraste con la luz, luego empezar a ver los primeros detalles (nariz, boca, etc.). El canal auditivo es inmaduro y los mecanismos reflejos son congnitos. A medida que transcurren los tres meses, los bebs van afianzando ms aun estos sentidos. Las conductas que se manifiestan en el nio son: la observacin y el sedentarismo. 3 a 6 meses Empieza a captar el lenguaje oral a un ritmo sorprendente, siempre que se le hable con claridad y en voz alta. Usa los sonidos para comunicarse con otros, pero no ha desarrollado suficientemente la motricidad para expresar informacin de manera que se pueda hacer entender de inmediato. Se desarrolla fuertemente el canal auditivo y visual, sentidos que canalizan la informacin. 7 a 12 meses Aumento importante del movimiento. El gateo sobre las manos y rodillas le abre un mundo de posibilidades para l. Ahora el cuenta con licencia para conducir y ansa explorar. Tiene todo un espacio para explorar. Estn todos esos cajones, perillas etc. que necesita abrir, cerrar, girar, encender, apagar, recoger del suelo, tirar al suelo en sntesis investigar. A los 12 meses, un beb camina o empieza a circular entre las personas o muebles apoyndose con las manos y avanza slo hasta dar sus primeros pasos. 12 a 18 meses Cuando el nio comienza a caminar hasta llegarlo hacer con firmeza y seguridad, empieza tambin a correr. Para llegar a adquirir estas destrezas tan extraordinarias debe invertir mucho tiempo y energa para realizar tales hazaas. En ningn otro momento de su vida tendr tanta importancia el desarrollo fsico. Estamos seguros que si un adulto siguiera a su beb e hiciera todas las cosas que l hace fsicamente durante el da, estara completamente agotado despus de una hora de rutina. Ningn adulto tiene la condicin fsica para soportar el mismo esfuerzo que realiza un beb de entre 12 a 18 mese. 18 a 24 meses El lenguaje que se inicia alrededor de los primeros meses, y su comunicacin es ms bien auditiva. En esta etapa el adulto empieza a captar el significado de sus sonidos. El nio cuando capta que es comprendido por aquello tiene mucho que decir y exigir. Se afirma que en esta etapa cuando l tiene en mente, que si una idea es de l, entonces es una gran idea, si la idea tiene cualquier otro origen, tal vez no cuente con su aprobacin.
Esta etapa tambin se llama precausal, porque los nios son incapaces de plantearse la existencia de causas mecnicas o materiales en los procesos naturales. Ejemplo: la luz en la lmpara

Estadio operaciones concretas (2 a 11 aos) Se distinguen dos sub-perodos: el pre-operacional (2 a 7 aos) operaciones concretas (7 a 11 aos) Puesto que la presentacin est dedicada principalmente a la educacin de nios de 0 a 4 aos, se describe solo este sub-perodo pre-operacional

En esta etapa el pensamiento presenta las siguientes caractersticas adquisicin de la funcin simblica: aumento de la interiorizacin de smbolos y una progresiva diferenciacin entre significantes (palabras, imgenes etc.) y significados (objetos y acontecimientos a que refieren la palabra o imgenes). Los primeros significantes no son signos lingsticos interiorizados, producto de experiencias personales. egocentrismo: el pensamiento se centra en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal, no es capaz de verlo desde otro punto de vista. Ejemplo. Ver un objeto de varios puntos posibles centracin: centrar la atencin en un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce en el terreno a una conclusin errnea, incompleta o distorsionada, por no considerar otros atributos. estado versus transformaciones: tiende a representarse con facilidad los diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto, pero representa con dificultad las transformaciones de los mismos. Irreversibilidad: ser capaz de regresar al punto de origen , ya sea por la negacin o inversin Ejemplo: Jos es hermano de Maria razonamiento trasductivo: la verbalizacin de una causalidad , esta va de lo particular a lo particular animismo y artificialismo: es animista al darle a los objetos, o hechos atributos psicolgicos, como vida, emociones, conciencia y artificialista porque le da a los fenmenos de la naturaleza como productos de la creacin humana, o poderes superiores. Falta distincin entre juego, realidad y fantasa Un importante aspecto del desarrollo cognitivo lo constituye el pensamiento simblico entre los dos y cuatro aos. Esta funcin permite que el nio represente ciertos aspectos de su experiencia y presente y anticipe futuras acciones en relacin a ella. El nio simboliza cuando es capaz de representar, por ejemplo: un autito, significantes tales como la palabra autito, un dibujo esquemtico, por gestos y movimientos que lo identifiquen. La imitacin diferida que el nio realiza cuando se est en ausencia del objeto, implica una interiorizacin de una experiencia directa y es el punto de partida de la representacin de imgenes (incipientes). En el juego simblico el nio le otorga conscientemente a objetos concretos un determinado significado que le sirve para realizar una actividad ldica. Ejemplo: Estos juegos desempean un rol importante en su vida emocional, especialmente en su adaptacin a la realidad. Asimilacin del mundo externo de acuerdo a sus deseos con una limitada acomodacin. El lenguaje es otra manifestacin de la funcin simblica. Alrededor de los dos aos el nio utiliza palabras para representar objetos o hechos, este lenguaje es an incipiente pues no es una transmisin del pensamiento, se emplea para transmitir conceptos y no cubre todas las actividades relacionadas con la percepcin. El lenguaje tiene un origen cultural y precede al pensamiento. Significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se construye el pensamiento. Al revisar estos estadios se observa que la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van agregando, sino que existe una estructura diferente en cada etapa y que sirve para ordenar la realidad de manera tambin, muy distinta. Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas.

LEV VYGOTSKY Es considerado como el precursor del constructivismo social. Para l, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, por el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona, producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. De aqu se desprende que una de las contribuciones fundamentales de Lev Vygotsky ha sido considerar a la persona como un ser eminentemente social y al conocimiento mismo como un producto social. Un aporte significativo de l, es que el funcionamiento de los procesos cognitivos ms importante es el que desarrolla todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan, producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo. Ejemplo sealar un objeto con el dedo Cuando el nio empieza a interiorizar, un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal. Por tanto en la construccin del pensamiento, una funcin aparece dos veces primero a nivel social, (inter personal) y luego a nivel personal (intrapersonal). Estos procesos se aplican en cualquiera situacin que realice el sujeto. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin superior, primero es social (interpsicolgica)y despus es individual, personal (intrapsicolgica) La interiorizacin: es la distincin entre el paso de habilidades interpsicolgica a intrapsicolgica (Frawley , 1997) Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, funciones mentales ms potentes. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Las ideas fuerzas de su teora estn dadas por: 1.- Las habilidades cognitivas de los nios son ms comprensibles, cuando se analizan, se estudian sus orgenes y sus transformaciones. 2.- Las habilidades cognitivas estn mediadas por la palabra, el lenguaje y el discurso como formas de representaciones de ideas y conceptos, de comunicaciones. Tambin como herramientas psicolgicas para la transformacin de la actividad mental. 3.- Las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y estn inmersas en una transformacin cultural

3.- ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO MATEMTICO a) Perodo sensorio-motriz

Dagmar Raczynski comenta que la investigacin contempornea sobre el desarrollo infantil concuerda ampliamente con la idea de que en la infancia temprana (0 a 3 aos) se sientan las bases para el desarrollo de cada persona. Los trabajos en el rea de la neurociencia, la psicologa, la

sociologa y la economa revelan que el perodo de desarrollo temprano puede demarcar entre otros aprendizajes y conductas presentes y futuras de los nios. Tambin se releva la idea de Vergnaud (2004) de que en este perodo de la educacin infantil de nios/as desde los primeros aos hasta el final de la primaria, es decisivo, para los aprendizajes matemticos fundamentales, as como la formacin de la actitud positiva o negativa hacia la matemtica. Por el conocimiento que aportan pediatras y embrilogos en el cronograma del desarrollo evolutivo del beb, se han elaborado estrategias para su estimulacin temprana. A partir del momento que nace el nio, todos los rganos son accesibles, por lo que podemos actuar sobre ellos, sin las limitaciones que conlleva el que el nio est en el tero. Por tanto podemos rodear a este nio, de aquellos estmulos que aporten mayor energa y son de amplio espectro Distintas experiencias han demostrado que el feto en el tero escucha, y una vez que nace el nio, este reconoce la msica que escucha durante el embarazo de la madre. La estimulacin temprana ayuda a potenciar la capacidad de de aprender de los nios, y al desarrollo potencial intelectual que el nio trae al nacer. Como el desarrollo no se completa hasta antes de los tres aos, todo lo que vea, sienta, escuche, huela y toque ser de suma importancia para determinar su grado de crecimiento y el tipo de conexiones neuronales. Por lo general los nios pequeos reciben juguetes que a los pocos minutos dejan de sorprenderlos y disminuye su curiosidad y lo abandona de inmediato, fija su atencin en otro objeto. Cuando el juguete se rompe, facilita en ellos el deseo de aprender cmo est hecho. Los nios pequeos no inventan juguetes o juegos, sino que inventan herramientas. Ejemplo pedazo de madera, lo convierte en martillo y luego golpea la mesa. Otro elemento que se usa habitualmente en los nios pequeos es el corral, pensando en el adulto, como medida de seguridad de sus hijos. Pero es importante conocer que este aparato limita enormemente la capacidad del nio para aprender del mundo que lo rodea, restringe su desarrollo neurolgico al limitar su capacidad para arrastrarse y gatear (procesos vitales para el desarrollo normal). Inhibe el desarrollo de la visin, su competencia manual, la coordinacin entre las manos los ojos y muchas otras cosas. Por tanto desde que naci hasta los dos a los cuatro aos, mantenemos al nio, limpio, bien alimentado, a salvo del mundo que lo rodea y en un vacio de aprendizaje. Otras actividades de estimulacin temprana y no por ello menos importantes son: Acariciar; tocar mucho, cargarlo, abrazarlo acurrucarlo para el crecimiento intelectual y emocional. Hablar con una voz clida, amable, uso de una variedad de vocabulario y con mucha expresin. Su voz desarrolla la capacidad auditiva y es uno de los sonidos favoritos que desea escuchar el nio. Describir las acciones que est realizando con l. Proporcionar experiencias, la repeticin de palabras es un buen ejemplo para hacer nuevas conexiones y aumentar la red neuronal del cerebro del nio. Camine con l, mustrele lugares y gente que no conoce, djelo explorar un ambiente seguro con su supervisin. Lale libros y hgalo escuchar msica, el sonido y el ritmo del lenguaje y la msica estimulan la capacidad auditiva. La msica clsica se ha encontrado que estimula las neuronas en el cerebro que luego sern usadas por las matemticas

b) Perodo pre-operacional
La iniciacin a la funcin simblica. De acuerdo a las ideas piagetianas, al principio el nio usa intermediarios entre significantes imitativos (iconos) y verdaderos signos (concepto) ejemplo el dibujo de un juguete. Al comienzo el nio ni generaliza, ni individualiza, utiliza nociones en las que transita de un lado a otro. Piaget los llama pre-conceptos. Este se acomoda al objeto. Para ello utiliza una serie de trazos que tratan de dar cuenta de las principales partes del objeto. Se trata de un smbolo que recuerda al ente simbolizado sin ser la imagen fiel del ente, ni mucho menos que una representacin conceptual. El razonamiento pre-conceptual evoluciona a partir de los 4 aos cuando el nio realiza representaciones que tienden a descentrarse y a extenderse a otros objetos. Ejemplos vehculos, el producto final todos con ruedas Se sugiere que la simbolizacin se realice paulatinamente y en esta progresin: 1.-Simbolizacin de personas y acciones 2.- Simbolizacin de conjuntos, clases, y de orden dentro de los conjuntos 3.- Simbolizacin de algoritmos. Para el desarrollo de la funcin simblica tambin es necesario el juego y la imitacin diferida ambos procesos muy relacionados entre s. Desde la psicologa el juego es una actividad clave para el desarrollo del pensamiento. El juego promueve la construccin de procesos cognitivos que son la base del pensar; jugar requiere comenzar a representar las acciones en significados promoviendo la adquisicin de la capacidad representativa. Proponer un juego es proponer un significado compartido a travs de procedimientos interactivos. Para jugar con otros hay que comparar acciones, disear estrategias, consensuar normas o reglas, comprender los puntos de vista del otro. Jugar implica y demandar procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de criterios y de produccin de argumentos. Procesos que constituyen la bases del proceso cognitivo necesario para los aprendizajes matemticos. El juego promueve una forma de relacin entre los nios, que representa la forma principal de comunicarse entre ellos y cumple una importante funcin como instrumento de asimilacin del mundo adulto y de integracin en l. El juego est descrito en la Convencin sobre los Derechos del Nio (artculo 31) Los estados reconocen el derecho del nio al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas
propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes

4.- El TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS CONTENIDOS DEL PENSAMIENTO MATEMATICO

Durante los aos 60-70 las tareas que realizaban los nios en el nivel inicial se encontraban limitadas a lo que ellos podan realizar en esta edad. Por lo tanto estos lmites se convirtieron en el objetivo de la enseanza. De este modo se impusieron lmites a lo que se deba ensear. Hoy las nuevas investigaciones nos brindan aportes para el tratamiento didctico que se le debe dar a la enseanza de la matemtica. Los objetivos de aprendizaje son fijados socialmente, no psicolgicamente.

La Dra. Mara del Carmen Chamorro en su Anlisis de las Competencias en Educacin Parvularia, describe las siguientes caractersticas propias que debe tener la enseanza de la matemtica en este perodo: 1.- El aprendizaje de los procesos simblicos, anclados en el lenguaje y la cultura son vitales en el rea lgico matemtica. 2.- Hay una transaccin permanente entre las significaciones escolares, familiares y sociales 3.-Debe usarse el potencial de la matemtica informal. 4.- Los conocimientos de los nios de esta edad son conocimientos en accin, tienen que ver mucho con el descubrimiento de procedimientos y estn fuertemente contextualizados. 5.- Hay mucho conocimiento detrs de las acciones, y hay toda una red semntica de acciones, tan compleja y estructurada como los conceptos. 6.- Importancia de incrementar la experiencia de los nios a travs del trabajo en contextos diferentes. 7.-No hay aprendizajes sino se crean desequilibrios. Su compensacin requiere de la accin. No hay aprendizaje sin accin. 8.- Sin interaccin con otros nios, el nio no puede ni su lgica, ni sus valores morales y sociales. 9.- Muchas matemticas elementales pueden ser aprendidas significativamente a travs del juego. 10.-Los juegos proporcionan muchas oportunidades para establecer conexiones y practicar el conteo la comparacin, la estimacin etc. 11.- Desde el punto educativo interesa el juego simblico, pero por sobre todo el juego con reglas. 12.- En general los juegos del dominio operatorio van a permitir las estructuras pre-numricas, la estructuracin del tiempo y del espacio y el uso de los primeros elementos de la lgica formal a travs de la resolucin de problemas.

En el jardn hay objetivos de aprendizaje que se deben promover para que el nio aprenda. Todo esto implica que el rol del educador debe ser la persona que elige, reorganiza y transforma los conocimientos, un trabajo de naturaleza didctica y matemtica. El aprendizaje es lo primordial de la clase, el nio no solo va a jugar y a ser feliz en el jardn Una vez desarrollado el pensamiento simblico, se puede dar inicio a la construccin del pensamiento lgico-matemtico del nio en la educacin infantil, y luego a los conceptos matemticos: el nmero el espacio y la geometra

a) La funcin lgica en los nios. La lgica como base del razonamiento es una necesidad para la construccin no solo de conocimientos matemticos sino que de cualquier otro conocimiento. Una revisin histrica permite afirmar que han existido diferentes tipos de modelos en la organizacin de los conocimientos pre-numricos en la educacin infantil, desde su ausencia en los aos anteriores a los setenta, hasta en los aos 80 en que se pona nfasis en desarrollar el pensamiento lgico pre-numrico

En la actualidad no se explicita un bloque de conocimientos como saberes lgicos numricos, aunque se propone trabajar ampliamente con las colecciones y con todo tipo de relaciones. En consecuencia ahora es necesario crear y realizar una serie de situaciones de enseanza que promuevan el lenguaje, el pensamiento y la actividad lgica. Hay operaciones o procesos que transitan entre la actividad lgica propiamente tal y la construccin del concepto de nmero: la conservacin de la cantidad: conjunto de objetos, que se considera invariante respecto de su estructura o cualquier otro parmetro fsico a pesar del cambio de la forma o configuracin externa a condicin que no se le quite o agregue nada. Piaget plantea cuatro niveles de conducta: 1.- Ausencia de correspondencia trmino a trmino (4 a 5 aos) 2.- Correspondencia trmino a trmino sin conservacin (5-6 aos) 3.- Conservacin no duradera (en torno a los 7 aos) 4.- Conservacin necesaria (a partir de los 7 aos) la clasificacin: instrumento intelectual que permite al individuo organizar mentalmente el mundo que le rodea segn un criterio (relacin de clase).Por este motivo una clase se puede definir como un conjunto de elementos considerados equivalentes, independientes de sus diferencias . Constituye una nocin que enfatiza las similitudes entre los entes, sin considerar las diferencias. Se presenta a continuacin una progresin: clasificacin de objetos segn una propiedad, clasificacin mltiple y la nocin de inclusin. la seriacin: considera un conjunto ordenado de objetos segn un determinado criterio (relacin de orden). Las nociones de ordenacin se basa en la comparacin, que permite relacionar unos elementos con otros. Secuencia progresiva de este proceso: seriacin inicial, seriacin simple y seriacin mltiple.

b) Los nmeros en la educacin infantil Se presentan los nmeros como un bien social a diferencia del concepto piagetiano como desarrollo psicolgico. Los nmeros no se definen, se usan para recoger y entregar informacin y se puede establecer un paralelismo entre la funcin del nmero y el uso que se le otorga a este. Nocin de nmero - manejo de la secuencia numrica oral (memorizacin y conteo) - lectura y escritura del nmero - relacin de orden Uso del nmero - determinacin de una cantidad - comunicar informacin - comparar - anticipar

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c) La concepcin del espacio Las nociones espaciales y la geometra, son temas an que no estn instalados totalmente en el sistema educativo y si as lo fueren, su enseanza se centra mayoritariamente en la geometra abstracta, la geometra euclidiana. Adems no se releva su importancia en la adquisicin de procesos cognitivos y en la construccin del concepto de espacio. El espacio aparece al principio como una serie de espacios ubicados en el propio cuerpo (espacio subjetivo) y localizados en determinadas zonas (espacio, bucal, anal, auditivo, etc). Ms tarde estos espacios mltiples comenzarn a organizarse y estructurarse en un espacio nico, en el que podrn se podrn determinar posiciones, realizar recorridos y describir trayectorias, establecer relaciones entre ellas. A travs de actividades motoras y perceptivas se ir apropiando del espacio fsico o real (espacio objetivo), definido como micro espacio, en el cual estn los objetos alrededor del nio. Por el desplazamiento en el espacio tridimensional ir conociendo el meso y macro espacio. En una primera etapa en la organizacin del espacio fsico, el sincretismo de la percepcin del nio le impide descentrar el objeto de su espacio; luego en forma paulatina y espontnea ir descubriendo nociones que le permitan disociar esas imgenes. El espacio real es para el nio todo aquello que puede recorrerse. Ese espacio recorrido tiene orientacin y se le puede tocar al tocar los objetos. Por ejemplo el gateo. Al partir del conocimiento del espacio fsico y de sus relaciones, el nio ir gradualmente abstrayendo hasta llegar al espacio geomtrico o ideal, concebido multidimensionalmente. El transito a travs de estos espacios depende del conocimiento que tenga del esquema corporal, pues proporciona los elementos fundamentales y las coordenadas para establecer las relaciones espaciales. Conocer el esquema corporal no consiste en sealar y nombrar las distintas partes del cuerpo sino que localizarlas en el espacio referencial de su cuerpo (lo que est arriba, lo que est abajo. Adems supone un control e interiorizacin del cuerpo (levanto la mano derecha). Un factor importante es la deficiente lateralizacin, este culmina alrededor de los seis aos. Contribuyen al desarrollo de la nocin actividades psicomotrices, visitas a diferentes habitaciones, salas, salidas al patio, recorridos dentro el centro educativo. Estas acciones favorecen la memoria y la percepcin de lugares diferentes. La concepcin de espacio que postula Piaget e Inhelder considera que las primeras nociones infantiles (perodo sensorio motriz) son de carcter topolgico, pues los esquemas mentales que se establecen al relacionarse con el medio son de carcter cualitativo y permanecen invariantes cuando los objetos se pliegan, se doblan, se estiran. Las variables topolgicas que intervienen en esta geometra son: cierre o envoltura, vecindad o proximidad, separacin, orden de figuras uni y bidimensionales. A fines de la etapa sensoria motriz y cuando el nio camina el referente deja de ser el cuerpo y la accin con respecto a l, entonces comienza a descentrar este conocimiento. Al aparecer la funcin simblica comienza una organizacin de las posiciones en el espacio., pudiendo el nio realizar secuencias temporales. Los dibujos son representaciones de conceptos y relaciones topolgicas, constituidas por imgenes estticas, las que se modificaran por la imaginacin, interiorizacin.

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Hay una serie de materiales para la introduccin elementos topolgicos como por ejemplo la bolsa de las formas, el reconocimiento de las formas por el sentido del tacto (percepcin hptica), en ausencia del estmulo visual. Piaget lo utiliz como mtodo experimental para que el nio perciba las formas, e introducir las primeras ideas geomtricas, topolgicas y mtricas En esta actividad dependiendo de la edad se pueden utilizar objetos comunes como lpiz, peine, llave, cuchara, etc. o serie de recortes de cartn de figuras geomtricas: Simples y geomtricas: crculo, elipse, cuadrado, rectngulo, rombo, tringulo, cruz, etc. Ms complejas, aunque tambin geomtricas estrellas, Cruz de Lorena, semicrculo, simple a lo largo de la cuerda, etc. Asimtricas aunque con lados rectos como los trapezoides de diversas formas, etc. Una cantidad de formas puramente topolgicas superficies irregulares perforadas por uno o dos agujeros, anillos abiertos o cerrados, anillos entrelazados, etc. Tambin se pueden emplear cuerpos geomtricos o topolgicos, o formas compuestas por contornos grabados en su superficie. Se pide al nio nombrar el objeto o forma, que lo identifique entre una coleccin visible o serie de dibujos o que dibuje el objeto tal como lo palpa. De esta manera, los problemas que enfrenta el nio son el traslado de percepciones tctiles a visuales y viceversa, los resultados que se obtienen son de carcter exploratorios. Esta actividad es una herramienta poderosa en el desarrollo de la inteligencia espacial. En la educacin inicial es importante que para la adquisicin de las nociones espaciales, las actividades que se diseen los nios sean vividas a travs del juego (por ejemplo lobo dnde ests?). Luego representar la situacin en un papelgrafo, y posteriormente en el espacio grfico. Las nociones espaciales estn muy vinculadas con las destrezas motoras, por tanto se deben proponer variadas actividades para desarrollarlas. Estimular la grafo motricidad para el acercamiento a la escritura y las producciones grficas de los nios. El o la educadora debe utilizar la observacin de sus alumnos en juegos libres o dirigidos, y poder tomar decisiones que enriquezcan la prctica docente.

5.- LAS TIC EN LA EDUCACION INICIAL

El uso de las TIC, en los establecimientos es cada vez mayor se impone y se sustituye por antiguos recursos. La Incorporacin de las TiC como recurso no puede seguir esperando, pues favorece el trabajo creativo y personal, mantener un ritmo propio de descubrimiento y aprendizaje, as como el acceso a la informacin ms integral, permitiendo iniciar un proceso de familiarizacin del uso y conocimiento de las TIC. El profesor ha de adquirir un nuevo rol y nuevos conocimientos, para disear actividades que faciliten su en

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el aula ensear a sus alumnos sus beneficios y desventajas. Es a la edad de tres aos cuando la mayora de nios tienen el primer contacto con la educacin sistemtica y a diferencia de pocas anteriores, en las cuales no se otorgaba gran importancia a esta etapa de la educacin Infantil, en la actualidad se considera relevante, ya que sienta las bases de futuros aprendizajes, se adquieren hbitos de conducta y de convivencia, se suceden grandes cambios de crecimiento intelectual, adquieren gran capacidad de aprendizaje, etc. Estas y otras caractersticas permiten considerar que la accin educativa que se lleve a cabo en este perodo ser fundamental en su posterior proceso evolutivo..Las TIC deben usarse tanto como recurso para el logro de aprendizajes y para la adquisicin de capacidades en la tecnologa e informacin. La experiencia realizada por la Directora del Centro Infantil "Educando Zaragoza Espaa Olga Lobera Marn Colectaron todos los computadores del Centro en red interna y con su respectiva web-cam. La conexin de Red de rea Local interna les permite ensear a los nios a usar el ordenador no slo como un medio de aprendizaje y reforzamiento de conceptos sino tambin como una herramienta de comunicacin, pudiendo optar los nios, con ayuda de la profesora, a: elegir a que sala desea enviar el mensaje decidir si el mensaje ser para la profesora o un compaero de la sala elegida (mediante un documento que contiene las fotos de cada sala con su correspondiente profesora) seleccionar el tema que quiere comunicar y adems optar por enviar: un mensaje "escrito"(sus primeros "garabatos") un mensaje hablado o cantado un dibujo o imagen (pudiendo escanear) un trocito de msica. Prosiguiendo con las ideas innovadoras, desde el curso 97-98, los nios de salas de dos aos que desean pueden hacer un Curso de Iniciacin al Ajedrez con el Profesor, Pablo J. Glavina, a quien le encanta ste proyecto y que entre sus innumerables ocupaciones como Maestro Internacional y torneos encuentra tiempo para venir los lunes y mircoles al "Cole" a ensear a nuestros "enanos". Al principio, ms de algn "colega", padre y amigo los miraban con escepticismo, pero los resultados de los "importantes" alumnos han mostrado el apoyo y seguridad de poder hacerlos sentirse tranquilos de que los esfuerzos estn bien encaminados. Por lo menos en gran parte de Espaa, el primer Centro de Educacin Infantil de primer ciclo en usar estas tcnicas como herramientas de aprendizaje con nios tan pequeos. Actualmente tienen el conocimiento de otros centros que estn realizando una experiencia parecida a la y les encantara que pudieran intercambiar experiencias que mutuamente los enriquezcan pedaggicamente. Durante muchos aos de ser Profesora en el Primer Ciclo de Educacin Infantil, ha sido una defensora de que sta es la etapa donde ms se puede ensear y que ms recompensan los resultados que se obtienen y pueden comprobarlo en la labor diaria y conservar la capacidad de asombro luego de tantos aos como docente.

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6.- CONCLUSIONES La matemtica como expresin humana, resulta ser un rgano indispensable de la cultura, busca organizar los hechos y las cosas dentro de una estructura general, trata de desarrollar el espritu constructivo y la originalidad del ser. Su importancia en todos los niveles del sistema educativo, ha crecido mucho los ltimos aos. En este contexto desarrollar los contenidos en la educacin inicial, les dar a los nios conocimientos de nmero y espacio que resultan fundamentales para el desarrollo intelectual. Se cierra de esta manera un perodo en que este nivel inicial era preparatorio para el nivel primario. Se entregan contenidos matemticos para contribuir a que los nios dispongan de nuevos conocimientos. El conocimiento matemtico le sirve al nio para comprender y manejar la realidad en el que debe insertarse. Contribuye a desarrollar la comunicacin, recoger, interpretar el mundo en que vive y porque favorece el desarrollo de conocimientos que le permiten razonar, aplicar estrategias de anlisis y de resolucin de problemas. La matemtica se sostiene en dos pilares fundamentales. El nmero, espacio-medida, que corresponden a las reas de la aritmtica y la geometra, por lo que la adquisicin de los saberes radica en estudio, lectura y escritura de los nmeros, las relaciones y el conteo, por el lado de la geometra esta es el uso e interpretacin de las relaciones espaciales. Para el logro de estos saberes el alumno debe vivir experiencias aprendizaje que le permitan aprender desde la accin, a travs del juego y el uso de variados recurso entre ellos las TIC.

Sonia Lastra Torres Profesora de Educacin Bsica con mencin en Matemticas (Ude C) Magister en educacin Con mencin en Informtica Educativa ( UdeCh)

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