(Reyes, Daniela) Empoderamiento Docente Desde Una Vision Socioepistemologica# Estudio de Los Factores de Cambio en Las Practicas Del Profesor de Matematicas - Marco Teorico

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
Unidad Distrito Federal Departamento de Matemtica Educativa
Empoderamiento docente desde una visin Socioepistemolgica:

Estudio de los factores de cambio en las prcticas del profesor de matemticas.
Tesis que presenta Daniela Reyes
Para obtener el Grado de Maestra en Ciencias
En la especialidad de Matemtica Educativa
Director de Tesis Dr. Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza
Mxico, Distrito Federal
Noviembre, 2011
Buscar la democratizacin del saber, no es una tarea sencilla y somos consciente de eso, sin embargo, los socioepistemlogos, desde la comunidad de matemticos educativos, nos lo proponemos a diario.
Agradezco muy especialmente al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) quien, a travs de su apoyo, me ha permitido como estudiante extranjera realizar mis estudios de maestra en tan prestigiosa institucin. Esto es una evidencia ms de su compromiso con el desarrollo y la construccin del conocimiento cientfico del pas y de nuestro continente latinoamericano. Daniela Reyes N de Becaria: 290575
Esta tesis se la dedico a quienes conforman la esencia de mi vida: Fer, por ensearme a vivir y ser mi ejemplo de ser humano, Her, por ensearme a luchar por la justicia y creer en m, Mamuna, por ser la razn de mi existencia en todo su sentido, Viejo, por ensearme a creer en las utopas y a ser libre, Fausto, Alba y Vicky, por hacerme la ta ms feliz del mundo, Nonna, por ser el ejemplo de la lealtad, el amor y la bondad, Vuelo, por impulsarme a volar y ensearme a amar, a amarte.
Lo esencial, es invisible a los ojos. Antoine de Saint-Exupry
Agradecimientos
Agradecer es sentir y manifestar gratitud por algo recibido, por tanto, quienes nombre aqu, me han entregado algo, seguramente, no material. Cecilia, Nora, Patricia, Liliana, Ponte, gracias por confiar en m e incentivarme a venir hasta ac. Lulita (un codazo me cambi la vida), Naty, Marucha, Rivka, Ale, Pasto, Javi, gracias por compartir la formacin y la conviccin de la docencia, he aprendido de ustedes lo que los libros no me han sabido contar y en especial, gracias, por su amistad. Lulita y Naty, gracias por su amistad incondicional, lo mejor que me han dejado: la felicidad de vernos sonrer. Natu, gracias por alegrar todas mis maanas y estar al pendiente de mi vida mexicana, fuiste un gran sostn para m y s, que lo seguirs siendo, porque una noche bast para la eternidad. Lau, gracias por cada pltica y cada palabra de aliento, empezando desde el empuje para llamar a preguntar por un pasaje a Mxico. Cin, siempre hemos tenido una amistad atpica, la coincidencia para nosotras es algo natural, coincidir en esta amistad, fue una de las mejores cosas que me pasaron en la vida. No en vano, las cartulas de esta tesis, tienen tu arte sabs qu es lo que pienso en cada caso. Gracias amiga! Ju, Luca, Pato, Seba, Guadita porque en mis regresos a Argentina ustedes marcan la diferencia. Enana, Vale gracias por el aguante, el apoyo y la energa que siempre me brindaron cuando quise bajar los brazos, porque su confianza incondicional me daba fuerza para seguir; por su amistad nica, por su esencia, por ser parte ntegra de mi vida 22 aos de amistad. GRACIAS AMIGAS! A los integrantes del seminario de Mtodos y Fundamentos de la Socioepistemologa: porque en ese seminario constru mis mayores saberes sobre la Socioepistemologa. Aleph (Eli, Jos, Lesly, Victor, Arturo y Sergio), porque sus preguntas, sus reflexiones, sus cuestionamientos, tan profundos, fueron faros en el mar para guiar las conclusiones de mi trabajo Agradezco a todo el personal de Cinvestav Matemtica Educativa: Jadde (una ms de nosotros), a Nancy y a todo el equipo por hacer del Departamento, un hogar.
En especial, quiero agradecer a Adri Parra. Adri, sos un ngel que cay en la Tierra, no hay duda. Y a Martiux, a vos Martiux, gracias por tantos buenos momentos compartidos y por tu calidad y calidez de persona. A mi generacin: Clau, Lupita, Tati, Thela, Rubn y Ady, por compartir los primeros pasos de un largo camino hacia el futuro. A las otras generaciones, por hacer de Matedu una comunidad y construir conocimientos a la par. Gracias Jo, Mara Elena, Paty, Lalo, Enrique, por hacer los das ms placenteros. Agradezco a los profesores que han impartido los seminarios durante el comienzo de mi formacin: Claudia Acua, Asuman Oktac. En especial a Rosa Mara Farfn, Marta Valdemoros, Francisco Cordero y Ricardo Cantoral, por haberme enseado a investigar, investigando. Asimismo, quiero agradecer todo el apoyo tcnico y profesional brindado para la realizacin de esta tesis y durante nuestra formacin como investigadores a la Ing. Martha Maldonado Rosales, Auxiliar de Investigacin del DME. Quiero agradecer a mis sinodales, Gisela Montiel y Rosa Mara Farfn, por haber aceptado discutir intelectualmente este proyecto y brindar sus aportaciones. Muy especialmente, quiero agradecer a quienes con el ejemplo, la conviccin y la dedicacin me han enseado y apoyado en este trabajo de investigacin: Gisela, gracias por todo, en todo momento. Porque con vos he crecido acadmica, emocional y personalmente de manera incomparable, porque sos, para m, un ejemplo a seguir GRACIAS! Ricardo, gracias por haber confiado en m para cada uno de los proyectos emprendidos a la par, por dejarme e impulsarme a crecer, por escuchar lo que tena para decir gracias por mostrarme con tu ejemplo que la lucha es vlida y que las utopas de hoy no son ms que el comienzo de una realidad futura. GRACIAS! Quiero agradecer muy especialmente al profesor con quien realic el estudio de caso y a toda su familia, por abrirme las puertas y dejarme ver de manera transparente la realidad docente. Estar infinitamente agradecida con ustedes. Agradezco a todos y cada uno de los docentes que participaron de la Especializacin, quienes me permitieron ver su realidad y acrecentar mi creencia de que la docencia es profesin y conviccin. Ustedes son los principales protagonistas de esta historia. Tambin a Rebeca, quien ha ledo el trabajo y ha contribuido para la consolidacin de este proyecto. Hoy puedo asegurar, sin ninguna duda: la tesis se escribe a solas, en una lap pero se hace en Cinves, en comunidad Gracias a la comunidad, por ser parte de este proyecto. Agradezco a Clau Balam, a Jaso, a Clau Mndez, a Jano, a May, a Pame por compartir conmigo la experiencia de una nueva amistad. En particular, quiero agradecer a esas personas que han marcado mi vida Como siempre dije, vine a Mxico con el objetivo de formarme como investigadora, de buscar herramientas para hacer de la educacin un derecho y no un privilegio, porque concibo a la educacin como motor social Y Mxico me dio ms que eso, me dio personas que me cambiaron la vida, para mejor, me dio a tres nuevos hermanos:
Me dej conocerte hermano, me dej aprender de lo precioso que es luchar por la libertad y la igualdad, aprender lo que es ser buena gente, con todo lo que eso conlleva, me dej conocerte Lian Me dej aprender lo maravilloso que es compartir la vida y ser parte una de la otra, tu calidez ha hecho de mis das algo incomparable, me dej conocer a alguien que eternamente, ser parte de mi vida, me dej conocerte Kar; me dej conocerte, hermana Y de vos, qu decir de vos, Da? Las palabras no alcanzan, mujer, para explicar lo que significs para m y s hermana, esta tesis tambin es nuestra, porque la lucha es compartida! A los tres, les agradezco con el alma su amistad sincera e invalorable, porque esta tesis tiene algo de cada uno de ustedes: GRACIAS! A mi familia: To, Mica, Lean, Lau, Jor, Madrina, Javi, Malala, Jos y Ale, gracias por el apoyo constante. Titi, la distancia nos ha unido de una manera incomparable, gracias por ser parte de cada uno de los avances de esta tesis. Por ltimo, y sobre todas las cosas, a quienes fue dedicado este trabajo, a: Fer, Her, Mamuna, Viejo, Fausto, Alba, Vicky, Nonna, Vuelo GRACIAS POR APOYARME A BUSCAR MI PROPIO CAMINO! Esta tesis, aunque ha sido escrita en Mxico, tiene sabor a mate; aroma a carbn; textura a ro; sonido pastillero, damianezco (gracias Dami por teletransportarme a Argentina en cada una de tus canciones), folklrico, cubano y silviero y sobre todas las cosas, tiene mirada latinoamericanista. Gracias Argentina! Gracias Mxico!
A todos, GRACIAS! Por haberme dado, aquello que no se puede palpar.
GRACIAS.
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Resumen ........................................................................................................... v Abstract ........................................................................................................... vii Introduccin .................................................................................................... ix Captulo I: La problemtica ................................................................................ 1 I. 1. Motivacin ......................................................................................... 5 I. 2. Problema ........................................................................................... 7 I. 3. Contextualizacin ............................................................................. 14 I. 4. Objetivo de investigacin .................................................................. 17
Captulo II: Marco terico .................................................................................. 19 II. 1. La Matemtica Educativa ............................................................... 23 II. 2. La Socioepistemologa ..................................................................... 26 Principios de la Socioepistemologa .............................................. 28 El principio normativo de la prctica social ................................. 28 El principio de racionalidad contextualizada ............................... 29 El principio del relativismo epistemolgico .................................. 30 El principio de la resignificacin progresiva o apropiacin .......... 31 II. 3. El discurso matemtico escolar (dME) ........................................... 32 II. 4. Cambio de centracin: de los objetos a las prcticas ...................... 40 Construccin social del conocimiento matemtico ....................... 42 Situacin de aprendizaje .............................................................. 43 II. 5. Una sntesis necesaria ..................................................................... 45
Captulo III: El fenmeno de empoderamiento docente ..................................... 47 III. 1. Distintas interpretaciones de Empoderamiento ........................... 51 III. 2. Contribucin de la Especializacin en el fenmeno de Empoderamiento Docente ........................................................... 60 III. 3. El fenmeno de empoderamiento docente segn la Socioepistemologa. ........................................................................ 62 III. 3.a. El fenmeno de empoderamiento y la exclusin del dME 63 III. 3.b. El fenmeno de empoderamiento y el fenmeno de Reproducibilidad ............................................................... 66 III. 3.c. El fenmeno de empoderamiento y su relacin al saber . 70 III. 3.d. El fenmeno de empoderamiento y su relacin al saber: El caso de la proporcionalidad .......................................... 75 Dimensin cognitiva .......................................................... 77 Dimensin epistemolgica ................................................. 84 Dimensin didctica .......................................................... 86 Dimensin social ................................................................ 90
Captulo IV: Marco Metodolgico ........................................................................ 93 IV. 1. Mtodo: Estudio de caso ................................................................. 97 IV. 2.1. Va de inferencia ......................................................................... 101 IV. 2.2. Seleccin del caso ........................................................................ 102 Consideraciones de la evolucin matemtica respecto a los Exmenes de admisin y egreso ................................................... 103 Consideracin de la participacin en la etapa presencial ............ 103 Consideracin de la participacin en la reproducibilidad ............ 104 Consideracin pragmtica ............................................................ 105
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Consideracin del trabajo en la reproduccin .............................. 105 IV. 2.3. Determinacin de la unidad de anlisis y de la unidad de informacin Informacin. ................................................................................ 106 IV. 2.4. Las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos .......... 106 IV. 2.5. Las tcnicas de anlisis ............................................................... 107 IV. 2.6. Criterios de la investigacin ....................................................... 107
Captulo V: Evidencia emprica y anlisis de datos ........................................... 109 V. 1. Descripcin del docente observado .................................................. 113 V.2. Actitudes de liderazgo ...................................................................... 114 Episodio 1, interacciones durante la fase de reproducibilidad .... 115 Episodio 2, primera interaccin de Santiago con los colegas, 4 de mayo de 2011......................................................................... 119 Episodio 3, segunda interaccin de Santiago con los colegas, 12 de mayo de 2011........................................................................ 122 Sntesis de actitudes de liderazgo ................................................ 127 V. 3. Desempeo matemtico ................................................................... 127 Episodio 1, primer ao, curso D, 6 de junio de 2011 .................... 130 Episodio 2, primer ao, curso A, 7 de junio de 2011 .................... 132 Episodio 3, primer ao, curso A, 7 de junio de 2011 ..................... 135 Episodio 4, primer ao, curso C, 7 de junio de 2011 ..................... 138 Episodio 5, primer ao, curso C, 7 de junio de 2011 ..................... 143 Episodio 6, problematizacin del saber con Santiago, 8 de junio de 2011 ......................................................................... 152 Episodio 7, primer ao, curso A, 8 de junio de 2011 .................... 155 Episodio 8, primer ao, curso A, 8 de junio de 2011 .................... 160
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Sntesis de desempeo matemtico .............................................. 162 V. 4. Desempeo profesional .................................................................... 163 Episodio 1: las clases en sus comienzos ........................................ 163 Episodio 2: los lazos entre sus profesiones ................................... 164 Episodio 3: su experiencia en la Especializacin ......................... 165 Episodio 4: su relacin con el saber antes de la problematizacin Del mismo ................................................................. 166 Episodio 5: su interaccin con el saber matemtico ..................... 168 Episodio 6: la incidencia en su prctica docente .......................... 170 Episodio 7: lo que sigue ................................................................ 171 Sntesis de desempeo profesional ............................................... 172 V. 5. Una sntesis necesaria ..................................................................... 172
Captulo VI: Conclusiones .................................................................................... 175 Referencias bibliogrficas ................................................................................... 195
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Resumen
En esta investigacin se analiza y caracteriza el fenmeno de empoderamiento docente desde una visin terica particular: la Socioepistemologa. Reconocemos la figura de Docente como intelectuales profesionales que se ocupan de la formacin acadmica, tica y ciudadana de los jvenes de nuestra sociedad. Partimos de una base conceptual respecto del aprendizaje en matemticas. La apropiacin del conocimiento matemtico precisa de argumentaciones diversas con racionalidades puestas en contexto, de promover una resignificacin progresiva de las nociones y procesos matemticos que consideren varios marcos de referencia, todo ello sobre la base de asumir a las prcticas sociales como generadoras del conocimiento; esto es, que se acepte un rediseo del discurso matemtico escolar (dME), como el que plantea la teora Socioepistemolgica, labor compleja, no trivial. No basta para la mejora educativa, con ofrecer al docente talleres o cursos en los que se discutan herramientas didcticas o metodologas pedaggicas. La formacin habitual que han tenido los docentes excluye este tipo de reflexiones a causa directa del papel que juega el dME como enfoque legtimo y hegemnico en los sistemas educativos: impone argumentaciones, significados y procedimientos sobre los saberes matemticos segn refiere Soto (2010) y ante la implementacin de las propuestas didcticas que desde la investigacin se ofrecen, se evidencia una fragilidad considerable como seala Lezama (2005). Concebimos al empoderamiento como el proceso social vivido por el docente, en conjuncin con colegas e investigadores, con el objeto de comprender, asimilar, asumir, aceptar y adherirse a las nuevas propuestas del dME. Asimismo, este proceso de empoderamiento le permite al docente apropiarse del saber que ensea mediante su problematizacin. Son estas variables quienes, en conjunto, brindan las condiciones que potencian una actitud de liderazgo, que le dan confianza y fortalecen su autonoma con el fin de abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones didcticas, las situaciones de aprendizaje, que la investigacin ofrezca, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes que hagan emerger los distintos significados del saber matemtico. Todo ello, como uno de los mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME. Esta participacin novedosa ante el saber que desarrolla el docente, potencia el aprendizaje basado en procesos de construccin social del conocimiento, y de este modo, atiende y evita el fenmeno de exclusin educativa que provoca la matemtica escolar bajo el cobijo del dME. En sntesis, con esta investigacin se postula que es indispensable que el docente vivencie un proceso de empoderamiento para poder lograr modificaciones en su prctica y en consecuencia lograr el aprendizaje de sus alumnos.
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Abstract
In this investigation, is analyzed and characterized the teacher empowerment phenomenon from a certain theoric vision: the Socioepistemology. We recognize teachers roll as professional intellectuals who deal with academic training, ethics and citizen young people in our society. We set up from the a conceptual core of mathematics learning. The ownership of mathematical knowledge need different arguments with rationales context, to promote progressive resignification of knowledge and mathematics process considering multiple frames of reference, all of them about to assume the social practices such as knowledge generators, that is, accepting a redesign of school mathematical discourse (dME), such as proposing the Socioepistemology, is not trivial. Its not sufficient for improving education with to offer workshops or courses to teachers in which to discuss teaching tools and teaching methodologies. The habitual teacher formation dont have this kind of reflexions, its a direct cause of dME like said Soto (2010) is legitimized by the educational system, which requires arguments, meanings and procedures over mathematical knowledge and above all the implementation of educational proposals from research to offer, there is evidence of considerable fragility by Lezema (2005). We conceive of empowerment as the social process lived by the teacher, in conjunction with colleagues and researchers, in order to understand, to assimilate, to assume, to agree and to adhere to the new proposal of dME. Furthermore, this process of empowerment allows the teacher to appropriate of knowledge that it teaches through of his problematization. They are these variables who, together, provide the conditions to foster a leadership attitude, which gives confidence and strengthen their autonomy in order to open ways for the innovation, not only of designs or implementations didactic, the learning situations, which the research offers, but also, in generating questions, discussions and reflections with their students who make emerge the different meanings of mathematical knowledge. This, as one of the learning mechanisms accompanying the redesign of the dME. All this, as one of the didactic mechanisms that he accompanies on the redesign of the dME. This new involvement with the knowledge that the teacher develops, fosters the learning based on process of social construction of knowledge, and thus, attends and avoids the phenomenon of educational exclusion that provokes the school mathematics under the shelter of dME. In summary, whit this research is postulated that it is essential that the teacher lives a process of empowerment to be able to make changes in his practice and thereby achieve learning of his students.
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Introduccin
Introduccin
Aunque pueda parecer utpico, Los sueos de hoy sern realidades de maana.
Jos Mart
La profesin docente es una de las ms cuestionadas en la sociedad contempornea. Es usual que se ponga en duda el desempeo de los docentes desde cualquier mbito social: la familia, el periodismo, el gobierno y desde muchos otros mbitos profesionales. Nosotros en cambio, para hacer esta investigacin, partimos del reconocimiento del docente como intelectual profesional que se ocupa de la formacin acadmica, tica y ciudadana de los jvenes de nuestra sociedad. Reivindicamos por tanto, y respetamos sobre manera su labor, no slo porque tambin somos docentes, sino porque estamos convencidos de la relevancia que tiene su labor en el progreso y desarrollo social. Entender y atender su realidad para nosotros es ms que un trabajo de investigacin, es una profunda conviccin.
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Introduccin
En esta investigacin estudiaremos y caracterizaremos el fenmeno de
empoderamiento docente, concebido como un proceso que vive el individuo en colectivo

y que tiene como objetivo principal generar una actitud de liderazgo, confianza y autonoma que se traduzca en una mejora en el desempeo profesional. Hacerse dueo
del saber que ensea, brinda a un docente la posibilidad de abrir caminos a la

innovacin de diseos y a la implementacin de situaciones de aprendizaje que ofrece la investigacin. As tambin, permite atender la diversidad de pensamientos matemticos que surgieran por parte de los estudiantes durante el desarrollo de una situacin, con base en interacciones de naturaleza dialctica, que hagan emerger los distintos significados de los saberes matemticos mediante retroalimentaciones sucesivas entre el individuo y su medio ambiente prximo, tanto fsico como cultural (Cantoral, Farfn, Lezama & Martnez Sierra, 2006). Sostenemos que la formacin que hasta hoy reciben los docentes en los procesos de formacin continua los excluye de este tipo de reflexiones a causa del discurso
Matemtico Escolar (dME) que est legitimado por los sistemas educativos, que
impone argumentaciones, significados y procedimientos sobre los saberes matemticos. El dME actual posee un carcter utilitario y hegemnico, carece de marcos de referencia para la resignificacin, est compuesto de conocimientos acabados y continuos, y posee una atomizacin en los conceptos (Soto, 2010), exento por completo de una visin de la construccin social del conocimiento matemtico, por tanto, excluyente de ella. Con las investigaciones que la Teora Socioepistemolgica realiza, se ha demostrado la necesidad de lograr un aprendizaje elocuente en Matemticas, que privilegie entre las situaciones de aprendizaje, las prcticas sociales en su papel de generadoras del conocimiento; con la investigacin de Soto (2010) se logr despersonificar el problema del aprendizaje de las matemticas, dejando en claro que el fracaso escolar en matemticas no es debido a fallas o culpas ni del docente ni del estudiante, sino que es el dME el que excluye a los actores didcticos de una construccin social del conocimiento matemtico. Pero Cmo podramos solicitarle a los docentes que se cuestionen el saber, ante un dME que impone y legitima esa imposicin?
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Introduccin
En el haber de la investigacin educativa hay una enorme cantidad de investigaciones que se replantean el tipo de metodologas pedaggicas o herramientas didcticas que los docentes deben aprehender para mejorar sus clases. Sin embargo, creemos que eso no basta para que exista un cambio profundo en la educacin de la matemtica. Desde la Teora Socioepistemolgica, replanteamos, primeramente, el qu se ensea a nuestros estudiantes, adems de preguntarnos cmo se ensea. Este matiz produce una reorganizacin de la perspectiva terica: el qu y el cmo. La comunidad ha brindado numerosas e interesantes propuestas didcticas que privilegian y reconocen a las prcticas sociales como generadoras del conocimiento matemtico, atendiendo al qu se ensea en las clases de matemtica. Digamos que al acudir a la nocin de prctica social tendemos un puente entre el qu ensear y cmo ensear. Sin embargo, al estudiar el fenmeno de reproducibilidad, en donde se analiza aquello que ocurre cuando estas propuestas son llevadas al aula y busca los factores que posibilitan el logro de los propsitos didcticos de stas una vez que hayan sido aplicadas en distintos escenarios (Farfn & Lezama, 2001), nos damos cuenta que existe una fragilidad considerable en la reproducibilidad. Se reconoce el fracaso a causa de las distorsiones que se producan al aplicar las actividades en el aula, producto de las interpretaciones que hacan los docentes sobre ellas y a las caractersticas del grupo. En esta investigacin se asume que se hicieron las adaptaciones pertinentes a las situaciones y que se trabaj estrechamente con los docentes pero no bast para generar el aprendizaje esperado en los estudiantes. Asimismo, Salazar y Daz, (2009), Iturbe y Ruiz (2011) y Valdemoros (2010), han evidenciado que aun trabajando con docentes, diseos que tenan como fin superar dificultades respecto al aprendizaje, si bien reconocen que han avanzado como maestros y tienen acceso a la informacin que la investigacin aporta segn el proceso de enseanza-aprendizaje, ellos no han podido producir modificaciones en su prctica. Al respecto, nosotros nos hicimos la siguiente pregunta: si el dME, legitimado por el sistema educativo, es el que excluye de la construccin del conocimiento matemtico (Soto, 2010) y los docentes que actualmente estn a cargo de las clases de Matemtica de cualquier nivel, y secundaria en particular, fueron y son formados con base en este
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Introduccin
mismo dME (Reyes Gasperini, 2010; Reyes Gasperini & Crespo, 2011), es posible que ellos favorezcan la construccin social del conocimiento matemtico si han sido excluidos tambin? De igual manera, desde la investigacin se proponen situaciones de aprendizaje que propicien la construccin del conocimiento con base en la problematizacin del saber matemtico. Los docentes, apropindose de ella mediante el rediseo de la situacin, se estima, sean quienes puedan llevar al aula estas discusiones, reflexiones y acompaar en el proceso de aprendizaje (Lezama, 2005), pero Podrn ellos favorecer la problematizacin del saber si no lo han hecho durante su formacin, ni inicial ni continua? Es por esto, que nuestra investigacin, ms que discutir los aspectos pedaggicos, se replantea la problematizacin del saber como camino para incidir en la prctica docente. Postula que los docentes deben ser conocedores de esta nueva mirada de las Matemticas y deben vivir el proceso de construccin del conocimiento para, posteriormente, poder generar espacios propicios con sus propios estudiantes. Es evidente, que este trabajo no es trivial y mucho menos, individual de partida. La legitimidad del dME (Soto, 2010), es sumamente imponente como para que los docentes, por cuenta propia, se lo cuestionen. Entender, estudiar y atender estas problemticas que de la comunidad educativa emergen, es uno de los quehaceres de los matemticos educativos, ya que la investigacin nos da evidencia de cmo podran llevarse a cabo estos procesos (Reyes Gasperini, Gutirrez & Moreno, 2011). En nuestra investigacin se da evidencia de que el proceso de empoderamiento, mediante la transicin de la problematizacin del saber matemtico a la construccin de herramientas para el saber didctico, genera en el docente una actitud de liderazgo, confianza y autonoma que se traduce en una mejora en el desempeo profesional. Es decir, apoyndonos en el diseo y desarrollo de un Proyecto Nacional para docentes de secundaria fundado sobre la Teora Socioepistemolgica y en particular mediante el estudio de casos, mostramos que es a travs de la problematizacin del saber que se puede incidir en el cambio de visin hacia las Matemticas por parte de los docentes, en un mejoramiento en su prctica y, por tanto, en un mejoramiento el aprendizaje de los estudiantes. Esto le permite al docente disear sus propias situaciones de
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Introduccin
aprendizaje como herramientas didcticas para generar escenarios propicios en el que se atienda al aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento. En el captulo I planteamos, en primer lugar, las motivaciones que nos llevaron a realizar esta investigacin; luego, exponemos el problema de investigacin y la contextualizacin donde se lleva a cabo la misma. Por ltimo, damos a conocer el objetivo de nuestra investigacin. En el captulo II nos adentramos en los principios y fundamentos de la Teora Socioepistemolgica, que fungirn como herramienta principal para analizar el fenmeno observado; retomaremos y explicaremos un constructo terico que de esta teora se desprende: el discurso Matemtico Escolar y, por ltimo, reflexionamos sobre el cambio de centracin de los objetos a las prcticas, particularizando en la construccin social del conocimiento como sustento del aprendizaje y las situaciones de aprendizaje como herramientas didcticas. Dado que el constructo terico de empoderamiento es nuevo en Matemtica Educativa, en el tercer captulo , nos vimos en la tarea de realizar el estado del arte sobre las caracterizaciones existentes en otras reas de investigacin, en particular, en aquellas que refieren a la educacin. Con ello, pudimos detectar elementos transversales a todas los contextos en los que se hizo la revisin de la literatura, a saber: 1. 2. 3. 4. es un proceso del individuo en colectivo; no es un suceso que se otorga, sino que se produce desde el individuo; parte de la reflexin y se consolida en la accin; transforma la realidad.
Estas consideraciones, sirvieron como punto de partida para la caracterizacin del
empoderamiento docente desde la Socioepistemologa, analizndolo en relacin al

fenmeno de la exclusin del dME (Soto, 2010), al fenmeno de la reproducibilidad (Lezama, 2005) y, en particular, al saber matemtico. En el ltimo apartado mencionado, el fenmeno de empoderamiento y su relacin
al saber, postulamos un modelo conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico
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Introduccin
(ver figura i), basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica, como acompaamiento de las reflexiones que se realicen entre docentes e investigadores, docentes y estudiantes, y sus combinaciones, como posible gua para problematizar el saber. Es decir, ante la inminencia de la necesidad del rediseo del dME actual, nos hemos dado a la tarea de explicar cul y cmo podra ser el proceso que podra vivir el docente, para que acompae y sea parte del cambio de concepcin sobre el aprendizaje de la matemtica, basada en los conocimientos matemticos como emergentes de la construccin social.
Figura i: Modelo dinmico conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica.
Posterior a ello, hemos realizado la problematizacin del saber matemtico conocido como proporcionalidad, en cuando a su dimensin cognitiva, epistemolgica, didctica y social; ya que la proporcionalidad ha sido el tema abordado por el docente con quien hemos realizado el estudio a profundidad. Hemos elegido utilizar el mtodo de estudio de caso, explicado en el Captulo IV, como una valiosa herramienta de exploracin y hallazgo para contribuir a la ampliacin, especificacin y puntualizacin de la caracterizacin del fenmeno de
empoderamiento docente, considerando que la mayor fortaleza de este tipo de

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Introduccin
metodologa cualitativa es: que a travs del mismo, se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenmeno estudiado (Martnez Carazo, 2006, p. 167). La evidencia emprica recabada del estudio de caso y su respectivo anlisis, lo realizamos en el captulo V, dividindolo en cuatro grandes apartados: en primer lugar, realizamos una descripcin del docente participante contemplando tanto su vida personal como la dimensin acadmica con el fin de entender su contexto. En un segundo momento, hemos analizado aquellos elementos que permitieron evidenciar la actitud de liderazgo que expres el docente durante su proceso de empoderamiento. En tercer lugar, revisamos la relacin que ha tenido el docente con el saber, en cuanto a su desempeo matemtico, tomando como evidencia principal las interacciones que tuvo con los estudiantes previa y posteriormente a la problematizacin del saber de la proporcionalidad. En cuarto y ltimo lugar, hicimos evidentes los progresos en su desempeo profesional, producto de esta problematizacin del saber, tomando como evidencia su prctica y los cambios que se hubieran provocado en ella, como as tambin, su reflexin posterior a las clases. Para finalizar, en el captulo VI, se desarrollan las conclusiones de esta investigacin. All mostramos una articulacin de los elementos tericos con las evidencias empricas ubicadas en tiempo y espacio, en donde exponemos que nuestra originalidad radica en que dicha articulacin se sustenta en el contexto y en las circunstancias sociales y culturales que caracterizan al acto educativo en el Mxico contemporneo. Toda conclusin por su parte, cierra, a la vez que abre, una reflexin y una problemtica. Intentaremos por ese motivo, dejar planteados los hilos a seguir en investigaciones futuras. Es aqu, en las conclusiones finales donde mostraremos la fuerza y amplitud de la teora socioepistemolgica.
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Introduccin
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Captulo I: La problemtica
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo.

Benjamn Franklin
Al momento de plantear el tema de investigacin, resulta inevitable considerar tres aspectos fundamentales de nuestra realidad: en primer sitio, el aspecto ms subjetivo, que es el conformado por las motivaciones en las que se encierran las vivencias personales, las experiencias como miembro de una sociedad y los relatos como miembro de una comunidad en particular; en segundo trmino, esta vez s, en un sentir ms objetivo, la problemtica que ser abordada por la investigacin a travs de los fenmenos que estudia y atiende la sociedad y la comunidad educativa, lo que favorece el que la investigacin sea relevante para la mejora del sistema educativo actual; y, por ltimo, la contextualizacin sobre la cual se ha detectado y analizado el fenmeno que, al comienzo de las hiptesis, se ha considerado para la investigacin. Todos estos aspectos, en su conjunto, permiten conformar y consolidar el objetivo de la investigacin.
I. 1. MOTIVACIN
Siendo estudiante de secundaria comenc a replantearme cul era el motivo por el cual la Matemtica que conoca se reduca a algoritmos de todos los tipos, buscando en ese entonces alguna manera de entender la materia ms all de ellos. No fue que la comenc a comprender hasta llegar a mis estudios de Profesorado de Matemtica. All nos replanteamos cules eran las mejores vas para introducir cualquier tema acadmico, mientras que analizbamos sus dificultades, sus obstculos didcticos, sus obstculos epistemolgicos y se pretenda poner en conflicto el saber del estudiante, donde se provocara que l reflexionara sobre las actividades dentro del rea y pudiera acceder ms fcilmente al conocimiento. La experiencia de las prcticas en el colegio fue con base en estas maneras de abordar los contenidos matemticos, sin embargo, una vez inmersa en el Sistema Educativo, como profesora, el currculo no acompaaba a este tipo de diseos. La cantidad de temas resultaba exhaustiva y provocaba la reduccin, nuevamente, a los algoritmos; claro est, dependiendo de la libertad con la cual contaba el docente por parte de las autoridades del colegio para poder modificarlas segn sus convicciones y creencias. Esta libertad dista de ser amplia en la mayora de los colegios. Sin embargo, ante cualquier intencin de modificacin de la manera de abordar los contenidos matemticos dentro de un curso, se debe tener la precaucin de ser conscientes de que en el siguiente curso, quizs su manera de abordar la materia sea distinta, induciendo al estudiante quien todava est en formacin a un potencial desconcierto. Recuerdo una pltica de un colega, Doctor en Ciencias especialidad en Matemtica Educativa, quien visit Argentina, en la cual contaba una historia similar a sta; sin entrar en detalles, la moraleja es la siguiente: en su curso los estudiantes haban trabajado de una forma con la cual haban salido sumamente conformes y reconocan haber pensado matemticamente, sin embargo, cuando ingresaron al curso siguiente, se sentan con falencias para abordarlo ya que la manera de enseanza era tradicional y ellos ya haban cambiado su forma de relacionarse con el saber matemtico.
He aqu, mi primera motivacin: la personal. La formacin que haba recibido durante mis estudios para Profesora de Matemtica de nivel Secundario y Terciario 1 , distaban mucho de lo que realmente se poda hacer una vez inmersa en el Sistema Educativo y lo que hiciera como individuo -de individualidad- no iba a ser til para la sociedad toda. Aunado a esto, desde una perspectiva ms social y menos individualista, la comunidad educativa es consciente de las problemticas existentes en las clases de Matemtica: del bajo rendimiento de los estudiantes en los exmenes, de la desercin estudiantil tanto en colegios secundarios como en institutos de formacin de profesores (Reyes Gasperini & Crespo, 2011), la necesidad de cursos de formacin continua para profesores, entre muchos otros fenmenos; que conllevan a un replanteo constante de qu camino tomar para lograr el mejoramiento progresivo de la educacin en el rea de Matemtica. Es as, que la investigacin en Matemtica Educativa concebida como la disciplina del conocimiento que se ocupa del estudio de fenmenos didcticos ligados al saber matemtico (Cantoral & Farfn, 2003) se encuentra en la bsqueda continua de trazar los caminos oportunos que procuren la mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje de los saberes matemticos. Por ltimo, y no por ello menos importante, dentro de esta disciplina se encuentra el grupo de investigadores que, desde hace mucho tiempo atrs, con base en la Teora Socioepistemolgica, se replantean las posibles causas de los fenmenos anteriormente mencionados, bajo la premisa de que problematizar el saber, focalizar nuestra atencin en la construccin social del conocimiento matemtico por encima del discurrir sobre conceptos matemticos en s, y replantear el aprendizaje con base en las prcticas sociales que le dieron origen a esos conocimientos, permitir encontrar los posibles caminos de mejora. Desde el Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (DME del Cinvestav-IPN) se impuls el Proyecto Nacional bajo convenio con la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP), llamado Especializacin de Alto Nivel en la Profesionalizacin Docente en las Matemticas
de Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Con l, la Teora

Socioepistemolgica incidi sobre y en el Sistema, luego de muchos aos de investigaciones tanto empricas como tericas que validaron los fundamentos tericos en los cuales se bas
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Lo que refiere a la formacin de educacin media (11-17 aos) y Formador de Formadores, entre otras.
el Proyecto, del cual tuve la oportunidad de ser parte, como miembro del equipo acadmico. Esta participacin me ha dejado ver cmo los profesores eran parte de un proceso de reflexin profundo respecto a los saberes matemticos que ellos ponen en juego con sus estudiantes, es decir, encontrar los porqus de sus resultados, los fundamentos que se esconden detrs de los algoritmos, entre otras cuestiones. Las distintas argumentaciones que iban robustecindose con la interaccin conjunta permitan a los docentes, a su vez, robustecer la amplitud de sus conocimientos. En sntesis, dada mi condicin de Profesora de Matemtica y las reflexiones que mi profesin me ha generado desde mis estudios, por ejemplo: cmo lograr, desde la comunidad educativa, modificar y/o mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica?; dada la necesidad social de entender y atender a los fenmenos didcticos en el contexto escolar que tenga como objeto el mejoramiento de la educacin; y dada la oportunidad de participar de un Proyecto Nacional basado en la Teora Socioepistemolgica, lo cual le brinda a la misma resultados del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula a travs de un discurso centrado en la investigacin; es que emergi la motivacin para realizar el presente estudio del fenmeno de empoderamiento docente de Matemticas
basado en la Teora Socioepistemolgica.
I. 2. PROBLEMA
Es sabido que el proceso de enseanza-aprendizaje que rige los currculos de Matemtica en los Sistemas Educativos se centra en los objetos matemticos ms que en la construccin del conocimiento matemtico; es decir, se concibe que las matemticas tratan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, siendo el profesor quien comunica verdades preexistentes a sus alumnos normado por el discurso Matemtico Escolar (Cantoral, 2003). Es la Teora Socioepistemolgica, que surge como una escuela de pensamiento en el campo de la Matemtica Educativa, la que plantea la construccin social del saber como fundamento del aprendizaje. En primer lugar, esta teora estudia la naturaleza del saber, entendiendo a ste desde el posicionamiento del ser humano como actor de la construccin de sus sistemas conceptuales; en segundo lugar, se ocupa de las prcticas sociales como
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normativas de la actividad humana y como base de la construccin de los sistemas conceptuales por parte del ser humano, problematizando las causas que lo conducen a hacer lo que hace (Covin, 2005); en tercer y ltimo lugar, se ocupa de caracterizar las articulaciones con evidencia emprica, de nociones y trminos del modelo socioepistemolgico (Cantoral, 2006); todo esto con el fin de poder incidir en el Sistema Educativo y mejorar los procesos que en l se esconden. Es claro que para incidir en el Sistema Educativo, en este caso el mexicano, es necesario considerar a un eslabn fundamental de la cadena educativa: el profesor, la autoridad pedaggica dentro del aula. El conocimiento de sus creencias y concepciones, como as tambin, entender cmo es el profesor de secundaria en todos sus sentidos, deja relucir que l tambin tiene una centracin en los objetos matemticos, distando de la reflexin sobre la construccin social del conocimiento; esto como resultado de la legitimidad que se le ha dado al dME. La reciente investigacin de Soto (2010) evidencia que el dME es caracterizado como un sistema de razn (SR), que excluye a los actores del sistema didctico (estudiante y docente) de la construccin del conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica (VS) (p. 91). Con ello, se despersonifica la problemtica del fracaso en matemticas -no es culpable el docente por ensear de manera inadecuada, ni el estudiante por no estudiar lo suficiente-, postulando al dME como generador de la exclusin de la construccin del conocimiento matemtico. En este sentido, es preciso aclarar que:
Sierra, 2006, p. 86)
() la estructuracin de dichos discursos no se reduce a la organizacin de los contenidos matemticos, ni a su funcin declarativa en el aula (el discurso escolar), sino que se extiende un tanto ms all, al llegar al establecimiento de bases de comunicacin para la formacin de consensos y la construccin de significados compartidos. (Cantoral, Farfn, Lezama & Martnez-
Una caracterstica importante a destacar del plantel de profesores mexicanos es la diversidad de estudios y de carreras matriz que poseen, las cuales pueden ser muy variadas: en primer lugar, encontraremos a aquellos que han estudiado en la Escuela Normal 2 para devenir Profesores de Matemtica; en segundo lugar, el estudio de aquellas carreras que son
Se entiende como Escuela Normal a las Instituciones que forman a los futuros profesores.
afines con la Matemtica: Arquitectura, Ingeniera, Economa, Contadura, Actuara, entre otras; y, por ltimo, carreras que poco tienen que ver con ella: Odontologa, Profesorado de Ingls, Profesorado de Biologa, Corte y Confeccin, entre muchas otras. Ahora bien, el hecho de que la planta docente est conformada por profesionales de distintas reas del conocimiento, sin la necesidad de una formacin como educadores, no ocurre nicamente en Mxico. La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), hace referencia al mismo hecho en pases de la regin: asegura que todava acceden a la docencia profesionales que no poseen formacin pedaggica, especialmente en escuelas secundarias (OEI, 2010). Esta circunstancia, conlleva a que cuando hablemos de formacin docente en Matemtica, no se reduzca la interpretacin a la formacin durante la carrera para ejercer como Profesor de Matemtica, sino tambin sobre la formacin continua que recibe un profesor durante su labor docente. Actualmente, son varios los cursos que se dictan en distintos pases que tienen como fin, por ejemplo, promover metodologas facilitadoras del proceso de enseanza- aprendizaje; la actualizacin de cuadros acadmicos, o bien, ofrecer conocimientos y herramientas para ayudar a educar (a continuacin, los extractos de los cursos mencionados).
Figura 1: Universidad del Mar, Chile. (Programa de Perfeccionamiento, n.d.)
Figura 2: Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, Uruguay. (Departamento de Matemtica Direccin, n.d.)
Figura 3: Diario argentino, La Nacin. (Esperanza, 2009)
Nemia, Garca Ruso y Montero (2009), en una reflexin que realizan sobre las relaciones entre la formacin de profesores, su desarrollo profesional y la profesionalizacin docente, afirman que es el desarrollo profesional uno de los procesos de construccin de una
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nueva cultura profesional para el cambio educativo, superando la idea clsica de la adquisicin de nuevas habilidades. Aunado a esto, bajo la afirmacin que hemos realizado unos prrafos atrs, en donde dijimos que el dME excluye a los actores del sistema didctico (estudiante y docente) de la construccin del conocimiento matemtico (Soto, 2010; Soto & Reyes Gasperini, 2011), nos hacemos la siguiente pregunta: si el dME, legitimado por el sistema educativo, es el que excluye de la construccin social del conocimiento, y los docentes que actualmente estn a cargo de las clases de Matemtica de cualquier nivel, y secundaria en particular, fueron y son formados con base en este mismo dME, es posible que ellos favorezcan la construccin social del conocimiento matemtico si han sido excluidos tambin? De igual manera, desde la investigacin se proponen situaciones de aprendizaje que propicien la construccin del conocimiento con base en la problematizacin del saber matemtico y los docentes, apropindose de ella mediante el rediseo de la situacin, se estima, sean quienes puedan llevar al aula estas discusiones, reflexiones y acompaar en el proceso de aprendizaje (Lezama, 2005), pero podrn ellos favorecer la problematizacin del saber si no lo han hecho durante su formacin, ni inicial ni continua? Parece imposible creer que un docente puede provocar, bajo estas circunstancias, situaciones que propicien dicha construccin. Ante estos cuestionamientos, Montiel (2010) asegura que la interaccin entre la investigacin y la prctica, no es meramente poner en juego las propuestas didcticas que en la investigacin se avalen, sino reflexionar sobre los procesos por los cuales debe transitar el docente para poder llevarla a la prctica: ()llevar al aula propuestas didcticas que rediseen dicho discurso 3 no se limita a secuencias que el profesor debe seguir como algoritmos, sino que debe reconocer en ellas cmo se problematiza un saber, el tipo de interaccin que se genera en el sistema didctico, los momentos de construccin de conocimiento, cundo se logran los objetivos de aprendizaje, cmo se generan construcciones personales y colectivas, cmo pasar del consenso a la institucionalizacin del saber, reconocer los momentos de intervencin para provocar respuestas del alumno, etc. Es decir, la comprensin de aquello que fundamenta la propuesta didctica se torna ms importante que la propuesta misma. (Montiel, 2010, p. 71).
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La autora se refiere al discurso matemtico escolar.
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Por tanto, es explcito que la puesta en prctica, como una herramienta cotidiana, de las propuestas de investigacin, por ejemplo las situaciones de aprendizaje, no es algo trivial para los docentes (Lezama & Mariscal, 2008; Montiel, 2010). Respecto a esto, Montero (2001, citada en Nemia et al., 2009), asegura la existencia de esta separacin entre la teora y la prctica, como as tambin, el fracaso de los docentes ante la intencin de interiorizar la teora y la investigacin disponible. De aqu se desprende nuevamente, otra pregunta: entendiendo que el dME excluye de la construccin del conocimiento (Soto, 2010), que los docentes tambin han sido excluidos de sta (Reyes Gasperini, 2010; Reyes Gasperini & Crespo, 2011) y que la puesta en prctica de las herramientas que de la investigacin surgen, aun con la apropiacin de ellas (Lezama, 2005), no es un hecho trivial cul es el proceso que debe vivenciar el docente para lograr la comprensin de aquello que fundamenta la propuesta didctica, en trminos de Montiel (2010), como as tambin, cualquier saber matemtico que se le presente en su labor? Qu podemos hacer, desde la investigacin, con el fin de que el docente logre favorecer en los estudiantes el aprendizaje que emerge de la construccin social del conocimiento? En esta ocasin, desde el Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav, se impuls el Proyecto Nacional llamado Especializacin de Alto Nivel en la Profesionalizacin
Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas, con base en los fundamentos de la Teora Socioepistemolgica, que como se dijo
anteriormente, estudia la construccin social del conocimiento pasando de la centracin en los objetos matemticos a privilegiar una epistemologa de prcticas asociadas a su construccin (Cantoral, 2003; Montiel, 2011, entre otras). Bajo esta postura se llev a cabo una posibilidad de la disciplina de incidir en el Sistema Educativo de forma directa, ya que al mismo asistieron profesoras y profesores de matemtica de secundaria en servicio de los 32 (treinta y dos) Estados del pas. Esto, sin duda, permite interactuar con los principales agentes de la educacin: los docentes. Numerosas son las investigaciones en las que se ha problematizado el saber, es decir, se hizo del saber un problema localizando y analizando su uso y su razn de ser (Montiel, 2011), rompiendo con el paradigma de centrarse en los objetos matemticos y procurando
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considerar las prcticas socialmente compartidas como aquellas que le dan origen a la construccin del conocimiento matemtico (Buenda, 2004; Cabrera, 2009; Cantoral, 2001, 2003; Molfino, 2010; Montiel, 2011; Soto, 2010, entre otras). Asimismo, existen investigaciones que reportan los resultados obtenidos de estudios empricos en los cuales se ponen en prctica los resultados tericos, como por ejemplo, poner en situacin a estudiantes y/o profesores mediante la puesta en escena de una situacin de aprendizaje, o bien, estudiar el escenario ulico (Flores, 2010; Lezama & Mariscal, 2008; Montiel, 2010, entre otras). stas y muchas otras investigaciones, desde la Teora Socioepistemolgica, sustentaron tericamente el Proyecto que ha mostrado, a travs del trabajo con situaciones
de aprendizaje y la continua reflexin sobre la prctica docente, una nueva manera de

abordar la educacin matemtica. Por tanto, con el fin de ampliar la visin respecto a la educacin matemtica, en donde se privilegien las prcticas sociales como base de la construccin social del conocimiento matemtico por encima del objeto matemtico, se considera al empoderamiento docente, estimulado a travs de los cursos de profesionalizacin docente, fundamentados en la Teora Socioepistemolgica, como un factor clave de este objetivo. Se entiende al fenmeno de
empoderamiento como un proceso social que vive el docente, en conjunto con sus colegas e
investigadores, con el objeto de comprender, asimilar, asumir, aceptar y adherirse a la nueva propuesta del dME, en donde se privilegie la validacin de las distintas argumentaciones, se permita la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, se posea un carcter funcional del saber, se favorezca una resignificacin progresiva considerando varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las prcticas sociales como las generadoras de dicho conocimiento. Asimismo, este proceso le permite al docente hacerse dueo del saber que ensea mediante la problematizacin del mismo, lo cual le brindar confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes. Todo ello, como uno de los mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME, para potenciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento, y as, atender a la exclusin que provoca el dME actual. Por ltimo, permite reconocer e incorporase al campo acadmico de la Matemtica Educativa y as, conformar una identidad profesional.
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Con base en un estudio cualitativo e interpretativo de las observaciones realizadas a un docente participante del mencionado proyecto, se estudiar el fenmeno de empoderamiento
docente.
I. 3. CONTEXTUALIZACIN
La presente investigacin tiene sus races en la Especializacin de Alto Nivel en la
Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas, que estuvo dirigida a docentes que impartieran asignaturas de
matemticas en secundarias pblicas de los 32 Estados de la Repblica, que tuvieran inters en profundizar sobre el papel que juegan las matemticas en el tratamiento escolar del saber cientfico, en el desarrollo de competencias, habilidades y valores. Se requera de un conocimiento del contenido matemtico, al menos de aquel que tiene que ser enseado a sus alumnos. Los profesores tenan una experiencia en el servicio con un mnimo de 5 aos en el nivel secundaria e imparticin de la asignatura de matemticas. Quienes ingresan como partcipes del proyecto, fueron seleccionados mediante un
examen de admisin. ste cuenta con 75 reactivos confeccionados con base en las
matemticas de secundaria que son abordadas por ellos durante su prctica. Los profesores han participado de tres fases acadmicas durante el Proyecto, a saber: fase presencial, fase de reproducibilidad y fase de reproduccin (Figura 4).
Figura 4. Fases de la Especializacin.
Los profesores fueron divididos en grupos de entre 15 y 20 personas. El criterio que se sigui para realizar los grupos fue el siguiente: lograr la interaccin entre profesores de
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distintos estados, distintas modalidades, contextos y que tuvieran una equidad en cuanto a la cantidad de hombres y mujeres. Se explicar cada una de las fases, especificando lo abordado respecto al saber matemtico: en la primera, la fase presencial, los profesores comienzan enfrentndose a situaciones problema, las cuales abordan y argumentan de manera libre, sin ninguna restriccin de registro ni necesidad de rigor matemtico, es decir, se pone nfasis en la profundizacin de los saberes matemticos que en cada una de las situaciones se ponen en juego. Una vez que cada quien o cada grupo considera que resolvi la situacin, se comienza a reflexionar sobre ella respecto a sus objetivos didcticos, los conocimientos matemticos que en ellas se potencian y el tipo de intervenciones que pudiera hacer el docente con base en las intervenciones que realizaron los tutores 4 del Cinvestav durante la situacin. Este mismo proceso, se realiza todos los das durante la estancia en las instalaciones del Cinvestav (de una a dos semanas, dependiendo la generacin5), del cual se observan sus avances tanto en el tipo de discusiones que sugieren, como as tambin, en las argumentaciones y profundidad que hacen respecto a los saberes matemticos en las situaciones. Al finalizar, los profesores junto al tutor, realizan una caracterizacin general de la situacin de aprendizaje, en las que surgen, por ejemplo: conflicto, conceptos y lenguaje base, problematizar la matemtica, objetivos y errores. Como cierre de esta etapa, los profesores realizan un examen de egreso, en donde se puede medir la evolucin general a nivel matemtico, como as tambin, reactivo por reactivo. Posteriormente, durante la fase de reproducibilidad, a distancia, los profesores junto a un tutor de Cinvestav, disean o redisean una situacin de aprendizaje para luego ponerla en escena en sus distintas escuelas. Esta situacin tiene como base las reflexiones realizadas durante la fase presencial y busca que se reconozcan en ella algunos de los elementos que la caracterizan. Se reconoce que la puesta en prctica, como una herramienta cotidiana de las propuestas de investigacin, por parte de los profesores, como es lo que fundamenta a las situaciones de aprendizaje, como herramientas didcticas para la
Los tutores son investigadores o investigadores en formacin, que acompaan a los docentes durante esta fase. El Proyecto se realiz en tres episodios distintos y a cada una de los grupos de profesores que formaron parte de cada uno de ellos, se le llam Generacin. Las dos primeras, tuvieron un perodo de dos semanas presenciales, mientras que la tercera, una semana.
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construccin del conocimiento matemtico, no es algo trivial para los docentes (Lezama & Mariscal, 2008; Montero, 2001, citada en Nemia, Garca y Herminia, 2009; Montiel, 2010), por lo que durante esta fase, el tutor acompa a los profesores con el fin de que ellos fortalecieran aquellas contribuciones que se haban generado en la primera fase, as como tambin, guiarlos en las producciones correspondientes. Las interacciones durante esta fase, se realizan en una plataforma llamada Moodle, la cual ha sido adaptada para que los docentes puedan interactuar. Para finalizar el ciclo, en la fase de reproduccin, los profesores realizaron la reproduccin de la experiencia en Cinvestav, con colegas de sus respectivos Estados. Aqu, el profesor funge como tutor y reflexiona junto a los colegas sobre la situacin confeccionada durante la fase previa, con base en las reflexiones de la primera fase. Estas tres fases tienen una relacin intrnseca ya que estn ligadas por la problematizacin y construccin del saber matemtico, como as tambin, la evolucin del docente en cuanto a su posibilidad de discutir, profundizar y guiar una reflexin respecto a la problematizacin y construccin del saber matemtico. En este ciclo de fases, se realiz la tutora de un grupo en particular de la tercera generacin. Posteriormente, se observaron las interacciones y participaciones durante la fase de reproducibilidad, en donde se seleccion a uno de los profesores integrantes del grupo. El profesor seleccionado es del Estado de Tijuana, Baja California. Tiene 17 aos en el servicio, 15 aos en Matemtica en particular. Su formacin es de Ingeniero Civil en Obras Urbanas y realiz una Maestra en Pedagoga. A este profesor se lo ha observado en sus prcticas de servicio como docente, durante una semana, realizando una inmersin en su vida profesional y personal, con el fin de conocer cul es la realidad que lo caracteriza. Para ello se realizaron observaciones no participantes de sus clases, entrevistas, video-grabaciones y cuestionarios.
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I. 4. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
El objetivo de nuestra investigacin es caracterizar el empoderamiento docente a travs del estudio cualitativo e interpretativo del desempeo de un profesor partcipe del proceso de profesionalizacin docente en matemticas basado en la Teora Socioepistemolgica y la posterior observacin de su prctica y discusin sobre ella; como as tambin, conjeturar las potenciales estrategias a seguir con el fin de contribuir a dicho empoderamiento, entendiendo que ste le permitir al docente apropiarse del saber que ensea mediante la problematizacin del mismo y generar interacciones dialcticas con los estudiantes que permitan hacer emerger los significados del saber matemtico abordado. Asimismo, le brindar confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes que proporcionen la construccin social del conocimiento a travs de cuestionamientos, reflexiones y la validacin argumentativa, considerando a las situaciones de aprendizaje como las herramientas didcticas para ello. Todo lo anterior, bajo la lgica de que tanto al docente, al estudiante o a cualquier individuo que tenga como fin construir conocimiento -aprenderdebe ser involucrado en un contexto en el que se reconozcan sus diversas racionalidades contextualizadas, se consideren como vlidas sus diferentes argumentaciones y se acompae, mediante distintos escenarios, la resignificacin del conocimiento puesto en juego en su prctica.
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Captulo II: Marco Terico
La Socioepistemologa no es slo una teora acadmica para la publicacin de artculos y la recreacin intelectual, sino que es tambin y sobre todo, una herramienta para la intervencin en el sistema educativo, actualmente, el mexicano... y al tratarse de un movimiento latinoamericanista, este es el primer paso de un gran camino... Ricardo Cantoral Uriza
Es posible que muchos investigadores, sobre todo en su proceso de formacin, nos preguntemos sobre la eleccin del marco terico, se elige primero el marco terico y despus
observo o viceversa? Partiendo de la base que observamos con frecuencia los acontecimientos
educativos, al analizarlos, elegimos herramientas de anlisis, es decir: asumimos un marco terico. En este momento, la eleccin del tema a estudiar, la consideracin de la posicin epistemolgica respecto del aprendizaje, el tipo de objetivo y resultado buscado, los principios tericos sobre los cuales apoyamos nuestra investigacin y el contexto en el cual fue registrado y analizado el hecho, sern, no slo el fundamento del anlisis de nuestra investigacin, sino la esencia del marco terico que sustentar toda la investigacin.
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II. 1. LA MATEMTICA EDUCATIVA

Dado que nuestra intencin es investigar sobre un fenmeno didctico de naturaleza social, en el cual, el eslabn principal es el saber matemtico puesto en juego, como as las interacciones efectuadas entre los actores del sistema didctico, es que se concibe a la Matemtica Educativa como la disciplina ad hoc desde la que debe hacerse esta investigacin. Conocer cmo, cundo, dnde y por qu ha surgido esta disciplina cientfica, nos permite comprender que la Matemtica Educativa atiende a aquellos fenmenos didcticos contemporneos, como as tambin, nos permitir evidenciar el avance constante, consistente y concordante del movimiento latinoamericano de Matemtica Educativa. Para obtener este panorama haremos una breve resea desde sus orgenes. Durante la dcada de los 70s, en Mxico y con el apoyo de la Secretara de Educacin Pblica, se impuls la Reforma Educativa mediante la cual se solicit a un grupo de investigadores del Departamento de Matemtica del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, que elaboraran los siguientes materiales: (a) el currculum nacional de primaria requerido para la enseanza de las matemticas, (b) los planes y programas para el ciclo educativo de primaria y para cada uno de sus grados, (c) la redaccin de los textos para ese ciclo escolar. (Hitt, 2001, p.17). Estos materiales fueron innovadores ya que surgieron con base en cuestionamientos sobre cules eran los problemas de aprendizaje de los conceptos especficos de la matemtica y la necesidad del estudio de los mismos. Posterior a este trabajo, el profesor a cargo del mismo, Carlos maz, y dos de sus discpulos Eugenio Filloy y Juan Jos Rivaud, impulsaron la creacin de una Seccin dentro del Cinvestav que se ocupara de la investigacin y el estudio de los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica del Sistema Educativo, partiendo de la aseveracin de que la educacin en Mxico tena grandes problemas, sobre todo, en el rea de Matemtica. Es en 1975, en Mxico, cuando se funda la Seccin de Matemtica Educativa (SME) en el Cinvestav, como seccin del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE). Aun
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siendo prcticamente autnoma la SME del DIE, es recin, a principios de 1995 que la SME se convierte en Departamento de Matemtica Educativa (DME). Cabe mencionar que el nombre de Matemtica Educativa se fundamenta en el enfrentar la problemtica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica desde la matemtica misma (Matemtica Educativa, 2009). Desde sus comienzos, este grupo de investigadores buscaba una aproximacin a la solucin del problema nacional sobre la enseanza de las matemticas, lo cual refleja que el inters radicaba en la mejora del Sistema Educativo Nacional a nivel matemtico, bajo la lgica que la intervencin en el Sistema a travs, en este caso, de libros de texto con base en investigacin al respecto, fue fundamental. Esta disciplina que se ocupa de los fenmenos didcticos ligados al saber matemtico (Cantoral & Farfn, 2003, p. 29), es decir, que estudia todos aquellos fenmenos que tengan como fin el aprendizaje ligado a saberes matemticos 1, busca entender, atender y, luego, predecir las potenciales problemticas existentes en los procesos educativos, contextualizndose en el continente latinoamericano. Esto no significa que no considere, reconozca, discuta y/o se retroalimente con las teoras ya conocidas por la comunidad, como la Mathematics Educations -anglosajona- o la Didactique des Mathmatiques -europea-, entre otras, sino que rompe con la tradicin de importar conocimiento (Silva, 2010) y comienza a generar uno propio y contextualizado. Es importante aclarar que, desde un tiempo a esta parte, nos reconocemos todos miembros de una misma comunidad. La Matemtica Educativa considera al aprendizaje en funcin del rea de conocimiento, por lo cual, a fines del siglo XX, se separa de la Pedagoga tradicional, la Psicologa y la Psicopedagoga, cuyos objetos de estudio respectivamente son: la educacin en general; los procesos cognitivos del individuo y los procesos socio-cognitivos que se producen en el entorno social, involucrando a la cultura; y la conducta humana en situaciones socioeducativas, respectivamente; para especializarse en el estudio del conocimiento matemtico. La evolucin de la Matemtica Educativa que es desarrollada y comentada por Cantoral y Farfn (2003), apunta que en sus comienzos, la problemtica de la disciplina se centr en
En la actualidad podemos considerar escenarios de estudio como el cotidiano, el aula, una cultura indgena, un programa de tteres o un taller de modelacin, entre otros ejemplos, producto del surgimiento de la Teora Socioepistemolgica y la Etnomatemtica.
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el diseo de libros de texto y material didctico para profesores y estudiantes que fueran ms accesible que los tradicionales, a cargo de los profesionales de matemtica, sin estudiar profundamente la cultura escolar (lo que se coment anteriormente). En ese momento, se soslayaron los aspectos cognitivos, afectivos y socioculturales que involucraban a los agentes del sistema didctico. Luego, se incluy explcitamente el aprendizaje del estudiante como factor central de los diseos realizados, como as tambin, el papel desempeado por el docente. Aunado a esto, Hans Freudenthal se pregunta Cmo aprenden las personas? Cmo podemos aprender a observar procesos de aprendizaje? Lo que conduce a la incorporacin de investigaciones de observacin y descripciones sistemticas de los procesos de aprendizaje. Luego, dentro de la misma Matemtica Educativa, comienzan a surgir distintas corrientes de investigacin (algunas retoman teoras ya existentes, otras crean nuevas teoras) cuya diferencia principal es la manera de entender y atender al conocimiento matemtico segn la posicin epistemolgica respecto a l, lo cual se refleja, dentro de la comunidad, ante la existencia de diversas teoras de conocimiento, a manera de ejemplo: la Teora de Situaciones Didcticas, iniciada por el colega francs Guy Brousseau, cuyo estudio se centra en los fenmenos didcticos escolares, en particular, en el estudio sistemtico de experiencias de clase francesa. Estudia los procesos ligados a la adquisicin y a la transmisin del conocimiento matemtico, desde donde se reconoce la necesidad de encontrar caminos que faciliten la adquisicin del conocimiento, ubicndolo a ste como algo pre-existente. la Teora Antropolgica de lo Didctico, iniciada en Francia por Yves Chevallard, quien afirma que su centracin est en la relacin entre la persona y el objeto (de conocimiento, en general; matemtico, en particular). En esta teora, lo esencial es la actividad de las personas frente a la resolucin de problemas, de la cual emergen los objetos (conceptos, trminos, enunciados, relaciones, teoras, etc.), los cuales son relativos a los contextos institucionales y personales. (DAmore, 2005) la Teora de Representaciones Semiticas, iniciada por el francs Raymond Duval, en la cual se asegura que la construccin de los conceptos matemticos dependen de la capacidad de usar diversos registros de representacin semiticas de dichos
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conceptos: de representarlos en un dado registro; de tratar tales representaciones al interior de un mismo registro; y de convertir tales representaciones de un dado registro en otro registro. (DAmore, 2005, p. 33) la Teora APOE, Accin, Proceso, Objeto y Esquema, iniciada por el estadounidense Ed Dubinsky, en donde se privilegia la existencia de una relacin cercana entre la naturaleza de los conceptos matemticos y su desarrollo en la mente del individuo, lo que hace que sus explicaciones sean de orden epistemolgico y psicolgico, concluyendo en modelos de la construccin mental de un conocimiento. la Teora Socioepistemolgica, iniciada por el mexicano Ricardo Cantoral, la cual, en primer lugar, modela y estudia la naturaleza del saber, entendiendo a ste desde el posicionamiento del ser humano como actor de la construccin de sus sistemas conceptuales; en segunda lugar, se ocupa de las prcticas sociales como base del conocimiento y normativas de la actividad humana, procesos que en conjunto son la base de la construccin de los sistemas conceptuales de la especie humana, problematizando las causas que lo conducen a hacer lo que hace; y por ltimo, se ocupa de caracterizar las articulaciones, con evidencia emprica, de nociones y trminos del modelo socioepistemolgico (Cantoral, 2006, 2010, 2011). Ahora bien, dadas estas distintas maneras de entender y atender al conocimiento matemtico dentro de la Matemtica Educativa, aquella que nos brinda los elementos para analizar de manera exhaustiva nuestra problemtica, es la Teora Socioepistemolgica. En el siguiente apartado daremos las explicaciones del porqu.
II. 2. LA SOCIOEPISTEMOLOGA
La Teora Socioepistemolgica nace a fines de los 80 y uno de sus primeros cuestionamientos fue que la forma en la que vive una situacin de enseanza y sus producciones matemticas en ese contexto son condicionadas por las caractersticas de la costumbre didctica (Cantoral & Farfn, 2003, p. 33), es decir, que la manera de ensear que se tiene es estructurada a causa de la institucin en la cual se est inmerso (considerando a la institucin como la familia, la clase, la escuela o el sistema educativo, entre otros) y esa circunstancia provoca matizar los procesos de pensamiento. Es por esto
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que comienzan a estudiar los fenmenos didcticos de manera sistmica, considerando los tres polos: el del saber (saber), el de quien aprende (alumno) y el de quien ensea (profesor) en un medio determinado. As reconocieron que aun pensando en situaciones que signifiquen aquello que le dio origen al conocimiento matemtico, ste puede no ser propicio para ser introducido en el aula. Posteriormente, se plante el estudio sistmico de la formacin del conocimiento desde una perspectiva social, es decir, se puso nfasis en la construccin social del conocimiento. En esta poca, tambin, comienzan a cuestionarse, no slo cmo se deberan ensear los contenidos matemticos de ese entonces, sino que se plantean, qu es lo que deben ensear (Farfn & Cantoral, 1990). Para ello, fue necesario cambiar la centracin: dejar de observar al concepto matemtico en s y comenzar a observar las prcticas que producan o favorecan la necesidad de ellos. De aqu surge que, por un lado, la Socioepistemologa incorpora una nueva componente a la investigacin en Matemtica Educativa: la componente social; y por el otro, integra las cuatro componentes de manera tal que obtiene una mirada sistmica de los fenmenos a abordar: componente epistemolgica, componente didctica, componente cognitiva y componente social (Cantoral & Farfn, 2003). Actualmente, la nueva mirada de la Socioepistemologa, postula que se tomar en cuenta la complejidad de la naturaleza del saber y su funcionamiento a nivel cognitivo, didctico, epistemolgico y social en la vida de los seres humanos (Cantoral, 2011). En otras palabras, se problematizar el saber en el sentido ms amplio del trmino 2, y tambin, se tomar como centro de partida la vida del individuo o grupo desde donde se analizar el funcionamiento de ese saber a nivel cognitivo, didctico, epistemolgico y social, dando la posibilidad de proponer, con base en evidencia emprica de las investigaciones, nuevas propuestas para redisear el dME. Las investigaciones que desde la Socioepistemologa se llevan a cabo, cuyo objeto de
estudio es la construccin social del conocimiento matemtico, y cuyos objetivos son -de
acuerdo al objetivo de la misma teora- dar evidencia y sustento para las propuestas de
Nos referimos a la problematizacin del saber como la integracin entre las dimensiones del saber y las componentes de la construccin social; en tanto se analiza: la naturaleza del saber (dimensin epistemolgica); uso del saber (dimensin social); apropiacin del saber (dimensin cognitiva) y la difusin del saber (dimensin didctica).
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intervencin en el sistema educativo que de ellas derivan, se fundamentan en los principios

de la teora, que a continuacin enunciaremos.
Principios de la Socioepistemologa
Si entendemos como principio, a aquello inherente a una disciplina como el reflejo de las
caractersticas esenciales de un sistema, que los investigadores asumen y sin el cual no es posible trabajar, comprender o usar dicho sistema, considerado como el punto de partida y el fundamento (Abbagnano, 2010; Wikipedia, 2009), la Socioepistemologa descansa en cuatro principios fundamentales (Cantoral, 2011), a saber: el principio normativo de la prctica
social, el principio de la racionalidad contextualizada, el principio del relativismo epistemolgico y el principio de resignificacin progresiva o apropiacin.
El principio normativo de la prctica social El primero de ellos, el principio normativo de la prctica social es el eslabn fundamental de nuestra teora: las prcticas sociales son las generadoras del conocimiento. Esta premisa, lo que nos indica es que si se tiene la intencin de que cualquier individuo a grupo aprenda, considerando que aprender es construir conocimiento, inevitablemente, sern las prcticas sociales las que sustentarn esa construccin. Estas prcticas sociales, son normativas de la actividad humana en tanto su funcin identitaria -que dota de identidad cultural al individuo o al grupo-, su funcin reflexiva-discursiva -que construye argumentaciones de accin- y su funcin pragmtica -que organiza la accin- regulan los comportamientos de los individuos (Ver figura 5). Las prcticas sociales se caracterizan por ser permanentes mas no estticas, es decir, para poder afirmar que la prediccin es una prctica social se tuvo que realizar un estudio documental sobre su evolucin en el tiempo, en donde se denota que desde la antigedad la prediccin fue una prctica que se usaba, tanto en la prediccin del paso de un cometa, hasta la prediccin para cazar un animal. En la actualidad, la prediccin se usa desde la toma de decisin para cruzar una calle, hasta los futuros terremotos que pueden ocurrir; es decir, es una prctica permanente. Sin embargo, no es esttica, ya que sus funciones identitaria, reflexiva-discursiva y pragmtica podrn provocar variaciones en sus acciones a travs de las argumentaciones, mas no dejar de existir su normatividad. Siguiendo con el ejemplo de la prediccin, aunque varen ciertos
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comportamientos, continuaremos teniendo la imposibilidad de adelantar o retroceder el tiempo, por lo cual, la prediccin ser algo inevitable para la sociedad, seguir existiendo.
Figura 5: Esquema de la Prctica Social.
El principio de la racionalidad contextualizada Este principio, enuncia que la racionalidad con la que se acta depende del contexto en el que el individuo se encuentre en un momento y lugar determinado (Espinoza Ramrez, 2009). Para explicar este principio, retomaremos la idea de escenario sociocultural propuesto por Crespo (2007), en donde se afirma que es este escenario el que influye no slo en las conductas, sino en la manera de actuar y de pensar de los miembros de la sociedad que lo habita, modelando, de cierta manera sus acciones y pensamientos, condicionndoles sustancialmente (Crespo, 2007, p. 38). La esencia de esta idea radica en entender que la construccin del conocimiento es un producto sociocultural, es decir, representativo de la sociedad en la que se gesta (Crespo, 2007, p. 38). Asimismo, estas racionalidades contextualizadas sern influenciadas tambin por los contextos en los que se encuentre un individuo, por ejemplo, contexto familiar, escolar, laboral, callejero, entre otros. Este hecho tiene que ver con el pensamiento del individuo, por ejemplo: un estudiante que se encuentra en la clase de Matemtica si se le dice que 5 caramelos cuestan 5 pesos y se le pregunta cunto dinero necesitas para comprar 500 caramelos?, en un mbito escolar, producto del contrato didctico, el estudiante contestar,
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realizando una regla de tres siempre, que necesita 500 pesos; o bien agrega dos ceros a la derecha del 5. Sin embargo, si se encuentra en un contexto extra escolar, seguramente ese estudiante pensar en averiguar cunto cuesta una bolsa de caramelos y cuntos trae. Por tanto, nuestra manera de pensar, es decir, nuestra racionalidad, es contextualizada. Esto mismo ocurre con la relacin que uno tiene con el saber: el saber es una funcin del contexto. El principio del relativismo epistemolgico Como contraposicin al absolutismo epistemolgico que afirma esto es verdad esto no lo es la asuncin de universales, la teora Socioepistemolgica concibe que la matemtica escolar no tiene una sola manera de verse, trabajarse, construirse y desarrollarse, sino que la validez del saber es relativa al individuo y al grupo cultural en el cual ste ha emergido y respecto a la racionalidad contextualizada que ste posea. Por ejemplo, en la investigacin de Yojcom (2011), l comenta cmo realizan las proporciones entre distanciamientos y los granos de maz:
Figura 6: Proporcin utilizada por la comunidad Tzutujil. (Yojcom, 2011, p.52)
Para cualquier otro individuo que no pertenezca a la comunidad puede no encontrarle sentido a esta proporcin, o bien, asegurar que esa no es la manera ms productiva de cosechar ya que ciertas teoras demuestran que es otra la correcta. Otro ejemplo, puede ser en el mbito
escolar: una visin determinista de la matemtica escolar, no aceptara como vlidas ms de una respuesta a un problema, sin embargo, las situaciones de aprendizaje propuestas por la Socioepistemologa, privilegian la diversidad de las argumentaciones y considera a la Matemtica como la herramienta que ayuda a la toma de decisiones, en donde la respuesta
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depende de la interpretacin y argumentacin del estudiante, considerndose, todas como vlidas. Por tanto, se entiende que la validez del saber es relativa al individuo y al grupo (contextual), y particularmente, la Socioepistemologa, acepta que dentro de aquellas argumentaciones que sean erradas existe un pensamiento matemtico que debe ser estudiado y considerado, para de all, construir conocimiento. El principio de la resignificacin progresiva o apropiacin Una vez que el individuo se ha relacionado con el objeto y construido un significado del mismo (Inhelder & Piaget, 1972) significado que depender en gran medida del escenario contextual produciendo conocimientos que al momento de ponerlos en uso se pueden denominar saber, este saber puede considerarse como el nuevo punto de partida para comenzar una nueva etapa de significacin, en donde, este saber se enriquecer con la resignificacin, en la cual se construirn ms argumentaciones, espacios de uso, procedimientos y todo aquello que rodea a un saber. Asimismo, como ejemplo, podemos considerar a un constructo terico dentro de la misma teora y su resignificacin progresiva: al ser una teora en permanente evolucin e innovacin, cuyos constructos que en su momento se han caracterizado, al pasar del tiempo son resignificados con base en los nuevos descubrimientos y son empleados en funcin al contexto en el que se desarrolle la investigacin planteada. En sntesis, la Teora Socioepistemolgica sostiene que las prcticas sociales son los cimientos de la construccin del conocimiento (normatividad de las prcticas sociales), y que el contexto determinar el tipo de racionalidad con la cual un individuo o grupo -como miembro de una cultura- construye conocimiento en tanto lo signifique y ponga en uso (racionalidad contextualizada). Una vez que este conocimiento es puesto en uso, es decir, se consolida como un saber, su validez ser relativa al individuo o al grupo, ya que de ellos emergi su construccin y sus respectivas argumentaciones, lo cual dota a ese saber de un
relativismo epistemolgico. As, a causa de la propia evolucin de la vida del individuo o

grupo y su interaccin con los diversos contextos, se resignificarn esos saberes enriquecindolos de nuevos significados hasta el momento construidos (resignificacin
progresiva).
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II. 3. EL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Es aceptado en la comunidad educativa que la matemtica que vive en el sistema escolar es producto de una transposicin didctica que lleva al saber sabio hacia el saber enseado (Chevallard, 1999), es decir, el saber de la obra matemtica sufre modificaciones adaptativas progresivas con el fin de seleccionar, organizar y estructurar los conocimientos matemticos que sern incluidos en las unidades temticas de la escuela y la universidad (matemtica escolar). Asimismo, es sabido que el proceso de enseanza-aprendizaje que acompaa a los currculos de Matemticas en los sistemas educativos se centra en los objetos matemticos ms que en la construccin del conocimiento matemtico por parte del estudiante, es decir, se entiende a la matemtica escolar como un cmulo de objetos abstractos o definiciones, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individuo, en donde el docente es quien comunica verdades preexistentes a los estudiantes, normado por el discurso Matemtico Escolar como para el docente. Es la Socioepistemologa, la teora que emerge de la comunidad de los matemticos educativos con el afn de estudiar y potenciar la construccin social del conocimiento (Cantoral, 2003). En varias ocasiones, esas verdades preexistentes carecen de significado tanto para el estudiante
matemtico, en donde el tringulo didctico conocido y al cual hacemos referencia todos

los docentes inmersos en un mbito educativo es ampliado, incorporando una dimensin imprescindible para nosotros, los socioepistemlogos: el contexto. (Ver figura 7)
Figura 7: El Sistema Didctico Unidad mnima de anlisis. (Cantoral, 2011)
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Este sistema didctico, segn Cantoral (2011), est compuesto por tres polos y un contexto, donde al considerar este sistema en un sentido ampliado, se conciben a los polos de la siguiente manera: como profesor (p), se concibe al individuo o a la institucin; como
alumno (a), al nio o a la comunidad; y como saber (s), al concepto o conocimiento en uso;
todos ellos inmersos en un escenario contextual, esta idea de contexto es fundamental para la teora. Esta caracterizacin del tringulo didctico es la que permite que se pueda reflexionar sobre el aprendizaje ms all del contexto ulico. Para su fortalecimiento, la Socioepistemologa utiliza a la transversalidad del conocimiento como herramienta vital de la construccin integral del conocimiento matemtico, es decir, no slo se tienen en cuenta los conceptos que en la institucin escolar se privilegien, sino que se reconoce y reivindican los conocimientos previos que tienen los estudiantes, como por ejemplo, los emergentes de su contexto familiar y cultural; asimismo, el enfrentarse con situaciones en donde los saberes matemticos subyazcan en contextos diversos (cotidiano, educativo, fsico, qumico, biolgico, etc.), permite la resignificacin de los mismos y por tanto, un enriquecimiento de sus argumentaciones y procedimientos, potenciando su apropiacin. (Ver Figura 8)
Figura 8: La integracin de conceptos emergentes de la institucin y conocimientos en uso.

(Cantoral, 2011)
Este reconocimiento, le permite a la Socioepistemologa, replantearse el rediseo del dME, con el fin de que, ahora s, ste potencie la construccin social del conocimiento matemtico.
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Cuando el dME aparece en escena, es inevitable hacer referencia instantnea al discurso hablado o escrito por el docente, sin embargo, es preciso hacer una reflexin al respecto. Tomaremos como ejemplo el cuestionamiento que realiza Espinoza Ramrez (2009) en su investigacin, sobre la edicin de la obra Theorie de Fonctions Analytiques de Lagrange. La fundacin de la cole Polytechnique surge como consecuencia de la Revolucin Francesa, ante la necesidad de formar cientficos e ingenieros. Al carecer de libros de texto de apoyo, se le otorga a Lagrange la responsabilidad de sintetizar -en una obra- la matemtica, elaborando un discurso matemtico escolar para esta formacin a un nivel masivo sobre la Teora de Funciones Analticas, motivado todo esto por la coyuntura que exista a nivel sociopoltico y la situacin especfica de Lagrange 3. Por qu este ejemplo para discutir el
dME? La fundacin de la cole Polytechnique es una estrategia poltica para atender una
necesidad nacional, en donde la funcin de la escuela es formar a los futuros ciudadanos que Francia necesitaba. As el dME no se reduce a las pginas, las frases y las letras que ha escrito Lagrange, sino a los conocimientos matemticos y las maneras de abordar los mismos que posee su obra. Aqu, ser oportuno hablar del ciudadano ya que, segn lo enunciado anteriormente, es a ste, a quien el dME pretende atender y formar. Cuando se enuncia el trmino ciudadano dependiendo el contexto en el cual estemos hablando se pueden interpretar distintas consideraciones, por ejemplo, legalmente, es aquel que es miembro de una comunidad y tiene derechos y deberes, o bien, coloquialmente, es aquel que habita y pertenece a un lugar en particular. Sin embargo, es necesario cuestionarnos qu entendemos por ciudadano cuando decimos que la educacin tiene como principal objetivo la formacin de un ciudadano. Es decir, si consideramos que los ciudadanos son distintos dependiendo la Nacin, es evidente pensar que cada nacionalidad debe recibir una educacin particular, a saber: los programas de Historia, si bien tienen un apartado que se dedica a la historia mundial, profundiza sobre la Historia de su pas; en Geografa, ocurre igual, si bien poseemos todos el mismo mapamundi, los estudios especficos refieren a la economa de la geografa especfica, por ejemplo; de Lengua y
3
Para mayor detalle, ver Espinoza Ramrez, 2009.
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Literatura, cada ciudadano recibir las reglas ortogrficas y la literatura especfica correspondientes a cada pas, como parte del bien cultural, siendo a veces similar en ciertas regiones. Ahora bien, en la educacin Matemtica se tiene esta misma concepcin? Se tienen ciertos contenidos especficos para cada ciudadano? En la educacin matemtica hay diferencia en la formacin dependiendo la Nacin del ciudadano? En la educacin matemtica hay diferencia entre las culturas a las cuales pertenecen los ciudadanos? O, simplemente es una generalizacin? Si se entendiera que la Matemtica es universal, pero su enseanza, no estas preguntas seran sencillas de contestar. Regresando al tema del ejemplo de la Theorie de Fonctions Analytiques de Lagrange, all, se ve ntidamente que el dME se entiende como aquello que un sistema educativo decide que los ciudadanos debern aprender. A travs de una decisin intelectual y burocrtica por parte de los sistemas educativos, el dME estructur un mecanismo de educacin masiva que provocara la alfabetizacin como ingenieros de los futuros ciudadanos. Asimismo, dot de una nueva identidad a los docentes de ese entonces, ya que deberan educar pensando, en especfico, en futuros ingenieros. Entonces, como se dijo anteriormente, los conocimientos matemticos y las maneras de abordar los mismos que posey ese discurso, norm el comportamiento de esa comunidad. Es decir, el diseo del dME es una decisin intelectual y burocrtica por parte de los sistemas educativos; por lo cual, a diferencia de la creencia generalizada de que el dME es un ente que no puede alterarse, es evidente que s es accesible a modificaciones, sin embargo, cualquiera sea su modificacin, nunca perder su estatus de normativo y hegemnico. Por todo lo anterior, nos atrevemos a postular al dME como una prctica social, sin embargo, su validacin deber estudiarse a travs de investigacin documental y profunda que, en esta investigacin, no realizaremos, simplemente, nos ha permitido poder hacer esa conjetura: el dME es una forma especfica de prctica social. Hasta aqu, podemos afirmar que el dME, si bien se estudia e infiere a travs del discurso hablado o escrito, en realidad, su fundamentacin se encuentra en la legitimidad de esos saberes a ensearse que los sistemas didcticos establecen, de manera normativa y hegemnica. Sabemos, tambin, que el dME es factible de sufrir modificaciones, por tanto,
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nosotros, socioepistemlogos, bajo la concepcin de que la esencia de la educacin matemtica es la construccin social del conocimiento matemtico, y a sabiendas de que el dME actual no la proporciona, es que creemos indispensable el rediseo del dME. Este rediseo radica, principalmente, en el cambio de centracin, de los objetos a las prcticas, focalizando en l, los principios de la Socioepistemologa, es decir, su carcter contextualizado, pragmtico, relativista y funcional. Algunas de las investigaciones que evidenciaron la centracin en objetos de ciertos saberes matemtico y/o hicieron propuestas que podran abordarse como parte del rediseo del dME, como as tambin, evidenciaron empricamente la normatividad de las prcticas sociales, son las siguientes: Cantoral (2003) mediante los ejemplos del cero entre los antiguos mexicanos y la presentacin del binomio de Newton, muestra cmo los procesos de construccin del conocimiento matemtico avanzado tienen un carcter social. Buenda (2004) propone una epistemologa de las prcticas sobre lo peridico que se fundamenta en la relacin prediccin-periodicidad y propone el ingreso al sistema didctico a travs de una situacin, en la cual resignifica lo peridico a travs de la prediccin. Montiel (2011) realiza un estudio en el cual comienza buscando los usos y significados primarios de la funcin trigonomtrica en el que concluye que dicha funcin se presenta en la escuela como una extensin de las razones y que su nica explicacin sobre la unidad de medida radica en la equivalencia entre grados y radianes en el crculo trigonomtrico (p. 134) y, con base en la confrontacin terica a esta manera absolutista de abordar la trigonometra y favoreciendo la construccin social del conocimiento, realiza una propuesta que articula la actividad del estudiante con una prctica de referencia especfica y realista -en y para la vida del estudiante- en donde se plante que ambas estaban reguladas por tres prcticas sociales, a saber: anticipacin, prediccin y formalizacin. Covin (2005) estudia los mecanismos de construccin social del conocimiento matemtico en las prcticas de la cultura maya, preguntndose sobre la naturaleza del conocimiento matemtico que se encuentra en la construccin de una vivienda
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tradicional, la cual responde a ciertos contextos y cultura en la que est inmerso y la funcin normativa de la prctica social es la que lo induce. Se hace nfasis, por ejemplo, en la nocin de proporcin: el largo de la hamaca determina el largo de la casa, la casa es para el habitante y estar en cierta proporcin a su altura (p.164). Garca (2008) estudia las prcticas en Ingeniera Biomdica, sobre la existencia de procesos de institucionalizacin, entendidas como aquellos procesos que, normadas por la prctica social, permitiran explicar la construccin y difusin de conocimiento matemtico por parte de la sociedad. Tuyub (2008) evidencia cmo se pone en uso el concepto de funcin en las prcticas profesionales de los toxiclogos. En su investigacin, muestra cmo los toxiclogos aprecian a la funcin en cuanto a sus magnitudes, en los procesos de cambio, qu ocurri en la confeccin de las tablas, ms que, la funcin vista como una frmula o una regla de correspondencia como se ve en los libros. La mirada particular de estos cientficos, expresan en el discurso y en la prctica, las funciones, de manera funcional. Espinoza Ramrez (2009) realiz un estudio histrico que tuvo como objetivo entender la evolucin de la analiticidad de las funciones, de manera de encontrar una lnea conceptual que permitiera vincular los conceptos del Clculo y el Anlisis Matemtico con los inicios de la Topologa Matemtica, para lo cual, construy un modelo para explicar el contexto de significacin para cierto conocimiento, definiendo a este como un mbito en el cual cierta persona o institucin sita la significacin de cierto conocimiento. Cabrera (2009) estudi los elementos didcticos y metodolgicos provenientes del pensamiento y lenguaje variacional bajo los cuales se disearon situaciones de aprendizaje con el fin de mostrar que stas favoreceran al desarrollo de competencias. Gmez (2009) reconoce una construccin social del conocimiento cientfico, en particular de la matemtica, en tanto se logre una socializacin del conocimiento. Esta socializacin se da a travs de la relacin dialctica entre un dominio cientfico, donde su centracin se encuentra en las justificaciones razonadas, impera la sistematicidad, la estructura, el pensamiento lgico, la deduccin, y el dominio
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cotidiano, donde por el contrario, no se tiene en un a priori la intencionalidad de

generar conocimiento y predominan los usos, las intuiciones, el sentido comn, la funcionalidad. Molfino (2010) problematiza la enseanza actual del lmite bajo la pregunta de investigacin: por qu enseamos hoy el concepto de lmite de la forma que lo hacemos? (p. 30). Lejos de centrarse en el lmite como objeto preexistente en un cuerpo de conocimientos matemticos aceptados socialmente, su estudio trat los fenmenos de produccin, adquisicin y difusin de ese conocimiento matemtico, lo cual, desde la Socioepistemologa, implic el anlisis de las prcticas sociales que generan el conocimiento y norman su constitucin, como as tambin la resignificacin de los saberes. Soto (2010), puso en evidencia a travs de la construccin de un modelo de exclusin que el dME es caracterizado como un sistema de razn SR, que excluye a los actores del sistema didctico (estudiantes y docentes) de la construccin del conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica VS (p. 91), mediante la identificacin, caracterizacin y ejemplificacin, a travs del anlisis del dME del Teorema de LHopital. Asimismo, confeccion un mapa del dME, que delinea lo que queda fuera y dentro de lo normal. En l se evidencia el carcter hegemnico del dME, la atomizacin en los conceptos, la concepcin de que la Matemtica es un conocimiento acabado y continuo, el carcter utilitario y no funcional del conocimiento y la falta de marcos de referencia para resignificar la matemtica escolar. Los ejemplos mencionados, entre muchos otros, dan evidencia tanto de la necesidad de un rediseo del dME, como as tambin, en algunos casos, la posibilidad de hacerlo, al proponer situaciones de aprendizaje para el aula que privilegien las prcticas sociales como normativas de la accin humana y como base de la construccin social del conocimiento matemtico por encima del objeto matemtico en s. Con la investigacin de Soto (2010) se despersonifican los problemas relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje inhibiendo la afirmacin de que stos, nicamente, radican en el docente o el estudiante, es decir, se evidencia que la responsabilidad no cae
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sobre el docente por ensear de manera inadecuada, ni sobre el estudiante por no estudiar lo suficiente, sino que se postula que es el dME producto de las adaptaciones que se le realizan al saber de la obra matemtica con el fin de convertirlo en un saber enseado, centrndose en los objetos matemticos lo que excluye a los estudiantes de esta construccin del conocimiento. Respecto a las propuestas didcticas que se realizan desde la investigacin, Farfn y Lezama (2001) estudiaron aquello que ocurre cuando estas propuestas son llevadas al aula, es decir, cuando ocurre el fenmeno de reproducibilidad. Lezama (2003, 2005) ha estudiado la reproducibilidad de una situacin de aprendizaje, lo que significa buscar y determinar los factores que posibilitan el logro de los propsitos didcticos de sta, una vez que ha sido puesta en prctica en distintos escenarios (Farfn & Lezama, 2001). De este estudio, se concluye que el fenmeno de la reproducibilidad se presenta como frgil, ya que la repeticin del efecto didctico est determinado por mltiples factores, siendo los ms complejos e incontrolables los humanos (Lezama, 2005, p.357), dejando abiertas las preguntas de cmo solventar esta fragilidad? Cules son las causas que la originan? Entre otras. Aunando la argumentacin de la eleccin de la disciplina, comentada en el apartado anterior, y la del marco terico diremos: Nuestra intencin es investigar sobre un fenmeno didctico de naturaleza social que, a nuestro criterio, su identificacin, estudio y caracterizacin permitirn conjeturar caminos de mejora de la educacin, mediante favorecer, desde la figura docente, retos intelectuales entre los estudiantes, que propicie la construccin social del conocimiento, con la misma importancia que la escuela tradicional le da a los conceptos, con base en la problematizacin del saber por parte de los actores del sistema didctico (estudiantes y docentes). La
problematizacin del saber, radica en buscar las causas que conducen a los individuos a
hacer lo que hacen con el conocimiento en juego, es decir, hacer del saber matemtico un problema localizando y analizando su uso y su razn de ser (Montiel, 2011, p. 128), para lo cual, es necesario un rediseo del dME que privilegie estas caractersticas, como as tambin, dotar al docente de espacios de reflexin y cuestionamiento de los saberes que acompaen su proceso de reconstruccin de la concepcin de la educacin matemtica. Por
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todo esto, se concibe a la Matemtica Educativa como la disciplina ad hoc para hacer esta investigacin y a la Teora Socioepistemolgica como aquella que fungir como herramienta para analizar el fenmeno. Por tanto, habiendo explicitado cules son las caractersticas de la teora y dada la naturaleza de nuestra problemtica, se elige a la Socioepistemolgica como marco terico para el anlisis del fenmeno detectado, ya que la presente investigacin necesita de una teora que considere como un campo de investigacin a la realidad -concreta y viva-, es decir, que pueda estudiar un fenmeno que derivara de un hecho emprico, con el fin de caracterizarlo y conjeturar potenciales caminos a seguir; que favorecieran la construccin social del conocimiento y pensamiento matemtico en ambientes didcticos, privilegiando las prcticas sociales como normativas de la accin humana y como base de la construccin social del conocimiento matemtico por encima del objeto matemtico en s. El estudio, la clasificacin, organizacin y el posterior anlisis objetivo, caracterizacin y explicacin del fenmeno, permitirn la innovacin de un constructo terico, a saber: el empoderamiento
docente.
II. 4. CAMBIO DE CENTRACIN: DE LOS OBJETOS A LAS PRCTICAS

Durante el transcurso de todo este captulo, como as tambin del anterior, hemos mencionado incesantemente que es necesario que sea con base en la construccin social del
conocimiento matemtico desde donde se lleven a cabo las clases de Matemtica. Esta nueva
concepcin del objetivo de la matemtica escolar, radica en una idea ms profunda que es el cambio de centracin del dME, de los objetos matemticos propiamente dichos, a las prcticas que hacen emerger los conocimientos matemticos. Cuando nos referimos a objeto matemtico, pensamos en el conocimiento matemtico en s, acompaado de sus definiciones, sus mtodos, sus ejemplos, sus algoritmos y sus procedimientos, concibiendo a este como un ente preexistente al individuo y acabado, el cual debe transmitirse al estudiante. Es decir, en la actualidad, con base en las recientes investigaciones, podemos afirmar que se enuncia la definicin de un conocimiento matemtico, luego se ejemplifican algunos de sus procedimientos o algoritmos y, para concluir, se ejercita. Slo para ejemplificar, la enseanza de las derivadas y las integrales,
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distan de ser una reflexin sobre el pensamiento variacional, reduciendo su esencia al hallazgo de derivadas o integrales de ciertas funciones. Veamos una diferencia interesante Mientras que en un libro de texto que se edita y usa en Argentina, llamado
Logikamente, al cual se puede tener acceso va internet, aparecen ejercicios como los que se
muestran a continuacin, para abordar el concepto de derivada (ver figura 8), lo cual deja ver la centracin en el objeto matemtico de la derivada; en una propuesta realizada por Cabrera (2009), se privilegian las prcticas asociadas a este conocimiento (ver figura 9).
Figura 8: Contenidos temticos del concepto de Derivada e Integral del libro de texto Logikamente. Matemtica (Logikamente, 2011, p. 6)
Cabrera (2009), hace una propuesta cuyos datos generales son los siguientes:
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Figura 9: Datos generales de una propuesta didctica basada en las prcticas. (Cabrera, 2009, p. 92)
En estas actividades se estima desarrollar las competencias de utilizar, representar e interpretar modelos matemticos, la comprensin de situaciones reales y formales, la comparacin entre variables con el fin de establecer relaciones entre ellas, potenciar la estimacin y aproximacin de los comportamientos de ciertos fenmenos del entorno social o natural. En esta situacin, se evidencia el carcter funcional, la pluralidad de prcticas de referencia, la potenciacin de las diversas racionalidades conceptuales y la validacin, en conjunto, de los saberes construidos; es decir, esta propuesta responde al nuevo planteamiento que se pretende del dME.
Construccin social del conocimiento matemtico

Para poder trabajar sobre este tema en particular, es indispensable dejar en claro qu es lo que se cuestiona, replantea y pretende modificar a travs de la investigacin, la Teora Socioepistemolgica: esta teora se cuestiona qu se ensea, adems del cmo se ensea. Por tanto, cuando afirmamos que se privilegie la construccin social del conocimiento matemtico por sobre la centracin en los objetos matemticos, lo que queremos decir, es que la Socioepistemologa en vez de hablar de objetos matemticos como conceptos acabados y preexistentes a la praxis humana, construye un camino alternativo a esta concepcin que es el juego de prcticas: prcticas socialmente compartidas, prcticas sociales y prcticas de referencias; en donde los conocimientos matemticos emergern como herramienta para la respuesta efectiva a una situacin de la cual no conocan su respuesta.
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En sntesis, cuando la Socioepistemologa hable de la construccin social del
conocimiento matemtico, ms que hablar del cmo aprender matemticas, refiere al qu

aprender en matemticas. Es por eso, que al considerarse a las prcticas sociales como las generadoras de conocimiento, y por tanto considerar al conocimiento como una construccin social, se estima sean stas contempladas para realizar diseos de aprendizajes. De esto se desprende que la construccin social del conocimiento matemtico y las prcticas sociales, tienen una relacin simbitica.
Situacin de aprendizaje
La obra de teatro no es el libreto Varios son los elementos que deben tenerse en cuenta cuando se habla de una
situacin de aprendizaje (SA), si hablramos nicamente del diseo de la SA, estaramos

cometiendo un error. ste radica en que una SA es un proceso, por tanto, el diseo es un eslabn, necesario mas no suficiente, del mismo. En la nueva Gua para el maestro de los programas de estudio 2011 de la SEP (Secretara de Educacin Pblica, 2011), se reflexiona sobre la transicin de una situacin problema a una situacin de aprendizaje de la siguiente manera: Un diseo didctico constituye una situacin problema si plantea un conflicto para quien lo aborda, pero lo encamina en un proceso de pensamientos de resolucin que permitan superar el conflicto y construir nuevos conocimientos. Hacer de sta una situacin de aprendizaje requiere de la intervencin de quien, intencionalmente, busca la construccin de conocimiento por parte de quien la enfrenta. Una situacin de aprendizaje puede caracterizarse como la articulacin de una situacin problema y un contrato didctico (Montiel, 2005), es decir, exige la consideracin de la interaccin del sistema didctico como una unidad indivisible, a la luz de las actividades que demande la situacin problema. Esto presupone que la intervencin del profesor, desde el diseo y la planeacin, hasta el momento en que se lleva a cabo la experiencia de aula, est presente para potenciar los aprendizajes que lograrn las y los estudiantes, es decir para tener control de la actividad didctica y del conocimiento que se construye (Alans et al, 2008). (Secretara de Educacin Pblica, 2011, p. 74)
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Este planteamiento, realizado por especialistas en Matemtica Educativa ayuda a entender cul es la esencia de la situacin de aprendizaje. Un individuo no se encuentra en situacin de aprender en cualquier circunstancia, sta hay que propiciarla. Los elementos que colaboran a ello es que el diseo sea contextualizado a la cotidianidad de la persona, se parta de su propia realidad (calcular la estatura promedio de las personas involucradas en el momento, calcular la cantidad de mujeres y hombres que pertenecen a la Cmara de Diputados de la Nacin con el fin de conocer cul es la proporcin de gnero en la Cmara, por ejemplo) proponindole un enunciado situado -situacin problema- que la enfrente a un reto que pueda ser abordado y ponga en juego los saberes que se quieren. Una vez abordado el mismo, la respuesta que sea brindada por el individuo se espera que, de ser errnea, el propio diseo sea el proveedor de que se d cuenta de la equivocacin. En este momento, la persona est en conflicto y se reconoce que est en situacin de aprendizaje. Estas situaciones de aprendizajes promueven la construccin social del conocimiento con base en la racionalidad contextual, el relativismo epistemolgico y el fomento de una resignificacin de los conocimientos previos de los estudiantes. Por ejemplo, una situacin 4 que fue diseada por colegas del DME del Cinvestav-IPN, plantea lo siguiente: David quiere trabajar para reunir dinero y comprarse unos patines en lnea que cuestan $400 pesos. l tiene tres amigos que ya trabajan, y ellos le dijeron que le podan echar la mano para encontrar trabajo donde ellos laboran. Para decidir en qu trabajar, l les pregunto cunto ganan. Las respuestas de sus amigos fueron las siguientes: Mayra: pues lo que gano depende del nmero de peridicos que venda. A m me dan $30 pesos por cada da que voy a trabajar y me dan 40 centavos por cada peridico que venda. Por lo general vendo entre 55 y 63 peridicos. Nunca he venido menos, pero s ms Luis: pues lo que yo gano tambin depende nicamente de lo que venda, a m me pagan 90 centavos por cada helado. En un da yo vendo entre 57 y 65 helados. Y a diferencia de Mayra yo nunca he vendido ms, pero tampoco he vendido menos Erika: pues yo trabajo en la tienda de mi mam y ella me paga $45 pesos cada da que asisto Si David quiere reunir el dinero lo antes posible en qu le conviene trabajar?, vendiendo peridicos?, vendiendo helados? o en la tienda de la mam de Erika?
4
Esta situacin de aprendizaje fue una de las que se utilizaron para reflexionar con los docentes durante la Especializacin, cuyo enunciado lo confeccion un colega del Cinvestav-IPN como producto de un seminario de investigacin. Sin embargo, el anlisis y objetivo que se le da es completamente distinto al que en su momento le haba adjudicado quien escribi el enunciado. Este, es un nuevo ejemplo de que la situacin de aprendizaje, no se reduce al mero enunciado.
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Bajo el principio de que todo conocimiento es generado por prcticas sociales que norman los comportamientos, encontramos especficamente en la situacin:
Racionalidad contextualizada: puede abordarse a travs de promedios, estadsticas,

grficas, decisin personal (es menos cansador, es ms divertido), decisin contextual (vivo en Mrida, convienen los helados, aqu, en Baja California, no se comen helados, convienen los peridicos, lo ms seguro es lo de la mam de Erika) dependiendo cada individuo y contexto.
Relativismo epistemolgico: cualquiera de las respuestas ser vlida, mientras que

sus argumentaciones respondan a una coherencia en el contexto desde donde surgieran.
Resignificacin progresiva: la puesta en comn de todas las propuestas, genera la

reflexin y resignificacin de las otras argumentaciones y contextualizaciones planteadas. Con esto, podemos afirmar que, las situaciones de aprendizaje, desde la teora
Socioepistemolgica, se sustentan en la nueva propuesta del dME y que son consideradas las herramientas didcticas que utilizaremos para generar el escenario para que se potencie la construccin social del conocimiento; y asimismo, la figura del docente, los estudiantes y su contexto, son indispensables en el xito de una situacin. En sntesis, as como la obra de teatro no es el libreto, la situacin de aprendizaje no es slo el enunciado, sino que debemos considerar todos los factores que a ella le competen: estudiantes, docentes, contexto, entre otros.
II. 5. UNA SNTESIS NECESARIA

En este captulo, hemos comentado sobre el surgimiento de la disciplina Matemtica Educativa; hemos reflexionado sobre los principios de la Teora Socioepistemolgica; hemos reflexionado sobre el dME y la necesidad de su rediseo con base un cambio de centracin de los objetos matemticos a las prcticas sociales como generadoras del conocimiento matemtico y hemos reflexionado sobre ste tipo de construccin; hemos reflexionado sobre las situaciones de aprendizaje como herramientas que potencien esta construccin, de
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manera somera ya que no es el meollo de esta investigacin, qu es lo que se debe considerar para potenciar la resignificacin progresiva de dicho conocimiento. Ahora bien, este cambio de centracin, en donde se comienzan a privilegiar las prcticas por encima de los objetos matemticos en s, no slo produce una necesidad de rediseo del dME, sino que tambin produce una necesidad en los docentes -tanto de formacin inicial como docentes en servicio con formacin continua- de hacer propia esta concepcin de la enseanza de la matemtica. Es decir, de hacer propio el conocimiento matemtico en el sentido hasta ahora analizado, ya que en la actualidad, es la centracin en los objetos la que rige en los sistemas didcticos. Esta apropiacin del conocimiento matemtico en donde se privilegia la validacin de las distintas argumentaciones, se permite la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, se favorece una resignificacin progresiva considerando varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las prcticas sociales como las generadoras dicho conocimiento, no es algo trivial. Es aqu, en donde, la Teora Socioepistemolgica, como herramienta de anlisis y para la intervencin en el sistema educativo, postula que el empoderamiento docente es lo que debe propiciarse para que esto ocurra
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Captulo III: El fenmeno de empoderamiento
"-Cmo quieres que volemos como vuelas t? -intervino otra voz-. T eres especial y dotado y divino, superior a cualquier pjaro. -Mirad a Pedro, a Terrence, a Carlos Rolando, a Mara Antonio! Son tambin ellos especiales y dotados y divinos? -No ms que vosotros, no ms que yo. La nica diferencia, realmente la nica, es que ellos han empezado a comprender lo que de verdad son y han empezado a ponerlo en prctica.
Juan Salvador Gaviota, por Richard Bach

La Socioepistemologa tiene la peculiaridad de acuar constructos tericos cuya caracterizacin emerja de la observacin sistemtica de la realidad, es decir, con fuerte sustento emprico. En el caso de esta investigacin, la nocin de empoderamiento proviene del anlisis de procesos observados en el proyecto de la Especializacin de Alto Nivel en la
Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Ello nos ha permitido, mediante la participacin y observacin
activa, cuestionarnos, profundizar y caracterizar el proceso que viven los docentes para problematizar el saber matemtico puesto en juego en su prctica docente, explorar la creacin de espacios propicios que provoquen en los estudiantes retos intelectuales que permitan hacer emerger los significados de los saberes matemticos, al potenciar los distintos tipos de razonamientos y reconocer la validez de diversos saberes. La esencia de este proceso radica en la concepcin de que la manera de lograr aprendizajes funcionales a la vida de los estudiantes, es a travs de que el aprendizaje se fundamente en la construccin social del conocimiento matemtico con base en los principios tericos de la Socioepistemologa. Con base en todo esto, hemos diseado y propuesto un modelo conceptual novedoso que puede servir para acompaar el proceso del docente en su construccin del saber y de la toma de conciencia de su capacidad de intervencin sobre el sistema didctico, el empoderamiento docente.
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III.1. DISTINTAS INTERPRETACIONES DE EMPODERAMIENTO

Al colocar la palabra empoderamiento en el diccionario de la Real Academia Espaola, nos encontramos con que no es una palabra aceptada hasta el momento. Sin embargo, s lo es la accin empoderar, pero est ligada a la accin apoderar, de la cual se infiere lo siguiente (Real Academia Espaola, 2011):
1. tr. Dicho de una persona: Dar poder a otra para que la represente en juicio o fuera de l. 2. tr. ant. Poner algo en poder de alguien o darle la posesin de ello. 3. prnl. Hacerse dueo de algo, ocuparlo, ponerlo bajo su poder. U. t. en sent. fig. El pnico se apoder de los espectadores. 4. prnl. ant. Hacerse poderoso o fuerte; prevenirse de poder o de fuerzas.
Asimismo, Wikipedia caracteriza empoderamiento de la siguiente manera: El trmino empoderamiento humano abarca una extensa gama de significados, interpretaciones, definiciones, disciplinas que van desde la psicologa y la filosofa hasta la muy comercializada industria de automotivacin y las ciencias de la motivacin. El diccionario panhispnico de dudas define empoderar como conceder poder a un colectivo desfavorecido socioeconmicamente para que, mediante su autogestin, mejore sus condiciones de vida. Este aade: El verbo empoderar ya exista en espaol como variante desusada de apoderar. Su resucitacin con este nuevo sentido tiene la ventaja, sobre apoderar, de usarse hoy nicamente con este significado especfico. (Wikipedia, 2011) Esta acepcin, para nosotros, se aleja de lo que se estima que el empoderamiento pueda lograr; sobre todo, cuando enuncia: conceder poder a un colectivo. En contraposicin a esto, Montero (2006) nos cuenta cmo fue que se acu el trmino ingls de empowerment, desde el campo de la psicologa comunitaria, a principios de la dcada de los 80, como aquel proceso que es necesario para lograr transformaciones a nivel comunitario y es reconocido como uno de los aportes fundamentales. En su escrito, la autora deja en claro su postura en contra de utilizar el trmino de empoderamiento, considerndolo un uso horrible de un neologismo innecesario en la lengua castellana (Montero, 2006, p.61) proponiendo el
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trmino fortalecimiento ya que puede producir confusiones en tanto considerar que
empoderarse significa adquirir poder. Sin embargo, esta ltima interpretacin, dista no slo
de nuestra postura, sino de las que veremos en momentos ms. El fortalecimiento 1, refiere al fortalecimiento de las personas de una comunidad, en donde el poder es un logro de la reflexin, conciencia y accin de las personas interesadas, y no un regalo o donacin de otro poderoso (Montero, 2006, p. 62) y se reconoce como un proceso en colectivo, cuya participacin procura el beneficio para el grupo y para sus miembros. Por otra parte, en la actualidad, el libro titulado Innovacin para el empoderamiento
ciudadano a travs de las TIC (Cibervoluntarios.org, 2011), editado desde una Organizacin
No Gubernamental (ONG), llamados Cibervoluntarios.org, versa sobre las redes sociales, las redes de comunicacin y todo aquello que tenga que ver con la tecnologa, y cmo la apropiacin de stas por parte de los ciudadanos de todas las condiciones, se puede convertir en un elemento de cambio social. Si bien, este enfoque, en comparacin con el de la psicologa comunitaria, vara ya que este retoma a las TICs como potencialidades, ambos tienen al cambio social como eje. En este libro, podemos encontrar ms caracterizaciones del empoderamiento y una nueva evidencia de que no tenemos ni tendremos una definicin, sino que podremos hablar de interpretaciones de ello y sus caracterizaciones: Ante la pregunta qu es el empoderamiento para ti? Encontramos las siguientes respuestas:
Its enabling an encouraging people to actively participate rather than just consume things passively, becoming an actor instead of just a spectator. Its giving tools and knowledge to people so that they can act, but also letting them know than they can act. Its actually encouraging people to act, stand up, and take their destiny in their own hands, in order to live the life they want, and shape the world they want. (Ninot, 2011, p. 161)
1
Utilizaremos fortalecimiento cuando nos refiramos al trmino descrito por Maritza Montero, con el fin de respetar su postura ante la terminologa.
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Cuya traduccin dice: Es lo que permite alentar a las personas para que participen activamente en lugar de consumir pasivamente las cosas, convirtindose en un actor en vez de un simple espectador. Se estn dando las herramientas y conocimientos a las personas para que puedan actuar, pero tambin hacerles saber que ellos pueden actuar. De hecho, es animar a la gente a actuar, de pie, y tomar su destino en sus propias manos, con el fin de vivir la vida que quieren, y dan forma al mundo que ellos quieren. Asimismo, Blanco enuncia:
() Aparte de la definicin, el empoderamiento es casi un estado del ser humano en el que sientes que puedes modificar tus realidades con ms o menos xito, pero que tienes los canales, que las posibilidades estn ah y que depende de ti elegir cules y cmo utilizarlas. Un estado en el que sientes que cualquier duda puede ser resuelta y que t puedes resolver cientos de dudas. Un estado en el que sientes que t puedes manejar tu realidad. La respuesta ms corta sera que para m empoderamiento significa libertad.
(Blanco, 2011, p. 168) Si bien en este ltimo caso, Blanco (2011) considera al empoderamiento como un estado, nosotros diferimos con l, concibindolo como un proceso continuo, que genera, ahora s coincidimos, que puede manejar su realidad y transformarla. El empoderamiento como tal, sigue siendo un constructo sin definicin nica y absolutista, lo que nos resulta lgico, ya que su caracterizacin depender del tipo de contexto en el cual se est potenciando el proceso de empoderarse. A continuacin veremos algunas de las caracterizaciones que se hicieron hasta el momento, desde diferentes contextos.
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Tabla i Distintas concepciones de empoderamiento.
Fuente y Contexto
Caracterizacin
Documento del Banco Mundial Socio-econmico
"En un sentido ms amplio, empoderamiento es la expansin en la libertad de escoger y de actuar. Significa aumentar la autoridad y el poder del individuo sobre los recursos y las decisiones que afectan a su vida." (Documento del Banco Mundial, prr.2)
"Empoderar, el poder para, supone que alguien, individuo o grupo, tiene una serie de capacidades que en principio le permiten asumir la responsabilidad sobre su Empoderamiento para la propio futuro. El individuo o grupo se vuelve agente, es decir tiene la capacidad innovacin social para afrontar, influir e incluso intentar generar su futuro de acuerdo con su voluntad y anhelos." (Martn Maruri, 2011, p. 130) Psicosocial "Empoderamiento (del ingls empowerment) es un trmino de uso comn en la actualidad cuando se habla de intervencin social en comunidades y/o en grupos o colectivos motivados al cambio. Sintetiza los complejos procesos sociales y humanos que se dan en las personas y las comunidades que, expuestos a un Empoderamiento: un gradiente de riesgo psicosocial importante, estn fuertemente sensibilizados y proceso que se logra predispuestos tengan conciencia o no a asumir nuevos comportamientos; todo mediante el desarrollo aquello que signifique oportunidades, nuevos aprendizajes para el desarrollo de sus de competencias y de la capacidades potenciales, tomar fuerza del sufrimiento y avanzar hacia una nueva autoevaluacin percepcin. Empoderarse es abrirse a la perspectiva de que la adversidad puede victimizar a los individuos que la padecen o, por el contrario, llevarlos a enfrentar los retos que as se convierten en una posibilidad para la transformacin." (Castro Llanes, 2005, p.73) Autoayuda Empoderamiento, Participacin y Autoconcepto de Persona Socialmente Comprometida en Adolescentes Chilenos Social Reflexiones preliminares en torno al empoderamiento Feminismo "Pero para las feministas el empoderamiento es ms que esto: comprende la alteracin radical de los procesos y estructuras que reproducen la posicin subordinada de las mujeres como gnero. En otras palabras, las estrategias para el empoderamiento no pueden ser sacadas de su contexto histrico, que cre la carencia de poder en primer lugar, como tampoco pueden ser vistas aisladamente de los procesos presentes" (Camacho de la O., 2003, p. 5) "Estas personas empoderadas sern capaces de contribuir a la solucin de los problemas difciles de enfrentar desde una planificacin centralizada (Rappaport, 1981). Esto es particularmente relevante en sectores juveniles en desventaja social, en los cuales los grupos juveniles con inters por el bien comn pueden mejorar su condicin y la de su comunidad en forma sustantiva (Hart, et al., 1998)." (Silva Dreyer & Martnez Guzmn, 2007, p.135).
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Teora y prctica de la psicologa comunitaria. La tensin entre comunidad y sociedad.
"Definiremos al fortalecimiento, desde la perspectiva comunitaria, como el proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situacin de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crtica, para lograr la transformacin de su entorno segn sus necesidades y aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos. El compromiso y la conciencia suponen alguna forma de desarrollo de identidad social expresada en el sentido de pertenencia y de apego a la comunidad, as como la generacin de estilos de accin marcados por la cultura local, que se manifiestan incluso en las formas de incorporar conocimientos y tcnicas externos que les son necesarios para alcanzar sus fines. El aspecto crtico se evidencia en la aproximacin evaluativa de las circunstancias, de causas y efectos, de recursos y de posibilidades." (Montero, 2006, p. 72)
Psicosocial
En los peridicos actuales, tambin aparece el trmino empoderamiento, de las siguientes maneras: En el peridico Crnica se dice: No han entendido que la ciencia, tecnologa y la innovacin los empodera. El prximo ao emprenderemos una estrategia de la academia y empresarios para que entiendan la importancia de llevar la educacin, ciencia y tecnologa a lo largo de sus administraciones. (Ver Figura 10) (Torres Cruz, 2011) En el Nexo se enuncia: De ah la necesidad de empoderarlas, y no hablo aqu de darles el poder que antes perteneca a sus esposos. Hablo de darles ms oportunidades, hablo de darles ms recursos, hablo de educarlas ms de siete aos, hablo de empujar para que lleguen a posiciones de mando en el pas. En pocas palabras, se trata de reconocer a las mujeres como ciudadanas completas: con cerebro y tero, con manos y pies, con capacidad para cambiar el destino del pas y la responsabilidad de reinventarlo. Porque la causa de cualquier mujer es una causa nuestra. (Ver Figura 11) (Dresser, 2011)
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Figura 10: La estrategia en las polticas de ciencia y desarrollo en Mxico ha sido ms retrica que congruente, afirma el director del Conacyt. La Crnica, 20 de agosto de 2011. (Torres Cruz, 2011)
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Figura 11: Mujeres: mejores, en el Nexo (Dresser, 2011)
Pese a que todas las acepciones que hasta aqu se enunciaron son consideradas vlidas ya que responden a un contexto determinado, ninguna de ellas, responde ntegramente al contexto de la educacin, y es el contexto en el cual nosotros caracterizaremos al
empoderamiento;
sus regularidades.
sin
embargo,
consideramos
importante
enunciar
las
distintas
caracterizaciones que existen sobre dicho trmino en otros contextos, con el fin de encontrar
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Ahora bien, en Estados Unidos, Howe y Stubbs (1998, 2003), realizan un trabajo con docentes en el cual postulan un modelo de desarrollo de liderazgo docente, con base en el proyecto denominado SCI-LINK. Daremos una breve descripcin de la particularidad del proyecto SCI-LINK (Howe & Stubbs, 2003), comenzando por rescatar que la relacin principal que existe con el empoderamiento, es el liderazgo. Este proyecto, basado en una serie de talleres y actividades para profesores de ciencia, pretendi que stos aprendan acerca de la investigacin cientfica del momento y pudieran traducir esos conocimientos en lecciones y actividades para sus estudiantes. El modo de trabajar, a grandes rasgos, era el siguiente: en primer lugar, expona un cientfico sobre la investigacin de vanguardia; en segundo lugar, se daba el espacio para un debate abierto; posteriormente, la mayora de las veces se proceda a resolver algunos problemas prcticos relacionados con la pltica inicial y, por ltimo, los profesores realizaban lecciones y actividades para poder llevarlo al aula, considerando lo aprendido hasta el momento sobre el tema abordado. Los objetivos generales del proyecto eran los siguientes (Howe & Stubbs, 2003, p.287288): a. Que los maestros aumenten su conocimiento de la ciencia del medio ambiente. b. Infundir estos nuevos conocimientos en sus propios materiales para el currculo de aula de ciencias. c. Ser ms seguros de s mismos como profesionales. d. Participar en trabajos colaborativos. Aseguran los autores que la atencin se centr en la mejora de conocimiento por parte de los profesores de la ciencia, la mejora de la enseanza de la ciencia y el empoderamiento como individuos (Howe & Stubbs, 2003, p.283), entendiendo que el proceso de empoderamiento no implica que uno tiene poder sobre los dems, sino que se adquiere el poder de tomar las riendas de su propio crecimiento y, en la medida de lo posible, de la propia vida (Howe & Stubbs, 1998, p.169).
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Asimismo, Stolk, de Jong, Bulte y Pilot (2011), en una reciente investigacin, se proponen como objetivo contribuir a la base de conocimiento de cmo disear un programa de desarrollo profesional, evidenciando los resultados de una experiencia con profesores del rea de Qumica, basndose en un modelo de desarrollo profesional -en el cual retoman ideas de Howe y Stubbs (1997) cuyos objetivos generales eran los siguientes: a. Los profesores adquieren una visin general de cmo ensear una unidad innovadora. b. Los profesores son capaces de ensear a una unidad basada en el contexto. c. Los profesores se sienten confiados para ensear una unidad basada en el contexto. Especficamente, () los objetivos consisten en objetivos cognitivos, como la adquisicin de conocimientos de la naturaleza de la innovacin curricular (contexto basado en la educacin de la qumica), y los objetivos afectivos, como la construccin de la seguridad del docente para aplicar la innovacin en su prctica. (Stolk et al., 2011, p. 371) El plan de trabajo que se llev a cabo para el proceso del desarrollo profesional, fue el siguiente:
Figura 11: Fases del proceso de desarrollo profesional y las actividades del programa (Stolk et al., 2011, p. 376). 59
Al analizar ambas investigaciones que refieren al mbito educativo, nos hemos encontrado con que sus resultados se apoyan principalmente en la actitud del docente pero respecto a dos miradas distintas. Por ejemplo, para Howe y Stubbs (2003) la esencia del empoderamiento radica en el desarrollo del potencial de cada individuo para el liderazgo dentro de una comunidad de prctica 2 , ms que en la mejora de la enseanza. En contraposicin, Stolk et al. (2011), plantean que respecto a los objetivos perseguidos todos los maestros se sentan seguros para ensear una unidad basada en el contexto. Adems, todos los maestros crecieron profesionalmente en trminos de la capacidad de ensear una unidad basada en el contexto, es decir, para ellos el empoderamiento se correlaciona con la mejora en el desempeo profesional. Claro est, que en todas las acepciones sealadas, aparecen ciertos elementos que son transversales a todos los contextos, como por ejemplo: en la mayora se considera -explcita o implcitamente- un proceso por el cual transita un individuo en colectivo; aseguran la necesidad de la reflexin en conjunto de las personas involucradas, cuya participacin procura el beneficio para el grupo; enuncian el propsito de transformar su entorno con base en la participacin activa, en contra posicin del consumo pasivo de la realidad, que permita la construccin y/o incorporacin de conocimientos, herramientas y tcnicas para alcanzar los fines deseados; evidencian, por sobre todas las cosas, su carcter innovador y transformista de la realidad. Es decir, en la caracterizacin que realizaremos del fenmeno de empoderamiento, se vern reflejadas especficamente las siguientes consideraciones: 1. 2. 3. 4. es un proceso del individuo en colectivo; no es un suceso que se otorga, sino que se produce desde el individuo; parte de la reflexin y se consolida en la accin; transforma la realidad.
III.2. CONTRIBUCIN DE LA ESPECIALIZACIN EN EL FENMENO DE

EMPODERAMIENTO DOCENTE La Especializacin de Alto Nivel en la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de
Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas, jug un papel

protagnico en el proceso de empoderamiento, por diversos motivos. En primer lugar, fue
2
Aunque no ha sido explcito por los autores, hemos interpretado como comunidad de prctica a la comunidad docente.
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all en donde se observ, generacin tras generacin, cmo los docentes ingresaban con cierta actitud (por ejemplo: de desconcierto, tmidos, a la expectativa) y concluan el proceso presencial con otra, utilizando frases del tipo: me iba a jubilar, pero ahora, voy a volver al aula a cambiar las cosas, darle el toque de investigacin a mi profesin", trabajo colectivo para hacer diseo educativo", "uno necesita del otro para poder hacer un cambio en la educacin, cmo ese jovencito me va a ensear? Pero pues tomamos en cuenta que son investigadores que han estado analizando precisamente el desarrollo del conocimiento del ser humano en el cual nosotros no estamos adentrados, nicamente tenemos la experiencia" (Profesores partcipes en la Especializacin, entrevista de Difusin Cinvestav, 29 de julio de 2010) como estos, son muchos los comentarios que pueden rescatarse de los profesores que participaron del proyecto. Puede caerse en el simplismo de considerar que hubo un muy buen ambiente, o bien, se puede -como lo hemos hecho nosotros- generar la pregunta de qu es lo que les pasa a los profesores que salen diciendo que ahora pueden cambiar las cosas? As, es como surge nuestra primera hiptesis: el diseo del proyecto, debe ser clave en esto. He aqu, el segundo motivo por el cual la Especializacin juega un papel fundamental en el proceso del empoderamiento. Los fundamentos tericos con los cuales se rige el proyecto, son aquellos que emergen de la Teora Socioepistemolgica, la cual considera que para poder generar saberes funcionales, es necesaria la descentracin de la mirada atomizada en los objetos matemticos y comenzar a buscar alternativas que privilegien en el aula los conocimientos emergentes de la construccin social, lo cual -con base en sus principios tericos-, se logra a travs de considerar a las prcticas sociales como generadoras de dicho conocimiento. Durante el proyecto, los docentes problematizaron el saber; conocieron la epistemologa de alguno de ellos; descubrieron que existen diversas maneras de abordar un mismo problema, en donde, los resultados distintos no se reducen a errores, sino que son pensamientos diferentes a los otros y deben potenciarse, entenderse y comunicarse; aprendieron y aprehendieron matemticas; discutieron con sus colegas sobre las problemticas de la prctica docente, como as tambin, las maneras de disear las clases; resolvieron, discutieron, disearon, aplicaron y redisearon situaciones de aprendizajes, entendiendo a stas como la herramienta didctica para llevar esta problematizacin al aula, respetando los contextos socioculturales de cada uno de los grupos de estudiantes; discutieron la importancia de la
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transversalidad del saber matemtico puesto en juego en la dinmica del aula, y por sobre todas las cosas, reflexionaron sobre el cambio de centracin de los objetos a las prcticas, entre otras cosas esto, hacerse dueos del saber que ensean, era nuestra primera hiptesis del porqu los docentes se empoderaban. En el captulo anterior, en el apartado de
Situaciones de aprendizaje, se evidencia, mediante un ejemplo, cmo era que los docentes
abordaban el saber. Por tanto, la contribucin de la Especializacin para caracterizar el fenmeno de
empoderamiento ha sido transcendental. En este momento, cuando conocemos cules son las
caracterizaciones que hasta el momento se han realizado del empoderamiento y conocemos cmo es que la Especializacin ha aportado al origen de la caracterizacin de este constructo terico para la Teora, es que profundizaremos sobre el fenmeno de empoderamiento
docente segn la Socioepistemologa.
III.3. EL FENMENO DE EMPODERAMIENTO DOCENTE SEGN LA SOCIOEPISTEMOLOGA

En el primer apartado de este captulo, Distintas interpretaciones de empoderamiento, hemos observado cmo se ha trabajado con la nocin terica de empoderamiento desde distintos contextos y en especfico, hemos comentado algunos de los proyectos didcticos que estimulan el empoderamiento docente. La peculiaridad de estos proyectos es que el empoderamiento se focaliza en darle al docente herramientas para que realicen nuevas situaciones para el aula poniendo como punto importante la contextualizacin, ya sea mediante el conocimiento (conocer que existe) de nuevas investigaciones relacionadas con el tema a abordar, como as tambin, mediante la muestra de situaciones que brinden un contexto a lo que ellos ya conocen. Todo esto, con el objetivo de que obtengan una actitud de liderazgo, confianza y mejora en sus prcticas para la enseanza, enfatizando el hecho de que adquieran el poder de tomar las riendas de su propio crecimiento. Sin embargo, si bien nosotros coincidimos plenamente con los resultados que se esperan, en esta investigacin consideramos que este tipo de anlisis se reduce a una interpretacin pedaggica, mientras que nuestra intencin es adentraremos en la mdula de lo que puede fungir como potencial para el empoderamiento docente, es decir, comenzar por la propia
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problematizacin del saber puesto en juego por parte de los docentes, con el objetivo de que, ahora s, obtengan una actitud de liderazgo, confianza, modificacin e incorporacin de esta visin sobre el aprendizaje de la matemtica en sus prcticas de la enseanza, enfatizando el hecho de que ellos, por s mismos, adquieran el poder de tomar las riendas de su propio crecimiento (Howe & Stubbs, 1998; Montero, 2006). Dado que el inters est en este fenmeno hemos decidido analizarlo en su relacin a la exclusin del dME, a la
reproducibilidad y, en particular, al saber matemtico; para lo cual, dejamos de lado su

relacin con los procesos de formacin y de profesionalizacin, pues estos procesos han sido ampliamente tratados en la literatura.
III.3.a El fenmeno de empoderamiento y la exclusin del dME

Las investigaciones de Soto (2010) pusieron en evidencia, mediante la construccin de un modelo de exclusin, que el dME es caracterizado como un sistema de razn SR, que excluye a los actores del sistema didctico (estudiantes y docentes) de la construccin del conocimiento matemtico a travs de una violencia simblica VS (p. 91).
Figura 12: Modelo de exclusin (Soto, 2010, p. 76).
Asimismo, confeccion un mapa del dME, que delinea lo que queda fuera y dentro de lo normal. En l se evidencia el carcter hegemnico del dME, la atomizacin en los conceptos, la concepcin de que la Matemtica es un conocimiento acabado y continuo, el carcter utilitario y no funcional del conocimiento y la falta de marcos de referencia para resignificar la matemtica escolar (Ver figura 13).
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Figura 13: Mapa del dME. (Soto, 2010, p.79) Atomizacin en los conceptos: no considera los aspectos sociales, contextuales y culturales que permiten la constitucin del conocimiento. Carcter hegemnico: supremaca de argumentaciones y significados frente a otras. Concepcin de que la matemtica es un conocimiento acabado y continuo: lo que ha generado que la enseanza de la matemtica sea reducida a la mecanizacin de procesos o memorizacin de los conceptos. Carcter utilitario del conocimiento: la organizacin de la matemtica escolar ha antepuesto la utilidad del conocimiento a cualquiera de sus restantes cualidades. Se busca que el conocimiento tenga un carcter funcional, en el sentido que logre integrar tal conocimiento a la vida para transformarla. Falta de marcos de referencia para la resignificacion de la matemtica escolar: se ha soslayado el hecho de que la matemtica responde a otras prcticas de referencia y por tanto es ah donde encuentra una base de significados naturales. (Soto, 2010, p.72) Aqu, puede hacerse un paralelo entre la concepcin que se pretende desde la Socioepistemologa -con base en los principios de esta teora- y la caracterizacin que hace Soto (2010) del dME, incluyendo las caractersticas que debera poseer un dME que se apoye en los principios socioepistemolgicos (ver figura 14). Con esta descripcin del dME actual, se evidencia que la construccin social del conocimiento queda completamente soslayada en las prcticas que acompaan a la presente educacin matemtica.
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dME actual (Soto, 2010)
Principios de la Socioepistemologa (Cantoral, 2011) Normativa de la prctica social
Propuesta de dME
Carcter utilitario La organizacin de la matemtica escolar ha antepuesto la utilidad del conocimiento a cualquiera de sus restantes cualidades. Se busca que el conocimiento tenga un carcter funcional, en el sentido que logre integrar tal conocimiento a la vida para transformarla. Atomizacin en los conceptos
Carcter funcional La matemtica escolar se organiza con base en el saber y el funcionamiento cognitivo, didctico, epistemolgico y social en la vida de los seres humanos, reconociendo a las prcticas sociales como las que generan la construccin del conocimiento. Racionalidades contextuales diversas Se reconocen, privilegian y potencian diversos tipos de racionalidad relativos a la realidad en la que el individuo se encuentre en un momento y lugar; desde el cual se contruir conocimiento. Validacin de saberes (conocimientos construidos) La matemtica escolar tiene diversas maneras de verse, trabajarse, construirse y desarrollarse, concibiendo que la validez del saber es relativa al individuo y al grupo cultural en el cual ste ha emergido y respecto a la racionalidad contextualizada que ste posea. Pluralidad de prcticas de referencia para la resignificacin La pluralidad de prcticas de referencia, su interaccin con diversos contextos y la propia evolucin de la vida del individuo o grupo resignificarn los saberes hasta el momento construidos, enriquecindolos de nuevos significados.
La normativa de las actividades y las prcticas.
Racionalidad contextualizada
No considera los aspectos sociales, La relacin al saber es una contextuales y culturales que permiten funcin contextual. la constitucin del conocimiento. Relativismo epistemolgico
Carcter hegemnico Supremaca de argumentaciones y significados frente a otras. Conocimiento acabado y continuo Lo que ha generado que la enseanza de la matemtica sea reducida a la mecanizacin de procesos o memorizacin de los conceptos. Falta marcos de referencia para la resignificacin Se ha soslayado el hecho de que la matemtica responde a otras prcticas de referencia y por tanto es ah donde encuentra una base de significados naturales.
La validez del saber es relativa al individuo y al grupo cultural.
Resignificacin progresiva
La significacin no es esttica, es funcional, relativa y contextual.
Figura 14: Cuadro de relacin dME actual, Principios de la SE y nueva propuesta.
Es aqu, en donde encontramos la relacin dialctica entre el fenmeno de la exclusin del dME y el fenmeno de empoderamiento. Concebimos al empoderamiento como aquel proceso que vive el docente, en conjunto con sus colegas e investigadores, con el objeto de
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comprender, asimilar, asumir, aceptar y sumarse a la nueva propuesta del dME, en donde se privilegie la validacin de las distintas argumentaciones, se permita la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, se posea un carcter funcional del saber, se favorezca una resignificacin progresiva considerando varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las prcticas sociales como las generadoras de dicho conocimiento. Asimismo, este proceso de empoderamiento le permite al docente hacerse dueo del saber que ensea mediante la problematizacin del mismo, lo cual le brindar confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes que hagan emerger los distintos significados del saber matemtico. Todo ello, como uno de los mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME, para potenciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento, y as, atender a la exclusin que provoca el dME actual.
III.3.b. El fenmeno de empoderamiento y el fenmeno de reproducibilidad

Ya ha sido demostrada la necesidad de redisear el dME con el fin de que se privilegien las prcticas sociales por encima de la centracin en los objetos matemticos y de la reduccin de los procesos de construccin a meros algoritmos memorsticos. Tambin hemos visto, en el captulo anterior, que son varias las propuestas didcticas que se han diseado con base en la idea de la construccin social del conocimiento. Ahora bien, en este momento, nos detendremos a analizar aquello que ocurre cuando estas propuestas son llevadas al aula, es decir, cuando ocurre el fenmeno de reproducibilidad. Lezama (2003, 2005) ha estudiado la reproducibilidad de una situacin de aprendizaje, lo que significa buscar y determinar los factores que posibilitan el logro de los propsitos didcticos de sta, una vez que ha sido puesta en prctica en distintos escenarios (Farfn & Lezama, 2001). Retomaremos de las contribuciones de su investigacin, aquellos puntos esenciales que nos permitirn reflexionar sobre la relacin que existe entre el fenmeno de
empoderamiento y el fenmeno de reproducibilidad, a saber:

1. Se reconoce que el docente es un factor fundamental del fenmeno de reproducibilidad y esencial para alcanzar los propsitos didcticos. Cabe mencionar, que los primeros
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estudios que se realizaron sobre la reproducibilidad (Farfn & Lezama, 2001; Lezama, 2003) se basaron en diseos realizados desde la ingeniera didctica. 2. Se retoma la investigacin de Perrin Glorian (1993, citado en Lezama 2005) quien tambin estudi la reproducibilidad y se reflexiona: () se hizo notorio el fracaso de llevar una ingeniera didctica diseada para un escenario a otro muy distinto porque, a pesar de que se hicieron las adaptaciones que se consideraron pertinentes, y se trabaj estrechamente con los profesores de grupo, sobre la marcha se mostraron las enormes distorsiones que se producan al aplicar las actividades en el aula, debido a las interpretaciones que hacan los profesores sobre las actividades y a las caractersticas de los grupos. (Lezama, 2005, p. 345) 3. Se enuncia la idea de que el fracaso de la reproducibilidad tambin depende de la relacin personal del profesor con las matemticas y con el contenido matemtico especfico y las ideas acerca de lo que es aprender y ensear matemtica (Lezama, 2005, p. 346). 4. Apoyndose en las reflexiones de Artigue (1989, citado en Lezama 2005), reconoce que la reproducibilidad de las situaciones se componen de una reproducibilidad externa y una interna, en donde la primera se focaliza en los comportamientos individuales o colectivos de los estudiantes, o su evolucin en el tiempo; y la segunda, profundiza en la necesidad de una construccin de significados con relacin al contenido matemtico especfico de la situacin didctica. 5. Se menciona que para poder llevar a cabo el fenmeno de reproducibilidad deben contestarse las siguientes preguntas: cmo debern ser comunicados estos productos de investigacin? Y cmo podrn ser tomados en cuenta o utilizados por el profesor en su prctica docente? (Lezama, 2005, p. 347). 6. Se asegura que: () el propsito didctico de la ingeniera se mantiene aunque el profesor cambie, ya que es un elemento objetivo; sin embargo, la manera como el profesor se apropie de l y lo interprete s afectar el desempeo de los estudiantes, debido a que se producirn formas de interaccin que estarn determinadas por el contrato didctico. (Lezama, 2005, p. 347).
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7. Se afirma que dentro del sistema, la posicin del profesor es privilegiada ya que domina el contenido matemtico de la situacin, conoce las caractersticas de sus estudiantes e interviene en el establecimiento de los propsitos de la ingeniera, adaptndola a partir de las caractersticas de sus alumnos. 8. El fenmeno de la reproducibilidad se presenta como frgil, ya que la repeticin del efecto didctico est determinado por mltiples factores, siendo los ms complejos e incontrolables los humanos. (Lezama, 2005, p.357). Actualmente, los socioepistemlogos, nos referiremos a las situaciones de aprendizaje como aquellas herramientas didcticas que se utilizan para generar el escenario propicio en los que se atienda al aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento, en las cuales, la figura del docente, los estudiantes y su contexto, son indispensables en el xito de la situacin; esto ltimo acompaa los resultados obtenidos del estudio de la reproducibilidad en donde se concibe al docente como factor fundamental en el fenmeno de
reproducibilidad.
Asimismo, coincidimos en que es necesaria la construccin de significados con relacin al contenido matemtico especfico de la situacin que quiera llevarse al aula y que la manera en que el docente se apropie del propsito didctico y lo interprete afectar el desempeo de los estudiantes. Sin embargo, discrepamos en que este proceso se reduzca a hacer adaptaciones de la situacin que se consideren pertinentes y trabajar estrechamente con los profesores de grupo, o bien, afirmar que los docentes dominan el contenido matemtico de la situacin. Y este es un punto fino que debe explicarse, para lo cual, nos basaremos en las reflexiones del apartado anterior el fenmeno de empoderamiento y la exclusin del dME . Los docentes han sido formados, tanto en su educacin bsica, en su formacin inicial, como en su formacin continua, bajo la lgica de que el dME posee un carcter utilitario y hegemnico, carece de marcos de referencia para la resignificacin, est compuesto de conocimientos acabados y continuos, y posee una atomizacin en los conceptos (Soto, 2010), exento por completo de la mirada de la construccin social del conocimiento. En este contexto, solicitarles que lleven a cabo la reproducibilidad de una situacin de aprendizaje
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que privilegie la validacin de las distintas argumentaciones, que permita la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, que posea un carcter funcional del saber, que favorezca una resignificacin progresiva considerando varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las prcticas sociales como las generadoras dicho conocimiento, es un hecho que dista de ser trivial. Si creyramos que es instantneo la ingenuidad nos hubiera ganado. Esta contraposicin, entre la formacin del docente y la intencin de que la relacin personal del profesor con el saber matemtico se modifique sin ms que hacindole una adaptacin o apropiacin de la situacin, es lo que puede explicar la fragilidad del fenmeno de reproducibilidad que enuncia Lezama (2005) como una de sus conclusiones respecto a los aspectos generales del mismo. Ante las preguntas que se hace el autor sobre cmo debern ser comunicados estos productos de investigacin? Y cmo podrn ser tomados en cuenta o utilizados por el profesor en su prctica docente? (Lezama, 2005, p. 347), nosotros tomamos postura. En primer lugar, consideramos que ms que una comunicacin de los productos de investigacin, es necesario un paso previo a sta, que radica en la reflexin y la problematizacin del saber matemtico en general, lo que llevar a los docentes a reflexionar y problematizar el saber matemtico especfico de cada uno de los productos. Esto, le permitir a los docentes poder atender la diversidad de pensamientos matemticos que surgieran por parte de los estudiantes durante el desarrollo de la situacin puesta en escena; como as tambin le permitir, con base en interacciones dialcticas, hacer emerger los distintos significados de los saberes matemticos mediante retroalimentaciones sucesivas entre el humano y su medio ambiente prximo, tanto fsico como cultural (Cantoral et al., 2006). En segundo lugar, para que los docentes puedan tomar en cuenta o utilizar los productos que de la investigacin surgieran, es indispensable, que conozcan no slo la situacin problema que se dise, sino aquello que fundamenta la propuesta didctica (Montiel, 2010). Por ejemplo, dada una situacin de aprendizaje en donde se trabaje con un saber matemtico especfico, si el docente conoce las distintas argumentacin, los distintos significados de l, los distintos marcos de referencia en donde ese saber est puesto en uso, es decir, conoce su naturaleza, podr potenciar las estrategias de aprendizaje de los
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estudiantes con base en la construccin social del conocimiento matemtico, ya que tendr un abanico de argumentaciones, procedimientos, prcticas de referencia, entre otras, para lograrlo. Sino, por el contrario, acotar las reflexiones de los estudiantes a aquellos conocimientos con los cuales l ha sido formado, o bien, aquellos que han sido destacados en la breve explicacin de los objetivos didcticos que se persiguen con la situacin. En este caso, el empoderamiento emerge como una posible respuesta para atender a aquellas fragilidades que se evidencian en el fenmeno de reproducibilidad y a aquellas distorsiones que se muestran durante el desempeo de la situacin que pudieran llevar al fracaso la intencin didctica de la misma; dotando al docente, en conjunto con sus colegas e investigadores, de espacios para reflexionar y problematizar el saber matemtico.
III.3.c. El fenmeno de empoderamiento y su relacin al saber

El fenmeno de empoderamiento docente se caracteriza por ser un proceso que vive un individuo en colectivo, por tanto, a travs de la interaccin con sus pares, sean profesores y/o investigadores, se potenciar la apropiacin del saber que ensea mediante la problematizacin del mismo. Cuando enunciamos la problematizacin del saber, nos referimos a la integracin entre las dimensiones del saber y las componentes de la construccin social; en tanto se analiza: la naturaleza del saber (dimensin epistemolgica); el uso del saber (dimensin social); la apropiacin del saber (dimensin cognitiva) y la difusin del saber (dimensin didctica). Aqu, creemos sumamente importante detenernos a hacer una aclaracin. Estudiar la naturaleza del saber es entender lo que compone a ese saber, lo que lo caracteriza, su profundidad, su origen, su evolucin, los distintos marcos de referencia, entre otras; si bien puede considerarse como un anlisis histrico-epistemolgico del mismo, no concebimos que sta sea la nica manera de estudiarla. Por el contrario, consideramos cuatro tipos de anlisis: 1. La introspeccin: analizar, uno mismo, matemticamente el saber. Por ejemplo, ante un teorema, preguntarse qu pasara si sus hiptesis se cambiaran, qu ocurrira si una de ellas se eliminara es decir, se reflexiona sobre la matemtica de ese saber.
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2. El
anlisis histrico epistemolgico: estudiar y analizar estrictamente la
epistemologa del saber, preguntarse, por ejemplo, qu y cmo hizo en su momento un matemtico para llegar a cierto teorema, proposicin, conocimiento, etc.; o bien, preguntarse cmo se utiliz por primera vez, qu resultados se obtuvieron de l, cules fueron los errores que se cometieron en aquellos tiempos, cules eran sus conflictos, qu tipo de conocimientos rodeaban esta creacin, entre otras. 3. La mirada del que aprende: analizar la matemtica situndonos en la postura del que desconoce el conocimiento. Ponindonos en su lugar, podremos entender, por ejemplo, cmo piensa el que est aprendiendo, cules y por qu son sus errores, en dnde y por qu se dificulta el avance de la construccin o cules y cmo se desarrollan sus estrategias para dicha construccin. 4. Su cotidianeidad: analizar los usos que ese conocimiento posee en los distintos contextos de la vida de los individuos. Con esta aclaracin, se pretende desmitificar de existir la idea de que el docente no puede abordar la naturaleza del saber; ya que no se espera que se haga un anlisis histrico epistemolgico de cada uno de los saberes matemticos que atiende el currculum de matemtica, sino, que parta de la introspeccin, la mirada del que aprende y los usos que este saber posee en la cotidianeidad, apoyndose en las discusiones y reflexiones colectivas y en las investigaciones sobre la epistemologa del saber que existen, o bien, siendo l mismo el que se adentre a tal investigacin. Como se puede observar, el uso que se le d al saber es transversal a todo tipo de anlisis, ya sea el histrico, el actual o el contextual, entre otros; es decir, la dimensin social del saber matemtico estar permeando todos y cada uno de los anlisis que se realicen sobre un saber especfico. Aunado a esto, la problematizacin del saber atae la necesidad de una reflexin sobre la dimensin cognitiva del saber, por ejemplo, cmo el estudiante se apropia del mismo, qu dificultades puede encontrar, en otras palabras, la necesidad de realizar un anlisis a priori en donde se enfaticen las posibles dificultades y estrategias que los estudiantes pueden abordar a la hora de enfrentarse a una situacin de aprendizaje. Estas reflexiones, consolidarn el tipo de dinmica que se llevar a cabo a la hora de difundir este saber, vislumbrando en ella los hallazgos realizados del anlisis de las
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otras dimensiones y considerando aquellas propuestas didcticas que se hayan aportado sobre el saber matemtico especfico. En sntesis, la problematizacin del saber, radica en hacer del saber matemtico un problema localizando y analizando su uso y su razn de ser (Montiel, 2011, p. 128). Para esto, sin duda, es necesario por un lado, como se dijo anteriormente, que se redisee el dME, con el fin de que lo que los estudiantes aprendan sea con base en la construccin social del conocimiento y, por el otro, dotar a los docentes de espacios de reflexin y cuestionamiento de los saberes que les permitan potenciar y acompaar dicho aprendizaje por parte de los estudiantes. Ante la inminencia de la necesidad del rediseo del dME actual, nos hemos dado a la tarea de explicar cul y cmo es el proceso que podra vivir el docente, para que acompae y sea parte del cambio de concepcin sobre el aprendizaje de la matemtica, basada en los conocimientos matemticos como emergentes de la construccin social. Para ello, hemos diseado un modelo conceptual del desarrollo del conocimiento
matemtico, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica, que acompaa las

reflexiones entre docentes, entre investigadores, entre docentes e investigadores, entre docentes y estudiantes, y sus combinaciones (Ver figura 15).
Figura 15: Modelo dinmico conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica.
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Antes de abordar la explicacin del modelo, enunciaremos qu entendemos por cada uno de sus elementos:
Sociocultura.
Para su explicacin, nos remitiremos a la investigacin de Crespo (2007), quien afirma que el escenario sociocultural influye no slo en las conductas, sino en la manera de actuar y de pensar de los miembros de la sociedad que lo habita, modelando, de cierta manera sus acciones y pensamientos, condicionndoles sustancialmente (Crespo, 2007, p. 38). La esencia de esta idea radica en entender que la construccin del conocimiento es un producto sociocultural, es decir, representativo de la sociedad en la que se gesta (Crespo, 2007, p. 38). En particular, entenderemos cultura, como actualmente la interpretan los socilogos y antroplogos, para sealar al conjunto de modos de vida creados, aprendidos y transmitidos por una generacin a otra, entre los miembros de una sociedad particular. (Abbagnano, 2010, p. 258). Es decir, se interpreta como una formacin colectiva de un grupo social en las instituciones que lo definen.
Contexto
Como es enunciado por Espinoza Ramrez (2009), el aprendizaje, la significacin, la racionalidad y el conocimiento son situados a cierto contexto (Espinoza Ramrez, 2009, p.167), por tanto, consideraremos contexto como aquel en donde se gesta el conocimiento, pudiendo ser ste el cotidiano, el escolar, el familiar, el callejero, el histrico, entre otros.
Significacin
Dotar de significado a algo.
Conocimiento
Es aquello que emerge como respuesta a un problema real del cual no se conoca su respuesta originalmente.
Saber
Es el conocimiento puesto en uso.
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Resignificacin
Dotar de nuevo significado o robustecer uno ya existente con base en un nuevo contexto. Este modelo dinmico conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico, basado en
los principios de la Teora Socioepistemolgica, pretende esclarecer cmo es que la Teora

Socioepistemolgica concibe que deban tratarse didcticamente los conocimientos matemticos que emergen de la construccin social del conocimiento matemtico. Este modelo muestra cmo se privilegia la validacin de las distintas argumentaciones, se permite la emergencia de las diversas racionalidades contextualizadas, se favorece una resignificacin progresiva considerando varios marcos de referencia, sobre la base de considerar a las prcticas sociales como las generadoras dicho conocimiento. Esta nueva concepcin de lo que refiere al aprendizaje de la matemtica no es algo trivial ni para el docente ni para los estudiantes, motivo por el cual, se considera que en paralelo al planteo de un rediseo del dME, deben surgir herramientas para la intervencin en el sistema educativo en tanto se debera trabajar junto al docente esta nueva manera de concebir al aprendizaje de la matemtica. Para ello, se postula que el fenmeno de
empoderamiento docente, es una de las herramientas que pueden considerarse para

propiciar que este tipo de aprendizaje se logre. El modelo de desarrollo del conocimiento matemtico est contemplado como el sustento para acompaar el proceso de empoderamiento docente, asumiendo que ser considerado tambin para acompaar el empoderamiento estudiantil, es decir, para que una vez que el docente comience a transitar este proceso, lo tome como referencia para generar en los estudiantes, ambientes propicios que privilegien el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento matemtico. Con esto, se deja explcita la transicin del saber matemtico al saber didctico por parte de los docentes como parte fundamental del proceso de empoderamiento. En sntesis, el fenmeno de empoderamiento docente se caracteriza por ser un proceso que vive el individuo en colectivo, fundado en la reflexin en conjunto de las personas involucradas sobre la problematizacin del saber con apoyo de las concepciones intrnsecas en el modelo conceptual del desarrollo del conocimiento, basado en los principios de la
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Teora Socioepistemolgica. Esto, permitir la interpretacin, entendimiento e incorporacin de las propuestas didcticas que de la investigacin surgieran y disear sus propias metodologas de clase, con el afn de propiciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento como camino ideal para la comprensin de la matemtica. El proceso de
empoderamiento, le permitir, especficamente, lograr una transicin de la
problematizacin del saber matemtico a la construccin de herramientas para el saber didctico.
III.3.d. El fenmeno de empoderamiento y su relacin al saber: el caso de la proporcionalidad

Dado que el ejemplo de la proporcionalidad, surge de la observacin emprica, acudiremos a realizar una revisin de las investigaciones que la comunidad cientfica de Matemtica Educativa ha realizado al respecto y a la literatura pertinente que nos ayudar a confeccionar un cuerpo terico sobre la nocin de proporcionalidad con el fin de poder, mediante el anlisis de la relacin que posee el docente con este saber matemtico, identificar elementos que nos permitan postular evidencias sobre el fenmeno que nos compete: el empoderamiento docente. Habitualmente, cuando nos referimos al conocimiento matemtico de proporcionalidad, en especial al de proporcionalidad directa, recurrimos a ideas cotidianas coloquiales utilizando expresiones del tipo a ms-ms a menos-menos, trayendo a nuestra mente el ejemplo claro y sencillo de que si aumenta la cantidad de tortillas que se compre, aumentar la cantidad de dinero que habr de pagarse. El empleo del lenguaje coloquial permite la fluidez de un pensamiento matemtico situado, que posteriormente deber resignificarse y, por ejemplo, reflejarse de manera escrita a un nivel de objeto simblico. Hasta este momento, nos encontramos en un pensamiento proporcional cualitativo. Piaget e Inhelder (1977) enuncian al respecto que la nocin de proporcin se inicia siempre de una forma cualitativa y lgica, antes de estructurarse cuantitativamente (Piaget & Inhelder, 1977, p. 141). En este paso de lo coloquial a lo simblico es donde los estudiantes comienzan a cuantificar y enfrentarse a la construccin de lo matemtico, pudiendo considerarse un medio para construir un significado de lo proporcional (Reyes Gasperini & Cantoral, 2011).
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Asociadas a este conocimiento matemtico, tenemos definiciones, mtodos, ejemplos, etc., que conforman al objeto matemtico: definida como relacin funcional, como razn proporcional, como grfica que pasa por el eje de las coordenadas, como tabla de valores, como aquella que responde al mtodo de la regla de tres simple, aquella que responde a a ms, ms; a menos, menos, etc. (Ver figura 16) Si bien el pensamiento cualitativo que refiere a a ms, ms a menos, menos es vlida, debemos proponer situaciones en distintos contextos que permitan al individuo o grupo resignificar este saber con el fin de enriquecerlo, ya que, esta significacin se limita a propicia a que si se le pregunta a un individuo si la funcin = es de proporcionalidad las proporcionalidades cuya constante de proporcionalidad es positiva ( = , + ) , y
directa, responda que no, ya que su grfica muestra que cuando x crece, y decrece, lo que le indica que es de proporcionalidad inversa (Ver figura 17), siendo esto, falso.
Figura 16: La proporcionalidad directa como objeto matemtico
Figura 17: Representacin grfica de la funcin = 76
Esta limitacin sobre el conocimiento matemtico de la proporcionalidad, es uno ms de los ejemplos de la exclusin producida por el dME respecto a la construccin social del conocimiento, ya que slo reconoce el contexto de la vida cotidiana, en la compra-venta, como significacin del mismo, pudiendo en cambio recurrir a distintos marcos de referencia, por ejemplo el contexto fsico (Ley de Hooke), al contexto geomtrico (la relacin proporcional del dimetro y la longitud de la circunferencia), el contexto de las culturas mayas (la altura de la casa de los mayas es proporcional a la altura de la persona), o bien, como se enuncia en los Elementos de Euclides, que en su definicin 6 del Libro V, se llaman proporcionales a las magnitudes que tiene la misma razn, en donde, segn su definicin 3, la razn es una relacin cualquiera entre dos magnitudes homogneas respecto de su cantidad (Euclides, 1991, p. 786), entre muchos otros. Asimismo, su carcter hegemnico reduce, en muchos casos, este concepto a la regla de tres simple (Ruiz, 2006), cuando puede observarse, tambin, que la proporcionalidad es la relacin que existe entre dos magnitudes heterogneas, o bien, el reparto proporcional. La relacin existente entre magnitudes, es el origen de la proporcionalidad, es decir, cuando dos magnitudes eran inconmensurables y no poda encontrarse la unidad de medida, se procedi a relacionar las magnitudes, de ah nace este conocimiento matemtico, de una necesidad de comparar dos magnitudes inconmensurables. Dimensin cognitiva Si bien nuestra intencin radica principalmente en comprender la dimensin cognitiva del docente, cremos oportuno comprender cmo opera el pensamiento cognitivo humano en general, empezando por los nios. Inhelder y Piaget (1972) realizan un estudio experimental con nios para comprender cmo se desarrolla el pensamiento de lo proporcional, utilizando, entre otros ejemplos, una situacin respecto al equilibrio de la balanza. El objetivo fue estudiar cmo se elabora el esquema de proporcionalidad en relacin con el problema del equilibrio 3. Sus conclusiones en cuanto al esquema de las proporciones enuncian: Conviene recordar en primer lugar que en todos los dominios y no slo en el caso de nuestras actuales experiencias, la comprensin de las proporciones no aparece antes del nivel III A. Se observa a menudo en los sujetos del subestadio II B la bsqueda de una misma relacin en el interior de dos relaciones que se comparan entre s, pero se concibe que la naturaleza de
3
Para conocer el estudio completo ver Inhelder y Piaget (1977).
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la relacin es aditiva: en vez de la proporcin P/P= L/L, se tiene entonces una igualdad de diferencias P P = L L. La formacin de la idea de proporcionalidad supone pues que en primer lugar, se sustituyan las simples relaciones de diferencia por la nocin de la igualdad de productos PL = PL. Sin embargo importa adems sealar que este pasaje de la diferencia al producto pocas veces se realiza de entrada bajo una formacin mtrica: por lo general la cuantificacin numrica de la proporcin se halla precedida por un esquema cualitativo fundado en la nocin de producto lgico, vale decir, por la idea de que dos factores que actan juntos equivalen a la accin de otros dos factores reunidos. (Inhelder & Piaget, 1977, p. 152, las negritas son nuestras) Posteriormente, Piaget e Inhelder (1977) sintetizan lo anterior focalizando la atencin en que para construir el esquema de proporcionalidad cualitativa es necesario que el nio, o sujeto, reconozca un elemento de compensacin, es decir, que comprenda que un incremento en una variable independiente da el mismo resultado que un decremento en la variable dependiente. En estas conclusiones, podemos observar, en primer lugar, que se diferencia entre un modelo cualitativo del pensamiento proporcional y uno cuantitativo. El primero se refiere al tipo de relacin descriptiva entre dos magnitudes, mientras que el segundo, refiere a relaciones mtricas. Asimismo, se puede identificar, que la primera aproximacin para poder lograr un equilibrio, lo cual nosotros podemos interpretar como hallar una proporcin, radica en un pensamiento aditivo. Godino y Batanero (2002) enuncian respecto a este modelo aditivo que si bien este tipo de estrategias son tiles para enfrentar con xito ciertos problemas ms sencillos, no son vlidos en el caso general. Asimismo, hacen explcito, al igual que lo hicieron los autores anteriores en sus conclusiones, que los estudiantes basan su razonamiento intuitivo sobre las razones y proporciones en tcnicas aditivas y de recuento en lugar de razonar en trminos multiplicativos, lo que indica una diferencia importante (Godino &Batanero, 2002, p. 439). En este momento, nos adentramos al pensamiento cuantitativo de la proporcionalidad, ya que comenzaremos a postular las relaciones mtricas que los subyacen.
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Posterior al pensamiento correspondiente al modelo aditivo, se le da lugar al modelo
multiplicativo. Para su anlisis, recurriremos al estudio realizado por Carretero (1989),

quien trabaj con los diferentes tipos de estructuras multiplicativas en torno a la adquisicin de la nocin de la proporcionalidad. Su objetivo principal es explorar dos tipos de estructuras multiplicativas en situaciones problemas que implican una o varias operaciones de multiplicacin y/o divisin (Carretero, 1989, p. 86), entendiendo por estructuras multiplicativas al campo o espacio conceptual en donde intervienen relaciones, representaciones y operaciones diferentes, pero en estrecha relacin. En particular, buscan detectar cules son las dificultades psicolgicas implicadas en el proceso de adquisicin de dichas nociones, como as tambin, conocer y analizar las dificultades pedaggicas que determinan la capacidad de resolver un problema determinado. Con el fin de abordar su problemtica, el autor incursion en la proporcin simple en dos tipos de estructuras: en primer lugar, el isomorfismo de medidas y, en segundo lugar, la estructura de proporcin simple compuesta. Para nuestra investigacin, consideraremos el estudio de la primera y las conclusiones que de ello derivan. El isomorfismo de medidas o estructura simple contempla la relacin entre dos variables de dimensin diferente o dos espacios de medida (M1 y M2), dependiendo linealmente uno del otro, por ejemplo, la cantidad de compra y su costo (Ver Figura 18).
Figura 18: Isomorfismo de medidas o estructura simple. (Carretero, 1989, pp.86-87)
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Es necesario aclarar que, en estas estructuras, se trabaja con cuatro magnitudes puestas en juego (relacin cuaternaria), descartando la ley binaria o una relacin terciaria hallar. Segn el autor, en estos esquemas se vislumbran dos tipos de razonamiento o de relaciones matemticas, a saber: de multiplicacin (a b = z), y que z representa el valor faltante que el estudiante debera
Estructura 1: la utilizacin de un operador escalar que permite trasladar en M2 el

operador que relaciona 1 con b en M1, dndole lugar a la divisin como operador inverso. La relacin se denomina escalar, ya que aqu est dada entre magnitudes homogneas, es decir, de un mismo espacio de medida.
Estructura 2: la utilizacin de un operador funcin para la multiplicacin o divisin,

transfiere en la lnea inferior, el operador que une 1 con la magnitud a en la lnea superior. La relacin se denomina funcional ya que se establece una relacin entre dos magnitudes heterogneas.
Luego de realizar el anlisis pertinente, se concluye, en cuanto a un plano conceptual, lo siguiente (Carretero, 1989, p. 95): La divisin es, evidentemente, una operacin ms difcil que la multiplicacin, a pesar de la estructura multiplicativa que subyace; La relacin de funcin inversa que se trata () de la bsqueda de un valor x conociendo su imagen () y el valor unitario (1) , es ms compleja que la relacin Por tanto, de este anlisis y siguiendo la lgica que hasta ahora llevamos, nos encontramos con un modelo aditivo , que precede al modelo multiplicativo escalar, el cual, es menos complejo que el modelo multiplicativo funcional. De estos ltimos dos modelos, Lamon (1994, citado en Martnez y Gonzlez, 2008) realiza tambin una distincin como estrategias de los estudiantes para hallar el valor faltante de una proporcin. El los denomina modelo inter (correspondiente al modelo multiplicativo escalar) y modelo intra (correspondiente al modelo multiplicativo funcional). escalar, donde se debe buscar el valor unitario conociendo () .
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Vergnaud (1990) trabaja sobre la teora de los campos conceptuales, considerando a un campo conceptual como un conjunto de situaciones, siendo estas ltimas, ms que una situacin didctica una tarea en donde toda situacin compleja se pueda analizar como una combinacin de tareas de las que es importante conocer su naturaleza y la dificultad propia (Vergnaud, 1990, p. 140). Si bien esta teora no es especfica de las matemticas, se elabor en sus inicios para dar cuenta de procesos de conceptualizacin progresiva de las estructuras aditivas, multiplicativas, relaciones nmero-espacio y del lgebra. El autor, compara los campos conceptuales de las estructuras aditivas y las estructuras multiplicativas. En el primer campo concentra el conjunto de situaciones que precisan una adicin, sustraccin o una combinacin de ellas; mientras que en el campo de las estructuras multiplicativas, refiere al conjunto de situaciones que requieren una multiplicacin, una divisin o una combinacin de tales operaciones. Esto le permite generar una clasificacin y anlisis de las tareas cognitivas y en los procedimientos que potencialmente son puestos en juego en cada una de ellas. No es superfluo, por el contrario, resaltar que el anlisis de las estructuras multiplicativas es profundamente diferente de las estructuras aditivas. Las relaciones de base ms simples no son ternarias sino cuaternarias, porque los problemas ms simples de multiplicacin y de divisin implican la proporcin simple de dos variables una en relacin a la otra. (Vergnaud, 1990, p. 144)
Figura 19: Problemas elementales generados dentro del campo conceptual de las estructuras multiplicativas segn Vergnaud (1990)
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Por tanto, podemos observar con la revisin de las investigaciones realizadas por la comunidad cientfica, que existe diversos modelos de pensamiento proporcional que abarcan los pensamientos cualitativos como iniciales, junto a los aditivos y concluyen en los pensamientos multiplicativos, de los cuales, hay varios y con diferentes grados de complejidad. De manera general, nosotros postulamos la conglomeracin los siguientes modelos de pensamiento proporcional, con base en la bibliografa consultada (ver figura 20). Para finalizar este apartado, es importante mencionar lo que la Socioepistemologa entiende por lo cognitivo: Se cuestiona la idea de que la cognicin se reduzca a la accin de recobrar el entorno inmediato mediante un proceso de representacin, para asumir que la cognicin sea as entendida como la capacidad de hacer emerger el significado a partir de realimentaciones sucesivas entre el humano y su medio ambiente prximo, tanto fsico como cultural, a partir de una interaccin dialctica entre protagonistas. Esta interaccin, socialmente normada, da a la prctica, inevitablemente, una connotacin de prctica social. El conocimiento entonces, como se ha sealado en (Varela et al, 1997) depende de las experiencias vividas que, a su vez, modifica las propias percepciones y creencias. (Cantoral et al., 2006, p. 85). Por lo tanto, cuando abordemos el aspecto cognitivo del docente ante su
empoderamiento, no reduciremos esto a un aumento en cuanto a la cantidad de

conocimiento, sino que tambin se considerar en trminos de aquellas acciones que hagan emerger los significados a partir de una interaccin dialctica entre los protagonistas. En nuestra investigacin, los protagonistas de las interacciones sern el docente, los estudiantes y la investigadora.
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Figura 20: Modelos del pensamiento proporcional
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Dimensin epistemolgica En este caso, dado que como dijimos, no es la proporcionalidad en s nuestro objeto de estudio, sino el fenmeno de empoderamiento docente, y concebimos a sta como una herramienta para caracterizar nuestro fenmeno, para abordar la dimensin epistemolgica, retomaremos una investigacin realizada por unos colegas de la comunidad cientfica respecto a la epistemologa del concepto de proporcionalidad que, de manera breve, enuncian lo que se concibe como la esencia de este saber matemtico. Si bien fue Eudoxo de Cnidos (390 A. N. E. 337 A. N. E.), filsofo, astrnomo, matemtico y mdico griego, discpulo de Platn, quien comenz a trabajar con la teora de proporciones, se reconoce que fue Euclides quien reuni los aportes hechos por l en Los
Elementos. En el Libro V, de sus XIII Libros, esta obra cientfica enuncia las siguientes
definiciones: 1. Se dice que una magnitud es parte de otra mayor cuando la mide. 2. Se dice que una magnitud es mltiple de otra menor cuando es medida por ella. 3. Razn es una relacin cualquiera entre dos magnitudes homogneas respecto de su cantidad. 4. Se dice que dos magnitudes tienen razn cuando se puede multiplicar una de ellas de modo que supere a la otra. 5. Se dice que la razn de una primera magnitud con una segunda es la misma que la de una tercera con una cuarta cuando, tomando cualquier mltiplo de la primera y de la tercera y de la segunda y cuarta, el mltiplo de la primera es mayor, igual o menor que el de la segunda, segn que el de la tercera sea mayor, igual o menor que el de la cuarta. 6. Las magnitudes que tienen la misma razn se llaman proporcionales. 7. Si entre magnitudes igualmente multiplicadas el mltiplo de la primera supera al de la segunda, pero el de la tercera no supera al de la cuarta, se dice que la razn de la primera a la segunda es mayor que la de la tercera a la cuarta. As contina con las definiciones sobre las proporciones durante este Libro y en el siguiente, comienza a trabajar las proporciones geomtricas, sin embargo, las enunciadas hasta aqu nos servirn para abordar lo que deseamos.
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Si en la definicin 6, Euclides define que las magnitudes proporcionales son aquellas que tienen la misma razn y concibe a la razn, en su definicin 3, como una relacin
cualquiera entre dos magnitudes homogneas respecto de su cantidad, interpretamos que

este tipo de definiciones se encierran, hasta este momento, en un modelo cualitativo, ya que no define qu tipo de relacin se mantiene, sino que es respecto a su cantidad y refiere a magnitudes homogneas. Con esto, puede observarse en particular que la esencia de la proporcionalidad radica en la relacin entre magnitudes. 5. La introspeccin: analizar, uno mismo, matemticamente el saber. Por ejemplo, ante un teorema, preguntarse qu pasara si sus hiptesis se cambiaran, qu ocurrira si una de ellas se eliminara es decir, se reflexiona sobre la matemtica de ese saber. 6. La mirada del que aprende: analizar la matemtica situndonos en la postura del que desconoce el conocimiento. Ponindonos en su lugar, podremos entender, por ejemplo, cmo piensa el que est aprendiendo, cules y por qu son sus errores, en dnde y por qu se dificulta el avance de la construccin o cules y cmo se desarrollan sus estrategias para dicha construccin. 7. Su cotidianeidad: analizar los usos que ese conocimiento posee en los distintos contextos. Martnez y Gonzlez (2008) postulan una mirada epistemolgica del concepto de proporcionalidad y enuncian, respecto a las definiciones anteriormente mencionadas, lo siguiente: En las definiciones 1 y 2, se establecen relaciones particulares entre tamaos de magnitudes, esto en un submundo del mundo de las magnitudes. En la definicin 3 se establece cierta relacin entre los tamaos de dos magnitudes homogneas, a la que se le llam razn, es decir, que esta relacin se establece entre dos submundos del mundo de las magnitudes homogneas, y en la definicin 4 se establece una condicin de necesidad para que la relacin razn se pueda establecer entre dos magnitudes, con la cual se descarta el uso de magnitudes cero o infinitas. Ahora, en la definicin 5, surge una nueva relacin, guardar la misma razn, que puede expresarse como guardar la misma cierta relacin, es decir, esta nueva relacin se establece en el mundo de las razones (mundo de relaciones) pero para poder evidenciar la relacin guardar la misma
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razn hay que acudir a la relacin ser mltiplo de entre los cuatro elementos que estn relacionados dos a dos mediante razones. Hay que tener claro que la relacin ser mltiplo de se establece en el mismo submundo, por lo tanto es coherente comparar los mltiplos de la primera y la tercera (que pertenecen al mismo submundo) y los mltiplos de la segunda y la cuarta (que pertenecen al otro submundo, con el que se estableci la relacin razn). (Martnez & Gonzlez, 2008, p.2) Concluye su anlisis formulando que la relacin guarda la misma razn pretende resaltar el hecho que a pesar de que cambien los tamaos de las magnitudes, la relacin que se establece entre ellas se conserva, es decir, la razn se mantiene invariante: constante de
proporcionalidad.
Dimensin didctica Dado que esta investigacin se realiza con docentes mexicanos, comenzaremos informndonos por aquello que desde el Sistema Educativo Nacional Mexicano se brinda como documentos de apoyo para los docentes de nivel medio. En el Libro para el Maestro de Mxico (Secretara de Educacin Pblica, 2004), que es entregado a los docentes de Matemtica, es decir, es el concepto validado por el Sistema Educativo Nacional, cuya distribucin es gratuita, figura lo siguiente respecto al tema de proporcionalidad (Secretara de Educacin Pblica, 2004, p. 88): Razonamiento proporcional El razonamiento proporcional en las matemticas La nocin de razn surge al comparar dos nmeros o magnitudes a travs de su cociente, mientras que las proporciones resultan de comparar los valores de dos listas de nmeros o cantidades variables para ver si guardan siempre la misma razn entre s. Si llamamos a y b a dos cantidades, su razn est dada por el cociente:
Y si denotamos por x los valores que puede tomar una cantidad variable y por y los valores correspondientes de la otra, decir que x e y son proporcionales significa que las dos cantidades estn relacionadas por una expresin como la siguiente: =
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o lo que es lo mismo: =
k es llamada la constante o factor de proporcionalidad. A pesar del aspecto tan sencillo de las frmulas anteriores, las nociones de proporcionalidad y sus consecuencias son centrales en todas las matemticas. En los ejemplos que vienen a continuacin se ilustrar brevemente el papel que juegan en campos como la medicin, la presentacin y tratamiento de la informacin, el estudio de la variacin y la geometra. Si continuamos profundizando sobre lo que plantea el Libro del Maestro (editado y difundido desde 1994) sobre el razonamiento proporcional, podemos observar que contemplan las relaciones con el estudio de la variacin, acudiendo a ejemplos como la Ley de Hooke, la deformacin de una viga o la torsin de una varilla de alambre; asimismo, lo relacionan con la compra-venta en la vida cotidiana o la semejanza de figuras, recorriendo un vasto camino hasta llegar, por ejemplo, a las tcnicas de interpolacin y la aproximacin. Sin embargo, cuando realizan la propuesta de Problemas y aplicaciones (Secretara de Educacin Pblica, 2004, p. 98), vuelven a reducir los problemas a aplicaciones de las tcnicas de proporcionalidad: regla de tres simple, reduccin a la unidad, comparacin de tablas, entre otras. En los libros de texto, de igual manera, se define la proporcionalidad directa como aquella cuyas variables aumentan de forma proporcional, veamos dos casos de presentacin del conocimiento, ahora s, de distintos pases:
Figura 21: Definicin de proporcionalidad directa segn Logikamente (Pisano, 2011, p. 2)
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Figura 22: Definicin de proporcionalidad directa segn Fractal 1. (Block & Garca, 2009, p. 47)
En el primer ejemplo, slo como comparacin ya que es un libro argentino, el de
Logikamente (2011), vemos que se reducen, segn los modelos planteados en la dimensin
cognitiva, al modelo cualitativo, mientras que el segundo, Block y Garca (2009), el modelo que puede observarse es el modelo inter. El tema de proporcionalidad es uno de los temas transversales de la educacin bsica, por tanto, recaen sobre l varias investigaciones sobre aprendizaje, y sobre todo, sobre su enseanza. Numerosos son los estudios que se realizaron, y realizan actualmente en distintos pases, sobre las dificultades de la enseanza y aprendizaje de la proporcionalidad (Iturbe & Ruiz, 2011; Ruiz, 2006; Salazar & Daz, 2009; Valdemoros, 2010, entre otros). Salazar y Daz (2009), en una reciente investigacin, retoman evidencias de otros de sus trabajos en donde trabajaron con dos grupos de docentes chilenos y abordan un diseo de enseanza de fracciones con base en una Ingeniera Didctica con el fin de superar las dificultades que tienen los estudiantes para aprender significativamente el concepto de fracciones y razones. Una de sus conclusiones radic en evidenciar entre el profesorado la existencia de obstculos epistemolgicos y didcticos referidos al tema matemtico abordado. Dentro de estos grupos, se hicieron afirmaciones como las siguientes: La enseanza de Razones y Proporciones en la escuela es una de las tareas difciles para los maestros y maestras se manifiesta en el alto porcentaje de alumnos que presentan problemas al confundir fracciones con razones matemticas. Uno de los aspectos que determinan este problema es la pobreza conceptual que se maneja en la prctica escolar. (Equipo 2; en Daz, 2008). (Salazar & Daz, 2009, p. 213)
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Existe una deficiencia en el conocimiento general de Razones y Proporciones, no slo por parte de los alumnos, sino tambin, en alguna medida, por parte de los Profesores, lo cual conlleva a requerir un esfuerzo en conjunto para mejorar. (vila y equipo, 2007, en Daz, 2008). (Salazar & Daz, 2009, p. 213) Asimismo, Valdemoros (2010) realiz un estudio longitudinal durante tres aos, junto a un docente mexicano Roberto, estudiante de una maestra, sobre el diseo de actividades que favorecieran el aprendizaje de los estudiantes. l enuncia que previo a la reflexin realizada sobre los nuevos diseos para el aula, sus explicaciones estaban muy cargadas de algoritmos, aisladas de situaciones reales que viven los alumnos (Valdemoros, 2010, p. 220). Enuncia tambin Roberto, que su inters por estar en la maestra era poder lograr que los estudiantes entendieran los distintos significados de la razn, pero primero, debera entenderlo l, asumiendo que no lograba reconocer los errores comunes de los estudiantes. La investigacin concluye enunciando que an el docente experimentaba dificultades didcticas en cuanto a la enseanza: A pesar de haber avanzado mucho como maestro, me cuesta modificar el estilo algoritmizado de enseanza que antes tena; por ejemplo, no me resultara sencillo ensear, sobre los nuevos fundamentos didcticos, la divisin de fracciones o la funcin lineal, mencionando contenidos matemticos prximos al que ya trabaj en la maestra. (Valdemoros, 2010, p. 223) Desde Argentina, Ro Negro, Iturbe y Ruiz (2011) realizan un estudio con docentes de nivel medio sobre la enseanza de la proporcionalidad con el objeto de contribuir al anlisis y a la comprensin de la prctica docente, tanto en lo referente a producir el aprendizaje de sus alumnos como en lo que se refiere a las caractersticas que adquiere su trabajo profesional (Iturbe & Ruiz, 2011, p. 1047). Su investigacin es producto del anlisis de los resultados obtenidos de un curso taller impartido para docentes de nivel medio en donde se analizaron situaciones didcticas para la enseanza surgidas en Didctica de la Matemtica; en donde se realizaron encuentros grupales; se llev a cabo la implementacin de estas propuestas en el aula y se socializ y analiz en forma colectiva estas implementaciones.
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Las autoras reconocen que la prctica del docente responde a diferentes restricciones y enumeran algunas de ellas: los hbitos, otros colegas, alumnos, los padres, la administracin (dimensin social), sus concepciones, sus valores personales, sus experiencias, sus conocimientos (dimensin personal). Respecto a estas restricciones y potenciales cambios en su labor docente, hacen una interesante reflexin: En la regin donde realizamos este trabajo y en general en nuestro pas, gracias a los documentos curriculares que se vienen elaborando hace unos diez o quince aos, los docentes tienen contacto con producciones de investigaciones y de divulgacin de la didctica de la matemtica. Si bien, en general, acuerdan con los marcos tericos trabajados, se observa que difcilmente esto redunde en un cambio de prcticas en sus aulas, es decir esto no se ve traducido en las prcticas de los docentes, y, como dijimos anteriormente hay trabajos de investigaciones que abordan esta problemtica (Robert, 2005). En general las prcticas de enseanza en el aula se limitan a presentar los temas y dar ejercicios de aplicacin. Sabemos que hay la resistencia a producir cambios en la forma de presentar los contenidos. (Iturbe & Ruiz, 2011, p. 1052) Para sintetizar este apartado respecto a la dimensin didctica de la proporcionalidad, nos remitiremos a la reflexin que realizan nuestras colegas argentinas, con la cual concordamos: La actualizacin docente constituye una preocupacin, las instancias de formacin continua estn planteadas, los docentes estn dispuestos a innovar sus prcticas, evidentemente hay otras cosas que influyen en cmo se traduce esto en las prcticas efectivas de los docentes, y esto es necesario estudiar. Nos preguntamos qu trabajo hacer en la formacin continua? Qu modelo privilegiar? (Iturbe & Ruiz, 2011, p. 1052) Ellas dejan abierta unas preguntas, que nosotros retomamos para analizar y concluir en nuestra investigacin. Dimensin social Bajo nuestra mirada socioepistemolgica, al concebir que los conocimientos se dotan de significados a travs de su uso y su funcionalidad, por ejemplo, la nocin de proporcionalidad se resignificar en cuanto el individuo pueda reconocer a la proporcionalidad como la relacin que existe entre magnitudes tanto homogneas como
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heterogneas cuya peculiaridad es que su razn se mantiene constante. Para ello, consideramos necesario recurrir a los orgenes de la construccin de este conocimiento emergente de la sociedad misma, como as tambin, a los distintos marcos de referencia en los cuales puede encontrarse (leyes fsicas, relaciones entre magnitudes de las reas de las figuras geomtricas, compra-venta en la vida cotidiana, entre muchas otras) para generar situaciones de aprendizaje que privilegien los distintos tipos de razonamientos y pensamientos proporcionales que en este saber matemtico subyacen. Como hemos mencionado anteriormente, lo esencial para que este tipo de trabajo con los estudiantes se lleve a cabo, es que se logre la problematizacin del saber puesto en juego en las interacciones de aula. Esta problematizacin radica en hacer del saber matemtico un problema localizando y analizando su uso y su razn de ser (Montiel, 2011, p. 128). Nuestro objetivo dista de hacer, en esta investigacin, una propuesta didctica que atienda a la construccin del conocimiento que subyace en el saber matemtico de la proporcional, lo cual llevara una nueva investigacin que contemple como objeto de estudio a este fenmeno. Por lo cual, en este momento, slo retomando el modelo conceptual del
desarrollo del conocimiento matemtico, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica, para dar uno de los muchos ejemplos de cmo podra resignificarse la
proporcionalidad. Decimos uno de los muchos, ya que este no es el modelo, sino que cada individuo o grupo disear su propio modelo respecto a la vida de cada quien.
Figura 23: Significacin y resignificacin de la Proporcionalidad (Primera parte)
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En esta primera parte, se retomara el pensamiento cualitativo de la proporcionalidad que est sumamente apegado a la vida cotidiana de los estudiantes.
Figura 24: Significacin y resignificacin de la Proporcionalidad (Segunda parte)
En esta segunda parte, con el apoyo de situaciones de aprendizaje contextualizadas que privilegien la construccin social del conocimiento, se estima que de ellas emergiera la relacin proporcional como respuesta a un conflicto cognitivo generado por la propia situacin, en donde se considere la evolucin desde los modelos aditivos a los multiplicativos, dejando ver la relacin invariante que guardan las magnitudes intervinientes.
Como sntesis de este captulo, retomaremos una frase de Paulo Freire: La prctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el dominio del barco, de las partes que lo componen y de la funcin de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su direccin, los vientos y las velas, la posicin de las velas, el papel del motor y de la combinacin entre motor y velas. En la prctica de navegar se confirman, se modifican o se amplan esos saberes. (Freire, 2005, p.24)
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Captulo IV: Marco Metodolgico
Mi mirada no est dirigida hacia ellos (profesor y estudiantes), sino que a travs de ellos pretendo mirar.
Cristina Ochoviet
Para sustentar la evidencia de lo que se afirma tericamente se precisa de algn
mtodo, aquel que d coherencia a las tcnicas para la toma de datos y que tiene la
particularidad de ser replicable. El mtodo depender entonces del tipo de investigacin que se realice, pues no es lo mismo realizar una investigacin de corte bibliogrfico a otra de tipo cualitativo o bien, histrica o cuantitativa. Ahora bien, una vez tomados los datos, la manera de interpretarlos y analizarlos, conformar nuestra metodologa, con ella se transforman los datos en resultados interpretables para la investigacin. Esto se logra, sin duda alguna, mediante la articulacin terica, a travs del uso de los constructos tericos abalados tericamente como herramientas de interpretacin plausible. En nuestra investigacin, utilizaremos el mtodo del estudio de casos, cuyas tcnicas se sustentarn en entrevistas semi estructuradas, cuestionarios, observacin no participante, videograbaciones, intervenciones reflexivas, toma escrita de datos y reflexiones sobre las videograbaciones; y articularemos toda esta diversidad de datos con el empleo de la Teora Socioepistemolgica a fin de dar cuenta de los resultados obtenidos.
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IV.1. MTODO: ESTUDIO DE CASO

Una vez elegida la aproximacin terica, aplicada al fenmeno estudiado y las diferentes aportaciones que se refieren a l, nos adentramos en la tarea de realizar un estudio de naturaleza emprica con el fin de observar cmo vive el fenmeno de
empoderamiento docente en el contexto real de nuestro inters: el saln de clase.

Martnez Carazo (2006) realiza una interesante contraposicin entre la metodologa cuantitativa y la cualitativa, siendo dos metodologas con las cuales las investigaciones pueden realizarse. La primera de ellas, la reconoce como aquella que contrasta teoras ya existentes a partir de ciertas hiptesis que surgen de la misma, bajo la necesidad de obtener una muestra representativa de una poblacin o fenmeno objeto de estudio. De aqu, surge muy notoriamente la necesidad de contar con una teora ya construida para realizar estudios cuantitativos, dado que el mtodo cientfico utilizado es deductivo inferencial. Como contraposicin, enuncia sobre la metodologa cualitativa lo siguiente: () consiste en la construccin o generacin de una teora a partir de una serie de proposiciones extradas de un cuerpo terico que servir de punto de partida al investigador, para lo cual no es necesario extraer una muestra representativa, sino una muestra terica conformada por uno o ms casos. (Martnez Carazo, 2006, p. 169) Esto ltimo explica la eleccin de utilizar una metodologa cualitativa en esta investigacin, dado el reciente surgimiento del estudio del fenmeno de empoderamiento, sobre todo en la disciplina de Matemtica Educativa. Por tanto, el mtodo de estudio de caso se utilizar como una valiosa herramienta de exploracin y hallazgo para contribuir a la ampliacin, especificacin y puntualizacin de la caracterizacin del fenmeno de
empoderamiento, considerando su mayor fortaleza: que a travs del mismo, se mide y

registra la conducta de las personas involucradas en el fenmeno estudiado (Martnez Carazo, 2006, p. 167). Para abordar este estudio de caso, utilizaremos la operacionalizacin del estudio de caso planteada por Reyes y Hernndez (2008) en un artculo en donde reflexionan sobre El Estudio de Caso en el contexto de la crisis de la modernidad en conjunto con las
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aportaciones realizadas por Martnez Carazo (2006). Se elige esta caracterizacin por su postura frente al paradigma emergente de la investigacin cualitativa, contemplando que no existe una manera nica de mirar los hechos y que la apreciacin del investigador debe ser considerada: () hoy se cree que la trayectoria personal del investigador y la de la comunidad cientfica, as como tambin los valores, creencias y prejuicios que contienen, son la prueba ms ntima del conocimiento: sin ellos el conjunto de todos los datos, apuntes, clculos y trabajos de campo carecen de sentido. (Reyes & Hernndez, 2008, p. 74) Este hecho, acompaa el tipo de idiosincrasia con la cual realizamos esta investigacin, ya que nuestro objetivo no es buscar verdades sino, caracterizar un fenmeno didctico en un sentido amplio. Realizaremos una breve descripcin de los aspectos que abarca la operacionalizacin del
estudio de caso segn los autores, mientras que tambin, les realizaremos adaptaciones
necesarias para que se adece mejor a nuestra investigacin. Este tipo de operacionalizacin se divide en tres fases: la primera, la fase documental, en donde se realiza la revisin bibliogrfica, el estado del arte y se reconocen los conceptos clave. La segunda se denomina referencial emprica y consiste en describir el caso seleccionado por el investigador, en el cual se desarrolla el fenmeno de inters. La tercera, se denomina la fase interpretativa, en la cual se considera los supuestos tericos y los hallazgos empricos y se establecen las relaciones que de ellos surgieran; en sntesis, el objetivo es detectar la correspondencia entre los supuestos tericos y la dimensin emprica referencial seleccionada. Los aspectos que se consideran para realizar este estudio son los siguientes:
1) Va de inferencia
Se analizar el estudio de caso mediante una va deductiva, partiendo de una revisin bibliogrfica de los aspectos relevantes de investigacin. Con ella, se vern las distintas posturas y caracterizaciones que se le infieren en la literatura al fenmeno a investigar.
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2) Seleccin de caso
Se selecciona el caso con base en los siguientes criterios: a) impacto, relevancia o pertinencia de la propuesta de estudio; b) complejidad, diversidad y nmero de variables involucradas en el fenmeno, lo cual aumenta el inters en su estudio y c) consideraciones pragmticas: facilidad de acceso a los datos, disponibilidad de tiempo para la interaccin del investigador con el objeto de estudio (), entre otros (Reyes & Hernndez, 2008, p. 78)
3) Determinacin de la unidad de anlisis y de la unidad de informacin

La unidad de anlisis comprende lo que va a ser descrito: qu quiero observar?, a travs de qu lo observo? (Reyes & Hernndez, 2008, p. 78). Se contextualiza al fenmeno en un espacio y tiempo. Lo primordial es entender cmo actan los actores, cmo perciben y explican las situaciones y las relaciones emergentes a partir del estudio de uno o varios casos concretos, los beneficios percibidos y los obstculos enfrentados, lo cual permitir sistematizar la situacin, experiencia o fenmeno, logrando una descripcin detallada del mismo. (Reyes & Hernndez, 2008, p. 78-79)
4) Las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos

Para realizar el anlisis de este aspecto, los autores refieren a las categoras realizadas por Rusque (2003, citado en Reyes & Hernndez, 2008) las cuales se dividen en tcnicas de recoleccin en datos descriptivos y datos comprensivos. Sobre los datos descriptivos enuncian que se basan en la descripcin que realizan los actores y la forma como describe la situacin o el fenmeno bajo estudio y sus relaciones inherentes. Respecto a la segunda categora, describen que aqu se incluyen las reflexiones personales y la vivencia del investigador, en tanto sus intereses, satisfacciones, aspectos positivos y negativos detectados, entre otros. Para las tcnicas, realizan una nueva divisin entre las interactivas y las no interactivas. Sobre las primeras se destacan la observacin directa, la observacin participante y la entrevista abierta, aadiendo nosotros, las entrevistas semi estructuradas y los cuestionarios. En cambio, las tcnicas no interactivas se fundamentan en la toma escrita de datos, hojas de resumen de visitas realizadas; informes de sesiones de trabajo puntuales, grabacin y transcripcin de entrevistas realizadas indicando la fecha, hora, ubicacin y persona entrevistada y los registros escritos en cuadernos.
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5) Las tcnicas de anlisis

Lo que se rescatar de este aspecto es la triangulacin entre los procesos de teorizacin, las tcnicas utilizadas para la recoleccin de datos y la interpretacin de stos con base en la metodologa para obtener los resultados de la investigacin.
6) Criterios de la investigacin
Se diferencia en los criterios ticos y metodolgicos. Los primeros reconocen la necesidad de enviar una copia de las entrevistas al observado y tambin los resultados que de ellos se obtuvieron, para asegurarnos de que sean estos resultados prximos a lo que el observado piensa, siente y cree, ya que de esta manera aseguramos la credibilidad de los resultados de investigacin obtenidos. El segundo, que refiere los criterios metodolgicos, se divide en criterios relacionados con el investigador, con el proceso de recoleccin de datos y con la validez de la investigacin, cuyas caractersticas son: Relacionados con el investigador: que el investigador est involucrado en el caso en un perodo suficiente de tiempo, que la aplicacin de los instrumentos, la recoleccin de datos y las transcripciones deben estar a cargo del investigador o bien, ser supervisadas por l. Esto facilita y aumenta el nivel de aprendizaje, comprensin y profundizacin del caso. Relacionados con el proceso de recoleccin de datos: elaboracin de los instrumentos de recoleccin de datos sobre la base de una revisin terica. Seleccin adecuada y consistente del o los participantes. Los procedimientos de recoleccin y anlisis deben ser, en lo posible, reproducibles o replicables. Relacionados con la validez de la investigacin: se seleccionan las tcnicas y la metodologa adecuada para que garanticen hallazgos precisos de investigacin. Es preciso aclarar que los resultados obtenidos sern especficos de los actores sociales involucrados y al contexto en el cual se desenvuelve. A continuacin, abordaremos los aspectos mencionados con base en nuestro estudio de caso.
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IV. 2.1. Va de inferencia
Si bien en el captulo anterior hemos realizado una revisin bibliogrfica detallada, aqu
efectuaremos una breve sntesis de aquellos elementos que son transversales a las diferentes caracterizaciones del fenmeno y cul ha sido la nuestra en especfico. En todas las acepciones que han sido revisadas, aparecen ciertos elementos que son transversales a los diferentes contextos, como por ejemplo: todas lo consideran explcita o implcitamente un proceso por el cual transita un individuo en colectivo; aseguran la necesidad de la reflexin en conjunto de las personas involucradas, cuya participacin procura el beneficio para el grupo; enuncian el propsito de transformar su entorno con base en la participacin activa, en contra posicin del consumo pasivo de la realidad, que permita la construccin y/o incorporacin de conocimientos, herramientas y tcnicas para alcanzar los fines deseados; evidencian, por sobre todas las cosas, su carcter innovador y transformista de la realidad. Es decir, en la caracterizacin que realizaremos del fenmeno de empoderamiento, se vern reflejadas especficamente las siguientes consideraciones: 1. es un proceso del individuo en colectivo; 2. no es un suceso que se otorga, sino que se produce desde el individuo; 3. parte de la reflexin y se consolida en la accin; 4. transforma la realidad. Por tanto y en particular, para nosotros, el fenmeno de empoderamiento docente se caracteriza por ser un proceso que vive el individuo en colectivo, fundado en la reflexin en conjunto de las personas involucradas sobre la problematizacin del saber con apoyo en el modelo conceptual del desarrollo del conocimiento, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica; permitir la interpretacin, entendimiento e incorporacin de las propuestas didcticas que de la investigacin surgieran con el afn de propiciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento como camino ideal para la comprensin de la matemtica. El empoderamiento, le permitir, especficamente, lograr una transicin de la problematizacin del saber matemtico a la construccin de herramientas para el saber didctico.
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IV.2.2. Seleccin del caso
Para realizar la seleccin de uno de los profesores partcipes de la Especializacin, se
consider como poblacin un grupo de la tercera experiencia del proyecto, ya que de ella, en primer lugar, podamos asegurar cierta estabilidad en las actividades y los objetivos que se perseguan con los profesores; y, en segundo lugar, las reflexiones sobre el fenmeno de empoderamiento eran ms profundas a causa de las observaciones de las anteriores experiencias, lo que brindara una retroalimentacin ms significativa. Durante la tercera generacin de la Especializacin se tuvo la oportunidad de ser tutora de uno de los grupos, integrado por 12 docentes. Se comparti con ellos la experiencia presencial del proyecto durante una semana y posteriormente, se realiz un seguimiento a distancia. Este ltimo estuvo a cargo de otro colega del Cinvestav, gracias al cual hemos tenido acceso a las conversaciones, a las intervenciones en los foros y en los chat, a los trabajos de reflexin y produccin, de todos y cada uno de los profesores activos del grupo. Aunado a las observaciones de las dinmicas realizadas en el proyecto, se tuvo acceso a la evolucin de los docentes en cuanto a su examen de admisin y su examen de egreso. Ambos exmenes contaban con 75 reactivos confeccionados con base en las matemticas de secundaria que son abordadas durante su prctica. En el anlisis de comparacin entre el ingreso y egreso, pueden observarse las evoluciones generales del examen completo o bien, puntualizar en cada uno de los reactivos. Tambin, se consider la opinin de las dos tutoras presenciales y del tutor a distancia; el tipo de participacin de los profesores y la disponibilidad con la que contaban para poder hacer las observaciones que requeramos y la predisposicin que demostraban para ello. Esto ltimo era una variable fundamental para nosotros ya que nuestra intencin era mirar por ejemplo, los temores del docente, por tanto, necesitbamos una sensacin de agrado a la observacin para poder contar con un docente relajado y autntico. A continuacin detallaremos las caractersticas del docente elegido segn las consideraciones recientemente mencionadas. Con el fin de mantener la confidencialidad del profesor seleccionado, le llamaremos Santiago.
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Consideracin de la evolucin matemtica respecto a los exmenes de admisin y egreso Con el fin de conocer la evolucin matemtica de los docentes durante el proceso de la
Especializacin, como as tambin, para realizar un estudio sobre el fenmeno de la equidad

de gnero (tema que nosotros no abordaremos), colegas del Cinvestav realizaron un estudio de impacto. Para ello, se contrastaron los resultados obtenidos de los exmenes de admisin y egreso aplicados a los profesores de cada una de las generaciones. El examen de admisin permiti hacer una valoracin diagnstica sobre el conocimiento de los profesores participantes de la Especializacin. Los reactivos se realizaron con base en el programa de estudios 2006 avalado por la SEP. En cuanto al examen de egreso tiene como objetivo establecer avances en el dominio cognoscitivo de la matemtica de los profesores a travs de un instrumento diseado de acuerdo al desarrollo de la Especializacin. La primera lectura que se realiza a nivel cualitativo por las expertas que han llevado a cabo esta estadstica, tomando una muestra considerable de todos los profesores partcipes de la Especializacin, muestra que respecto a la variacin entre el examen de ingreso y egreso, si bien es mnima, existe un progreso. En particular, el profesor seleccionado tuvo una evolucin muy por encima de la media detectada por el estudio de impacto, porcentajes que, por cuestiones de confidencialidad, no se darn a conocer. Consideracin de la participacin en la etapa presencial Respecto a la fase presencial, el grupo seleccionado fue considerado por las tutoras presenciales como un grupo que "es muy participativo, reconocen sus falencias y demuestran su inters por entender y aprender." (Informes entregados a la Coordinacin General del Proyecto) y concluyeron reconociendo que tanto para disear como para redisear se debe tener en cuenta lo siguiente (Informes entregados a la Coordinacin General del Proyecto): Especificar la intencin o el propsito del diseo. El cual debe ir en concordancia con la visin de la enseanza que se tenga. El planteamiento de la actividad o actividades tambin tendr relevancia. Hay que tener la motivacin y los intereses del estudiante. Las estrategias sern la gua de la situacin.
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Se deben considerar los conocimientos previos de los estudiantes. El contexto es fundamental. Hay que hacer adecuaciones segn el grupo. Es importante realizar consideraciones posteriores a una aplicacin para hacer modificaciones. El material a emplear debe ser contemplado. Hay que realizar una evaluacin en dos sentidos. El que se incluye en la actividad para validar el avance del estudiante y la evaluacin al diseo mismo y sus posibles reformulaciones.
En particular, Santiago demostr un constante inters, una participacin activa, como as tambin, por momentos mantena un silencio notable, lo cual, a entender de la investigadora, refera a un anlisis de aquello que no era algo fcil de entender, ya que al finalizar la sesin, peda a alguna de las tutoras platicar sobre el tema que le haba quedado con dudas. En muchas oportunidades ha demostrado su asombro por los conocimientos que las tutoras demostraban respecto a la matemtica y haca notar su inters personal de saber tanto como ellas. Mostraba una actitud entusiasta y con tendencia para generar grupos de conocimiento, ya que adems de las intervenciones dentro de las horas de actividades, posterior a eso, generaba autogestiones como potenciales vas de resolucin sobre asuntos de los grupos de colegas que se encontraban junto a l. Consideracin de la participacin en la reproducibilidad Durante la fase de reproducibilidad, participaron 11 de los 12 profesores. Bajo una mirada cuantitativa, hubo 19 interacciones a travs de los chats en la plataforma Moodle, cuya participacin promedio fue de un 54%, mientras que el porcentaje de participacin de Santiago fue de 85% aproximadamente. Sobre su participacin, el Tutor a distancia informa: El profesor Santiago fue un elemento muy importante durante todas las semanas de reproducibilidad. Siempre acudi a las sesiones de chat, inclusive aquellas en las que el resto de los colegas no ingresaban. Se mostr participativo en todo momento y entusiasta. Su actitud fue siempre de disposicin y lo demostr en todo momento: enviaba sus tareas cuando se acordaba, inclusive termin con el envo de sus pendientes antes de concluir la ltima semana. Aunque sus comentarios en los foros fueron muy cortas, durante el rediseo se mostr participativo y propuso algunos elementos que se consideraron en
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el rediseo final de la situacin. Actualmente ya concluy con todas las etapas y actividades. (Informes entregados a la Coordinacin General del Proyecto) Consideracin pragmtica Una vez que hubiramos recibido la opinin de los tutores y sobre todo, del tutor a distancia, tenamos la recomendacin de cuatro potenciales docentes cuyas caractersticas versaban en tanto a la participacin activa, la predisposicin, la profundidad de las reflexiones y su compromiso con el proyecto. Posterior a esta propuesta, se realiz una nueva depuracin y el tutor recomend a dos de esos cuatro docentes con las siguientes palabras: mi recomendacin est para Juan 1 (1) y Santiago (2), sin lugar a dudas (Tutor a distancia, comunicacin personal, 27 de marzo, 2011). La predisposicin brindada por Santiago fue constante e instantnea, enviando correos que comentaban su deseo de ser elegido entre aquellos cuatro que haban sido invitados a ser parte de estas observaciones: Claro que me gustara que estuvieras por ac, estoy trabajando ya con el grupo de profesores, yo ya mand mis evidencias, espero ser de los seleccionados. (Santiago, comunicacin personal, 21 de abril, 2011). Esta predisposicin tambin la encontramos en otros dos de los docentes (slo uno no accedi a ser observado), sin embargo, por cuestiones de seguridad, disponibilidades de tiempo y facilidades de video grabar que brindaba la Institucin, se consider a Santiago como el seleccionado. Consideracin del trabajo en la reproduccin El trabajo de reproduccin ha sido alcanzado por una parte reducida de los profesores partcipes del proyecto. En muchos de los casos esto se produca por inconvenientes que excedan la predisposicin del docente, sin embargo, en otros casos fueron los propios docentes los que invitaban a sus colegas para hacer la reproduccin. Santiago fue uno de los cuales logr concluir con este proceso. Para ello, busc distintas maneras de encontrar a los colegas con quienes trabajar. Se comunic reiteradas veces con
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Los nombres son ficticios, con el fin de preservar la identidad de los actores. 105
los coordinadores del proyecto a fin de solicitar la lista de inscritos para poder invitarlos l personalmente a participar del proyecto y conformar el equipo de trabajo. Su inters por continuar activamente y concluir de manera efectiva el proceso era evidente.
IV.2.3. Determinacin de la unidad de anlisis y de la unidad de informacin
En esta investigacin se pretende caracterizar el fenmeno de empoderamiento, por
tanto, durante la observacin se busca identificar aquellos elementos que evidencien actitudes de empoderamiento, lo cual, podr observarse a travs del mejoramiento en su desempeo matemtico, en su desempeo en el campo didctico y su actitud de liderazgo que demuestre en sus acciones, como as tambin, la interrelacin entre ellos. Esto, ser observado en diversos contextos: en su desempeo en la evolucin matemtica de los exmenes; en la interaccin que mantuvo entre sus colegas durante la fase presencial, la fase de reproducibilidad y la fase de reproduccin; y en su desempeo en su prctica docente, en el aula.
IV.2.4. Las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos
En esta investigacin, el profesor no conoca cul era el fenmeno que nosotros
estbamos observando, por tanto, no se le han pedido directamente reflexiones sobre el mismo. Sin embargo, tuvimos conversaciones personales, como as tambin, una entrevista de cierre de la observacin en la cual, sin enunciarle cul es el fenmeno observado, l realiza comentarios que refieren a ello, desde su actividad y experiencia. Asimismo, se acompa al docente durante 4 das de labor didctica, en los cuales se observaron 24 horas reloj de su prctica, de las que, aproximadamente 20 horas se trabaj sobre la nocin de proporcionalidad. Durante ellas, se realizaron toma de datos escritos y de 9 horas reloj se realizaron videograbaciones. Tambin, se le hicieron cuestionarios y entrevistas semi estructuradas al docente, como se expres anteriormente. A este tipo de interacciones podemos ubicarlas en la recoleccin de datos descriptivos. En el captulo siguiente, a medida que se vaya mostrando la evidencia emprica y se analice con base en la teora, se dejarn lucir tambin las reflexiones personales y la vivencia de la investigadora durante el perodo de observacin.
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IV.2.5. Las tcnicas de anlisis
Para realizar el anlisis de los datos obtenidos que surgen de la recoleccin de datos, se
considerar la revisin bibliogrfica que se especific en el Captulo III sobre el fenmeno de
empoderamiento, se considerarn las investigaciones que desde la comunidad se hayan

realizado para profundizar en el tema matemtico abordado, como el que haremos nosotros mismos y la interpretacin que de ellos emergiera como construccin de la caracterizacin del fenmeno de empoderamiento.
IV.2.6. Criterios de la investigacin
Luego de realizar la recoleccin de datos y efectuar su anlisis respectivo con base en
las tcnicas de anlisis, en cuanto a los criterios ticos, se considera indispensable, como lo han mostrado las recientes investigaciones cualitativas, realizar una triangulacin contemplando las observaciones, por un lado del docente observado para que pueda brindarnos sus observaciones y opiniones sobre los resultados obtenidos con el fin de cotejar si coinciden con lo que l piensa, siente y cree sobre lo analizado; por el otro, contemplaremos las observaciones realizadas por una Maestra en Ciencias en la especialidad de Matemtica Educativa, actual estudiante de doctorado, que tiene la peculiaridad de ser profesora investigadora con el fin de recibir su mirada como conocedora del ambiente docente y de la investigacin. Asimismo, la maestra con quien se har la triangulacin ha trabajado sobre temas cercanos al tema abordado en esta investigacin como ejemplo: la proporcionalidad. En cuanto a los criterios metodolgicos, se permaneci, como fue mencionado anteriormente, durante 4 das de labor didctica con el docente, compartiendo con l, no slo su prctica laboral, sino momentos de su vida personal, como el conocer a su familia y su rutina semanal. Esto ltimo, nos ha permitido adentrarnos profundamente en lo que se necesita para realizar una investigacin cualitativa, ya que su entorno familiar juega un rol importante en cuanto a su desempeo acadmico. Para la toma de datos, se han considerado las tcnicas recomendadas y conocidas para este tipo de estudios, las cuales fueron diseadas por los investigadores de manera personal, para atender al caso en especfico. Con el fin de asegurar el rigor de la investigacin, se tendrn en cuenta los criterios de suficiencia y adecuacin de los datos (Rodrguez, Gil & Garca, 1996). La primera refiere a la
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cantidad de datos recogidos, ms que en la cantidad de sujetos observados; es decir, la suficiencia se consigue cuando se llega al estado de saturacin informativa y la nueva informacin no brinda nuevos aportes. En tanto la adecuacin, se refiere a la seleccin de la informacin de acuerdo a las necesidades tericas del estudio y el modelo emergente. El tipo de metodologa, considerada como la manera de interpretar y analizar los datos que arroje el mtodo, transformando los datos obtenidos en resultados de la investigacin, se apoyarn en la Teora Socioepistemolgica y en los resultados de investigacin que la comunidad cientfica ha brindado hasta el momento.
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Captulo V: Evidencia emprica y anlisis de datos
Debido a que la epistemologa subjetiva del paradigma de la investigacin cualitativa ve la realidad social como algo construido por las personas, el investigador no puede permanecer distante del fenmeno social en el cual est interesado.
Eleanor Shaw
La metodologa es considerada como la manera de interpretar y analizar los datos que arroje el mtodo, transformando los datos obtenidos en resultados de la investigacin. Este anlisis de resultados se apoyar en la Teora Socioepistemolgica y en los resultados de investigacin que la comunidad de matemticos educativos alcanz hasta el momento. Como se especific en captulos anteriores, esta investigacin tiene como objetivo caracterizar el fenmeno de empoderamiento docente, por lo cual se busc, durante la observacin, identificar aquellos elementos que evidencien actitudes de empoderamiento. Para confeccionar tanto en la presentacin de la evidencia emprica como en el anlisis de la misma, se subdividir este captulo en tres aspectos: desempeo matemtico del docente, actitudes de liderazgo y desempeo profesional; atendiendo a los requisitos que se necesitan para asegurar el rigor de la investigacin, a saber: los criterios de suficiencia y la adecuacin de los datos. Durante su lectura se observar que los tres aspectos estn intrnsecamente relacionados, por lo cual, se ir de uno a otro de manera natural, enfatizando en cada uno sus particularidades. Previo a esta presentacin se har una descripcin lo ms integradora posible del docente en todos sus aspectos.
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V.1. DESCRIPCIN DEL DOCENTE OBSERVADO

Santiago 1 es un profesor de la tercera generacin de la Especializacin. Durante la fase presencial pudimos notar en l una actitud que lo haca destacar entre sus colegas. Siempre se mostraba proactivo ante las actividades que se proponan y ante cualquier adversidad, l buscaba y propona acciones que encaminaran a una posible resolucin del conflicto. Su participacin durante las actividades, haca referencia a una mirada crtica, o bien, analizando a dnde se pretenda llegar con lo que estbamos abordando. Esto, lo confirmamos posteriormente en distintas plticas que con l compartimos, en las que mostraba gran inters por entender la dinmica abordada, cmo es que los tutores saban tanto, entre otros comentarios. El profesor, oriundo de Baja California, de la ciudad fronteriza de Tijuana, actualmente desempea su labor como docente en dos escuelas secundarias, por la maana y por la tarde. Su primera profesin fue la de Ingeniero Civil en Obras Urbanas y posteriormente, comenz a ejercer como docente de secundaria. Durante su trayectoria profesional como docente durante 17 aos, ha impartido las asignaturas de Espaol, Biologa, Geografa y, desde hace 15 aos, la asignatura de Matemticas. En los ltimos aos ha participado en los siguientes cursos de actualizacin didctica, matemtica o tecnologa: Exmenes Nacionales, Cursos Estatales de Formacin Continua, Diplomado en lnea con el Instituto Tecnolgico de Monterrey Procesos y Competencias para el Aprendizaje Efectivo de las Matemticas, Especializacin de alto nivel para la profesionalizacin docente en las matemticas de secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas a cargo del Cinvestav; como as tambin, tienen una participacin activa en las reuniones de academias de la zona escolar y en diversos talleres de actualizacin. Santiago nos cuenta que una de sus principales motivaciones para ser docente radic en el deseo de saber por qu l no entenda las matemticas durante su etapa de estudiante y poder lograr que sus estudiantes las aprendieran con menos dificultad que l. Santiago reconoce que cuando comenz a estar frente a grupos, quince aos atrs, en sus clases de Matemticas era muy cerrado y exiga el resultado correcto de los ejercicios sin
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Santiago ser el nombre ficticio que utilizaremos para referirnos al docente para mantener la confidencialidad del mismo.
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importar los procedimientos, trabajaba ms el individualismo con los alumnos y no permita usar calculadora. Confiesa que l era el centro de atencin en el aula. En contrapartida, hoy se describe diciendo: Hoy doy libertad a las y los alumnos para desarrollar las actividades de aprendizaje, se trabaja en equipos, trato de hacer uso de la tecnologa, las y los alumnos son ahora el eje que me mueve a ser yo slo un facilitador de ese proceso de aprendizaje de ellos. En una de las encuestas que se le han realizado a Santiago, comenta que para l
ensear matemticas significa ir descubriendo junto con las y los alumnos los razonamientos detrs de los procesos en su aplicacin y considera que el alumnado aprende
mejor cuando se les reta a pensar y juzgar la validez de sus ideas, estableciendo argumentos
claros y bien estructurados.

Santiago utiliza un libro de clases para trabajar con sus alumnos ya que considera, como ventaja, que es un referente para abordar los temas de forma directa, es decir, evitando el dictado. Asimismo, reflexiona que una de las desventajas que conlleva la utilizacin de un libro es que se vuelve indispensable, tiene la visin de un autor y est secuenciado. Sin embargo, reconoce que no siempre sigue la secuencia didctica planteada por ste, ya que en ciertas ocasiones, los alumnos de algunos grupos no logran comprender el tema, entonces tienen la necesidad de revisar junto con ellos temas previos para el desarrollo del tema planeado. En su vida personal, Santiago es uno de los seis hermanos que conforman su familia. Su hermana mayor, es profesora normalista y ella, es quien ha influido ms fuertemente durante su profesin como docente, orientndolo y discutiendo con l cmo llevar a la prctica las tcnicas didcticas que iban apareciendo en el transcurrir de su labor. Tres de los otros cuatro hermanos, tambin son docentes la docencia es una conversacin cotidiana en su familia. Santiago es un profesional, que decidi dedicar su vida a la educacin.
V.2. ACTITUDES DE LIDERAZGO

En diversas ocasiones durante la fase presencial, Santiago fue considerado como promotor para reunir a los colegas en las actividades de las conferencias y ha sido uno de los precursores de buscar estrategias de resolucin ante problemas que excedan la labor de la
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coordinacin del proyecto. Por ejemplo, ante la falta de internet en el hotel en donde se alojaban los docentes, lo cual dificultaba la realizacin de ciertas actividades, fue uno de los impulsores de crear grupos de trabajo dividiendo a los docentes segn una lista de horarios. Asimismo, durante las interacciones que se tenan en las actividades relacionadas con la problematizacin del saber, mostraba su capacidad de escuchar a sus compaeros y reflexionar con ellos, siendo, en muchas ocasiones el moderador para que las intervenciones se hicieran en orden y se escucharan entre ellos. Episodio 1, interacciones durante la fase de reproducibilidad.
Durante la fase de reproducibilidad, se lo reconoci como un elemento muy importante para llevar a cabo las actividades que en ella se realizaron. Recordemos lo que dijo su tutor a distancia sobre l: "El profesor Santiago fue un elemento muy importante durante todas las semanas de reproducibilidad. Siempre acudi a las sesiones de chat, inclusive aquellas en las que el resto de los colegas no ingresaban. Se mostr participativo en todo momento y entusiasta. Su actitud fue siempre de disposicin y lo demostr en todo momento: enviaba sus tareas cuando se acordaba, inclusive termin con el envo de sus pendientes antes de concluir la ltima semana. Aunque sus comentarios en los foros fueron muy cortas, durante el rediseo se mostr participativo y propuso algunos elementos que se consideraron en el rediseo final de la situacin. Actualmente ya concluy con todas las etapas y actividades." (Informes entregados a la Coordinacin General del Proyecto) Esta, para nosotros, es una nueva evidencia de que el docente sobresale entre el resto a causa de su incesante predisposicin y colaboracin para generar conocimiento de todo tipo. A modo de ejemplificacin, mostraremos algunas de las intervenciones realizadas por Santiago durante esta fase. En el foro llamado Docencia en Matemticas que se basaba en la reflexin sobre una pltica a cargo del Dr. Lezama en la cual se reflexion sobre el rol que juega el profesor de matemticas dentro de este campo, el tutor a distancia realiz las siguientes preguntas como disparadoras del debate:
Qu opinan al respecto de los comentarios que realiza el doctor? Especficamente, consideran que el profesor de matemticas debe saber nicamente matemticas, es decir, manejar bien los contenidos de su
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asignatura? Entonces, qu conocimientos debe manejar el profesor de matemticas?
Ser necesario ser un Matemtico Profesional para ser un profesor de Matemticas?
La intervencin de Santiago a estas preguntas fue la siguiente:
Figura 25: Intervencin de Santiago en un foro de discusin sobre la Docencia en Matemticas
Dado que una de las caractersticas que posee el proceso de empoderamiento es que este tipo de procesos parten de la reflexin y se consolida en la accin, como as tambin, procuran transformar la realidad, en esta intervencin, se ve un indicio en su persona de ese proceso, en particular, nos referimos a la siguiente frase: yo considero que ya somos profesionales lo nico que falta es darnos nosotros mismos ese lugar y cmo lo lograremos, pues con la realizacin de nuestro trabajo con mente amplia y dispuesta a cambios y sobre todo convencidos de que podemos marcar la diferencia en estos tiempos de globalizacin (Santiago, Foro de Docencia de las Matemticas, 15 de marzo de 2011) El segundo foro en el que se debati sobre una pltica llamada La perspectiva del gnero en la enseanza de las matemticas que estuvo dirigida por Dra. Sonia Ursini Legovich, M. en C. Gisela Espinosa Guia, M. en C. Patricia Ramrez Mercado y M. en C. Claudia Rodrguez Muoz. En la pltica se expusieron diferentes perspectivas acerca del
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gnero en la enseanza de las matemticas, con el objetivo de mostrar que inconscientemente se hacen diferencias de gnero, buscando cules eran las dificultades que esto conllevaba. En este caso, el tutor a distancia propone las siguientes preguntas para comenzar a discutir este tpico:
Quisiera que todos postearan una opinin sobre el tema que se discute en el crculo de estudio de Gnero. Poniendo especial nfasis en lo que les llam ms la atencin; y si eran conscientes de este fenmeno de diferencia de gnero en sus prcticas docentes. Como docentes, reflexionen sobre cmo influimos con el discurso o con los libros de texto, o con los ejemplos, con nuestras actitudes en la formacin y el reforzamiento de las diferencias de gnero. Se comenta durante la charla cmo ciertas acciones estereotipan a las mujeres y a los hombres; comenten al respecto si esto tendr algn efecto en el desempeo de nuestras alumnas y alumnos. Propn una estrategia para aminorar las diferencias de gnero.
La intervencin de Santiago fue la siguiente:
Figura 26: Intervencin de Santiago en un foro de discusin sobre la Gnero y Matemticas
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Es relevante notar de esta interaccin que para Santiago, la educacin influye en el futuro del estudiante, no slo en cuanto a sus saberes matemticos como bagaje de herramientas, sino tambin, en la toma de decisin futura como ciudadano. Es decir, podemos inferir con esta intervencin que considera al estudiante como un ciudadano inmerso en una sociedad y no, como un individuo aislado. Posterior a la experiencia que ha tenido el docente acompaado de los tutores, l llev a cabo la fase de reproduccin de la experiencia vivida en Cinvestav. En esta fase, Santiago asumi la responsabilidad de ser tutor frente a su grupo de profesores, con quienes discutieron los materiales vistos durante la fase presencial y de reproducibilidad. Mostraremos algunas de las interacciones 2 que se llevaron a cabo durante la fase de reproducibilidad, en la cual los docentes comparten sus experiencias y se da evidencia de cmo pueden empoderarse un grupo y comenzar a construir redes bajo propuestas de cambio. Si bien los episodios que se mostrarn a continuacin son extensos, creemos pertinentes mostrarlos completos, ya que es su completitud, la que vislumbra el empoderamiento, como es considerado por Montero (2006), afirmando que el poder es un logro de la reflexin, conciencia y accin de las personas interesadas, y no un regalo o donacin de otro poderoso (Montero, 2006, p. 62). Retomaremos un fragmento de la autora, con el fin de contextualizarnos en lo que a continuacin se evidenciar: Definiremos al fortalecimiento 3, desde la perspectiva comunitaria, como el proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situacin de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crtica, para lograr la transformacin de su entorno segn sus necesidades y aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos. El compromiso y la conciencia suponen alguna forma de desarrollo de identidad social expresada en el sentido de pertenencia y de apego a la comunidad, as como la generacin de estilos de accin marcados por la cultura local, que se manifiestan incluso en las formas de incorporar conocimientos y tcnicas externos que les son necesarios para alcanzar sus fines. El aspecto crtico se evidencia en la aproximacin evaluativa de las
Las transcripciones se consideraron tal cual fueron realizadas, slo corrigiendo los errores de tipeo o de ortografa en donde se consider necesario. 3 Recordemos que para Montero (2006) fortalecimiento es un smil de empoderamiento.
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circunstancias, de causas y efectos, de recursos y de posibilidades. (Montero, 2006, p. 72) Resaltaremos en negrita, aquellos momentos que se consideran esenciales para este anlisis y denotaremos como D1, D2 y D3 a los distintos docentes que intervienen en la conversacin. Las intervenciones de Santiago, llevarn su nombre para identificarlas. Episodio 2, primera interaccin de Santiago con los colegas, 4 de mayo de 2011.
22:57 Santiago: son reflexiones individuales, que se comentan en esta sala 22:57 Santiago: es lo suave de estos cursos 22:57 D1: As ser, ayer estaba la Profesora D3, hoy no la veo 22:58 Santiago: que te permiten intercambiar experiencias 22:58 Santiago: S que lastima 22:58 D1: Esperemos que le haga la lucha 22:59 Santiago: el objetivo de este tipo de cursos ms que nada es crear una gran red de docentes 22:59 D1: Esta dinmica me est gustando, es muy gratificante con el intercambio de experiencias 22:59 Santiago: si eso espero Minutos despus se incorporan ms colegas a la pltica. 23:16 Santiago: D1 como crees que ayudaras a los y las alumnas 23:17 D1: Como dice en el video "docencia en matemticas", compartir las experiencias es todo un reto 23:17 Santiago: como lo que estamos haciendo aqu 23:18 Santiago: eso es lo que nos falta, no lo creen? D2 , D1 23:18 D1: En el video se hace menciona al proceso y la enseanza de las matemticas. 23:18 Santiago: as es un proceso 23:19 D1: Para m todo proceso es la investigacin y la enseanza, es como yo acomodo la informacin para que mis alumnos entiendan las matemticas 23:20 D1: Toda la investigacin que se realiza tiene un objetivo y en este caso el objetivo es que los alumnos no rechacen las matemticas 23:20 Santiago: pero tomas en cuenta a los y las alumnas en cuanto a sus necesidades? 23:20 Santiago: de acuerdo D1 23:20 D1: Claro ya nunca aprenden por igual, 23:21 D1: Habr alumnos que slo nos necesitan como gua y otros como tutores 23:21 Santiago: de ah que se torne ms grande nuestro reto 23:21 Santiago: como docentes
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23:22 Santiago: que dices D2? 23:22 D1: Pero aplicando la equidad se puede aprovechar el potencial de aquellos alumnos ms avanzados y ayudar a los alumnos menos avanzados 23:22: D3 entr a la sala 23:23 Santiago: buenas noches D3 23:23 D1: Hola D3 buenas noches 23:23 D2: los alumnos tienen otras necesidades en estos momentos y tienes que adaptar el curriculum 23:24 Santiago: estamos comentando sobre los videos 23:24 D2: como las tecnologas 23:24 D3: buenas noches si gracias por incluirme 23:24 Santiago: para lo cual tenemos que estar preparados D2 23:24 D2: en donde nosotros como maestros nos falta por aprender a ensear 23:25 D1: Tambin hace mencin que toda la investigacin, comunicacin de lo desconocido y explorar lo que no se conoce, esto es para el desarrollo de toda la educacin 23:25 D3: en el video del Dr. Lezama concuerdo que nuestra prctica debe ser una dualidad donde una de las partes es profesionar nuestra practica cmo? siendo investigadores de nosotros mismos 23:25 Santiago: as es D1 23:26 D2: algunas veces nos excusamos con las necesidades sociales del alumno pero ms sin embargo por ms que no les tomes en cuenta algunas veces no se puede 23:26 Santiago: si D3 23:26 D1: Creo que estamos luchando contra viento y marea, pero ese es el reto para el futuro inmediato 23:27 D2: se tiene uno que esforzar para obtener del alumno la capacidad de querer aprender 23:27 D1: Espero que el uso de las TICS pronto se haga realidad 23:27 Santiago: y cranme que es muy reconfortante hacerlo 23:27 D3: para autoevaluarnos y fortalecer reas que en la docencia deben estar acordes a las nuevas generaciones que nuestros alumnos requieren para aprender se incluyen las tics 23:28 D1: Porque sorpresa el plan de estudios te marca el uso de la calculadora y en los exmenes de enlace prohibido usarlas 23:28 Santiago: es el objetivo de este curso como se los dije hace rato 23:28 D2: tenemos que trabajar con lo que tengamos a la mano 23:28 D3: ese esfuerzo slo es en dosis pequeas y diarias como lectura y prctica de tecnologa como este chat 23:28 Santiago: de acuerdo contigo D3 23:29 D1: Si pero hay que luchar para lograr algo bueno con los alumnos 23:29 Santiago: creen posible que esto lo podamos hacer con nuestros alumnos y alumnas?
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23:29 D3: los alumnos lo hacen tan frecuente que slo es que nosotros se los comuniquemos y ellos nos muestras sin tabs lo que saben o lo que nos pueden ayudar 23:30 D3: si, yo les dije que hoy estara con ustedes y me ayudaron a escribirme brevemente una tutora para entrar solita 23:30 D1: El problema es el desinters y la baja autoestima entre los alumnos 23:30 Santiago: que bueno D3 23:31 Santiago: aqu en la plataforma esta tambin un tutorial 23:31 D3: por otro lado estoy en facebuk conectada por si tengo problemas mis alumnos ahorita son mis profes 23:31 Santiago: que puedes consultar 23:31 D3: porque ellos quieren aprender mate de forma dinmica 23:32 Santiago: que bien D3 23:32 D3: es fantstico aprovechar el tiempo y adems actualizarnos nos abre un abanico de oportunidades para mejorar en mi parte debilidades al 23:32 D1: Por eso comentaba que el uso de las TICS ya no est lejos de que se aplique en las escuelas 23:32 D3: trasmitir matemticas 23:33 Santiago: de hecho ya se aplican en algunos estados a nivel escuelas 23:33 Santiago: pero falta mucho 23:34 D3: mientras llegan las tics a la escuela, los chicos la usan fuera incluso hay lugares pblicos que proveen membresas y dan asesoras para formar mini chat sobre alguna tarea o problema de matemticas 23:34 D1: Si por eso cada vez que tengo oportunidad de platicar con la jefa de nivel se lo menciono 23:35 Santiago: que mejor para que seamos nosotros los que marquemos esa diferencia 23:35 D3: de acuerdo 23:36 D1: Lo que se puede hacer es abrir el dilogo con los alumnos que tienen las TICS en casa y poder ayudarles en las actividades de matemticas 23:36 Santiago: pues aqu tenemos la oportunidad de hacerlo 23:37 Santiago: primero entre nosotros 23:37 D1: Creo que vamos por el camino correcto, este es el despegue de mejorar nuestro quehacer cotidiano 23:38 Santiago: yo estoy convencido D1 23:38 Santiago: D2 23:38 Santiago: D1 23:39 D3: y optimizar tiempos en asesora, exmenes y valuaciones 23:39 D1: Hay que platicar con los dems compaeros de trabajo para que tambin nos apoyen, ya que la educacin es de todos 23:39 Santiago: totalmente de acuerdo
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23:40 D3: cierto, 23:40 Santiago: tenemos que caminar primero para despus poder correr 23:40 D1: Vemos que as como hay maestros interesados en mejorar, hay quienes obstaculizan nuestro esfuerzo por mejorar 23:40 Santiago: tendrn que entrar al aro 23:41 D1: Por eso es el chat hay que caminar pero a pasos firmes 23:41 Santiago: si D1 as es 23:41 D1: Convencidos de que nos gusta nuestro trabajo y que hacemos mucho por cambiar 23:42 D1: Esperemos que todo esto nos motive a seguir luchando por mejorar 23:42 D3: pero tambin es probable que sea involuntario su obstruccin, considero esta oportunidad para interactuar con esos compaeros y hacer sinergia en nuevas formas de llevar a la prctica nuestra docencia 23:43 Santiago: creo que el da de hoy hemos dado un gran paso y les manifiesto que me da mucho gusto 23:44 D1: Esperemos que sigamos poniendo nuestro granito de arena, recuerden que as se construyeron la pirmide pieza por pieza. Es importante reiterar que estas plticas no eran supervisadas por tutor alguno, por tanto, este tipo de reflexiones eran generadas por Santiago y sus colegas. Durante esta primera interaccin, los docentes comienzan a dialogar sobre la importancia que tienen este tipo de interacciones, como as tambin, empiezan a planear estrategias para ampliar y robustecer la actividad de reproduccin que entre ellos estaban llevando a cabo. Por ejemplo D1 realiza dos propuestas: la primera, dirigida a una innovacin en su propia prctica docente, a saber: Lo que se puede hacer es abrir el dilogo con los alumnos que tienen las TICS en casa y poder ayudarles en las actividades de matemticas; y la segunda, respecto a la comunidad docente: Hay que platicar con los dems compaeros de trabajo para que tambin nos apoyen, ya que la educacin es de todos. D3, tambin propone reflexiona y realiza una propuesta que pueda incidir en la prctica docente: considero esta oportunidad para interactuar con esos compaeros y hacer sinergia en nuevas formas de llevar a la prctica nuestra docencia. Episodio 3, segunda interaccin de Santiago con los colegas, 12 de mayo de 2011.
22:30 D1: As es, maana les voy a poner el trabajo a los alumnos 22:30 Santiago: recibiste las actividades del diseo 22:30 Santiago: ? 22:31 D1: Si
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22:31 Santiago: que bueno D1 22:31 Santiago: ya la resolviste 22:31 Santiago: ? 22:31 D1: Solo espero que maana mismo estn terminadas 22:31 Santiago: Qu te pareci? 22:31 D1: Muy bien ya que ocupan mucho anlisis () 22:34 Santiago: Qu grado seleccionaste? 22:34 D1: segundo 22:35 Santiago: Crees que tengan alguna dificultad para resolverla? 22:36 D1: No creo algunos les ped el cuaderno de fsica y tenan apuntes de las frmulas 22:36 Santiago: Qu les permitirs utilizar? 22:37 D1: Es bueno ver qu dificultades presentan, para ir viendo cmo les ayudo en la orientacin, dejarlos hasta qu punto pueden trabajar y con todas las herramientas a su alcance 22:38 Santiago: perfecto la intencin es qu tanto pueden hacer por s solos 22:39 D1: Esa ha sido mi metodologa en este siclo que termina 22:39 Santiago: y la intervencin que sea sin darles concretamente las respuestas 22:40 Santiago: es lo interesante del planteamiento 22:40 D1: As es, le permito utilizar la computadora del saln y que al final argumenten sus resultados 22:40 Santiago: excelente 22:41 Santiago: te preguntaba 22:41 D1: Esa es la intencin que ellos solos exploren sus competencias () 22:46: D3 entr a la sala 22:47 Santiago: buenas noches D3 22:47 D1: Bien venida D3 22:47 D3: Bubuenas choches profsro 22:47 D3: Hola 22:47 Santiago: Cmo vas con tus trabajos? 22:48 D3: Muchas gracias, estoy sper emocionada, termin hoy 22:48 D3: las actividades en los 8 grupos 22:48 D3: me falta enviarle las fotos y el video 22:48 Santiago: Que bueno te felicito 22:49 Santiago: y cmo observaste a tus muchachos? 22:49 D3: Bueno estn sper motivados porque maana entramos 22:49 D3: al aula de medios para que conozcan
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22:49 D3: la pgina de X 22:50 Santiago: Ah aplicaras el ejercicio? 22:50 Santiago: ha perdn ya lo aplicaste 22:50 D3: Ya los ejercicios los hicimos en hojas impresas quiero que vean el 22:51 D3: video de la pgina principal 22:51 D3: y vean que si estudian pueden llegar a esos niveles de 22:51 D3: escuela 22:51 Santiago: te refieres a la del Cinvestav verdad? 22:52 D3: sip, pero mi Director del vespertino me autoriz el mircoles que vean una conferencia 22:52 D1: Eso es lo que se requiere, que s hay alumnos comprometidos 22:52 D3: si, es un grupo que los dems maestros los consideran problemas 22:53 D3: son hiperactivos como yo 22:53 Santiago: As es D1 y tambin docentes como ustedes 22:53 D3: Entonces a ellos les agradan actividades as 22:53 Santiago: Una pregunta D3 22:54 D3: Diga maestro 22:54 Santiago: Crees que esta forma de trabajar sera posible que la siguiramos fomentando con nuestros colegas? 22:55 Santiago: y sobre todo con las y los alumnos? 22:55 D3: En maestros con experiencia de ms de quince aos es difcil, con los docentes nuevos es muy fcil pues ellos as trabajan 22:55 Santiago: Qu opinas D1? 22:55 D3: utilizando foro y chat del facebok u otras plataformas 22:56 D1: Me parece bien este tipo de actividades deja ms aprendizaje 22:57 D3: S, al menos yo como docente aprendo de ellos, y me motivan a llevar algo diferente 22:57 Santiago: De acuerdo con ustedes 22:57 D1: Es parecido a la red de tutoras que estoy llevando con otros maestros del municipio 22:58 D3: con estas generaciones de alumnos la coevaluacin, autoevaluacin es cosa del diario vivir 22:58 D1: Los orientamos con preguntas, pero sin decirles el resultado ellos encuentran la forma de resolverlos 22:58 Santiago: una pregunta D1 22:58 D3: Estoy de acuerdo 22:59 D1: Los alumnos arrojan ms evidencias y sobre todo uno aprende con ellos 22:59 Santiago: Eres tutor de algn curso? 22:59 D1: Estoy en X 23:00 Santiago: Algo as me imagin, te felicito sabes entonces de lo que estamos haciendo ac
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23:01 Santiago: ahora otra pregunta para los dos 23:01 Santiago: D3 y D1 23:01 D1: Si 23:01 D3: Atiendo 23:01 Santiago: Podremos incorporar esta forma de trabajo en nuestra planeacin? 23:02 Santiago: Es decir con actividades de este tipo? 23:02 D3: Por supuesto hoy la entregu por escrito a mi inspector y al jefe del departamento que nos visit en la x 23:02 D1: Sera viable ya la directora sabe que estamos trabajando as en algunos momentos 23:03 Santiago: y cul fue su comentario al respecto? 23:03 D1: Los alumnos argumentan sus soluciones y discuten sus procesos de aprendizajes 23:03 D3: Dej instrucciones para que reciba apoyo en sacar copias que requieran los alumnos 23:04 D3: y envi un memorndum a los padres de familia 23:04 D3: Hacindoles saber lo que estamos trabajando en matemticas 23:04 D1: Lo bueno que tenemos directores que nos apoyan con las copias 23:04 Santiago: Excelente D3 23:04 D3: Si 23:05 Santiago: Eso es muy importante para este proyecto 23:05 Santiago: Excelente D1 23:05 D3: Yo estoy FELIZ esto de ver que no hay trabas o tabs al trabajo como este proyecto 23:06 D1: Les comentamos a otros maestros y ya estn trabajando algunos con espaol 23:06 Santiago: de eso se trata que seamos punta de lanza para abrir estos espacios 23:06 D3: De acuerdo 23:07 D1: Creo que vamos por el camino correcto y cambiar las opiniones que la sociedad tiene con respecto al docente 23:07 Santiago: la intencin es como dijo D1, hacer una red nacional de docentes de las diferentes especialidades 23:07 Santiago: para intercambiar todas nuestras experiencias 23:07 D3: Buen reto 23:08 D1: Respecto a este punto est un maestro de x que quiere entrar 23:08 Santiago: As es D3 todo un reto. 23:08 Santiago: A este curso, D1? 23:09 D1: A lo mejor lo conoce es el profesor x. 23:09 D1: S, a este foro. 23:09 D3: Creo que por eso no cuesta trabajo compartir el proyecto con otros profes. 23:09 D1: Tambin es x.
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23:10 Santiago: Pero no est en este grupo, lo veo un poco difcil. 23:10 D1: No, no est en el grupo. 23:10 Santiago: Tendra que estar registrado en la lista del Cinvestav y dado de alta por un servidor. 23:11 D1: Creo que no est registrado. 23:11 D3: Por eso yo les agradezco el privilegio de compartir con Grandes Maestros como Ustedes 23:11 Santiago: lo que pasa que los tiempos ya no alcanzan. 23:12 Santiago: Gracias D3 hacemos nuestro mejor esfuerzo. 23:12 D1: Eso le coment, pero est dispuesto para la prxima. 23:12 Santiago: Sin duda 23:13 Santiago: Dile que se comunique con los otros tutores del municipio. 23:13 D1: Yo le digo maana que lo vea. 23:13 Santiago: o con la profesora X del centro de maestros. () 23:19 D1: Las reflexiones son las que nos dan la pauta a continuar mejorando nuestro trabajo Esta interaccin entre los docentes, deja ver cmo se consolida la relacin y se tejen las redes que ellos mismos construan para la transformacin de la realidad. Por un lado, las preguntas de Santiago como visionario de las redes sociales, son sumamente interesantes, a saber: Podremos incorporar esta forma de trabajo en nuestra planeacin?; Crees que esta forma de trabajar sera posible que la siguiramos fomentando con nuestros colegas? Y sobre todo con las y los alumnos?. Ante estas preguntas, las respuestas de los colegas fueron sumamente positivas. Por otro lado, se deja ver cmo los docentes comienzan a expandir la red involucrando a otros actores sociales involucrados en su labor docente. Por ejemplo, D1 involucr al Director de su escuela en el proyecto pidindole autorizacin para ver, junto a sus estudiantes, una de las conferencias que se reflexionaron durante la reproduccin con el fin de que los estudiantes conocieran lo que se realiza en Cinvestav; asimismo, comenta que los padres recibiran un memorndum en donde se enteraran de lo que estaban trabajando en matemticas. Tambin, D3, expresa que haba comentado con otros docentes de su institucin sobre esta manera de trabajar y que los docentes de espaol la haban considerado para su prctica. D3 hace una reflexin muy interesante que es: Creo que vamos por el camino correcto y cambiar las opiniones que la sociedad tiene con respecto al docente.
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Concluye Santiago diciendo: la intencin es como dijo D1, hacer una red nacional de docentes de las diferentes especialidades para intercambiar todas nuestras experiencias. Esto, para nosotros, es evidencia explcita de que el empoderamiento es un proceso natural que se da a travs del tiempo mediante la interaccin en comunidad, la intervencin y la reflexin sobre su prctica; y que particularmente, Santiago, es un ejemplo de ello.
Sntesis de actitudes de liderazgo

Si bien creemos que este tipo de actitudes son propias de cada individuo, en particular, que las actitudes de liderazgo en l han de ser innatas, consideramos que los espacios brindados han permitido su potencialidad y explicitacin. El hecho de que Santiago haya asumido diversos roles en su paso por el proyecto, en cuanto a la cantidad y la cualidad, lo entendemos como un estmulo para su empoderamiento, ya que, como hemos mencionado en captulos anteriores, la esencia del empoderamiento radica en el desarrollo del potencial de cada individuo para el liderazgo dentro de una comunidad de prctica (Howe & Stubbs, 2003).
V.3. DESEMPEO MATEMTICO

Para evaluar la evolucin de su desempeo matemtico, en primer lugar, se considerar el examen de ingreso y egreso de Santiago; y en segundo lugar, el progreso en cuanto a los modelos proporcionales que fueron modificados por el docente, lo cual est estrechamente relacionado con su desempeo profesional. Si bien la evolucin general en cuanto a la comparacin de las notas ms elevadas entre los exmenes de ingreso y egreso fue de 1%, en particular, la evolucin de Santiago, supera ampliamente esta media, hasta llegar a un 18% de evolucin respecto al conocimiento matemtico. Esto nos lleva a conjeturar que durante las sesiones de trabajo con situaciones de aprendizaje en la Especializacin se han problematizado diversos saberes matemticos que propiciaron la evolucin de su desempeo al enfrentarse con distintos reactivos, confeccionados con base en las matemticas de secundaria correspondientes a los tres ejes temticos que son abordadas durante su prctica docente, referentes al programa de estudios 2006 avalado por la SEP.
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Para analizar la problematizacin del saber proporcional, acudiremos a las videograbaciones y la toma de datos realizada durante la observacin. En primer lugar, mostraremos distintos episodios de interaccin con los estudiantes; en segundo lugar, explicaremos la reflexin en cuanto al saber matemtico de la proporcionalidad que se tuvo con el docente y, por ltimo, mostraremos un episodio en donde se evidencia su modificacin en el discurso escolar producto de la problematizacin del saber. Llamaremos episodios a los momentos que retomaremos la clase entera que nos sern tiles para analizar la relacin del docente con el saber matemtico de la proporcionalidad. El primer da de observacin, nicamente se tomaron notas escritas ya que recin nos estbamos dando a conocer con los estudiantes, por lo cual, se consider pertinente dejarles un espacio de confianza y luego comenzar a realizar filmaciones. Para comentar el episodio del primer da de observacin, 6 de junio de 2011, se transcribirn las notas que se registraron en el cuaderno de observacin. Antes de comenzar es importante aclarar que slo se tom nota de aquello que la investigadora consider pertinente en su momento. La Actividad 1, que consta de dos consignas sobre las cuales harn referencias los episodios transcriptos son las siguientes:
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Figura 27: Actividad 1
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Episodio 1, primer ao, curso D, 6 de junio de 2011
Figura 28: Transcripcin de la observacin (parte 1 de 2)
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Figura 29: Transcripcin de la observacin (parte 2 de 2)
En este primer episodio observamos que de la interaccin entre los estudiantes y el docente, emergieron dos tipos de pensamiento en cuanto a los modelos de la proporcionalidad directa, segn los estudiados en el captulo III: el modelo cualitativo y el
modelo aditivo.
En primer lugar, surge el modelo cualitativo cuando el docente enuncia: P: A medida que aumentaba la cantidad de kilos, aumentaba el precio se mantiene constante los 13 pesos En segundo lugar, el modelo aditivo se evidencia cuando argumenta la manera de obtener los valores subsiguientes al del valor unitario.
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Hemos visto que este tipo de modelos emergen al comienzo del trabajo con la nocin de proporcionalidad, pero que es necesario generar situaciones e interacciones en las cuales el modelo multiplicativo emerja, con el fin de comenzar a trabajar con los operadores tanto escalar como funcional dentro de la proporcionalidad (Carretero, 1989; Martnez & Gonzlez, 2008; Vergnaud, 1990). Asimismo, la manera de interpretar la grfica que se dio como contraejemplo de la proporcionalidad directa ya que no es el tema a abordar la proporcionalidad inversa es incorrecta, lo cual podemos considerarlo como un indicio de que existen falencias en cuanto a la problematizacin de este saber matemtico. [1] Episodio 2, primer ao, curso A, 7 de junio de 2011. P El tema de proporcionalidad, que no es la primera vez que lo vemos el da de hoy, nosotros ya trabajamos anteriormente ese tema, hace varios bimestres y fue acompaado de varios de varios temas a la vez. Voy a iniciar por preguntarles si alguien recuerda el trmino de proporcionalidad y cmo lo aplicamos En qu situaciones de la vida cotidiana lo hemos aplicado? Y hemos dado ejemplos anteriormente. Alguien que se acuerde. Cundo hablamos de proporcionalidad? Qu era proporcional? Cuando Levantando la mano Cundo qu? Cuando tiene que ser la misma cantidad. Cundo tiene que ser la misma cantidad, de qu? Un ejemplo Dos panes y dos panes Dos qu? Dos panes y dos panes Dos panes y dos panes (risas) Un pan y un pan tienen que tener la misma proporcionalidad no? As como ir repartiendo un pastel entre dos, tiene que ser lo mismo Como mitad y mitad y si son muchos Un medio y un medio, s (murmullo) A ver, alguien ms? E3? La relacin que tiene un nmero con otro. La relacin que tiene qu? Un nmero con otro
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P P E1 P E1 P E1 P E1 P TODOS E1 E2 E3 P P E3 P E3
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Un nmero con otro en este caso, por ejemplo: un pan y un pan, un medio y un medio A ver, y un ejemplo de la vida cotidiana?, un ejemplo de la vida cotidiana. Se compra unas papas que le cuestan a siete, y si compran dos papas a 14 Y aqu que dijeron? El kilo de tortillas Ah, el kilo de tortillas, ese es famoso el kilo de tortillas! (risas) Qu dijimos del kilo de tortillas?, al igual que lo dijo E3, qu dijimos del kilo de tortillas?, ya no vale lo mismo que dijimos. Alguien se acuerda de lo que dijimos que vala en aquel tiempo? 10 10, 10, 10 Yahora? 13 13, correcto. (murmullo) Y A3 nos habl de qu? (mucho ruido) Shhh, ya parece manifestacin esto! E3 nos dijo tambin que las qu E3? Unas papas? Unas papas cunto valen? 7 7 y dos? 14 14. El kilogramo de tortillas uno a 13, y E4 dos kilogramos? Dos kilogramos de gordas Dos kilogramos de gordas? 26 Y cuntos kilogramos habr comprado con 52 pesos? 52 pesos? Cuntos? 4 Bien, entonces vamos a ver en su ejercicio proporcionalidad tratando de buscar el valor que les hace falta, del tipo de valor faltante s? Yo puse en el pizarrn 13 pesos un kilogramo, dos kilogramos, 26. Y les puse al revs, les puse 52 y no les puse los kilogramos S? Y si les pregunto 10 kilogramos? (se cae sobre una estudiante una cartulina que estaba pegada en la pared y genera disturbios) 130 Profe, 130!
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E3 P E4 P P P TODOS P TODOS P P P E3 P E3 P E3 P E4 P E4 P TODOS P P P
E5
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P P
130 dice E5, correcto! Lo que han estado haciendo entonces es encontrar el valor que les hace falta s? Y qu observamos tanto en el kilogramo de tortillas en el kilogramo de tortillas y en la adquisicin de papas, frituras. Dice E3 un paquete de papas: 7 pesos, dos paquetes? 14 14. Tres paquetes? 21 Cul sera ah el valor que est siendo el constante que se est manteniendo? en las papas el qu? 7 Y en las tortillas? 13 Entonces a ese es a lo que le llamamos constante de proporcionalidad. S, es como que porque ese siempre va a ser el mismo Correcto, ese siempre va a ser el mismo de acuerdo? Ese es el concepto de de constante de proporcionalidad, el valor que se mantiene, por eso es constante. De acuerdo ok? Una pregunta, despus de eso vimos el otro tema: cmo podemos organizar esa informacin? Qu agregamos para organizarlo? En que lo Una tabla? S, una tabla. La dibujas con ese dato que tengo ah, por favor, de las tortillas y de las papas?
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TODOS P TODOS P TODOS P TODOS P E6 P P P P E7 P
En este episodio, hay dos momentos relevantes para analizar: Primer momento, de la lnea [20] a la [27]: Cuando se analiza el video, se observa cmo el docente titubea al decir en la lnea [23] un nmero con otro, y lo confirma al continuar su frase un pan y un pan, un medio y un medio. Este hecho, podra considerarse como un indicio de que Santiago carece de herramientas para poder problematizar el saber, concibiendo que hacerlo, hubiera permitido hacer del saber matemtico un problema localizando y analizando su uso y su razn de ser (Montiel, 2011, p. 128), en tanto generara preguntas que provocaran emerger la nocin de que la razn de ser de la proporcionalidad subyace en una relacin cualquiera que mantienen dos magnitudes respecto a su cantidad. Sin embargo, hasta aqu, no podemos ms que conjeturar e inferirlo, ya que la evidencia no es del todo transparente.
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Segundo momento, de la lnea [61] a la [69] Para poder analizar este apartado, es importante aclarar, que la reduccin al valor unitario es un procedimiento para hallar un valor faltante, ms que un pensamiento proporcional. Puede verificarse en la bibliografa consultada, que en ningn momento se habla de ste como un pensamiento, sino como una manera de operar para encontrar un cuarto valor. Ahora s, en este apartado de la interaccin de Santiago, podemos observar, por un lado, que utiliza uno de los procedimientos para hallar el valor faltante como definicin de la constante de proporcionalidad, y por el otro, que responde a un modelo aditivo de pensamiento proporcional, cuya particularidad es que el dominio de la funcin proporcional se reduce a los nmeros naturales, ya que si se quisiera obtener el valor de medio kilo de tortillas, dada la explicacin que abord el docente, el 13 no se mantendra. Episodio 3, primer ao, curso A, 7 de junio de 2011. Para este episodio, los estudiantes discutirn entorno a la consigna 1 de la Actividad 1, presentada anteriormente. [1] P El valor de la ordenada del punto cuyo abscisa es 1, y se fueron todos con la grfica que est ah, posiblemente vayan a tener un error posiblemente alguien puso que corresponde 1 posiblemente alguien haya puesto otro valor diferente a ese. Otros acertaron, o pusieron el valor que corresponde de otra manera. Bien, nos explica por favor, este E8! Qu valor obtuvo cundo usted puso el valor de la abscisa cuando ste est a 1? 2.5 2.5 Cmo lo obtuvieron? Porque divid 50 entre 20 Ponlo en el pizarrn, por favor Ac abajito de donde estn las coordenadas que estn ah. (la estudiante pasa al pizarrn y anota la divisin 50 dividido 20, cuyo cociente es 2.5) Ok Y ese valor de 2.5, si hacemos una comparacin con la tablita de las tortillas y con la tablita de las papitas, el valor que acaba de obtener su compaera, de 2.5, a qu cantidad correspondera? El de las papas (anota en el pizarrn 1 7 ) El de las tortillas
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P P P E8 P E8 P P
P P
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P P
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(anota en el pizarrn 1 13) Imagen del pizarrn del profesor
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P P TODOS P TODOS P P TODOS P P TODOS P TODOS P TODOS P P P P P E8 P
A qu cantidad correspondan estos valores? A cuntas tortillas, a cuntos kilogramos? A uno A cuntas papas? Uno Entonces, eso que est ah a qu tiempo corresponde? De la travesa de la moto? Segn la primer pregunta que le estn haciendo A una A una al valor de uno, verdad?, s? Al valor de uno. Cul era la constante de proporcionalidad de las papas? ... En las papas 7 Y en las tortillas? 13 En la travesa de la moto? 2.5 Ah tienen una respuesta. Dganme, cul es el valor de la ordenada? Ya la tienen. Cul es la constante de proporcionalidad? Ya la tienen. Y, cul es la expresin algebraica que me dice cmo le corresponde a la grfica? Cul sera la expresin algebraica de esa grfica, de esa situacin? ye es igual a 2.5 por Ponla por favor eso mismo que me est diciendo E8, es la misma respuesta que me dio E9 exactamente!, salvo que l me dio otro planteamiento que me reservo su forma de llegar al resultado. (silencio) E10, de las opciones que tienes en la parte de abajo cul de las dos puede estar asociada, puede ser la que est representando el ejercicio que acabamos de hacer? La b La letra b, correcto!.. Por qu razn? Porque divide
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E10 P E10
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P A9 P E10 P E10 P E10 P E10 P P E10 P P E10 P P E10 P TODOS P P TODOS
Qu divide? 50 entre 20 Y, qu son los 50 y qu son los 20? Los centmetros que miden los libros que hay y los centmetros que mide cada libro. Cul es el grosor del libro? 50 centmetros Cunto? 50 Apilados todos, no? Y de cada libro? 2.5 Y qu relacin hay de ese 2.5 centmetros con el 2.5 de arriba? En dnde est la relacin? Es la misma En la misma y qu tendra qu hacer con los libros en la grfica cmo fueron estos colocados, o cmo? Para qu den esa altura? Los fueron apilando hacia arriba? Ah, los fueron apilando arriba! Entonces, quiere decir que conforme iban poniendo un libro, ponan un libro y tenan una altura, verdad?, cul es esta?, de cunto? 2.5 2.5. Ponan dos libros 5 Iban al 5 Ponan 3 libros s? 7.5 Imagen del pizarrn del profesor
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P P
Pusieron 20 libros aqu, fueron 50 centmetros Entonces, ah tienen ustedes la situacin que nos describe la proporcionalidad.
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Este episodio, lo dividiremos en dos momentos: Primer momento, de la lnea [1] a la [33]: Nuevamente, el tipo de argumentos que emergen en este momento, recaen en la bsqueda del valor unitario y en la bsqueda de un patrn entre los ejemplos anteriores y el que se estaba trabajando. Segundo momento, de la lnea [37] a la [71]: Este episodio, gener un gran desconcierto durante la observacin, ya que hasta aqu sus interacciones con los estudiantes no permitan ver un manejo de los operadores escalaros o funcionales, pero en este anlisis de la grfica, deja ver que las argumentaciones que acompaan el anlisis emergen de una relacin funcional entre las magnitudes. Episodio 4, primer ao, curso C, 7 de junio de 2011. En este episodio se trabaja con la consigna 1 de la Actividad 1. [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] P P P TODOS P P P P E2 P E2 Pongan atencin, vamos a ver, vamos a ayudar! Una pregunta antes, una pregunta antes: sacaste el factor de proporcionalidad? Como va aumentando aqu aqu cul era? En ste cul es el factor de proporcionalidad? En el ejemplo de E1 9 Ok, factor de proporcionalidad o constante de proporcionalidad 9, para el ejemplo de E1 E2: cmo podemos sacar la constante de proporcionalidad del ejercicio que estamos resolviendo? Qu tenemos como dato? A ver, lee el problema y los dems me siguen! Esto? S, eso! Los datos del problema, de la consigna. Los dems seguimos en el ejercicio! Con base en el grfico de la travesa de una moto de carreras que va a una velocidad constante y se encuentra en determinado momento en el punto a, abscisa b, coordenada (50, 20). Contesta las siguientes preguntas. Qu datos nos da el ejercicio? Que la x es la abscisa y la Ok, como datos, Qu datos da? Qu datos da?
[12] [13] [14]
P E3 P
138
[15]
E3
Las ordenadas, son 50 mxima, en la abscisa, si unes una lnea as (el estudiante hace un gesto con la mano simulando una recta creciente), llega como 20 abscisa y la subes y 50.
[16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [35] [36] [37] [38] [39]
20 y 50. Ordenada, pnganle aqu, ordenadas, qu letra llevara? La y La y 50. y 50 Y igual a 50 Y la x? Abajo. Ok. Pregunta con esos dos valores podemos encontrar una proporcionalidad? E4!, s?, cmo? Aumentando Cul sera el valor de la y si en lugar de que la x valga 20, que la x valga 40? E4 Va aumentando P All E5 100 P 100, sale! P Cul sera el valor de y si el de la x es 1? ALGUNOS 2 P A ver ALGUNOS Uno dos uno y medio P Yo dije: ya tenemos el del 20, 50, 40, y 100 y 1 E6 2 y medio P Cunto? 2 y medio E6 2 y medio P El que dijo 2 y medio que venga y me diga por qu! P Sale, sale, sale! P S, hazlo, hazlo adelante!
P TODOS P P P P P E4 P
Pasa el estudiante al pizarrn. Transcurre 1 minuto y comienza nuevamente la interaccin con los estudiantes, mientras E6 resuelve el problema en el pizarrn. [40] [41] [42] [43] [44] [45] [46] [47] [48] P P P P E5 P E5 y E7 P E2 No seorita, no espere que termine, intntelo! Yo ya les di un caminito yo pregunt Bueno va! Si el valor de la x es 10 (lluvia de ideas) 4 Si en la x es 10 La y es 25 Entonces cul es el valor de y cuando la x vale 1, E8?
139
[49] [50] [51] [52] [53] [54] [55] [56] [57] [58] [59] [60] [61] [62] [63] [64] [65] [66] [67] [68] [69] [70] [71] [72] [73]
E8 P P E8 E5 P E5 P P E2 P P P P P E6 P E6 P P P E6 P E6
2? Aqu tenemos otra 10 y la mitad y cundo la x vale 5? (lluvia de ideas) Cunto? 2 y medio Cunto profe? 5 a la x Y la y 12.5? Sale! Y cuando la x vale 1? E2! 2.5 Sale! La pregunta que hizo R2 hace ratito sguele, sguele, deca que escucharas a R2. Sale! Ahora, explcamelo t! A ver, ac!, por ac. Adelante E6. A ver si se parece a lo que t dijiste. A ver, ponemos atencin! Va proporcionando por 4. Si aqu est el 4, es la ordenada, sera 10 ordenadas si fuera 1, sera 2.5 T dedujiste que la en base a qu? Al 10 y al 4 o al o a otro valor? Lo hice a todas A todas?, uno por uno. (el estudiante muestra la hoja al profesor en donde figuran los clculos) Correcto! Correcto y te dio iba aumentando, de cunto en cunto? De 4 en 4 El de las abscisas, o sea 4 de las abscisas corresponda a 10 en de las ordenadas. Y por 1 dara 2.5 Imagen de la resolucin por parte del estudiante.
[74] [75]
Ok. E2, coincidi el valor que acaba de dar tu compaero con el tuyo?
140
[76] [77] [78] [79] [80] [81] [82] [83]
E2 P E2 P P P
S. Cul fue? 10, 20 E2, hay que poner atencin Preguntaste. Todos lo que estamos haciendo surge de la pregunta que hiciste t: cul es el coeficiente de proporcionalidad? De ah sale la primera pregunta. (Suena el timbre de recreo y el profesor dice: no se preocupen, nos quedamos y contina para cerrar la idea) De ah nace la inquietud de ponerlo en el pizarrn. Yo les quise orientar de aquel lado, dando valores que atinadamente E5 s estaba contestando y alguien ms por ac, E1. Y luego t me diste un valor, y te pregunt cul fue tu coeficiente, me dijiste 2.5. Y E6 te lo explic de otra manera, y l lleg al mismo resultado. De uno en uno fue aumentando? l lo hizo de dndole valores a x 4, l tom como base 4, en las abscisas, y se dio cuenta que eran 10 en las ordenas. Entonces, qu ms hiciste? Si a 10 le corresponda 4 en las abscisas a 1, de las abscisas, le correspondi 2.5 de la ordenada. Y ah tienen la primera respuesta. Ahora s, ya tenemos el valor constante de proporcionalidad en la ecuacin algebraica, ya la deben de tener por ah tambin. Sera, 20? No Cul sera? 2.5 (unos segundos de silencio) Ya? E6? Vas a explicar a E5? No, estoy pidiendo borrador Ya tienen 2 constantes de proporcionalidad. La de los refrescos que fue cunto? 9 9 Y la de la del ejercicio? Ahora s podrn contestar la segunda parte. El ejercicio 2.
[84]
[85] [86] [87]
E2 P P
[88] [89] [90] [91] [92] [93] [94] [95] [96] [97] [98] [99]
P TODOS P TODOS P P E6 P E5 P P
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Primer momento, de la lnea [1] a la [6]: El tipo de pregunta que realiza el docente, est centrada en una argumentacin del tipo aditiva, que hace explcito en su frase: [2] Una pregunta antes, una pregunta antes: sacaste el factor de proporcionalidad? Como va aumentando aqu aqu cul era? Segundo momento, de la lnea [22] a la [28]: Detrs de la pregunta de la lnea [24] Cul sera el valor de la y si en lugar de que la x valga 20, que la x valga 40? se deja ver que Santiago est generando espacios de reflexin en torno a una relacin entre las magnitudes homogneas, ya que est trabajando con el doble de un valor conocido, lo cual, supera aquel pensamiento meramente aditivo. Y en la lnea [25], cuando el estudiante contesta que va aumentando no se observa ninguna intervencin del docente sobre esa respuesta, por tanto, se entiende que manipula ambas argumentaciones como vlidas, lo cual, concebimos como algo oportuno. Tercer momento, de la lnea [48] a la [60]: Cuando Santiago pregunta en la lnea [50]: Aqu tenemos otra: 10 y la mitad y cundo la x vale 5?, se asemeja a lo enunciado por Piaget e Inhelder (1977) en donde afirman que: La comprensin comienza cuando el nio percibe que hay equivalencia de resultados cada vez que, de un lado, se aumenta un peso sin cambiar la longitud; y de otro, aumenta la longitud sin cambiar el peso: saca en seguida la hiptesis (que verifica ordinalmente) de que, partiendo de dos pesos iguales a las mismas distancias del centro, se conserva el equilibrio disminuyendo uno pero alejndose, y aumentando el otro, pero aproximndose al centro. Entonces, y slo entonces, llega a las proporciones mtricas simples 2 = , 2
pero nicamente las descubre a partir de la proporcin cualitativa precedente, que puede expresarse como sigue: disminuir el peso
142
aumentando la longitud equivale a aumentar el peso disminuyendo la longitud. (Piaget & Inhelder, 1997, pp. 141-142) Es decir, comienza a generar interacciones en las cuales puedan emerger las argumentaciones desde un pensamiento proporcional como relacin entre variables, que parte de un modelo cualitativo hasta llegar a la relacin entre magnitudes. Cuarto momento, de la lnea [65] a la [74]: Nuevamente, en la lnea [70], se vuelve al modelo aditivo, por parte del docente, sin embargo, en las argumentaciones que est dando el estudiante, puede notarse que E6 lo que realiza es una relacin entre las magnitudes, e inferimos que al tratar de responder a la pregunta de Santiago, quien ha recurrido continuamente a trabajar con las adiciones, el estudiante contesta errneamente en la lnea [70] de 4 en 4. Quinto momento, de la lnea [84] a la [88]: En este apartado de lneas, es confusa la explicacin que realiza Santiago respecto a los razonamientos realizados por E6 para obtener la constante de proporcionalidad: [86] l lo hizo de dndole valores a x 4, l tom como base 4, en las abscisas, y se dio cuenta que eran 10 en las ordenas. En esta argumentacin que hace el docente, no podemos entender qu es lo que quiso hacer ver con en base 4, ya que es la primera y nica vez que vemos en todas las observaciones, este tipo de argumentacin. Ntese que hasta el momento nicamente ha aparecido en dos oportunidades la rplica de Santiago de preguntar por qu?, en la lnea [43] del episodio 3 y en la lnea [37], de este ltimo episodio. Episodio 5, primer ao, curso C, 7 de junio de 2011. P E7 P E7 E7! Cul fue la situacin que asocia al ejercicio que acabamos de plantear en el pizarrn? La b Por qu razn? Por
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[100] [101] [102] [103]
[104] [105] [106] [107] [108] [109] [110] [111] [112] [113] [114] [115] [116] [117] [118] [119] [120] [121] [122] [123] [124]
E7 P TODOS P E7 E5 P P P E5 P E11 P E1 P E1 P E1 P E1
(silencio de unos segundos) Porque cada contorno es de 2.5 Ok, el grosor del qu? Del libro, de cada libro Ok, y qu tiene que ver ese valor con el ejercicio anterior ese valor? Porque la grfica 2.5 representa Porque representa en la grfica del 2.5 Qu representa la grfica del 2.5? E10! (se refiere a l solicitndole silencio) Qu representa el 2.5 en la grfica, E5? El grosor de un libro Y ac cmo se represent? En la grfica cmo se represent? Como 2 de la grfica Pero cmo se le llamaba o qu? R1! Cmo se represent aqu? Porque 30 librosaqu puedo ponerle Grficamente Grficamente uno es igual a 20 libros y un centmetro no y un centmetro es igual a 50
Y quin habla de centmetros? Aqu dice. Ah, Ok, Ok Entonces, aqu puedes poner 20 y aqu 50 (ver figura 30) Con sus manos indica en la grfica dnde pondra los valores
Figura 30: Imagen de E1 explicando con sus manos la relacin entre las magnitudes
[125] [126]
P E1
Cul es el grosor del libro? 2.5
144
[127] [128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136] [137] [138] [139] [140] [141] [142] [143] [144] [145] [146] [147] [148] [149]
P E12 P E12 P E12 P E12 P E13 P TODOS P E1 E12 P E5 P E3 P TODOS P
Y cmo lo? Y dnde mencionan el 2.5 en la grfica? E12! En dnde? En la proporcionalidad. En la qu proporcionalidad? Especficamente en qu? En dnde? En qu pregunta? En la primera? Qu dice? Cul es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1? Y abajo? Cul es la constante de proporcionalidad? Ok, y del libro y de la abscisa cul es la relacin? Pues, lo mismo De un libro cunto es el grosor? 2.5 Un valor de la ordenada, de la abscisa, cunto valor de la ordenada? 2.5 Uno de la abscisa es 2.5 de la ordenada Correcto. Y un libro? Igual, el grosor El grosor es 2.5, ok. Y por qu no la A? A ver, vamos analizando la A. Porque ah hay un problema A ver, chate el problema Yo, yo, yo! Yo, yo, yo, no!, Yo, yo, yo, no!, es levante la mano, y va a tener la palabra el que levante la mano. (se interrumpe la clase ya que uno de los estudiantes se estaba quedando dormido y el profesor le pide que vaya a pedir algo afuera para que se despierte)
[150] [151] [152] [153] [154] [155] [156] [157] [158] [159] [160]
P E3 TODOS P E3 P E3 P E3
Con quin estaba, con E3? A ver, ven para ac. Quieres pasar a explicrnoslo porque yo ya no le entend? Yo Ok, sale quin empieza? E1. chale, rapidito. Ah. (pasan E3 y E5 al pizarrn) Luis tiene 50 aos. Luis tiene 50 aos. Y Ana 20. Ana tiene 20. Ok Si Diana tiene 1 ao cuntos aos tendr Pablo, Luis?
145
[161]
interrumpen para hablar con el docente, los estudiantes continan pensando (ver figura 31)
Figura 31: Imagen los estudiantes discutiendo el problema planteado.
[162] [163] [164] [165] [166] [167] [168] [169] [170] [171] [172] [173] [174] [175] [176] [177] [178] [179] [180]
E14 E5 TODOS E3 y E5 P TODOS P TODOS P TODOS P E3 TODOS P E3 TODOS E3 P
31! E3, 31. Es 31. 31 porque (no se logra escuchar su explicacin) Bueno fcil mira aqu 31!!! Ya s! Esprate. Ya entendimos es 31 pero estamos haciendo. (vuelve el profesor a la clase) Bien. Qu edad tena el pap? 31 Antes de que naciera? 30 Sale. 30. Y si ella cumpli un ao? 31 Pregunto yo. Si ella tena un ao y l 31. Sera posible asociar ese ejercicio, esa planteamiento con? Una grfica? No No Por qu dijiste que no? Porque No No porque no tiene nada relacin, uno tiene 31 y otro tiene un ao. Alguien analiz esa opcin? (PONER TEXTO)
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Queda sin contestar esta situacin y para nuevamente E5 al pizarrn y tiene una conversacin, que se nos hizo imposible escuchar ya que fue muy lejos de donde estaba situada la cmara, sin embargo, logramos observar que el planteo del estudiante fue el siguiente:
Al cual, el docente se ri y continu su clase, pregunt si ya haban terminado y pidi que acomodaran las sillas. Luego de trabajar en silencio de manera individual durante 10 minutos, se retom la discusin grupal. Algunos estudiantes se acercan al pizarrn a preguntarle. Ingresa una de las preceptoras del colegio para darle algunas indicaciones. Se lleva 4 minutos de clase. Se contina con la actividad.
[182] [183] [184] [185] [186] [187] [188]
Cul de las expresiones es la que corresponde a esta situacin, cul es la constante de proporcionalidad ah?, cul es el valor numrico? Como los 9 pesos, como los 2.5, es una constante de proporcionalidad, como los 13 pesos el kilo de tortilla es una constante de proporcionalidad. Aqu cul es la constante de proporcionalidad, por qu pusiste sta? Pero esta distancia a cuntas horas corresponde? Sacaste de la de una hora? Scala! (el profesor pasa por los bancos) Si se fijaron en el ejercicio que puse en el pizarrn, cuando les estaba ayudando yo con los valores de x y de y, hay uno de ellos que les ayuda a encontrar la constante de proporcionalidad, no s si lo vean ah en el pizarrn, en el ejercicio anterior. Cul fue? El valor de x 20? El valor de x 40? 10? 5? Cul? 20 20? S, te lo puede dar, pero cul fue el que te lo dio directamente? Cundo le dimos un valor a x de cunto? y igual 50
[189] [190] [191] [192]
E6 P E6
147
[193] [194] [195] [196] [197]
P E5 P E5 P
El 50 es 20. La constante de proporcionalidad que encontraste en la anterior, cul te la dio de lo que est en el pizarrn? Profe Cul fue? Cul fue? Cul fue? La constante Profesor, profe, profesor! Andabas en la luna, te pas de noche y fuiste de los que viniste aqu eh, fuiste de los que viniste aqu.
El profesor pasa por los bancos y contesta preguntas. Presenta la Actividad 2, que consta de dos nuevas consignas para trabajar.
Figura 31: Actividad 2.
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[199] [200] [201] [202] [203] [204] [205] [206] [207] [208] [209] [210] [211] [212] [213] [214] [215] [216] [217] [218] [219] [220] [221] [222] [223] [224] [225] [226] [227] [228] [229] [230] [231] [232] [233] [234] [235] [236]
Nos explicas primeramente de dnde sale el 120. El yoyo no va a pasar, bajen la mano. Ya est la persona aqu enfrente. Ya est la persona enfrente De dnde sale el 120? Bueno aqu son tres y aqu noms lo divid en 2 Lo dividiste en 2 por qu? Porque aqu es 1.5. Y el 1.5 qu tiene que ver con el 3. Porque el 1.5 es lo doble del 3. El 1.5 es lo doble del 3, estn de acuerdo? S Voy a repetirlo: el 1.5 es el doble del 3. No, es la mitad. 2.5 es igual a 3 2.5 es igual a 3 (risas) Es la mitad de tres Aydale, t eres su equipo! T eres su equipo, aydale. (se dirige a E18) El 1.5 es la mitad de 3 El 1.5 es la mitad de 3, correcto? No me digan que el 1.5 es el doble del 3, de acuerdo? Ok, sale y vale, un error a cualquiera. De acuerdo, de ah sali el 120 y el 400? El 400, bueno, sale, despus 240 lo divid entre 3 y me sali 80 Ok, vamos haciendo la divisin aqu, vamos haciendo la divisin. Qu representa el 80? Alguien habl all atrs? E1! Qu representa el 80, el valor de quin? El valor representa mmm No sabe verdad? Representa la constante de proporcionalidad Por qu?, por qu representa la constante de proporcionalidad? Porque 240 entre 3 es 80 Ya lo tiene ah, pero 80 qu representa, el valor de qu E19? De una hora El valor de una hora. Ponle, una hora por favor Sale, una hora son 80, qu son, kilmetros? S Sale, kilmetros Pregunta para el grupo dganme, por favor, la distancia en dos horas? E5! Ac estoy. chale. Yo estoy volteando para ac. d es igual 80
E17 P E17 P E17 P E17 P E17 P E1 P E18 P
E17 P
E1 P E1 P E1 P E19 P TODOS P
E5 P E5
149
[237] [238] [239] [240] [241] [242]
P E5 P
Por? 3 Que es el tiempo Correcto. Ya tienen la respuesta ah. Sganle. Y luego? De dnde sali el 400? E20! Si ya lo tienen ustedes ya lo tiene verdad? Esa tabla ya le tiene llena, verdad? Con los mismos valores? Sale. El 400 cmo sali, el 400 que tienes ah? Se puede multiplicar 80 por 5 Se puede multiplicar qu? 5 por 80 Correcto, 5 por 80 y te da 400. Y cmo sali el 9 de arriba? Bueno, yo de los 10 primeros de ac abajo Y cmo te dio el 9? Porque el 10 son 800 y el 9 le quito una hora y son 720 Le quitaste lo de una hora. Correcto. Gracias.
[243] [244] [245] [246] [247] [248] [249] [250]
E19 P E17 P E17 P E17 P
Primer momento, de la lnea [100] a la [230]: El objetivo de este episodio es argumentar por qu la situacin En una librera hay una
pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. De qu grosor es cada libro?
puede asociarse con la actividad de la travesa de la moto. En las lneas [100] a la [143] se observa cmo es que el docente encamina las reflexiones de los estudiantes hacia la obtencin del valor unitario para argumentar que esas situaciones pueden asociarse, potenciando, como ya lo habamos observado anteriormente, la nocin de constante de proporcionalidad como el procedimiento para hallarla: la reduccin a la unidad. Posteriormente, en la lnea [188] Santiago les comenta a los estudiantes que en el pizarrn encontrarn un valor que les ayudar a encontrar la constante de proporcionalidad. Uno de los estudiantes, propone que 20 es un valor que puede usarse para encontrarla (lnea [190]), lo cual, dejara notar que el docente interpreta como posible hallar la constante de proporcionalidad como la razn entre esas dos magnitudes. Sin embargo, este pensamiento se distorsiona en las lneas [220] a la [229], en donde es evidente que el docente no logra reconocer la argumentacin brindada por E1.
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Creemos necesario retomar la transcripcin: [220] [221] [222] [223] [224] [225] [226] [227] [228] [229] P P E1 P E1 P E1 P E19 P Qu representa el 80? Alguien habl all atrs? E1! Qu representa el 80, el valor de quin? El valor representa mmm No sabe verdad? Representa la constante de proporcionalidad Por qu?, por qu representa la constante de proporcionalidad? Porque 240 entre 3 es 80 Ya lo tiene ah, pero 80 qu representa, el valor de qu E19? De una hora El valor de una hora. Ponle, una hora por favor
En la lnea [227], el adverbio pero, el cual se utiliza como enlace que une dos oraciones cuyos significados se contraponen, se restringen o se limitan, y enfatizando nuevamente en la pregunta de qu representa el 80?, da evidencia de que Santiago no reconoce la relacin entre lo que plantea E1 en la lnea [226] y la nocin de constante de proporcionalidad. Se denota su aceptacin a la respuesta dada por E19, lo que confirma, que en todos los hechos anteriores, era correcta la interpretacin de que el docente reconoce a la constante de proporcionalidad como aquella que est dada por el procedimiento de reduccin a la unidad. Segundo momento, de la lnea [241] a la [250]: La interaccin que se observa en estas lneas responden a dos tipos de modelos: el
modelo multiplicativo y el modelo aditivo. Respecto al primero, el estudiante procede a

multiplicar una de las magnitudes por la constante de proporcionalidad hallada; mientras que en el segundo, realiza una sustraccin del valor de una constante de proporcionalidad, para hallar el valor faltante. Para finalizar, con la constante ya encontrada, los estudiantes recurren a un pensamiento multiplicativo para argumentar sus respuestas. Hasta aqu, quienes realizamos esta investigacin, creemos que hemos, en primer lugar, seleccionado la informacin precisa para poder interpretar la relacin que posee el docente con el saber, y en segundo lugar, hemos alcanzado el estado de saturacin informativa ya que se ha llegado a un hecho que comprueba las hiptesis de la observacin que reiteradas veces se fueron infiriendo.
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En este momento, durante la observacin, decidimos tomar la postura de intervenir e interactuar, matemticamente, con el docente. Esta eleccin radic, sobre todo, en concebir que el empoderamiento es un proceso que vive el individuo en colectivo, para el cual, es indispensable reflexionar y problematizar el saber, con el fin de se apropie del saber que ensea, que sea haga dueo de l, es decir, que pueda estar consciente de las distintas argumentaciones que puedan emerger de un mismo saber matemtico, como as tambin, que pueda interactuar y potenciar el pensamiento matemtico en los estudiantes con base en la construccin social del conocimiento. Episodio 6, problematizacin del saber con Santiago, 8 de junio de 2011. La interaccin que se mantuvo con el docente fue el patio del colegio, en una hora libre que haba entre las clases. Este ambiente permita que Santiago sintiera que era una pltica sobre el saber que estaba abordando en las clases, ms que una clase para l. En ningn momento se le insinu ninguna intencin de que esa fuera la manera en que se tenan que abordar las clases subsiguientes, sino que era una reflexin amena que se estaba teniendo con l. De trasfondo, la docente era consciente que estara problematizando el saber con el docente, con base en la construccin social del conocimiento, enfatizando en que era interesante reflexionar sobre el saber que estaba abordando en clase y potenciar el reconocimiento de las distintas argumentaciones que podan surgir de la interaccin. Respecto a esto ltimo, en varias oportunidades Santiago consultaba si en algn momento bamos a hacer comentarios respecto a su labor como docente, a lo cual se contestaba que no estbamos viendo su labor, sino que estbamos observando a travs de l, un fenmeno social, sin ampliar en el tema, con el fin de que ninguna de nuestras explicaciones pudiera incidir en autenticidad de la observacin. Lo primero que se le pregunt al docente fue qu significaba proporcionalidad
directa? a lo cual el docente contest: cuando una aumenta y la otra aumenta o cuando
una disminuye y la otra disminuye, lo que corresponde con el Episodio 1, dicho por l en clase: P: A medida que aumentaba la cantidad de kilos, aumentaba el precio se mantiene constante los 13 pesos
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una funcin de proporcionalidad directa. El docente contest que no, ya que una aumentaba y la otra disminua. Aqu es donde se comienza a problematizar el saber junto a Santiago, recurriendo a la epistemologa del conocimiento proporcional (dimensin epistemolgica), al tipo de argumentaciones que pueden emerger en cuanto al nivel cognitivo (dimensin cognitiva), las dificultades en su enseanza aprendizaje (dimensin didctica) y ciertos ejemplos de la vida cotidiana en los cuales se encuentra la proporcionalidad (dimensin social). El esquema que se trabaj con Santiago, en una hoja del cuaderno de notas, sobre proporcionalidad directa fue el siguiente:
Ante esta respuesta, se le grafic la funcin = y se le pregunt si corresponda a
Figura 31: Hoja de reflexin con el docente (Parte 1 de 2)
Como se puede observar, se analizaron los siguientes tpicos: Reflexin 1: El modelo cualitativo, en cuanto expresar a la proporcionalidad como cuando aumenta una, aumenta la otra debe superarse ya que limita a la proporcionalidad a aquellas constantes de proporcionalidad que son positivas. Reconociendo que este tipo de argumentaciones provienen de algo muy arraigado que
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es la vida de los individuos, ya que en la compra-venta, si no existen los descuentos, son continuamente trabajadas. Reflexin 2: La relacin entre las magnitudes y la constante de proporcionalidad como la razn que guardan las variables. Esta reflexin se abord para buscar nuevas argumentaciones que hicieran emerger el significado de constante en la nocin de constante de proporcionalidad y mostrar cmo es que se evidenciaba en la funcin = que era una funcin de proporcionalidad directa. Reflexin 3: Dado que el docente estaba trabajando tambin las expresiones algebraicas que refieren a la proporcionalidad directa, se reflexion sobre ella, con base en analizar las distintas representaciones de la proporcionalidad, es decir, que pudiera observar cmo de cada una de las representaciones emerga la nocin de proporcionalidad. Reflexin 4: Retomando lo que dijo el estudiante E3 en la lnea [20] del Episodio 2, se muestra la importancia de poder atender a las argumentaciones que devienen de los estudiantes e interpretar lo que E3 podra haber querido decir. Reflexin 5 y 6: Se evidencian los modelos cognitivos de pensamientos que subyacen en la nocin de la proporcionalidad Y se reflexiona sobre las limitantes del primer modelo, lo cual, evidencia un salto en el desarrollo del pensamiento. Con esto se pretenda mostrar la necesidad de profundizar sobre el saber matemtico con el fin de atender y generar espacios en donde surgieran Respecto a la proporcionalidad inversa, si bien no se problematiz con la misma intensidad que se hizo con la proporcionalidad directa, se reflexion lo siguiente:
Figura 32: Hoja de reflexin con el docente (Parte 2 de 2)
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En particular, se enfatiz en la interpretacin de la grfica planteada por el docente en clase, entendiendo cul era la informacin que nos brindaba cada uno de los puntos de la grfica, por ejemplo: que si se tienen 20 obreros, se necesitar una semana para terminar un trabajo, pero si se tiene la mitad de los obreros, se necesitar el doble de tiempo. Reiteramos que de la proporcionalidad inversa no se hizo una problematizacin del saber en particular, sino que se correlacion y, sobre todo, diferenci de la proporcionalidad directa. Como podr observarse, durante esta reflexin con el docente, slo se problematiz el saber. Cuando decimos slo, nos referimos a que en ningn momento se plante cmo podra
llevarse esto a la clase, ni mucho menos, asegurar que esto es lo que se debera hacer. La
intencin fue problematizar el saber con el docente para su propio conocimiento. Inmediatamente despus de tener esta pltica con Santiago, ingresamos a la clase con uno de los cursos en donde se abord la Actividad 2, ya citada en los Episodios anteriores. Episodio 7, primer ao, curso A, 8 de junio de 2011.
Inicia la clase con mucho murmullo y se solicita que alguno de los estudiantes pase al pizarrn para resolver la consigna. La estudiante que pasa al pizarrn copia la tabla y el profesor le solicita que coloque los resultados para despus discutir cmo se resolvieron.
[1] E1 Un automvil viaja a una velocidad constante, algunas distancias y tiempos de recorrido se muestran en la tabla. Completa los datos que hacen falta en ella y contesta las preguntas. Estos son los datos que t y tu equipo marcaron el da de ayer (se refiere a los datos que introdujo en la tabla) Yo lo hice individual Individualmente, sale. Ahora, nos podras dar una explicacin de cmo obtuviste los datos, los valores que hacan falta. Pues yo divid entre 3. 80 x 1.5 (anota en el pizarrn las cuentas) Por qu dividiste 240 entre 3? Porque es el dato que tengo de en 3 horas recorri 240 y hizo en tiempo 3, en 3 horas Ok Y el 80? Qu valor es?
[2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]
P E1 P P E1 P E1 P P
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[11] [12] [13]
E1 P E1
Es el valor que le toca a una hora. Puedes agregarla por all? Y despus de hacer esto, tengo que multiplicarlo por 5. (ver figura 33)
Figura 33: Cuentas realizadas por E1.
[14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29]
E1 E1 P E1 P E1 P E2 P E2 P E2 P P E2
Y me dio este resultado (seala 400) Y luego, pues, fui multiplicando hasta ver qu nmero me dio, me dio ste (seala el 720) Y cul fue? 9 Habra otra manera de encontrar otro valor? El 9? Pues eh no s Alguien cree que podra haber otra forma en lugar de ir multiplicando el valor que d igual? Yo Y te dio los mismos resultados? S A ver, psale (pasa otra estudiante al pizarrn) Yo tengo diferente este nmero (seala el valor 400) Por qu? A ver, dime por qu. A ver vamos a ver el primero, el 120, de dnde sale el 120? Porque el 720 son por
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Figura 34: Tabla de valores realizada por E2.
[30] [31] [32]
P E2
Lo dividiste por (la estudiante se queda pensando) Y me da s es correcto este me dio 3 porque es 3 veces mayor que 240, entonces se va se va de 120, 240, 240 y 240 me da 480 y, 480 y 480 me da 720. La tabla, la tabla que datos tena primero? 3, tiene el 1.5, tiene el 3, tiene el 5 tiene 240 y qu ms?
[33] [34] [35] [36] [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44] [45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] [52]
TODOS 720 P 720 Con cul iniciaste? Cul es el primer valor que encontraste? E2 El de 120 P El de 120, cmo le sacaste el de 120? E2 Pues con esto, porque es tres veces ms grande que 240 P Cul es tres veces ms que el 240? E2 720 P A ver en 240, perdn, en 720 es tres veces ms que en 240. Estamos bien? E2 P P E2 P E2 P S Y eso qu te sirvi para poner? Cul valor sacaste primero? T tienes aqu una t ests considerando dos valores el 720 y el 240, s? Y cul valor obtuviste con ese? El 480 no, no, porque yo aqu prob que es el triple, entonces hice aqu como aqu est el doble de este aqu est el triple. S, pero ese no lo tenas. No. Entonces, vamos borrando el 120. Vamos borrando el 480, ok? Ahora s. El 240 djalo ah Ahora s, en cada una de las divisiones que hiciste y te diste cuenta que al dividirlo por dos, el 720 es el triple de 240.
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[53] [54] [55] [56] [57] [58] [59] [60] [61]
E2 P E2 P
Te escuchamos Has de cuenta que da 240 y 720, entonces divid 720 entre 240 y me dio 3 que es el triple. Entonces aqu tengo el doble de este. A ver, por qu sera el doble de ese? Porque si lo sumo a 240 me da 480. Ok. Pero el 240 a qu tiempo corresponde? Ah est en la tabla. A cuntas horas el 240 corresponde? A3 A 3 horas y si t me ests diciendo que el valor de 480 efectivamente es el doble que el de 240, la pregunta que te hara yo es cuntas horas seran en 480 entre la distancia, en el tiempo transcurrido? 5 Por qu? Si 480 es el doble de 240 y 240 transcurre en 3 horas? Sera correcto el 5? No. Por qu? Porque 5 no es el doble de 3. Por qu? Porque 5 no es el doble de 3. Porque 5 no es el doble de 3. Tamos bien? Ta bien, ta bien no hay broncas. Esta es la manera de solucionar esto E1, le estabas ayudando en algo ah? Yo? S Yo le estaba entendiendo a ella de que la divisin (no se alcanza a escuchar lo que dice) Haga de cuenta que ella lo dividi, lo dividi entre 3. O sea se refiere a las 3 horas que recorri. Y llegamos a todos los resultados dividiendo
E2 P
[62] [63] [64] [65] [66] [67] [68] [69] [70] [71] [72] [73] [74] [75] [76] [77] [78]
E2 P E2 y TODOS P E2 P E2 P
P E1 P E1
Ella dijo que tena un valor distinto al tuyo y ya vimos cmo lo obtuvo y tena una diferencia en contigo en la tercer columna de 80, no? Si bien dicho lo que hizo ac bajo estaba este... matemticamente bien las operaciones etc. A la hora de buscarle el tiempo, no corresponda a las 5 horas.
[79] [80]
E1 P
Es que lo que hizo E2 es como una comprobacin a los resultados. Ah! Hizo una comprobacin a los resultados pero no podemos comprobar, no podemos comprobar algo, sin antes saber cmo se obtiene el nmero que va a aparecer en la tabla.
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[81]
Es como si ustedes me dijeran en una multiplicacin ah, de varias multiplicaciones y todos quisieran hacer una comprobacin dados los resultados de una multiplicacin s, y luego de dnde salieron esas? Esos resultados: el 6, el 20, el 30, el 40, el 50... Que son los elementos que pudieran estar en una tabla, pero luego de dnde salieron? E1 P E1 P De una multiplicacin? S, pero hay que ver qu valores son los que estbamos tomando en cuenta para esos resultados. Porque pueden ser varias opciones. Por eso estbamos pensando en la multiplicacin S, lo que te quiero decir es que este valor no estaba, este valor o estaba ni este (el profesor se acerca al pizarrn y borra de la tabla del pizarrn aquellos valores que no estaban en la tabla de la consigna, las estudiantes intervienen para indicarle cules debe borrar) Entonces, tu compaera viene y pone este valor aqu (se refiere a la tabla en general) y nos dice cmo lo obtiene, s?, pero no puede hacer la comprobacin de todo, porque estos valores no los tiene (seala los valores que faltan en la tabla) este que est aqu no lo tiene, este no lo tiene y tampoco este de ac... Puesto que es lo que estn pidiendo en el ejercicio que hagan. S, E1? O no? (E1 se sonre y dice que s) Bueno entonces los valores ahora s yo quisiera que me explicaras por ac t E1. Cmo pudiramos comprobar que esos que ah hay una cmo podemos saber si existe o no proporcionalidad? (el profe invita a sentarse a E2)
[82] [83] [84] [85] [86]
[87]
[88] [89] [90] [91] [92]
Primer momento, de la lnea [39] a la [70]: El docente reconoce en E2 la argumentacin que emerge de un pensamiento basado en la relacin entre las magnitudes (modelo inter) evidenciado en particular cuando E2 dice en la lnea [39] Pues con esto, porque es tres veces ms grande que 240., o bien en la lnea [54], Haz de cuenta que da 240 y 720, entonces divid 720 entre 240 y me dio 3 que es el
triple. Entonces aqu tengo el doble de este.. Si bien E2 haba cometido un error de clculo
numrico al encontrar el valor faltante correspondiente a las 5 horas, Santiago logr acompaar, mediante preguntas, a que ella pudiera ver la contradiccin que se generaba entre su pensamiento y el resultado obtenido. Aqu observamos dos cuestiones interesantes. Por un lado, el docente reconoce el tipo de argumentaciones que emergen del pensamiento de la estudiante (como lo vena haciendo
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hasta ahora con este tipo de argumentaciones) y, por el otro, mediante sus preguntas gua a la estudiante a que ella misma reconozca su contradiccin y la corrija. Segundo momento, de la lnea [71] a la [90]: Santiago enfatiza en la necesidad de poder explicar el modo en que se lleg a los resultados, es decir, que los estudiantes puedan explicar de manera clara cul fue el razonamiento que hicieron hasta llegar a stos, lo cual nos brinda un indicio de su constante inters en conocer el cmo es su razonamiento, ms que cul es el resultado final. Episodio 8, primer ao, curso A, 8 de junio de 2011. Pues yo creo que s hay proporcionalidad [93] E1 Habr? Cmo podramos comprobar si es que la hay? [94] P Porque tiene una tabla (se la nota confundida a E1) [95] E1 S a ver, una tabla [96] P Estamos verificando [97] E1 S [98] P Ya ves que empec a dividir primero (seala en el pizarrn la primera [99] E1 divisin que fue 240/80) y para sacar esto (seala el lugar de la distancia desconocida para 1.5 horas) tuve que multiplicar por 1.5, tuve que multiplicar por 5, y tambin tuve que multiplicar por 6, por 7, por 8 y por 9 para llegar a ese resultado... [100] [101] [102] [103] [104] [105] [106] [107] [108] [109] [110] [111] [112] [113] [114] E1 P E1 P P P E1 P E1 P P E1 P E1 P Como Ud. nos dijo la la ayer que si era proporcional hay que recordar que son 3, 6, 9, 12 es como la tabla del 3 S, y ac de este lado qu habra? Ac? S Qu valores habra? Obviamente est recurriendo su compaera a otro ejemplo El 3 a qu valor correspondera? A1 A 1. El siguiente? A 2, a 3 y a 4. Ehhh. (el docente hace un silencio) Cmo podemos comprobar ah, lo que me acabas de decir t: que hay una proporcionalidad) Es que, haga de cuenta que es como una tabla, la tabla del tres, pero en vez de ser la tabla del 3 es la tabla del 80 y se va multiplicando. Y para comprobar comprobar que hay proporcionalidad ah cmo le podramos hacer? Cmo podramos verificar? Con una tabla con una grfica A ver, permteme (el docente se acerca al pizarrn y dibuja la tabla, encerrando a los nmeros que E1 haba colocado all)
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[115] [116] [117]
P E1 P
Dnde o cmo presientes que esto bueno ya me dices que esto es una tabla, la tabla Del qu?
[118] [119] [120] [121] [122] [123]
[124] [125] [126] [127] [128]
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Del tres (el profesor, en el pizarrn con E1, toma el plumn y comienza anotar) Del tres Este valor y este que est aqu (3,1), este valor y este que est aqu (6,2), Cmo podemos decir que son que hay una proporcionalidad, dame una justificacin, qu otra forma? Cmo podremos comprobar esa proporcionalidad? Dividiendo E1 Ok, qu valor y qu valor vas a dividir? P Voy a dividir 3 entre 1 y da igual a 3; 6 entre 2, me da igual a 3; si divido 9 E1 entre 3 me da igual a 3 y 12 entre 4 da igual a 3 y as, todos me tienen que dar 3. Y eso qu me indicar? P Que es la tabla del 3 E1 Eso que acabas de hacer t, eso exactamente la relacin qu? La relacin P que estableci ella, entre estos dos, entre estos dos, entre estos dos (seala los pares ordenados) y aqu, aqu la tienen (seala los resultados de las divisiones que daban 3) sale el mismo valor, s? Y por esa simple y sencilla razn TODOS Son proporcionales Son qu? P TODOS Proporcionales Proporcionales Ok. Gracias E1. (se sienta E1) P Si regresamos al ejercicio original de la consigna, tomando en cuenta esto P ltimo que hizo E1, esto ltimo (seala la tabla en donde busc la constante de proporcionalidad) ac los valores que habra que hacer esto Cules seran? Dividir E1 Dividir? P A ver, por ah atrs qu valores tomaramos en cuenta para hacer algo P y encontrar la proporcionalidad all? Qu valores tomamos en cuenta all, en la tabla aquella? Cules? P E3 P E4 P E3 Dividir? Cules? Ah los tienen La distancia entre tiempo Entonces la distancia entre tiempo, y cules son los valores? (todos juntos empiezan a dictarle al profesor cules eran los valores que se deberan tomar en cuenta, no se puede distinguir cules E intervenan)
[132] [133] [134] [135] [136] [137] [138] [139] [140]
120 entre 1.5 240 entre 3 400 entre 5 y P Y cunto dara? P E1 y E5 80
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En las lneas de la [93] a la [126], el docente mantiene un interaccin dialctica (concibiendo a este tipo de interaccin como aquella que parte de la reflexin en pro de una
accin que a su vez modifica la reflexin) en bsqueda de hacer emerger las

argumentaciones de por qu es proporcional?, retando a los estudiantes, mediante el retroalimentaciones sucesivas de las argumentaciones de cada uno, significado de lo proporcional (Cantoral, et al., 2006), en donde, en este caso, s se contempla la relacin entre las magnitudes heterogneas, evidenciando que la razn entre ellas se mantiene constante. Por tanto, la constante de proporcionalidad ya no se somete a la reduccin a la unidad, sino que comienza a analizarse como una relacin entre las magnitudes.
Sntesis de desempeo matemtico

Tanto la evolucin en los resultados obtenidos en el examen de ingreso y egreso, como la evolucin en cuanto a las situaciones que ha podido generar el docente con el fin de hacer emerger distintos pensamientos que subyacen en la nocin de proporcionalidad, a partir de una interaccin dialctica, tanto con los estudiantes, como con la investigadora; ambos hechos, son una caracterstica fundamental del fenmeno de empoderamiento docente. Si bien es importante, y hasta imprescindible, que el docente adquiera confianza y pueda tener la iniciativa de modificar la didctica del aula, no basta para poder hablar de
empoderamiento. Es decir, el mejoramiento en el desempeo matemtico del docente es

indispensable para poder generar modificaciones en su desempeo profesional. La problematizacin del saber es un eslabn fundamental para poder atender la diversidad de pensamientos matemticos que surgieran por parte de los estudiantes durante el desarrollo de la situacin puesta en escena y generar espacios de interaccin dialctica entre los estudiantes y el docente, como se dijo anteriormente, que permitan hacer emerger los significados del saber matemtico abordado. En sntesis, se reconoce la importancia del mejoramiento en el desempeo matemtico, la importancia de la problematizacin del saber como precursora de permitir al docente desarrollar procesos de interaccin dialctica con los estudiantes y la importancia de la adquisicin de confianza e iniciativa para modificar su didctica de aula; las cuales, en conjunto, nos dan evidencia del proceso de empoderamiento por parte del docente.
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V.4. DESEMPEO PROFESIONAL

Una vez finalizada la observacin, se le realiz a Santiago una entrevista semi estructurada, en un ambiente tranquilo, que generara un espacio de introspeccin, ya que sera enfocada en todo el proceso vivido desde su comienzo como docente, pasando por los cursos de profesionalizacin a los que haba asistido, hasta llegar al da de la entrevista, que fue el ltimo da de observacin, el 8 de junio de 2011. Episodio 1: las clases en sus comienzos En la entrevista, Santiago recuerda sus clases como estudiante. Las reconstruye como clases de corte tradicionalistas, donde el docente era el protagonista y manejaba la situacin de aula, mientras que los estudiantes reducan sus interacciones a escribir, tomar nota y hacer los ejercicios o trabajos que eran encargados por el docente. Automticamente, se siente identificado en ese tipo de clases, pero ahora, como docente. Reconoce que este modelo, era el que l crea funcionaba para dar clases y as trabaj en sus inicios y afirma que desde el punto de vista de lo que se pretenda que aprendiera en ese entonces, los estudiantes s aprendan matemticas, tal vez no como miramos desde el punto de vista de ahora, le interesaba que supiera el joven sumar, restar, multiplicar, dividir, era lo bsico, y sigue siendo lo bsico tambin, pero lo aplicaba uno como de manera mecnica, de manera esencial y primordial, a lo mejor con tcnicas rudimentarias Esta reflexin de Santiago es sumamente interesante ya que reflexiona sobre lo que se pretende que un estudiante aprenda, asegurando que no es el aprendizaje de un mecanismo a lo que se aspira, sino que reconoce que en su momento lo fue y la didctica que se utilizaba resultaba productiva. Tambin, recuerda sus temores en aquella poca, en la que tena que enfrentarse por primera vez a los estudiantes como profesor, y menciona a sus hermanos, tambin docentes, como primeros referentes para sus prcticas. Ellos le dieron ms o menos una gua de qu hacer, en qu consista la docencia y asegura que uno no termina de apreciar eso hasta que
no est en la realidad. Admite que en las primeras clases no iba sper preparado y que
vivenci el sentir que necesitaba superarse a l mismo, que le faltaban herramientas para manejar las situaciones de clase con las que se encontraba.
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Episodio 2: los lazos entre sus profesiones Entusiasta, como hemos visto durante toda la experiencia con l, es lgico que haya podido relacionar sus dos labores. Asegura que las profesiones de Ingeniero Civil y de Profesor de Matemticas pueden relacionarse, y as lo hace, en tanto asegura
definitivamente que hay bastante correlacin entre eso que hay en la Ingeniera Civil en cuanto a las matemticas y obviamente en la materia en s que se imparte en la escuela. S, hay bastante de dnde relacionarlas. Sobre esto, cuenta cmo ve l la importancia de llevar
este tipo de relaciones al aula: Hemos, por ejemplo, en el clculo de superficies, me gusta mucho utilizar por ejemplo el de pisos. Estamos viendo superficies, me gusta mucho ver las decoraciones de los pisos con loseta, la zona de la loseta, la superficie de la loseta y s llevamos esos ejemplos al aula y los llevamos porque son cosas cotidianas que el da de maana o alguno de los jvenes va a poder decir bueno, si yo tengo en mi casa un trabajador, quiero que me ponga un piso de loseta, yo quiero saber de cuntos metros cuadrados me va a llevar y no nada ms que me pida tal o cual cantidad y luego me ande sobrando y luego ando gastando de ms, etc. Es importante que relacionen el tema de superficies porque en la vida cotidiana lo van a llevar a cabo. l se concibe como un facilitador del aprendizaje, quien tiene responsabilidades dentro del aula y debe favorecer espacios de aprendizaje, sin embargo, reconoce algunas debilidades en esa interaccin con los estudiantes: Debilidades Primero, sentir inseguridad tal vez por no conocer a profundidad un tema, eh Una debilidad es que somos muy aprensivos con las situaciones, tambin. Que sentimos, a veces, que no controlamos cuando no dominamos algo frente a los muchachos. Y, tenemos. Como contraposicin, se caracteriza como un docente que brinda oportunidades a los jvenes, que deja que se expresen, que se manifiesten, que desarrollen, que les brinda libertad y deja que ellos mismos tomen la iniciativa. Esta caracterizacin hecha por l mismo, nosotros, al observar sus clases, podemos afirmar que son ciertas. pienso yo que pudieran ser esas dos principales debilidades que
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Episodio 3: su experiencia en la Especializacin La experiencia de Santiago, vivida en la ciudad de Quertaro, segn nos cuenta, lo ha marcado. Dejamos en palabras de l, la descripcin: Creme que en el primer momento te das cuenta de que a veces hacemos juicios adelantados y cuando sales de ah es otro mundo. Ves que las cosas s se pueden hacer de manera diferente, te das cuenta del compromiso que tienes. Y la estancia en Cinvestav, en la Especializacin es motivante, es agradable, porque la actividad que uno estaba haciendo a lo mejor sin nombre, lo que estamos haciendo en Tijuana sin nombre, ahora ya podemos poner nombre y apellido, yo creo. Quiero decir con esto que muchas de las cosas que he hecho o he intentado hacer, me di cuenta que no estaban mal en muchos sentidos. Esa libertad de darle a los jvenes de expresarse, la tuvimos en la especializacin, nos llev a comprender la cuestin matemtica ms cosas, verla de otra manera. S tenamos una imagen de que era aburrido, por el desconocimiento del tema de la matemtica, ahora vemos que no: ningn tema de matemticas es aburrido si sabemos abordarlo. Y en la especializacin nos dimos cuenta que por ejemplo, las grficas no eran aburridas no se trataba de graficar, sino de verle sentido a lo que tena eso y as como ese ejemplo me agrad muchsimo lo de la anticipacin de resultados. Casi sin mover el lpiz, el decir qu va a pasar en esta funcin o qu va a pasar en esta grfica, y eso me qued grabado. Y recuerdo mucho la clase en la que Daniela, empezaste a preguntar y yo vea que mis compaeros y yo mismo empezamos a hacer clculos operaciones, tablitas y cuando vuelves a preguntar por segunda, tercera ocasin: y esta funcin, cul sera la caracterstica o el bosquejo? A la tercera, suelto el lpiz ya no hice nada, me qued viendo y analizando lo que estaba en la pizarra y dije si Daniela quiere que no tabulemos, que no calculemos nada, nada ms empecemos a decir de qu grado es, se es. Ya analizando desde el punto de vista que ustedes queran, pues dije, esto ya no necesita de escribir tanto sino vamos a ponernos a razonar eso que estaba en frente. Y esa forma yo llegu presumiendo en Tijuana all nos ensearon a anticipar resultados sin hacer nada cmo? Y s, eso lo estoy repasando aqu en la casa para poderlo dominar y transmitirlo a un compaero maestro ms a que se anime a los cursos de reproducibilidad.
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Pero s, esa estancia en Cinvestav marca un parntesis para reevaluar, reiniciar hacer algunos cambios, y yo creo que cambios profundos para poder plantarme en el aula o modificar para que llevemos ms, cmo te puedo decir, ms conocimiento de lo que ests haciendo y con la confianza de que tus muchachos van a entender porque hay formas divertidas, ms agradables, diferentes e interesantes como esa experiencia del Cinvestav que podemos platicar y que de hecho ya lo hacemos con los jvenes, poco a poco, no te puedo presumir que al 100 por ciento, pero ah vamos, el inicio ya est y eso que vienes hacer de la observacin ya dimos un pasito ms y yo creo que s fue bastante ms adelante. Podemos inferir de las palabras de Santiago diversas circunstancias: en primer lugar, Santiago reconoce que hay un antes y un despus de la especializacin cuando sales de ah es otro mundo. Ves que las cosas s se pueden hacer de manera diferente, te das cuenta del compromiso que tienes.. Asimismo, l reconoce que hay una disciplina que se ocupa de su prctica docente, que existe una comunidad educativa que acompaa su quehacer cotidiano e investiga sobre y para l: la actividad que uno estaba haciendo a lo mejor sin nombre, lo que estamos haciendo en Tijuana sin nombre, ahora ya podemos poner nombre y apellido, yo creo. Santiago tambin cuenta aquellas cosas que ha aprendido en la Especializacin, cuando habla de la anticipacin de las grficas. Aqu es importante aclarar, que a la situacin que el docente se refiere, es a la situacin de bienvenida con la cual se comenz la tercera generacin de la Especializacin. sta, tena como objetivo abordar con los docentes un tema cuya reflexin fuera la esencia ms que la manipulacin numrica, provocando en ellos que utilicen argumentos conceptuales para poder dar respuesta a lo que estaban asegurando. Santiago, en este relato deja ver que analizaba toda la riqueza que la situacin de aprendizaje estaba brindando: el tipo de interacciones que se estaban generando, la matemtica que estaba de trasfondo, los objetivos que se perseguan con la situacin, entre otras. Termina su reflexin sobre la Especializacin diciendo que este es el comienzo, que este es un paso y nosotros agregamos: de un proceso de empoderamiento y cambio. Episodio 4: su relacin con el saber antes de la problematizacin del mismo Aunado a la informacin que habamos obtenido por medio de las interacciones con el docente y las observaciones de las clases hemos inferido ciertas relaciones que tena el docente con el saber, le preguntamos a l cmo reconoca, previo a la problematizacin del
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saber, que un estudiante haba aprendido proporcionalidad. Esto, con el fin de contrastar lo que l hace (informacin brindada por las videograbaciones) y lo que dice que hace. Pues, el hecho de que nos dijera en un problema especfico siempre puse algo que hacemos los nios, o lo hicimos de nios ms bien, y ellos de nios y adolescentes, cuando los mandan a comprar tortillas, por ah, yo siempre, se me haca el ejemplo ms fcil decirles cunto cuesta el kilo de tortillas y si son dos, tres, y les preguntaba ah sera proporcional o no? y me decan s, profe, porque si compra esta cantidad son 10 pesos y si compra dos son 20, aumentan los kilos y aumenta el precio, s y entonces deca est aumentando esta situacin y lo dabas por hecho que si aumentaba en proporcin los kilogramos, aumentaba en proporcionalidad en esa misma, no en esa misma, en la proporcionalidad del peso, aumentaban las tortillas. Entonces, preguntabas t, cul era la constante de proporcionalidad y ellos decan: 10 pesos, por qu? Porque va de 10 en 10. Entonces, dabas t por hecho que ah! estaba el concepto de proporcionalidad. Pero, bueno, eso era antes de la reflexin. De esta semana de observacin y como vemos, si bien es cierto que ah estaba escondidita o pensbamos que eran esas diferencias que se estaban dando en el costo, por ejemplo de las tortillas. Pues vemos que la situacin de proporcionalidad que es esa relacin que haba, s haba relacin entre las dos cosas llammoslas variables, para decir con ms con propiedad, que son variables entre el kilo tortillas y el precio, y que bueno, la constante estaba ah, simplemente haba que relacionarlas a travs de una operacin, que eran las mismas que yo enseaba hace aos que era la bsica, una divisin, de una variable dividirla entre la otra, en este caso, la variable independiente entre una dependiente y si apareca en la primera razn de un kilogramo y si apareca en la segunda y en la tercera, cul fuera ms adelante se mantena esa razn constante, pues ah estaba la proporcionalidad. Ahora s les puedo presumir mis alumnos cuando toque el tema de proporcionalidad ahora s me lo s completamente! Aqu podemos ver cmo el docente reconoce que, previa problematizacin del saber, privilegiaba un modelo aditivo (Captulo III) y sobre l se basaban sus interacciones dialcticas con los estudiantes, mientras que ahora, propone situaciones en las que genera cuestionamientos, debates y reflexiones que permitan hacer emerger el significado de la proporcionalidad como una relacin entre las variables (Cantoral et al., 2006) con base en un modelo inter e intra.
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Episodio 5: su interaccin con el saber matemtico Ahora, creemos importante transcribir textual lo que el docente contest cuando se le pregunt sobre la reflexin que se tuvo con l sobre el saber de la proporcionalidad, solicitndole que nos cuente qu era lo que haba sentido durante y despus de la reflexin. Santiago: Cuando t manejas durante muchos aos ciertos conceptos, ciertos temas, en el caso de la proporcionalidad que me ests comentando, das por asentado que lo que has estado trabajando durante tanto tiempo es vlido, es una verdad. Y cuando se sienta uno a analizar contigo, Dany, la reflexin, y lo reflexionamos y haces ver el porqu de eso y te das cuenta que estabas cercano a ese concepto, pero no era el que t pensabas y que te abren los ojos, lo analizas, lo constatas de que tiene sentido. Y posterior de que te das cuenta que es vlido y lo llevas al aula y lo aplicas, te sientes mucho mejor no? Por qu? Porque sabes que no andabas mal, que el concepto ah estaba, nada ms era meterse un poquito ms y con el apoyo de alguien que ha estudiado un poquito ms esos aspectos de las matemticas, y pues aceptarlo con humildad cuando uno se equivoca, cuando uno se equivoca o tiene un concepto errneo o ha manejado una situacin de manera no correcta. A m me ha servido bastante y se siente muy bien, cuando ya ests en el aula, se siente ahora si como el piloto de auto carrera, es un aprendiz cuando apenas va empezando y andas queriendo chocar con todo, pero ahora no, ahora te sientes el amo de la pista y hasta le das recio al vehculo, no? se siente suave, se siente muy bien. Entrevistadora: Y eso de que te sientes el amo de la pista, cmo profe qu es, que te sientas el amo de la pista? Profesor: Pues, la misma una seguridad de que ya conociste, de que ya sabes algo, que puedes sustentar, argumentar con certeza, sin temor de equivocarte que eso es y pues de que eso que digas eso es verdad que est fundamentado y se lo transmitas a un chico y que un chico lo desarrolle, un joven, y le digas o l te diga es esto profesor, es esto y coincida con lo que t ya sabes, ests diciendo qu bueno que tenga 14 aos y lo est aprendiendo ahorita y que no se espera 49 aos a que a conocer ese conocimiento, a aprender eso, y qu bueno de esa manera se siente uno muy bien. En primer lugar, Santiago con la expresin: das por asentado que lo que has estado trabajando durante tanto tiempo es vlido, es una verdad, muestra que no se ha cuestionado el conocimiento matemtico que trabaja con los estudiantes, lo cual, nos
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permite postular una evidencia ms del carcter legtimo y hegemnico del dME trabajado por Soto (2010). Como se dijo durante el apartado de desempeo matemtico, en ningn momento se le dijo al docente que se estara problematizando el saber, localizando y analizando su uso y su razn de ser (Montiel, 2011, p. 128), sin embargo, el sentir de Santiago es que haces ver
el porqu de eso y te das cuenta que estabas cercano a ese concepto, pero no era el que t pensabas y que te abren los ojos, lo analizas, lo constatas de que tiene sentido. Es decir, sin
duda, Santiago, a vivenciado una problematizacin del saber. En su frase: Porque sabes que no andabas mal, que el concepto ah estaba, nada ms era meterse un poquito ms y con el apoyo de alguien que ha estudiado un poquito ms esos aspectos de las matemticas, podemos inferir que l siente que no ha aprendido ms Matemticas, sino que ha profundizado sobre ellas. Esto es lo que afirma el empoderamiento: no habla de aumentar la cantidad de conocimientos matemticos, ya que partimos de la base de que los docentes conocen y manejan los contenidos curriculares, sino que entiende a la problematizacin del saber como la esencia para privilegiar aquellos significados que, como dice el profesor ah estaban, nada ms era meterse un poquito ms para lograr encontrar y analizar la razn de ser de ese saber. Lo que lo llevar al docente a potenciar las interacciones dialcticas con los estudiantes buscando hacer emerger las argumentaciones para significar un saber. Una de los fines que se logran cuando un docente comienza a vivir el proceso de
empoderamiento, segn lo hemos caracterizado en el captulo III, es obtener una actitud de

liderazgo, confianza y mejora en sus prcticas de la enseanza, enfatizando el hecho de que adquieran el poder de tomar las riendas de su propio crecimiento y, Santiago, despus de la problematizacin del saber, enuncia lo siguiente: A m me ha servido bastante y se siente muy bien, cuando ya ests en el aula, se siente ahora s como el piloto de auto carrera, es un aprendiz cuando apenas va empezando y andas queriendo chocar con todo, pero ahora no, ahora te sientes el amo de la pista y hasta le das recio al vehculo, no? se siente suave, se siente muy bien. () Una seguridad de que ya conociste, de que ya sabes algo, que puedes sustentar, argumentar con certeza, sin temor de equivocarte que eso es y pues de que eso que digas, eso es verdad, que est fundamentado.
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La ltima frase de Santiago eso que digas eso es verdad, que est fundamentado lo concebimos, como fundamental, como un indicio de que durante la problematizacin se ha cuestionado el saber, se ha preguntado el porqu de lo que se dice, sin duda, ha vivenciado algo que no haba hecho antes. Episodio 6: la incidencia en su prctica docente La posibilidad de analizar las videograbaciones y de haber visto a Santiago personalmente mientras daba clase, muestran la actitud de un docente que les da lugar para reflexionar a sus estudiantes, que los deja participar, que recorre a todo el grupo en las interacciones, entre muchas otras actitudes del docente frente a grupo. Es decir, no es su didctica la que ahora estamos analizando, sino que vamos ms profundamente sobre su prctica. l, respecto a qu sinti que se modific en sus prcticas despus del perodo de la
Especializacin y la observacin concluye:

Te das cuenta que s, que si les llevas algo diferente, no diferente, algo ms acorde a sus realidades, si conjugas esa libertad que le das al joven para que se exprese, si le das una ayudadita en irle preguntando y que l mismo vaya aportando, y que uno mismo sienta la seguridad de que conoce eso que va a ver con los muchachos, y me di cuenta que es ms fcil: se vuelven ms participativos, te vuelves ms activo t con ellos, se te va el tiempo ms rpido. Porque, como lo vimos en esta semana y como lo he visto siempre que hay un tema del agrado que hay un inters, una sola alma no basta para atender a los treinta tantos chamacos que tenemos, y todos piden tu atencin y eso aunque es un poquito desgastante, pero creo que vale la pena, es una satisfaccin estar viendo y qu es lo que hacen y estar atendindolos a todos, eso te demuestra que hay un inters y si hay un inters tenemos un campo frtil para que ellos aprendan y aprenden uno tambin. Yo creo que ha sido lo bueno de esta semana, no ha sido de observacin, ha sido de reflexin aunque a veces sala con mis carotas, como de molestia, a lo mejor estaba enojado conmigo por no saber por no porque como dicen, cuando le pican el orgullo a uno, hay que hacerlo por eso. Es bueno porque nos va a motivar a hacer cosas ms atrevidas, ms arriesgadas y creo que valen la pena. Aqu, podemos ver que el docente reconoce que luego de esto, se siente ms seguro ante la clase, es decir, ha tomado confianza. Esta confianza, le permitir abrir caminos a la innovacin de situaciones que permitan interactuar con el estudiante, cada vez ms intensamente.
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Episodio 7: lo que sigue Santiago asegura que es necesario preguntarse: Cmo buscar, dnde buscar para que todo eso que quieres ver con los muchachos, con los jvenes, tengas los elementos para poderlo desarrollar y obviamente al tener conocerlos, al tenerlos, al apropiarte de ellos, yo creo que va a ser ms fcil, y ese temor o esa situacin de incomodidad para tratar de transmitirles algo o que ellos aprendan algo va a desaparecer, pienso que es la nica manera. Yo siento que ahora, como te deca hace ratito, debo de -y estoy convencido que lo voy a hacer-, de hacerme de eso que me hace falta, eso que yo siento que me hace falta, en los temas, s es cierto que, por ejemplo si hay un tema, buscar la manera de apropiarme de l, independientemente de la fuente que sea y abordarlo, abordarlo ya no as, bueno, vamos a ver esto as y nada ms hasta donde yo me sienta seguro es lo que vamos a ver, no, es abordarlo bien y con confianza porque nunca sabemos en el aula con que nos vamos a encontrar. Ya sucedi, ha sucedido muchas veces y en estos das me ha sucedido ms. Entonces, no sacarle, no tenerle miedo, si ya decid estar en esto pues porque no vale la pena de una vez me echo el clavado completo y hay que buscar la manera de que no le saquemos la vuelta a nada de esto. Nunca le he sacado la vuelta a nada, pero s, vamos a hay que trabajar en esto de no decir esto no porque no le s, al contrario, esto esto s porque lo quiero saber, porque necesito saberlo porque mis muchachos, y es seguro que s, a alguien le interese y lo va a aplicar, lo va a necesitar no? Para l, este proceso no termina para nosotros tampoco. El empoderamiento es un proceso, no un estado del docente. No podramos contestar, as llanamente si el docente se empoder o no, pues se trata de un proceso permanente, dinmico y continuo. Como puede apreciarse, l comienza a pensar qu es lo que har de ahora en adelante para seguir cuestionndose el saber. Asimismo, y muy importante para nosotros, el docente en su comentario y su actitud sobre lo que contina, deja ver que no es indispensable que se realicen cursos de cada uno de los temas que se abordan, como hemos visto que en la actualidad los hay (Ver captulo I, La problemtica), sino, que refieren a la manera en que se aborda el saber matemtico. Con esto ltimo, no pensamos en la didctica con la que se debe llevar al aula, ya que hemos visto durante la reflexin con el docente, que no se habl en ningn momento de su
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didctica, sino que es la misma problematizacin la que genera en el docente innovar en herramientas para llevar al aula el saber.
Sntesis de desempeo profesional
En sntesis, el empoderamiento le permite al docente hacerse dueo del saber que
ensea mediante la problematizacin del mismo, lo cual le brinda confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes. En palabras de l, tambin podemos ver, que el docente est viviendo un proceso de empoderamiento.
V.5. UNA SNTESIS NECESARIA

En el captulo III mostramos distintos ejemplos donde diversas investigaciones han acudido y reflexionado sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, en particular de la proporcionalidad. Algunas de las conclusiones a las que llegan las investigaciones son las siguientes: Si bien han logrado avances como maestro, no han podido incorporar los contenidos matemticos abordados en el curso (Valdemoros, 2010); Aunque los docentes tienen contacto con producciones de la investigacin y de la divulgacin de la didctica de la matemtica, y aunado a esto, acuerdan con los tericos trabajados, se observa que difcilmente esto redunde en un cambio de prcticas en sus aulas, es decir esto no se ve traducido en las prcticas de los docentes (Iturbe & Ruiz, 2011); En el fenmeno de reproducibilidad basado en la reproduccin de una misma situacin de la Ingeniera Didctica en distintos escenarios existe una fragilidad a causa de que la repeticin del efecto didctico est determinado por mltiples factores, siendo los ms complejos e incontrolables los humanos, asegurando que la relacin personal del profesor con las matemticas y con el contenido matemtico especfico y las ideas acerca de lo que es aprender y ensear matemtica (Lezama, 2005, p. 346) Todas estas investigaciones, dan cuenta de lo complejo que es cambiar las prcticas del docente, para la Socioepistemologa esto es el aprendizaje.
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Nosotros, durante el anlisis de los datos brindados por el mtodo de estudio de caso, hemos podido evidenciar que el docente ha modificado su prctica. En particular, considerando la misma situacin problema, l ha podido generar interacciones dialcticas con los estudiantes que permitieron hacer emerger nuevos significados del saber matemtico abordado. Este hecho, se lo adjudicamos, en primer lugar, a que el docente se ha hecho dueo del saber que ensea mediante la problematizacin del mismo (tanto en el proyecto de la Especializacin como en la interaccin con la observadora), lo cual le brind confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes. En segundo lugar, su actitud de liderazgo, innata en l pero que ha podido potenciar y explicitar en este largo proceso, es otro de los indicios que consideramos como relevantes ya que la esencia del empoderamiento, radica en el desarrollo del potencial individual para el liderazgo dentro de una comunidad de prcticas. Dejaremos la sntesis final, en palabras explcitas de Santiago: Para m esta Especializacin me hizo crecer como persona ya que descubr que soy lder en el sentido positivo, tambin me permiti conocer a profesores de la Repblica mexicana muy valiosos para la educacin, en lo acadmico me ense otras formas de ver las matemticas y me invit a buscar ms informacin de la metodologa empleada en la Especializacin. He comprobado segn los resultados de mis alumnos que la forma que aplico de abordar las matemticas desde la visin de la especializacin da mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
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Captulo VI: Conclusiones
Nada l conozca por haberlo escuchado de ustedes, sino nicamente por haberlo comprendido por s mismo: que no aprenda la ciencia, que la descubra. Si en su mente llegaran a sustituir la autoridad de la razn, no razonar ms; no ser sino el rastro cimbel de la opinin de otros.
Jean-Jacques Rousseau
Como anunciamos en la Introduccin de esta tesis, finalizaremos con este Captulo VI desarrollando las conclusiones de esta investigacin. El fenmeno de empoderamiento, caracterizado en captulos anteriores, ser analizado desde un punto de vista terico a fin de explicar el proceso de apropiacin del saber en situacin escolar por parte del docente y que sostenemos esta hiptesis, incide directamente sobre su propia prctica profesional.
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Cuando nos hemos planteado analizar el fenmeno de empoderamiento, partimos de la base de que la apropiacin del conocimiento matemtico cuando se privilegia la concurrencia de distintas argumentaciones, permite la emergencia de diversas racionalidades contextualizadas, se favorece una resignificacin progresiva del saber considerando varios marcos de referencia, todo sobre la base de la consideracin de las prcticas sociales como generadoras de conocimiento, esto es, se acepte un rediseo del dME, claramente ello no es trivial. No basta entonces con ofrecer al docente cursos o talleres donde se discutan herramientas didcticas o metodologas pedaggicas diversas. Se precisa, sin duda, de un posicionamiento frente al saber matemtico y a su constitucin. Ejemplos de lo anterior los hemos afrontado en el Captulo III, cuando abordamos la dimensin didctica de un saber especfico, aquel referido a la nocin de proporcionalidad (Salazar & Daz, 2009, Iturbe & Ruiz, 2011; Valdemoros, 2010). Asimismo, sin especificar en un saber matemtico particular, Andrade, Salazar y Leguizamn (2007) estudian cuatro cursos de un programa de licenciatura en matemticas que posean planteamientos innovadores para el trabajo con profesores. Luego de este trabajo, concluyen que a pesar de que la metodologa vara dependiendo el rea de formacin de los cursos y del profesor, en general no presenta mayores diferencias con la que, en algunos pases, suele llamarse convencional; es decir, no hay cambios sustanciales que se evidencien por ejemplo, en la forma de abordar los temas matemticos. Este hecho nos llev a preguntarnos, explcitamente: qu es lo que tiene que ocurrir para que un profesor se sienta en condiciones de generar cambios en su prctica docente? Es aqu donde, la Teora Socioepistemolgica, como herramienta para la intervencin en el sistema educativo, postula que el empoderamiento docente es lo que debe propiciarse para que esto ocurra. Es con esta tesis de maestra, que la nocin es explcita y empleada para el anlisis didctico en el campo de las matemticas. En esta investigacin, mediante el anlisis del proyecto de la Especializacin de Alto
Nivel en la Profesionalizacin Docente en las Matemticas de Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas y un estudio de caso de un profesor partcipe de la
misma, hemos evidenciado que la conjuncin entre la problematizacin del saber y las
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actitudes de liderazgo, son elementos clave del proceso de empoderamiento, para generar un cambio en la prctica docente. De qu depende el proceso de empoderamiento docente en el curso de una particular estrategia de profesionalizacin? Dicho en otros trminos, podramos explicar sobre la base de la Socioepistemologa, cules son las condiciones de produccin del empoderamiento? Estas dos preguntas guiarn la escritura de estas conclusiones. Para enfrentar lo anterior, haremos uso de algunas nociones tericas, como saber,
discurso Matemtica Escolar y reproducibilidad, las cuales permitirn explicar la relacin

entre el fenmeno de empoderamiento y otros dos fenmenos, el de la exclusin (Soto, 2010) y la reproducibilidad (Lezama, 2005). En el Captulo III estudiamos distintas caracterizaciones del empoderamiento segn la literatura, encontrando como elementos transversales que es un proceso que parte de la reflexin y se consolida en la accin, desde el individuo en colectivo, sin ser otorgado sino generado, con el fin de transformar la realidad. Concebimos al empoderamiento como aquel proceso que vive el docente, en conjunto con sus colegas e investigadores, con el objeto de comprender, asimilar, asumir, aceptar y sumarse a una nueva propuesta para el dME, donde se privilegie la articulacin de distintas argumentaciones, se permita la emergencia de diversas racionalidades situadas o contextualizadas, se posea o desarrolle el carcter funcional del saber, se favorezca la resignificacin progresiva al considerar varios marcos de referencia, todo sobre la base de la consideracin de las prcticas sociales como generadoras de conocimiento. Asimismo, este proceso de empoderamiento permite al docente hacerse dueo del saber que ensea mediante una problematizacin del saber, lo cual le brindar confianza y autonoma para abrir caminos a la innovacin, no slo de diseos o implementaciones de situaciones de aprendizaje que la investigacin ofrezca, sino tambin, en la generacin de cuestionamientos, debates y reflexiones con sus estudiantes que hagan emerger los distintos significados del saber matemtico. Todo ello, como uno de los mecanismos didcticos que acompae al rediseo del dME, para potenciar el aprendizaje con base en la construccin
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social del conocimiento, y as, atender a la exclusin que provoca el dME actual y poder acceder, de manera efectiva, a las propuestas didcticas que propone la investigacin (ver
Captulo III).
Con la caracterizacin realizada en esta investigacin podemos afirmar que existe una relacin de causalidad entre el empoderamiento y la posibilidad de enfrentar la exclusin o ms precisamente al fenmeno de exclusin derivado del dME. Esto es posible, gracias a que el empoderamiento se deriva del dominio o apropiacin del saber matemtico contextualizado, a lo que hemos llamado problematizacin del saber, uso y razn del ser (Montiel, 2011). Como dijimos en el Captulo III, la fragilidad detectada en el fenmeno de
reproducibilidad de las situaciones didcticas (Lezama, 2005), puede encararse mediante la

problematizacin del saber matemtico ya que, como vimos en el Captulo V, ante una misma situacin problema (considerado sta como el enunciado de una situacin de aprendizaje) el docente procede de maneras distintas antes y despus de la problematizacin del saber, especficamente, de la proporcionalidad. En particular, las interacciones dialcticas que mantuvo el docente despus de la problematizacin, hicieron emerger distintos significados del saber matemtico de la proporcionalidad, como as tambin, le permiti validar las distintas argumentaciones que los estudiantes construan para responder a la situacin planteada, las cuales, previa problematizacin, eran soslayadas por el docente. Daremos un ejemplo de ello:
Tabla ii Interacciones previas a la problematizacin del saber. (Episodio 5, primer ao, curso C, 7 de junio de 2011)
[220] [221] [222] [223] [224] [225] [226] [227] [228] [229]
P E1 P E1 P E1 P E19 P
Qu representa el 80? Alguien habl all atrs? E1! Qu representa el 80, el valor de quin? El valor representa mmm No sabe verdad? Representa la constante de proporcionalidad Por qu?, por qu representa la constante de proporcionalidad? Porque 240 entre 3 es 80 Ya lo tiene ah, pero 80 qu representa, el valor de qu E19? De una hora El valor de una hora. Ponle, una hora por favor
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En este fragmento del episodio, se evidencia que el docente no puede reconocer la argumentacin brindada por E1. En la lnea [227], el adverbio pero, el cual se utiliza como enlace que une dos oraciones cuyos significados se contraponen, se restringen o se limitan, y enfatizando nuevamente en la pregunta de qu representa el 80?, da evidencia de que Santiago no reconoce la relacin entre lo que plantea E1 en la lnea [226] y la nocin de constante de proporcionalidad. Se denota su aceptacin a la respuesta dada por E19, lo que confirma, que en todos los hechos anteriores, era correcta la interpretacin de que el docente reconoce a la constante de proporcionalidad como aquella que est dada por el procedimiento de reduccin a la unidad. (Ver Captulo III).
Tabla iii Interacciones previas a la problematizacin del saber. (Episodio 8, primer ao, curso A, 8 de junio de 2011)
[115] [116] [117] [118] [119] [120] [121] [122] [123] [124] [125] [126]
Dnde o cmo presientes que esto bueno ya me dices que esto es una tabla, la tabla Del qu? E1 Del tres. (el profesor, en el pizarrn con E1, toma el plumn y comienza anotar) Del tres Este valor y este que est aqu (3,1), este valor y este que est aqu (6,2), Cmo P podemos decir que son que hay una proporcionalidad, dame una justificacin, qu otra forma? Cmo podremos comprobar esa proporcionalidad? E1 Dividiendo. P Ok, qu valor y qu valor vas a dividir? Voy a dividir 3 entre 1 y da igual a 3; 6 entre 2, me da igual a 3; si divido 9 entre 3 E1 me da igual a 3 y 12 entre 4 da igual a 3 y as, todos me tienen que dar 3. P Y eso qu me indicar? E1 Que es la tabla del 3. Eso que acabas de hacer t, eso exactamente la relacin qu? La relacin que estableci ella, entre estos dos, entre estos dos, entre estos dos (seala los pares P ordenados) y aqu, aqu la tienen (seala los resultados de las divisiones que daban 3) sale el mismo valor, s? Y por esa simple y sencilla razn TODOS Son proporcionales. P Son qu? TODOS Proporcionales. P
En contraposicin a lo anterior, aqu el docente modific, en primer lugar, su relacin al saber matemtico, privilegiando la relacin entre las magnitudes heterogneas y su razn constante para referirse a la constante de proporcionalidad. En segundo lugar, puede verse en el Captulo V, que la situacin que se aborda en ambos episodios es la misma, por lo cual,
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el mismo docente modific su metodologa didctica para abordar con los estudiantes, ya que las interacciones dialcticas que mantuvo con los estudiantes fueron diferentes. En tercer y ltimo lugar, se evidencia que el docente gener un cambio de prctica en comparacin entre una y otra (para ms detalles, remitirse al Captulo V). Por tanto, la apropiacin del saber en el caso del docente influye en su puesta en funcionamiento en el contexto ulico, permitindole una movilidad mayor, pues la amplitud que le brinda el juego de roles, le permite adquirir un rol de liderazgo hasta entonces inusual en sus prcticas, esto es, el docente participante en esta investigacin no limita su accin a la reproduccin de una clase, a la repeticin de una leccin previamente concebida, sino que asume un rol crtico ante las herramientas didcticas, segn la problematizacin desarrollada. Si bien la problematizacin del saber es un elemento indispensable, no es suficiente para referirnos al empoderamiento, ya que ste no se reduce a hacerse dueo del saber que
ensea sino que tambin, y con la misma jerarqua, contempla las actitudes de liderazgo,
confianza y autonoma para generar espacios de innovacin y transformacin de la realidad. Este hecho, lo hemos evidenciado, tambin, con la evidencia mostrada en el desarrollo del
Captulo V, en particular, en el apartado de actitudes de liderazgo, donde reconocemos que

este tipo de actitudes pueden ser propias del individuo, sin embargo, los distintos roles asumidos en su paso por el proyecto y durante la observacin, en cuanto a la cantidad y la cualidad, lo entendemos como un estmulo para su empoderamiento, dado que este espacio ha permitido su potencialidad y explicitacin (Ver Captulo V, Actitudes de Liderazgo). En este apartado, se muestra cmo el docente comienza a generar situaciones para propiciar una red de docentes, haciendo, por ejemplo, las siguientes preguntas: Podremos incorporar esta forma de trabajo en nuestra planeacin?; Crees que esta forma de trabajar sera posible que la siguiramos fomentando con nuestros colegas? Y sobre todo con las y los alumnos? (Ver Captulo V). Posterior a ello, se da evidencia de que los docentes comienzan a incluir en este proceso a distintos actores didcticos: directores de escuela, docentes de otras reas y, hasta, padres de familia.
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En sntesis, diremos que no puede haber el uno sin el otro, es decir, cuando nos refiramos al empoderamiento, no podemos hablar de la problematizacin del saber sin las actitudes de liderazgo, ni bastaran las actitudes de liderazgo si no hay una verdadera apropiacin del saber. El
empoderamiento
se
compone
de
ambos
elementos:
problematizacin y apropiacin del saber ms la actitud de liderazgo que le permita innovar en su prctica docente. Esta afirmacin supera, en nuestra opinin, los intentos previos por caracterizar el cambio de prctica a las que nos referimos al principio de esta tesis. Al contestarnos estos dos aspectos, pudimos evidenciar que el empoderamiento, mediante la problematizacin del saber y el liderazgo, produce dos logros significativos en el docente. Por un lado, provoca el cuestionamiento del saber, es decir, estimula al docente a dejar de considerar al dME como algo legtimo e incuestionable. Por el otro, a pesar de que la discusin radica en el saber matemtico, los resultados que se observan tambin afectan a las metodologas pedaggicas y las herramientas didcticas que los docentes emplean. Es decir, la modificacin en las prcticas de los docentes es el resultado obtenido directamente por ellos, son quienes toman la iniciativa de realizar las modificaciones pertinentes considerando a los estudiantes de sus aulas. Con el fin de validar y enriquecer las conclusiones, la triangulacin de datos fue necesaria. Tanto con el docente participante como con la investigadora-docente, nos han permitido garantizar la validez de este estudio mostrando que los resultados no dependieron de la toma de datos, ni del tipo de anlisis realizado. Pero, tambin, nos permiten enriquecer y precisar las conclusiones. Al docente participante se le enviaron los anlisis realizados en el captulo V, se le solicit una reflexin sobre ellos. Si bien al comienzo l manifiesta su disconformidad ante el anlisis sobre la lectura de la grfica de una funcin de proporcionalidad inversa, luego de conversar con el docente, acept que s haba cometido un error matemtico en cuanto a su lectura. Por tanto, la aceptacin del docente fue por completo. Concluye su reflexin de la siguiente manera: En cuanto al resto de los episodios subsecuentes, en los que mencionas algunas debilidades que tena en el manejo del tema de proporcionalidad,
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estoy completamente de acuerdo contigo, en ese momento aunque yo crea tener los conocimientos suficientes del tema, no bastaba, necesitaba profundizar en el tema a travs de una reflexin sobre su problematizacin, ya que sin ella no poda atender las necesidades de las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Quiero comentarte que despus de la pltica de reflexin que tuvimos sobre el tema de proporcionalidad, a la fecha me he sentido con mucha ms confianza a la hora de trabajar los temas en el aula, ya que logr entender gracias a esa profundizacin del saber, lo que como profesor necesito hacer diariamente para mejorar mis prcticas docentes, s que me falta mucho por aprender pero acepto el reto. Sobre el captulo Una Sntesis Necesaria, no estoy de acuerdo con lo que los investigadores dicen (Valdemoros, Iturbide y Ruiz, Lezama), si es posible cambiar las prcticas docentes, yo soy ejemplo de que las y los profesores si podemos modificar esas prcticas, slo se necesita aceptar primero nuestra debilidades como docentes, y luego la voluntad y deseo de hacer mejor nuestro quehacer para beneficio no slo de nosotros mismos sino de toda la sociedad en especial nuestros alumnos (as) , Yo ya estoy realizando esos cambios y estoy seguro que muchos profesores comprometidos lo harn. Su reflexin, nos deja ver que los anlisis realizados respecto a su relacin al saber y las actitudes de liderazgo, son vlidas para l, por tanto, le da confianza a los resultados obtenidos. En cuenta a la investigadora-docente, a quien se le entreg la investigacin completa para que pudiera tambin cotejar toda la informacin y en particular aquella que se derivaba de la observacin, concluy que tanto las observaciones, como los hallazgos y la propuesta que se realiza para finalizar, son de gran inters. Reconoce que las interpretaciones son pertinentes en cuanto a los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos, dejando observa cmo se desenvuelve el docente y en dnde se observan dificultades. Respecto al escenario en cuanto a cmo se desarrollaron las clases, asegura que el docente recurri a varios elementos que acude un profesor que intenta ayudar al estudiante, que se preocupa por ellos y en particular, eso que se observa de l, si es parte de la realidad de alguno de los docentes, pero no de todos.
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Al igual que nosotros, concuerda con la afirmacin de que no podramos contestar si el docente se empoder o no, porque es un proceso permanente, dinmico y continuo. Aclara que con el seguimiento de un profesor no es suficiente para generalizar nuestra tesis, sin embargo, en esta investigacin, ms que generalizar, la intencin es estudiar a profundidad para entender y dar racionalidad a lo que observamos. El constructo terico
empoderamiento ya existe (captulo III) y nosotros lo que hicimos fue replantearnos las
posibles causas de l, dotndolo de sentido en la Matemtica Educativa, a travs de la asociacin con los fenmenos de exclusin y reproducibilidad. Asimismo, la triangulacin tambin se realiza con el marco terico que es lo que hemos estado haciendo durante toda la investigacin. En particular, la importancia terica de la situacin de aprendizaje situada y su diseo radica en su capacidad de vertebracin del proceso de empoderamiento (Captulo II). El espacio que se abri en la Especializacin ha sido singular en cuanto al tipo de cursos que habitualmente, hemos visto, se llevan a cabo para los docentes. Los fundamentos tericos en los que se bas el proyecto, son aquellos que emergen de la Teora Socioepistemolgica, la cual considera que para poder generar saberes funcionales, es necesaria la descentracin de la mirada atomizada en los objetos matemticos y comenzar a buscar alternativas que privilegien en el aula los conocimientos que emergen de la construccin social, lo cual -con base en sus principios tericos-, se logra a travs de considerar a las prcticas sociales como generadoras de dicho conocimiento (Captulo II). Durante el proyecto, los docentes han vivido una modalidad de inmersin total, en la cual problematizaron el saber; conocieron la epistemologa de alguno de ellos; descubrieron que existen diversas maneras de abordar un mismo problema, en donde, los resultados distintos no se reducen a errores, sino que son pensamientos diferentes a los otros y deben potenciarse, entenderse y comunicarse; aprendieron y aprehendieron matemticas; discutieron con sus colegas sobre las problemticas de la prctica docente, como as tambin, las maneras de disear las clases; escucharon y discutieron las conferencias impartidas por investigadores de primer nivel en el campo de la Matemtica Educativa y en campos que evidencian la transversalidad de sta con otras reas del conocimiento; resolvieron, discutieron, disearon, aplicaron y redisearon situaciones de aprendizajes, entendiendo a stas como la herramienta didctica para llevar esta problematizacin al aula, respetando los contextos socioculturales de cada uno de los grupos
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de estudiantes; reflexionaron sobre los resultados obtenidos en las aplicaciones; discutieron la importancia de la transversalidad del saber matemtico puesto en juego en la dinmica del aula, y por sobre todas las cosas, reflexionaron sobre el cambio de centracin de los objetos a las prcticas; asumieron el rol de tutor para llevar a cabo la reproduccin de la experiencia vivida en Cinvestav con colegas de su estado La diversidad de roles que los docentes vivenciaron en el proyecto, es lo que nosotros concebimos como un indicio para que ellos se hagan dueos del saber que ensean y puedan cambiar su prctica docente. La peculiaridad de este proyecto, es que el docente no slo tom un curso, sino que dise l mismo situaciones de aprendizaje, las puso en prctica en su contexto ulico, reflexion sobre los resultados obtenidos y reprodujo la vivencia con otros colegas, todo ello, asistido por los miembros del equipo acadmico del proyecto. Es decir, hubo un acompaamiento integral en este proceso. Hasta aqu hemos mostramos una articulacin de los elementos tericos con las evidencias empricas. Nuestra originalidad radica en que dicha articulacin se sustenta en el contexto y en las circunstancias sociales y culturales que caracterizan al acto educativo en el Mxico contemporneo. Toda conclusin por su parte, cierra, a la vez que abre, una reflexin y una problemtica. Intentaremos por ese motivo, dejar planteados los hilos a seguir en investigaciones futuras. Es aqu, en las conclusiones finales, donde mostraremos la fuerza y amplitud de la Teora Socioepistemolgica. Con nuestra investigacin, hemos caracterizado al fenmeno de empoderamiento
docente como el proceso que vive un individuo en colectivo, fundado en la reflexin en

conjunto de las personas involucradas sobre la problematizacin del saber con apoyo en el
modelo conceptual del desarrollo del conocimiento, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica (Ver figura 35); esta problematizacin en conjunto con la actitud de
liderazgo, confianza y autonoma que el docente conciba, le permitir realizar diseos e interpretar, entender e incorporar las propuestas didcticas que de la investigacin surgieran con el afn de propiciar el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento como camino ideal para la comprensin de la matemtica. El empoderamiento,
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le permitir, especficamente, lograr una transicin de la problematizacin del saber matemtico a la construccin de herramientas para el saber didctico.
Figura 35: Modelo dinmico conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica.
El modelo dinmico de desarrollo del conocimiento matemtico est contemplado como el sustento para acompaar el proceso de empoderamiento docente, asumiendo que ser considerado tambin para acompaar el empoderamiento estudiantil, es decir, para que una vez que el docente comience a transitar este proceso, lo tome como referencia para generar en los estudiantes, ambientes propicios que privilegien el aprendizaje con base en la construccin social del conocimiento matemtico. Con esto, se deja explcita la transicin del saber matemtico al saber didctico por parte de los docentes como parte fundamental del proceso de empoderamiento. Esta nueva concepcin de lo que refiere al aprendizaje de la matemtica no es algo trivial ni para el docente ni para los estudiantes, motivo por el cual, se considera que en paralelo al planteo de un rediseo del dME, deben surgir herramientas para la intervencin en el sistema educativo en tanto se debe trabajar junto al docente esta nueva manera de concebir al aprendizaje de la matemtica. Para ello, se postula que el fenmeno de
empoderamiento docente, es una de las herramientas que pueden considerarse para

propiciar que este tipo de aprendizaje se logre en los futuros proyectos de profesionalizacin docente.
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En sntesis, el fenmeno de empoderamiento docente se caracteriza por ser un proceso que vive el individuo en colectivo, cuyos elementos clave son la problematizacin del saber y la incidencia en las actitudes de liderazgo, fundado en la reflexin en conjunto de las personas involucradas con apoyo en el modelo dinmico conceptual del desarrollo del
conocimiento, basado en los principios de la Teora Socioepistemolgica. Permitiendo que el

docente logre una transicin de la problematizacin del saber matemtico a la construccin de herramientas para el saber didctico, es decir, una modificacin y mejoramiento en su prctica docente. Para concluir, creemos pertinente dejar en palabras del docente partcipe de esta investigacin, la ms ntida de las evidencias que nos permiten postular que el
empoderamiento docente es un nuevo constructo terico que de la observacin emprica se

ha caracterizado: Pregunta: Sabiendo que ha asistido a distintos cursos de profesionalizacin docente, encuentra alguna diferencia entre esos cursos y la Especializacin? Respuesta: Definitivamente s, sin menospreciar la entrega y conocimientos de mis colegas, siento que en los cursos que haba recibido solamente se cubra el requisito y no me aportaban mucho y se hacan sin tener un seguimiento ni por parte ma ni de las autoridades, en cambio la especializacin fue un parte aguas en mi carrera docente que vino a modificar y confirmar que lo que haca, estaba bien, pero que ahora lo hago mucho mejor y los resultados en mis alumnos as lo dejan ver. Pregunta: Qu sinti antes (en la reflexin con la investigadora), durante (mientras trabajaba con los estudiantes en la hora de clase) y despus (una vez concluida la clase) de haber problematizado el saber matemtico de la proporcionalidad? Respuesta: Antes de la pltica desconcertado e intrigado por no saber lo que me dira, durante la pltica desesperado por no entender y no aceptar lo que me estaba diciendo. Esto considero yo que por mucho tiempo manej esa informacin y la daba por buena, pero despus de aclarar el concepto de proporcionalidad para el cual ella (investigadora) me gui a descubrir, me sent muy seguro de m mismo al estar frente a los alumnos y desarrollar la clase, por tener ahora s toda la informacin del tema. Al concluir la clase con el grupo me sent aliviado y seguro de abordar el tema en los grupos subsecuentes y en los bloques donde se traten temas relacionados con proporcionalidad. (Docente partcipe de la investigacin, encuesta, octubre de 2011). En sntesis, con esta investigacin se postula que es indispensable que el docente vivencie un proceso de empoderamiento para poder lograr modificaciones en su prctica.
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Buscar la democratizacin del saber, no es una tarea sencilla y somos consciente de eso, sin embargo, los socioepistemlogos, desde la comunidad de matemticos educativos, nos lo proponemos a diario.
Los que aseguran que es imposible, no deberan interrumpir a los que estamos intentndolo.
Thomas Alva Edison.
Referencias bibliogrficas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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(Reyes, Daniela) Empoderamiento Docente Desde Una Vision Socioepistemologica# Estudio de Los Factores de Cambio en Las Practicas Del Profesor de Matematicas - Marco Teorico

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CENTRO DE INVESTIGACIN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

Unidad Distrito Federal Departamento de Matemtica Educativa

Empoderamiento docente desde una visin Socioepistemolgica:

Para obtener el Grado de Maestra en Ciencias

En la especialidad de Matemtica Educativa

Director de Tesis Dr. Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza

Mxico, Distrito Federal

Lo esencial, es invisible a los ojos. Antoine de Saint-Exupry

A todos, GRACIAS! Por haberme dado, aquello que no se puede palpar.

Captulo VI: Conclusiones .................................................................................... 175 Referencias bibliogrficas ................................................................................... 195

empoderamiento docente, concebido como un proceso que vive el individuo en colectivo

del saber que ensea, brinda a un docente la posibilidad de abrir caminos a la

Estas consideraciones, sirvieron como punto de partida para la caracterizacin del

empoderamiento docente desde la Socioepistemologa, analizndolo en relacin al

al saber, postulamos un modelo conceptual del desarrollo del conocimiento matemtico

empoderamiento docente, considerando que la mayor fortaleza de este tipo de

Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo.

de Secundaria. Estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Con l, la Teora

basado en la Teora Socioepistemolgica.

Sierra, 2006, p. 86)

Figura 1: Universidad del Mar, Chile. (Programa de Perfeccionamiento, n.d.)

Figura 3: Diario argentino, La Nacin. (Esperanza, 2009)

La autora se refiere al discurso matemtico escolar.

de aprendizaje y la continua reflexin sobre la prctica docente, una nueva manera de

Figura 4. Fases de la Especializacin.

Captulo II: Marco Terico

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Captulo II: Marco Terico

II. 1. LA MATEMTICA EDUCATIVA

Captulo II: Marco Terico

Captulo II: Marco Terico

Captulo II: Marco Terico

Captulo II: Marco Terico

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intervencin en el sistema educativo que de ellas derivan, se fundamentan en los principios

Captulo II: Marco Terico

Figura 5: Esquema de la Prctica Social.

Captulo II: Marco Terico

Figura 6: Proporcin utilizada por la comunidad Tzutujil. (Yojcom, 2011, p.52)

Captulo II: Marco Terico

relativismo epistemolgico. As, a causa de la propia evolucin de la vida del individuo o

Captulo II: Marco Terico

II. 3. EL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

matemtico, en donde el tringulo didctico conocido y al cual hacemos referencia todos

Figura 7: El Sistema Didctico Unidad mnima de anlisis. (Cantoral, 2011)

Captulo II: Marco Terico

Figura 8: La integracin de conceptos emergentes de la institucin y conocimientos en uso.

Captulo II: Marco Terico

Para mayor detalle, ver Espinoza Ramrez, 2009.

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cotidiano, donde por el contrario, no se tiene en un a priori la intencionalidad de

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II. 4. CAMBIO DE CENTRACIN: DE LOS OBJETOS A LAS PRCTICAS

Captulo II: Marco Terico

Captulo II: Marco Terico

Construccin social del conocimiento matemtico

Captulo II: Marco Terico

En sntesis, cuando la Socioepistemologa hable de la construccin social del

conocimiento matemtico, ms que hablar del cmo aprender matemticas, refiere al qu