Masse, C. 2001.

Del positivismo disciplinario y el racionalismo crtico a la epistemologa dialctica crtica con base en la totalidad, como mtodo alternativo de investigacin cientfica Cinta moebio 11: 135-147 www.moebio.uchile.cl/11/masse.htm

Del Positivismo Disciplinario y el Racionalismo Crtico a la Epistemologa Dialctica Crtica con base en La Totalidad, como mtodo alternativo de investigacin cientfica
Carlos E. Mass Narvez. Investigador de El Colegio Mexiquense, A. C. Profesor de la UAEM Resumen Con base en las limitaciones del mtodo positivista en general en cuanto a su error histrico de separar el sujeto del objeto; pasando a exponer la inmanencia logicista del racionalismo crtico de Popper, se pasa a esbozar los lineamientos de una propuesta alternativa para la investigacin cientfica social. 1) Problemas de Origen y de Actualidad del Paradigma Disciplinario y del Empirismo Hasta hace unos veinte aos, a casi nadie se le ocurra en nuestras universidades -salvo a los filsofos, socilogos y politlogos-, de corrientes ms bien escpticas o crticas, que la divisin del conocimiento, que surge con la primera divisin social del trabajo, hace nacer al conocimiento fragmentado. No es casual que los caminos definitorios del estatuto cientfico de los campos disciplinarios de lo social, estn preados de rivalidades, posturas epistemolgicas y escuelas de pensamiento dismil, dada la variedad y amplitud de los problemas de la realidad social. En mi opinin, no slo las causas anteriormente mencionadas obstaculizan un mtodo incluso interdisciplinario. Pensemos simplemente en que las varias disciplinas poseen sus propios cuerpos conceptuales y, o tericos-cuando los hay-; tambin hay que considerar que, los estudiosos de las diversas disciplinas detentan- no siempre con mucha conciencia de ello-, epistemes, o fundamentos de conocimiento no precisamente claros. Pero esto tiene algunas causas histrico sociales. Desde la comunidad primitiva hasta el trnsito del feudalismo al capitalismo el conocimiento tuvo un carcter totalizador-nos dice Covarrubias (1995, a), 55, 56) con base en El Capital de Marx. A partir del surgimiento de sta formacin social, que implic la divisin tcnica, social y territorial del trabajo, alcanzando a la produccin cientfica; las ciencias fueron primeramente divididas en fcticas y formales; despus, las ciencias fcticas en fsico naturales y sociales; luego stas en disciplinas especializadas y hoy en da vivimos fraccionamientos mayores an, como por ejemplo, las mltiples disciplinas en que han dividido a la Biologa y a la Sociologa, por citar dos ejemplos nada ms. Se ha manejado que la especializacin cientfica permite la profundizacin en el conocimiento de pequeas regiones de la realidad. El argumento se apoya en un criterio de productividad cognitiva; pero el autor antes citado nos regala otras opiniones diferentes a las ms conocidas. Seala que por ejemplo, Farrington (1979) estudioso de la filosofa clsica, de la ciencia y de la poltica en el mundo antiguo, reprocha a Darwin su escasa cultura general y su ignorancia de la filosofa de la ciencia, lo cual le impidi percibir con precisin su deuda cientfica y los alcances y

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limitaciones de sus descubrimientos. Mendel, inspirado en El origen de las especies por seleccin natural de Darwin (1983) y contemporneo suyo, descubri las leyes bsicas de la gentica, desconocidas por Darwin. Faustino Cordn, prologuista del libro de Darwin y bilogo defensor del darwinismo y de la ciencia amplia, muestra cmo el conocimiento fragmentario impide el entendimiento profundo de lo que se estudia. De lo anterior podemos desprender: 1) que el conocimiento disciplinario amplio permite la apropiacin cientfica profunda de objetos especficos de estudio y, 2) que el encerrarse en un conocimiento disciplinario limita la apropiacin cientfica y empobrece la existencia misma del cientfico (Ibidem., pp. 56). En un texto escrito por cientficos fsico - naturales, compilada por Levy-Leblond (1980), y denominada (Auto)crtica de la ciencia, fsicos, qumicos, bilogos y matemticos, sealan cmo en sus mbitos investigativos se ha llegado a una enorme enajenacin causada por la fragmentacin cognitiva, resultante de la divisin tcnica del trabajo de investigacin. A las ciencias sociales se les dividi en Antropologa, Economa, Ciencia Poltica, Administracin, Psicologa, Sociologa, Pedagoga, Lingstica, Historia, Esttica, tica, Jurisprudencia, etctera, ahora los economistas se especializan en finanzas, comercio internacional, poltica econmica, etctera. Pero por ejemplo, el socilogo de la educacin poco o nada sabe de sociologa poltica; y, poco o nada saben de filosofa, Arte, Antropologa o Ciencia Poltica y ya no se diga de Fsica o de Matemticas (Covarrubias, 1995). Vinculado a lo anterior el conocimiento enfrenta otro problema grave y generalizado, frecuentemente se convoca a huir de la teora y a enfrentar problemas concretos, como si los problemas concretos no fuesen el objeto de estudio de la teora y como si la teora fuera algo abstracto. "A diferencia de algunas visiones que caracterizan a la teora de las siguientes formas: Como referida al deber ser de los objetos, o al de los sujetos; o la que la identifica con sistemas filosficos abstractos y que hipotticamente asume que, los discursos racionales explicativos concretos no son tericos; aqu se asume que, la teora no es ms que el producto de un modo especfico de apropiarse de lo real: el modo terico" (Covarrubias, 1998, 145). A causa de la compartimentalizacin - fragmentalizacin del conocimiento, en ocasiones encontramos un fuerte escepticismo contra la utilidad de la teora, pero: "...Los constructos tericos sirven de base para generar mltiples satisfactores de necesidades de todo tipo, generan mltiples prcticas empricas y artsticas, resuelven "misterios" religiosos y explican los productos y las prcticas de los dems modos de apropiacin. Por cierto que, la teora, es la nica capaz de comprender y explicar las condiciones en las que se dan los procesos de construccin de conocimiento en los otros modos de apropiacin" (Covarrubias, 1995, a), 147) Lo que est en cuestin, es cmo se constituye la conciencia cientfica y por qu predomina la concepcin fraccionaria de la realidad entre los cientficos y entre quienes no lo son, si ambos son constituidos por la sociedad? Es decir, por la multiplicidad de referentes que se incorporan a la conciencia individual. De esta multiplicidad, los pertenecientes a un determinado modo de apropiacin predominan en una conciencia. "El sacerdote posee referentes artsticos, tericos y empricos pero stos estn subordinados a la religin; Einstein senta hambre y saba comer, crea en Dios y gozaba del arte, pero su conciencia estaba dominada por la teora. Dicho de otra manera, aunque existe una alternancia de referentes en un mismo individuo, en cuanto al modo de apropiarse de la realidad, las prcticas estn signadas por los dems referentes y en especial por los que dominan la forma constituida de la conciencia. As por ejemplo, el socilogo construye objetos de conocimiento sociales; el economista dice que los construye econmicos, el fsico los construye con base en experimentos; y ambos an pueden teorizar sobre su relacin de conocimiento con la realidad, al igual que los socilogos y los politlogos." (Covarrubias, 1995, a), 58)

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Pero ms daino an que todo este problema de la fragmentacin del conocimiento por campos disciplinarios, es que la influencia de la base de dichos campos arrastra tras de s hasta nuestros das todas las limitaciones del empirismo implcito en el positivismo como paradigma predominante en la historia de las ciencias. Desde la poca de Hegel y an mucho antes, se criticaba al individuo del llamado "sano sentido comn", el cual posee una actitud que toma las cosas como se supone que son. Actitud que se traduce por un desprecio del pensamiento y en la adoracin de los llamados hechos. Rechaza lo no "exacto", que aspire a ser materialmente verdadero. Desde esta ptica, se tiende a ver en las contradicciones, por lo regular, errores que, con alguna buena voluntad y, en adicin, revolviendo todas las cosas, bien se podran eliminar. "La necesidad de tranquilizar la conciencia le hace darse aires de una especial cientificidad, hace que quienes as se siten ante los problemas los enfoquen con perspectivas de "rana" asignndole a esta forma de ver, el mote de <<positivismo>>. Esta actitud hace estragos, principalmente, en pases como Austria, Polonia, recientemente tambin en los Estados Unidos, es decir, en pases sin tradicin filosfica propia; sus orgenes, en algn tiempo un poco ms slidos, hay que buscarlos en Inglaterra, sobre todo en la insignificante personalidad de Hume." (Bloch, 1985, 104) Esa espontnea humildad del agnosticismo, es decir, la de que nos est vedado el conocimiento de las cosas realmente importantes pueden aprehender de estos autores, qu potencia tan vigorosa es el concepto y que fuerza universal encierra la razn. "En esa verdad, entonces -dice Bloch-, el mismo mundo se convierte en su opuesto, es decir, en una pluralidad infinita de "datos" particulares. La reduccin de todas las relaciones objetivas a disposicin guiadas ms o menos por la economa del pensamiento, este desprecio del entendimiento y envidia rastrera disuelven en un caos agnstico la cohesin de las cosas. As que a la aparente exactitud del positivismo le corresponde el correlato de un no-mundo cuya nica calidad objetual es el delirio pluralista." (Bloch, 1985, 106) Parafraseando a Bloch (1985) -quien piensa dialcticamente-sabe, y es para l algo evidente, que el pensamiento tiene que arrancar de hechos, pero no se detiene en ellos por simples contenidos sensibles; tampoco para sumarlos interminablemente, incapaz de descubrir en ellos las vinculaciones efectivas, actuantes; conexiones que no son precisamente hechos, ni son tampoco una descripcin de ellos, sino un producto de aquella funcin del pensar que llamamos conocimiento de los hechos. "(....La "certeza sensible" hegeliana es ya ab obo una universalidad plena de lgica, y el concepto aparece tambin como algo intuitivamente concreto. El concepto hegeliano se distingue de la teora de la abstraccin precisamente en que pretende ser la "unidad de lo universal y lo particular". Ah primeramente esta, segn Hegel, la totalidad: entre la verdadera extensin de un concepto y su verdadero contenido no hay en absoluto relacin inversa, sino proporcin directa. En el juicio concreto se combinan, por tanto, el concepto y la intuicin, lo universal y lo individual. <<Todo concreto es algo que existe de hecho y por tanto, individual y emprico, y envuelve, a la par, la universalidad y el concepto. Lo puramente emprico - individual es una simple ficcin, tan poco documentable como el concepto puro>>." (Bloch, 1985, 106, 107) Otra limitante de origen del empirismo es su concepcin esttica de la realidad y de los hechos en esa realidad as concebida. Para el pensar dialctico, que piensa a la realidad como proceso en donde tienen concrecin un nmero infinito de procesos, no se puede concebir a los hechos como dados simplemente, sino como "ocurriendo", como dndose. La empiria est en movimiento, y el pensamiento tiene la funcin de aprehenderlos, no slo para explicarlos, sino para incidir en dichos procesos. El pensar dialctico no termina en Hegel, re-comienza en Marx. Una realidad concebida como susceptible de transformacin tiene por fuerza que estar en movimiento; y el estudio que de ella hagamos est obligadamente centrado en el presente, en lo actual social.

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El presente como aqu lo concebimos, es un proceso dinmico que no cesa, donde fluye un haz de acontecimientos que determinan diversas especificidades. No nos dejemos engaar por la apariencia de la quietud del presente o por la errnea idea de que sobre l nada podemos. Es verdad que el presente se aparece como un haz de acontecimientos aislados sin una supuesta relacin de necesidad existencial; pero el presente es contingente y slo mediante un pensamiento abierto y crtico, es decir cientfico, se pueden desentraar las relaciones necesarias entre ese mar convulso de acontecimientos. La respuesta a esta representacin del movimiento est en encontrar la relacin entre lo que est dado y lo que est dndose (proceso). En dicha relacin entre los momentos de la realidad, se encuentra la potencialidad que orienta la direccin de un campo de accin entre actores, pero esta no es manifiesta: Sin embargo, es un contenido emergente. Lo que Hegel llamara "el lugar de las transformaciones cualitativas". Lo que para Bloch sera "lo novum". Esta dimensin est fuera de los alcances del paradigma disciplinario y del empirismo, toda vez que, "topos" (el lugar) es el objetivo emprico. Pensar la realidad como un topos, como un dato objetivo o con una perspectiva objetivista; diagnosticarlo y pronosticarlo a partir de la objetividad, es ya, estructuralmente, quedarse enraizado y sin avanzar, en el mismo lugar. Para demostrar que este problema y otros ms se extienden hasta nuestros das, he aqu la opinin de un epistemlogo contemporneo: "Vivimos bajo el imperio de los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin, cuyo conjunto constituye lo que llamo el <<paradigma de simplificacin>>. Descartes formul ese paradigma maestro de Occidente, desarticulando al sujeto pensante (ego cogitans) y a la cosa extensa (res extensa), es decir, filosofa y ciencia, y postulando como principio de verdad a las ideas <<claras y distintas>>, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. Este paradigma, que controla la aventura del pensamiento occidental desde el siglo XVII, ha permitido, sin duda, los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la reflexin filosfica; sus consecuencias nocivas ulteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo XX." (Morn, 1997; 29, 30) Morn tambin seala, que la nica solucin que Occidente encontr para remediar la disyuncin fue, a travs de reducir lo complejo a lo simple. Dicho conocimiento fund su rigor y operacionalidad en la base de la medida y el clculo. Sin embargo, la matematizacin y la formalizacin han desintegrado, ms y ms a los seres por considerar realidades slo a las frmulas. Para colmo de males, el pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjuncin de lo uno y lo mltiple (unitas multiplex). O une en abstracto lo diverso o, a la inversa, yuxtapone lo diverso sin concebir la unidad. "La metodologa dominante produce oscurantismo porque no hay ms asociacin entre los elementos disjuntos del saber, y por lo tanto, tampoco posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos" (Morn, 1997, 31). Occidente funda a partir del siglo XVII a la fsica y a la metafsica al mismo tiempo que las opone irreductiblemente: "En efecto, la ciencia occidental se fund sobre la eliminacin positivista del sujeto a partir de la idea de que los objetos, al existir independientemente del sujeto, podan ser observados y explicados en tanto tales. La idea de universo de hechos objetivos, liberados de todo juicio de valor, de toda deformacin subjetiva, gracias al mtodo experimental y a los procedimientos de verificacin, (...) Dentro de ese marco de referencia, el sujeto es, o bien el <<ruido>>, es decir, la perturbacin, la deformacin, el error, que hace falta eliminar a fin de lograr el conocimiento objetivo, o bien el espejo, simple reflejo del universo objetivo." (Morn, 1997, 65) Pero la idea de universo puramente objetivo se priva no solamente del sujeto sino tambin del ambiente; por otra parte, la idea de sujeto, ya bien obstaculizado a nivel emprico, por hipertrofiado a nivel trascendental, est a su vez despojado de un ambiente.

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Hasta aqu estamos de acuerdo con los planteamientos hechos por el autor, sin embargo, cuando argumenta en contra de un argumento de totalidad que supone un "cajn de sastre" en donde se inclua demasiado, "sin importar qu ni cmo: ms se volva vaca", no podemos menos que sealar que el conocimiento que tiene Morn del concepto al interior del desarrollo de la perspectiva dialctica crtica, es demasiado reducido y reductivo. Ms adelante veremos por qu. 2) La Cuestin Interdisciplinaria Hago la aclaracin de que en este apartado slo me refiero a los esfuerzos iniciales que partiendo con Piaget no lograron madurar en toda su expresin estos intentos por los problemas a que me referir; pues actualmente se estn desarrollando esfuerzos desde los "calogos" y, aunque no se han desarrollado tampoco, hasta la fecha, si se han logrado avances interesantes, de los cuales intentar dar cuenta crticamente en futuras colaboraciones. Adicionalmente al macro problema estructural del conocimiento occidental que acabamos de esbozar, pensemos en la dificultad que implicara unir diferentes corpus terico - epistemolgicos para implementar una relacin de conocimiento interdisciplinaria; si por sta se entiende a priori, un conjunto de disciplinas que despus de haber desglosado sus fundamentos de conocimiento, intentaran la forma en que dichas disciplinas articularan, va consenso, dichos supuestos (lo que incluira sus tradiciones ideolgicas implcitas y, o explcitas). Para aclarar un poco este peliagudo asunto, exponemos brevemente algunos esbozos de stos intentos. La tendencia hacia la labor interdisciplinaria no es reciente, ha sido impulsada principalmente por algunos grupos de trabajo, cuya finalidad es encontrar las bases metodolgicas de tal labor. Hay varios ejemplos. Uno de ellos es el conjunto de trabajos que bajo la direccin de Jean Piaget se conocen como Tratado de lgica y conocimiento cientfico, as como los libros auspiciados por la UNESCO, Cuyo primer volumen se titula Tendencias de la investigacin en ciencias sociales y los cuatro que le continan, que aparecieron como Corrientes de la investigacin en ciencias sociales (Gutirrez, 1988, 511). En stos trabajos se puede identificar a la metodologa como crisol del trabajo interdisciplinario. Segn Piaget, actualmente la epistemologa forma cada vez ms un campo de investigaciones a la vez cientficas y autnomas, que vendran a constituir una disciplina separada, reconocida y propiamente etiquetada si no fuera, debido a su realidad intrnseca, principalmente interdisciplinaria. (Piaget, 1970, 9) "Todas las disciplinas sociales y humanas se ocupan ms o menos directamente, en sus aspectos diacrnicos, del desarrollo de los conocimientos. La historia econmica de las sociedades humanas no podra ser completa sin una historia de las tcnicas, y sta es fundamental desde el punto de vista de la formacin de la ciencia...En cuanto a las dos ramas ms importantes del punto de vista de la formacin de los instrumentos cognoscitivos, la sociologa del conocimiento y la psicologa gentica, puede decirse que se prestan servicios complementarios...la epistemologa gentica es, por una parte, una nueva rama nacida de la hibridacin de la epistemologa (en particular de sus mtodos 'histrico-crticos') y de la epistemologa gentica, que es til a las dos a la vez...La situacin de estas dos nuevas ramas de naturaleza fundamentalmente interdisciplinaria confirma... las situaciones en que el poner en relacin un dominio 'superior' (en tanto que ms complejo) y otro 'inferior' no supone una reduccin del primero al segundo, ni un refuerzo de la heterogeneidad del primero, sino una asimilacin recproca tal que el segundo explica al primero, pero enriquecindose con propiedades no percibidas hasta entonces y que aseguraran la unin buscada...Pero, independientemente de las divergencias en cuanto a formacin universitaria, que constituyen sin duda el principal obstculo que hay que superar, las tcnicas lgico-matemticas comunes, cuyo empleo tiende a generalizarse, constituyen a la vez el mejor ndice de la confluencia que se impone y el mejor instrumento de unin." (Piaget, Jean. Investigacin interdisciplinaria y mecanismos Op. Cit., pp. 280 y 282). (Citado en Gutirrez, Op. Cit., pp. 518 - 522). Otro trabajo muy importante lo constituye Ensayos en interciencia de Guillermina Yankelevich y Ada Mndez (1986), donde se exponen una variedad de trabajos con un mismo fin:

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"En todas las contribuciones subyace un propsito comn: el de explorar las potencialidades que ofrece una visin intercientfica en las investigaciones (...) Aqu se intenta mostrar, cmo en un grupo de investigacin se genera y madura una idea. La vaga idea, en principio, de que una concepcin unificada acerca del hombre y de su sociedad solamente podra adquirirse a travs de un pensamiento y una investigacin 'intercientfica' socionatural. La posicin epistemolgica implcita en esta postulacin difiere de la contenida en los estudios interdisciplinarios; en stos, el trmino lo estipula, convergen...un conjunto de reas de conocimiento que pertenecen al mismo universo cientfico ya sea ciencia natural o ciencia social (1). Lo que podra denominarse propiamente 'interciencia' est an por constituirse. Ambos conjuntos de reas, las sociales y las naturales, Han interaccionado habitualmente al nivel de la exploracin de aquellos parmetros que pudieran afectar la dinmica de los fenmenos, de un mbito, en el otro." (Yankelevich y Mndez, 1986, 5) Los lmites a los territorios entre las varias disciplinas que constituyen las ciencias naturales han empezado a resquebrajarse; "su objeto de estudio" ya no es claramente distinguible entre cada una de ellas; lo vivo y lo no vivo no son ya mundos binariamente separables; ahora es posible intercambiar "metodologa de investigacin" y un buen cmulo de principios tericos que son vlidos para los varios temas. De nuevo, se detecta un desvanecimiento de los lmites entre los campos de conocimiento, pero esta vez a un nivel intercientfico, entre las clsicamente denominadas ciencias naturales y ciencias sociales. La sociedad y el individuo, son sin lugar a dudas un 'objeto de estudio' compartido. "Qu relacin guardan entonces, los principios tericos de organizacin que para los mismos fenmenos han generado las ciencias naturales y las sociales? Se precisa una vasta investigacin intercientfica con objeto de confrontar aspectos metodolgicos y tericos para avanzar hacia una propuesta." (Yankelevich y Mndez, 1986, 12) Traer aqu un esbozo de los avances de estos interesantes intentos tiene sentido para este trabajo, principalmente, y-mientras los avances de esta interesante propuesta se van logrando-, difundir la respuesta que la dialctica crtica ha dado, en torno a esta crisis (no nueva, sino recin descubierta por algunos) de la fragmentacin del conocimiento por disciplinas cientficas. Por lo que parecen ya haber elementos suficientes para entrar en el terreno de la 'dialctica crtica' como propuesta paradigmtica epistemolgica, ms all de los avances mismos de la perspectiva 'interdisciplinaria' y de los de la perspectiva de la 'interciencia'; es decir, en el plano de la perspectiva transdisciplinaria. 3) Diferencias Cualitativas entre el Racionalismo Crtico y la Dialctica Crtica 3.1) El Conocimiento como Funcin de un Concepto de Ciencia Karl R. Popper sealaba desde los aos 30, que no existe ni puede existir un verdadero espritu crtico en la ciencia por medio de la induccin y por medio de una o dos hiptesis sujetas a comprobacin. Este paradigma se entrampa en el hecho de que con l, el investigador slo busca y recoge aqulla informacin que le permitir probar sus hiptesis, pudiendo dejar fuera hechos de la experiencia que pudiesen derrumbar su planteamiento. Para este autor, el verdadero espritu crtico radica en buscar elementos de la experiencia con los que se pueda falsear y no probar subjetivamente las hiptesis. As, mientras ms pruebas soporte una teora, se asegura que con ello, se est ms cerca de la verdad "cientfica". Pero este planteamiento no escapara a una crtica que le preguntara cmo asegurar que quien busca dichos hechos, acte honestamente? Por su parte, la perspectiva Dialctica Crtica no discute sobre el problema de "la prueba" (verificadora o falseadora), porque no se cie a esta visin de la ciencia cuyos fines son la explicacin y prediccin de fenmenos "dados"; su concepto de ciencia aspira a ir ms all, pretende que el conocimiento sirva para potenciar la realidad.

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Para el Racionalismo Crtico slo son conocimientos cientficos aquellos planteamientos que pasan la prueba del "ensayo y error". Esta demarcacin cumple la funcin del parmetro para evaluar la capacidad cientfica de las teoras. A este criterio se aaden otros como la acumulacin de conocimiento y el progreso de la ciencia, con el fin de explicar la realidad. A diferencia de este planteamiento lgico inmanente, la Dialctica Crtica pone mayor nfasis en el objeto de estudio: la realidad objetiva; critica el trabajo de la filosofa clsica -al fundar la perspectiva del materialismo histrico dialctico y considerar a ste como conocimiento cientfico-, inaugurando la historia como elemento fundamental del anlisis y orientndose a traspasar el velo de la apariencia que cubre la realidad. Estamos en presencia de un conocimiento histrico poltico, el cual sale de la lgica de las ciencias fsicas como lgica de descubrimiento, sin ignorar la fisicalidad del mundo, tiene referentes empricos cambiantes y no sujetos a regularidades. Por lo tanto, asume que el conocimiento no puede ser comprendido solamente como la verificacin de hiptesis, sino como una reconstruccin articulada de la realidad multimensional, apoyada en categoras y conceptos provenientes de las diversas disciplinas pero, sin asumir las explicaciones tericas de stas, sino haciendo un uso crtico de ellas para el tratamiento del objeto que nos ocupa (Zemelman, 1987). 3.1.1) El para qu?, ms que una pregunta de investigacin El objeto de estudio es la construccin del conocimiento a partir de la relacin dialctica entre el objeto y el sujeto mismo. La relacin de conocimiento es lo que define al objeto, el cual parte de una configuracin problemtica que incorpora elementos no slo provenientes de alguna o algunas teoras. La relacin de conocimiento entre sujeto y objeto implica la conciencia racional del sujeto que quiere construir conocimiento, pues supone haber pasado por un proceso en el cual el despliegue del objeto permite al sujeto identificar con nitidez el campo de opciones posibles a desarrollar. Entre otras cosas, la viabilidad o no de un proyecto de futuro en un campo articulado por elementos y el papel que el sujeto juega en su relacin con el objeto (la realidad). As, el objeto de estudio es un producto articulado entre niveles de la realidad, corresponde a una situacin histrica y se define en razn del para qu? Casi siempre nos preguntamos para qu? un sujeto quiere estudiar una parcela de la realidad. El para qu es, en la Dialctica Crtica, un criterio de seleccin de opciones que involucra la subjetividad del investigador en esta fase de construccin del objeto (o, fase inicial); como funcin definitoria de la relacin de conocimiento entre sujeto y objeto, as como el traslado a ste, de la conciencia racional de la subjetividad del investigador. La funcin del para qu en la construccin del conocimiento objetivo de la realidad social, reside en el manejo problemtico que haga el sujeto investigador de su propia ideologa, incorporndolo como uno de los aspectos de esa realidad y definiendo la orientacin de su estudio. De este modo, la ideologa da a la relacin sujeto objeto el elemento que precisa la historicidad del conocimiento construido, por ser parte de un determinado contexto histrico, en donde el investigador refleja en sus intereses cientficos la realidad concreta que quiere potenciar a travs de sus proyectos, transformando la ideologa en conocimiento, el que debe -a juicio del investigador-, ser conocido. Al mismo tiempo, el para qu constituye un cierre lgico en la problematizacin de un tema, ya que despus del momento de apertura inicial a la realidad, el para qu concentra los elementos vinculados directamente con su opcin, excluyendo otros de menor relevancia. 3.1.2) Implicaciones en torno a una actitud racional entendida como la capacidad de objetividad de la razn El Racionalismo Crtico (Popper, Lakatos) propone una racionalidad especfica con el criterio de demarcacin: slo ser cientfico un conocimiento anclado al mtodo hipottico deductivo, en el que la objetividad se asienta en la

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contrastabilidad intersubjetiva de los enunciados a probarse. En esta perspectiva solamente se consideran los enunciados con sentido y los principios racionales de la lgica formal, transformados en la nica lgica de razonamiento. La alternativa a esta ptica que pone a la lgica por encima del objeto, ubicando a la realidad en un recorte parametral (sin concebirla como proceso); estara diferenciada y definida por una nueva racionalidad que no niega los principios racionales de la lgica formal, pero que los asume como instrumentos de la razn con los que se lleva a cabo su relacin con la realidad. En esta perspectiva el mecanismo de apropiacin de la realidad es la totalidad, entendida como un modo de organizar la apertura de la razn hacia la realidad que se quiere estudiar, sin limitarse al encierro en determinados lmites tericos de discursos disciplinarios, pues expresa un concepto de realidad como articulacin de niveles que tienen la exigencia de ser analizados en sus relaciones con otros de ellos. Esto es as, porque el vnculo entre la razn y la realidad no queda determinada por la relacin terica, sino por la necesidad de construir objetos en funcin de un razonamiento articulado por niveles. Estamos en presencia de una perspectiva transdisciplinaria, o metadisciplinaria (3). De esta forma, el para qu permite dar mayor relevancia a la intencionalidad, definida a partir de la presin del investigador y confrontarla con los campos de lo real, percibidos en trminos de encontrar cul de ellos es el ms adecuado para potenciar los procesos sociales hacia el futuro deseado, lo que requerira en principio de la determinacin de un campo de objetos. Se puede decir de acuerdo con Zemelman (1987; pp. 81, 82), que es posible definir un campo problemtico, si dirigimos la crtica a mantener la construccin de conocimiento lejos del referente terico que determina la explicacin. Porque la relacin de conocimiento subordina el "cmo ver" y el "qu ver" a la organizacin de un campo de observacin que no se supedite a las exigencias de tal o cual teora proveniente de tal o cual disciplina. Debe romperse por el contrario con la tendencia del investigador que, pudiendo saber lo que est viendo, intenta que sus observaciones sean coherentes con la base de su conocimiento pre-establecido, es decir, terico disciplinario. Con esto, la apertura de la razn a lo real -la apropiacin de la realidad-deber abrirse a la objetividad, en vez de ser una funcin de la postura terica del especialista. Tal capacidad de abrirse a la realidad objetiva lleva a un campo de opciones y permite asegurar el predominio de lo objetivo sobre el pensamiento. Con esto podemos enriquecer nuestro concepto de realidad. La podemos entender ahora, como proceso, como producto y como potencialidad. Por ello, la apertura de la razn tiene una constante transformacin de referentes empricos y la ruptura de lmites tericos en el plano del conocimiento. Tambin por esto, se precisa de una exigencia de objetividad que trascienda el contenido de estructuras tericas, permita reconocer campos de objetos, y opciones de construccin del objeto. El razonamiento terico se abre respecto a la realidad para reconocer una amplitud de concreciones posibles. Reconocer la articulacin de los distintos niveles de un fenmeno social implica construir el concepto de realidad considerando a esta en movimiento. En la perspectiva del Racionalismo Crtico (Popper) la relacin con la realidad debe llevar a la explicacin y de ah la exigencia de refutabilidad en su criterio de falsacin. Si a la inversa, se le otorga primaca al objeto construyndolo articuladamente por niveles de lo real: el nivel econmico, el poltico, el social y el psico - cultural, se pueden descubrir distintas opciones al hallar al mismo tiempo una multiplicidad de objetos posibles en los que, el poder de explicacin, es la capacidad de organizar relaciones entre ellos, pero al interior de una delimitacin que consiste en un campo de objetos. Es aqu en donde el reconocer la especificidad -que es la funcin que cumple el concepto de realidad como el reconocimiento de un campo de opciones- se hace imprescindible, para garantizar el no partir de estructuras predeterminadas con fines

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explicativos, sino mediante la articulacin de niveles de lo real y de procesos temporales y espaciales para lograr la aprehensin del objeto, ya sea con miras a incidir en la realidad o, para teorizar sobre ella. As, la necesidad de reconocer la especificidad de un proceso o fenmeno social, se convierte en una exigencia analtica indispensable para el reconocimiento de un campo de opciones desde donde pueda vislumbrarse lo posible de ser incidido o potenciado. Con ello el razonamiento toma en cuenta la exigencia de adecuacin a lo concreto especfico. El problema del conocimiento en este nivel estriba en reconocer planos de la realidad y niveles de abstraccin. Lo especfico resulta de la articulacin entre el avance a lo particular y concreto, en donde sta exige que cada nivel sea analizado en su relacin con otros niveles, en donde es necesario el corte temporal presente. Ahora bien, la capacidad de reconocimiento de la especificidad de un fenmeno implica de hecho romper con las ataduras del esquema hipottico deductivo, aquel que parte de un marco terico preestablecido para slo explicar, a partir de una o dos causas, la gran complejidad de un fenmeno social. Esto es as, porque la especificidad permitida por el mecanismo del para qu; pasa por decirlo as, por un momento de "explosin" de niveles en el que se vislumbra con qu elementos y cmo estn stos interactuando en el campo que queremos potenciar; para cerrar incluyendo a los elementos ms relevantes que conforman dicho campo. Todo lo contrario a la perspectiva que parte de principios tericos ya establecidos con miras a autocomplacerse con una explicacin. Reconocer opciones permite romper con cualquier intencin de partir de una estructura terica previa; ya que el objetivo en la perspectiva dialctica crtica, el reconocer la especificidad de procesos se relaciona con construir la realidad y la bsqueda de opciones tericas o de accin. Significa no iniciar el razonamiento enmarcado en una teora, sino reconocer campos de objetos, es decir, opciones para la construccin del objeto (la realidad). La relacin de la razn con la realidad no queda determinada por la relacin terica y de contenido, sino por la necesidad de construir objetos y en estos trminos, permite ubicar qu categoras o conceptos de la teora son pertinentes como herramientas analticas (Zemelman, 1987). 4) La Totalidad. Recurso epistemolgico para la Articulacin Transdisciplinaria como alternativa a la perspectiva disciplinario fragmentaria e interdisciplinaria La articulacin transdisciplinaria significa en sentido simple, construir el conocimiento por articulacin de niveles multidimensionales de lo real. Lo transdisciplinar se refiere en este planteamiento, al hecho de relevar "la cosa", el objeto, la realidad pues, por encima de cualquier discurso sustantivo disciplinario. Transdisciplinario es eso, abrir el pensamiento mas all de los lmites de estructuras tericas preestablecidas, pero, sin desechar a priori, las posibilidades de captacin de lo real por las categoras y conceptos de constructos tericos ya construidos, se trata de actuar como dijera Zemelman (1987), con una actitud crtica en su uso. Por ello proponemos frente a las alternativas anteriormente planteadas este forma de aprehensin de lo real; a diferencia de lo que sera cerrarse a las posibilidades de abstraccin de dichos constructos tericos antes de ver sus potencialidades objetivas en el momento de la construccin de conocimiento. Pensemos por analoga en la similitud que existe entre un individuo y una disciplina. As como el individuo est constituido por diferentes referentes de lo real; una disciplina est tambin constituida por diferentes fundamentos epistemolgicos: su concepcin de la ciencia, su concepcin ontolgica, su concepto de realidad y su mtodo o, su forma de aprehensin de lo real. En su origen las disciplinas deambulan y se esfuerzan por constituirse con el estatuto de ciencia, para poder autopresentarse exitosamente. Es decir, para lograr consenso de su legitimidad como disciplina cientfica, tal fue el caso de la Sociologa en el Siglo XIX, y de otras ciencias sociales como hemos visto con anterioridad. A todas ellas sin embargo se les ha cuestionado su estatuto de cientificidad desde la perspectiva "naturalista", y sin embargo se encuentran en todo el mundo occidental (por lo menos), aunque con diferentes matices y, o enfoques con diferentes fundamentos. No se trata aqu de rehacer la historia de las disciplinas cientficas, se intenta

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problematizar el significado profundo de la totalidad como recurso epistemolgico para el conocimiento, para tratar de dar validez a una propuesta: es decir, para proponer a la transdisciplina, como articulacin disciplinaria va la totalidad. Vista as, la totalidad en sentido cuantitativo no es la suma de las partes, sino la inclusin de lo pertinente y la exclusin de lo irrelevante. "Lo dicho implica que la totalidad no es todos los hechos, sino que es una ptica epistemolgica desde la que se delimitan campos de observacin de la realidad, los cuales permiten reconocer la articulacin en que los hechos asumen su significacin especfica. En este sentido se puede hablar de la totalidad como exigencia epistemolgica del razonamiento analtico." (Zemelman, 1987, 18) En este sentido, la perspectiva de Morn como transdiciplinaria para la propuesta de un modelo, recuperando conceptos de diversas disciplinas viene a ser ms abstracta que su propio planteamiento, toda vez que aspira a explicar la complejidad del mundo, del universo; a la inversa, la propuesta de la totalidad en su nivel epistemolgico, es una propuesta para captar objetos concretos, sin pretensiones de visin del mundo, cosmogona (Welstawnshaung). Paradjicamente, la propuesta de Morn es ms totalizadora, ms holista que la de la propia dialctica crtica. Pero no slo Morn cae en pre - nociones sobre el concepto de totalidad, sino tambin Popper. Veamos por qu. Popper, Morn, Albert y otros autores no alcanzan a distinguir entre el "todo" como la "estructura del objeto" y el "todo" como "exigencia epistemolgica del razonamiento". La totalidad es un recurso para organizar el razonamiento analtico, no intenta formar un objeto 'total' que incluya el todo de todo, pues se centra en definir la base de la teorizacin, sin ser una teora en s misma; ni mucho menos pretende ser un objeto real. Es un mecanismo que puede organizar la apertura de nuestra mente hacia la realidad, sin ceirse a pertenecer dentro de determinados corpus tericos. Esto es as, porque se fundamenta en una concepcin de lo real como articulacin compleja de procesos exigiendo que cada uno de stos sea analizado en trminos de sus relaciones con otros -aunque no sean estos ltimos objeto de anlisis como tal. "Por eso el concepto "todo" constituye un modo de recortar la realidad para construir el objeto de estudio que sin partir de exigencias a priori de "todas las propiedades o aspectos de una cosa", permita dar soluciones sobre "ciertas propiedades" o aspectos especiales de la cosa en cuestin...que le hacen aparecer como una estructura organizada...Por esto tambin consideramos que la totalidad representa una solucin al asunto de la preeminencia del problema" por sobre cualquier ideal metodolgico, esto es, sus mecanismos de adecuacin a la cosa concreta." (Zemelman, 1987, 18) Es su capacidad de apertura hacia lo real lo que permite profundizar mayormente en la realidad con el objetivo de dar prioridad a la construccin del objeto. La totalidad as concebida deviene como un mtodo que hace posible el recorte o construccin del objeto. Este ltimo sin embargo, nos plantea una importante pregunta. Cules son los fundamentos de conocimiento implcitos que estn en conexin con un concepto de totalidad de la forma que se plantea? (2) a) La necesidad de una apertura de la razn como actitud abierta a la especificidad de lo real, para el entendimiento de la interaccin que existe entre la multiplicidad de objetos (incluyendo a sujetos sociales concretos) posibles en el mundo real. Estos y sus interacciones existentes son susceptibles de captacin con base en los conceptos de especificidad, realidad dinmica y la perspectiva de totalidad como recurso epistemolgico. b) Control de los condicionamientos de la razn que impiden la objetividad del conocimiento, imprimiendo sesgos en los anlisis. Se intenta evitar las determinaciones a priori de sucesos con base en nuestro esquema referencial terico, ideolgico o de la experiencia, para dar paso a una visin que, concibiendo al mundo como un universo de la mayor complejidad, pueda descubrir lo especfico concreto de las conexiones determinadoras del hecho real.

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c) Para ello se esbozan los mecanismos metodolgicos para la construccin del objeto como reconstruccin articulada e histrica; aprehendiendo su especificidad con base en la articulacin transdisciplinaria para el descubrimiento de las conexiones determinadoras del objeto, con otras dimensiones de lo real. d) Con el inters en presentar ms claramente el conjunto de problemas de orden epistemolgico que implica esta perspectiva, a continuacin presentamos una discusin sobre los fundamentos que le ataen. Conclusiones Consideramos suficiente el sealamiento de las limitaciones que estn inmersas en el paradigma disciplinario, as como el consenso sobre las mismas, en los bastiones ms avanzados en la produccin de conocimiento terico, es decir cientfico. No ocurre sin embargo lo mismo, con la incesante bsqueda de la creacin de paradigmas alternativos al primer acercamiento interdisciplinario. De hecho las obras de Maturana; Luhmman, Morn, y un gran nmero de autores de la generacin que por fin concepta a la realidad como compleja y desde una ptica distinta a la analtica cartesiana y al Occidental y positivista mtodo hipottico deductivo hoy vigente por cierto en la poltica cientfica nacional. Los esfuerzos del paradigma de lo complejo, sustentados en la vinculacin entre ciencias naturales y ciencias sociales es una muestra de que la teora del conocimiento es un nicho de investigaciones inagotable dada la comprobada limitacin racional frente a la complejidad del universo. Por ello he insistido aqu en el error en que se cae -por prejuicio y, o ignorancia-al concebir a la dialctica y a la totalidad en su aspecto ontolgico sin intentar pensarlo como Zemelman, como recurso epistemolgico. Con ello, la razn se abre a las potencialidades de lo real, para que articuladamente se construyan totalidades especficas sobre campos delimitados. Una premisa fundamental en esta perspectiva es el reconocimiento implcito y explcito de que la complejidad de la realidad no puede ser captada en trminos de "todo de todo", sino en el acotamiento que hace posible la construccin de objetos especfico concretos. Es importante considerar tambin, que una diferencia que distingue cualitativamente a la articulacin transdisciplinaria como totalidad concreta del paradigma disciplinario fragmentario, es el hecho de que en el asunto de la explicacin, como determinacin de las relaciones entre los elementos de un objeto, es para los partidarios del mtodo hipottico deductivo o esquema sustantivo disciplinario uno de los principales fines de la ciencia. Por el contrario, para los partidarios de una racionalidad ms amplia (epistemologa dialctica crtica) es apenas el punto de partida para avanzar en la especificidad de un fenmeno (a travs de la construccin del objeto o, construccin de la realidad) como construccin de conocimiento; con la diferencia de que, para los primeros, se depende totalmente del marco terico preestablecido y para los segundos, la formulacin de teora o teorizacin es posterior. En la articulacin interdisciplinaria como lgica de aprehensin - apropiacin de lo real, al construir relaciones de conocimiento interesa dar cuenta de la realidad y potenciarla. La lgica explicativa depende demasiado subjetivamente de los supuestos que el investigador de esta prctica piensa que estn determinando al conjunto de las relaciones y determinaciones de un objeto, a partir de teorizaciones sobre objetos similares -que no iguales y soslayando la especificidad del problema. La articulacin por su parte -toma distancia ante la complejidad de la realidad- y se propone explicar parcelas de la misma pero insertas en la multiplicidad de relaciones y determinaciones que su posicin autocrtica le permite observar del y en el mundo, aunada a los mecanismos de problematizacin arriba expuestos. Notas 1) Es importante aclarar que se est aludiendo al trabajo de grupos en el cual por interdisciplina precisamente se entiende la convergencia entre diversas disciplinas -aunque no creemos que necesariamente se cierre a los grandes compartimientos de sociales o naturales--. Pero si aceptamos la afirmacin sobre la idea de covergencia, que no de paradigma.

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2) Toda la propuesta epistemolgica se encuentra en la obra de Hugo Zemelman Merino en el libro antes citado; as como en la obra de Francisco Covarrubias Villa, que utilizaremos ms adelante. Es momento de sealar, que lo que esta investigacin pretende, es hacer ms digerible, en trminos prctico metodolgicos un camino ms certero que los manuales de investigacin y sobre todo para interesados en resarcir al sujeto (investigador) su potencial transformador. Partimos para correr este riesgo, de que ambas obras, por su nivel de abstraccin hacen muy difcil para el investigador normal (no epistemlogo), el camino del conocimiento "potenciador". 3) La idea de transdisciplinariedad y, o metadisciplinaria significa, que el recurso disciplinario en la construccin de conocimiento est siempre supeditado al objeto que requiere ser construido a travs de la totalidad como perspectiva de descubrimiento y sujeto su uso tambin, a los mecanismos de control de la dialctica crtica. Bibliografa Adorno, Et. Al. (1969). La disputa del positivismo en la sociologa alemana, Monte vila Editores, Caracas, Venezuela. Comte, Augusto. (1986). La filosofa positiva, ed. Porra, Mxico. Bloch, Ernst. (1985). Sujeto - objeto. El pensamiento de Hegel, ed. FCE: Mxico, trad. Wenceslao Roces, Jos Mara Ripalda, Guillermo Hirata y justo Prez del Corral. Covarrubias V, F. (1995, a) Las herramientas de la Razn. La teorizacin potenciadora intencional de procesos sociales, ed. SEP - UPN, Mxico, Col. Textos, N0. 3. Covarrubias V, F. (1995, b). La teorizacin de procesos histrico - sociales. Volicin, ontologa y cognicin cientfica, ed. SEP - UPN, Mxico, Col. Textos No. 4. Covarrubias V, F. (1998). Manual de tcnicas y procedimientos de investigacin social desde la epistemologa dialctica crtica, ed. UPN-Oaxaca, Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca, S. C., Mxico; Colec. Teora 1. Darwin, Charles. El origen de las especies, ed. Sarpe, Mxico, Col. Los grandes pensadores, trad. Anbal Froufe, 1983. Durkheim, E (1978). Las reglas del mtodo sociolgico, ed. La Plyade: Buenos Aires;.trad. Anbal Leal. Farrington, Benjamn. El evolucionismo, ed. LAIA, Barcelona, trad. Pilar Silver, 1979. Freund, Julien. (1975). Las teoras de las ciencias humanas, ed. Pennsula, Barcelona, Col. Homo Sociologicus, No. 5 Gramsci, A. (1975). El materialismo histrico y la filosofa de Benedeto Croce, Cuadernos de la crcel, ed. Juan Pablos, Mxico; trad. Isidore Flaumbaun. Gutirrez, P. J. G. (1998). Metodologa de las ciencias sociales II, ed Oxford University Press, Mxico. Kosik, Karel. (1967). Dialctica de lo concreto, ed. Grijalbo, Mxico; trad. Manuel Garca Morente y Manuel Fernndez Nez. Lakatos, Imre. (1987). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales, ed. Tecnos: Madrid; trad. Diego Ribes Nicols. Levy-Leblond, Jean Marc y Alain Jaubert (Coomps.). (Auto)crtica de la ciencia, ed. Nueva Imagen: Mxico; trad. Eva Grosser Lerner, 1980. Mardones,J. M.y Ursa, N. (1993). Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentacin cientfica, ed. Fontamara, Mxico, 4 edicin. Piaget, Jean. (1972). Lgica y conocimiento cientfico (Epistemologa de las ciencias humanas), ed. Proteo, Buenos Aires; trad. Hugo Azevedo.

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