1 Goldn, D., Perelman, F. y Kriscautzky, M. (ed.) (2012). Leer, escribir, ensear y aprender: el desafo de las nuevas tecnologas en la escuela.

Barcelona: Ocano Editorial.

LAS LECTURAS EXPLORATORIAS COMO OBJETOS DE ENSEANZA

Flora Perelman Carolina (8 aos): Era muy difcil encontrar lo que buscbamos porque era muy grande la pgina. Entonces, tenamos que buscar, buscar y leer encima. Era como leer un montn de cosas, tipo del techo hasta el piso

Localizar una informacin en un texto es tambin leer? Carolina distingue entre buscar y leer, como si las actividades de exploracin, de rastreo, de sondeo atento al encuentro de un fragmento, no fueran prcticas de lectura. Por ser efmeras y provisorias, las lecturas exploratorias se mueven invisibles en el contacto con los textos. Los lectores nios, jvenes y adultos se refieren a estas prcticas como mirar por encima, ojear u hojear, consultar, buscar, navegar, sin darles un legtimo status de lecturas. En un estudio cualitativo sobre las trayectorias de los poco lectores (denominados as porque decan leer entre uno y cuatro libros por ao en una encuesta del Ministerio de Cultura y de la Comunicacin francs), la etnloga Jolle Bahloul encuentra que las lecturas que consisten en consultar enciclopedias u obras prcticas son altamente desvalorizadas por los lectores: Yo no llamo a eso leer!, respondan los entrevistados, convencidos de que esas formas de lectura no estn legitimadas por la cultura dominante que se ofrece en las escuelas (Bahloul, 2002). Tambin su definicin ha suscitado poco inters entre los especialistas.

Habitualmente, se caracteriza estas lecturas por la negativa: no son aquellas exhaustivas que permiten desentraar los textos en su totalidad y establecer relaciones, no siguen un orden estricto, no se proponen la comprensin profunda de los materiales. An en el reciente Informe Ciber (2008), en el que se analiza la lectura de sujetos de diversas edades en la bsqueda de informacin en lnea, se describe la exploracin como un comportamiento promiscuo, diverso y voltil. Con

2 signo negativo se seala que los lectores casi parece que navegan en lnea para evitar la lectura en el sentido tradicional (p. 240). Estas prcticas lectoras se ejercen con altsima frecuencia y tienen un papel relevante en la vida cotidiana y en el entorno escolar. Se usan al servicio de dos grandes propsitos: 1) permiten decidir cules materiales leer o consultar y 2) posibilitan localizar informacin especfica. Son dos prcticas cruciales en la formacin de un ciudadano inmerso en la cultura letrada. Ser un buen lector en nuestro tiempo requiere poder manejarse con autonoma entre las complejas opciones que ofrecen los materiales que circulan en la sociedad. Las primeras son lecturas a vuelo de pjaro, panormicas, yendo de los titulares de un diario a las imgenes, del ndice de un libro a la contratapa o de una entrada a otra en las pginas de resultados de un buscador de Internet. Las segundas son lecturas en diagonal, intentando hallar un tema particular en una enciclopedia, o tratando de ubicar un captulo en un libro, o el pasaje que habla de en un sitio de Internet. Requieren un rastreo sistemtico barriendo el texto, despreciando gran cantidad de datos hasta llegar al que se supone puede ser el buscado. La historia de la lectura nos ensea que estos trayectos exploratorios, sin ataduras a la sucesin lineal de los textos, estn ntimamente vinculados con la tabularidad de los materiales impresos y digitales. La tabularidad (tableau en francs: cuadro) designa la posibilidad para el lector de acceder a datos visuales en el orden que l escoge, delimitando de entrada las secciones que le interesan, as como en la lectura de un cuadro el ojo se posa sobre cualquier parte, en un orden decidido por el sujeto. (Vandendorpe, 2002: 35). Entrar a los textos como cuando uno se aproxima a un cuadro, decidiendo dnde mirar en funcin del propsito, ha sido un logro de la humanidad gracias al abandono progresivo del rollo que exiga que el lector siguiera el texto paso a paso mientras lo iba desenrollando. La invencin del cdice, nuestra forma actual de libro cosido y encuadernado, propici una explotacin cada vez ms refinada del espacio de la pgina. A lo largo de los siglos, el libro se enriqueci con numerosos elementos como la incorporacin de un ttulo y autor claramente visibles al comienzo de un texto, pginas numeradas, ndices, divisin en captulos, secciones, prrafos, etc. Y los textos en pantalla de hoy estn multiplicando y transformando esas marcas (Chartier, 2000; Lvy, 2000).

3 Como veremos a lo largo del captulo, las lecturas exploratorias exigen una gran pericia. Es necesario ser un lector avezado para tomar decisiones sabiendo dnde mirar para elegir tal o cual material o para hallar el dato que se necesita entre mltiples hojas y/o pantallas. Pero su escasa valoracin hace que se mantengan en la clandestinidad, que queden relegadas al mundo privado como experiencias personales de los lectores, como recursos propios y ocultos raramente compartidos y enseados. Pensemos que las prcticas selectivas se tornan cada vez ms imperiosas ante la ampliacin de posibilidades que ofrecen los textos que circulan en Internet. El uso de los buscadores, que devuelven cientos de pginas ante el ingreso de unas palabras clave, exige la adopcin de claros criterios de pertinencia y confiabilidad (Perelman, 2011). Por otro lado, el ingreso a los sitios de la web nos enfrenta a caminos que se abren a cada paso cuando intentamos localizar un dato. Y no hay duda de que la escuela es el espacio ms democrtico que tenemos para formar lectores crticos y autnomos, pues es en las aulas donde pueden tener la oportunidad de apropiarse progresivamente de criterios de seleccin en un marco compartido con una fuerte intervencin de los docentes. Aqu nos detendremos en una de las lecturas exploratorias mencionadas, las que realizan los estudiantes en situaciones de bsqueda de informacin en sitios de Internet. En un primer momento, analizaremos con qu problemas se enfrentan en las bsquedas. Se trata de desentraar el camino cognitivo que realizan en la toma de decisiones que suponen las prcticas de lectura selectiva. Esta primera aproximacin permitir plantear con ms precisin las condiciones e intervenciones didcticas que se presentan como necesarias para que alumnos como Carolina se orienten en los complejos entramados que los entornos digitales ofrecen. DESAFOS DE LA EXPLORACIN EN SITIOS DE INTERNET El mito que circula en nuestra sociedad, y especialmente entre los nios y jvenes, es que buscar informacin en sitios de Internet es mucho ms fcil y rpido que hallar informacin en los textos impresos. Parece que en la pantalla est todo al alcance de la mano, basta con cliquear, copiar y pegar fragmentos de textos o imgenes para alcanzar el propsito. Paradjicamente, el seguimiento de los trayectos lectores de los estudiantes cuando estn intentando ubicar datos en un sitio1 pone en evidencia los complejos desafos que les suscitan las bsquedas. El reconocimiento del sitio. En primer lugar, uno de los problemas que se presentan es precisar qu contenidos se pueden encontrar, cmo estn organizados y qu 3

4 caminos hay que recorrer para hallarlos sin perderse. A diferencia de los impresos, los sitios de Internet no tienen una estructura cannica y estandarizada que facilite que los estudiantes anticipen rpidamente qu informacin contienen. Ya no pueden recurrir al ndice ubicado al principio o al final del libro para saber qu temas trata y de qu manera estn organizados. Ahora se enfrentan a pantallas pobladas de mens con ttulos que al cliquearlos remiten a otras pantallas que quizs a su vez ofrecen nuevos mens. De manera que, en lugar de hallar un material cuya tabla de contenidos est localizada en un lugar previsible, se encuentran con un entorno que les presenta mltiples opciones tanto en la superficie como en sus diversos niveles de profundidad. Y esto requiere una lectura de reconocimiento para ubicarse en el nuevo espacio. Es adems poco frecuente encontrar sitios netamente informativos. As, en la pantalla de Insectos del sitio Animal Planet2 (figura 1), observamos que el men de la izquierda se asemeja al ndice de un texto enciclopdico, pero en los tres ttulos finales figuran dos juegos y la invitacin a un foro; a su vez, los ttulos de la derecha remiten a la programacin televisiva del canal Animal Planet.

Figura 1 Lejos de enfrentarse con textos despejados, se hallan ante un paisaje textual hbrido y complejo: los materiales informativos conviven con espacios ldicos y publicitarios que a su vez remiten a otros medios como la TV, con el agregado del acceso disponible a diversas redes sociales (foros, chat, blogs). Ser necesario, entonces, distinguir dnde podr estar la informacin buscada. 4

5 Al mismo tiempo, aprender a circular por un sitio tambin presupone un camino exploratorio. Pensemos que ya no se trata de hojear un volumen que se tiene entre manos, la navegacin est mediada por el mouse o el teclado que involucran la interpretacin de conos y mens de desplazamiento. Slo el ir y venir poniendo a prueba las rutas de acceso permitirn comprender cmo transitar en ese entorno. La localizacin especfica. En segundo lugar, localizar informaciones especficas evidentemente enfrenta a los estudiantes ante un problema que constituye el desafo central de la bsqueda: cmo hacer para encontrar la informacin sin leer todo. Los alumnos saben que la lectura exhaustiva es imposible dada la extensin de las pginas y la multiplicidad de enlaces que se ofrecen. As Carolina dice: Salteo, no leo todo. Y no me doy cuenta de que quizs podra haber algo. Entonces, despus vuelvo y me fijo si hay. Ante una lectura que requiere rastrear rpidamente los textos, el problema est en reconocer cules son las huellas o indicadores que alertan sobre la posible presencia de lo buscado. Como veremos en el ejemplo que sigue, la deteccin de estas pistas depende fuertemente de los conocimientos de los lectores. Alumnos de 6 grado estaban intentando encontrar informacin sobre la ubicacin del Imperio Inca y su denominacin. Ingresaron a un sitio3 cuya pantalla inicial presenta tres opciones (figura 2). De inmediato, eligieron El Mundo indgena a la llegada de los Espaoles para comenzar la bsqueda. Al preguntarles por qu tomaron esa decisin, les pareci obvio que para saber sobre el Imperio Inca tenan que averiguar cmo era antes de que llegaran los espaoles.

6 Figura 2 Vemos que su conocimiento del proceso histrico de la conquista fue la llave que les abri la primera puerta hacia la respuesta. Las distinciones conceptuales en el dominio de conocimiento del contenido de estudio posibilitan circunscribir los posibles espacios de bsqueda. Por lo tanto, el encuentro de una pista de localizacin depende del conocimiento del rea del contenido buscado, aunque este no es el nico conocimiento que se pone en marcha: Los mismos estudiantes, mientras continuaban buscando cmo se denominaba el Imperio Inca, comenzaron a rastrear rpidamente la pgina a la que accedieron intentando localizar palabras en mayscula porque suponan que el nombre del Imperio era un sustantivo propio. As, primero se detuvieron en el trmino Yupanqui, pero al leer el contexto donde se encontraba la palabra (Yupanqui o Tpac Inca fue el mayor conquistado), se dieron cuenta de que era el nombre de un soberano Inca. Siguieron buscando hasta encontrar Tahuantinsuyo en la frase La mayor parte de los habitantes del Tahuantinsuyo viva en el mbito rural integrado a su ayllu e hipotetizaron que se trataba de la denominacin del Imperio: puede ser que sea, sealaron. Aqu acudieron a conocimientos sobre las categoras de palabras y su ortografa. El saber lingstico les permiti categorizar aquello que estaban buscando (es un sustantivo propio) y de este modo consiguieron acotar la bsqueda dejando de lado otras categoras de palabras. Este ejemplo nos muestra que la lectura exploratoria para localizar informacin, generalmente muy veloz y aparentemente sencilla, requiere de conocimientos sobre el contenido y las formas lingsticas. Ambos colaboran para que los alumnos logren construir hiptesis (es antes de la conquista y es un nombre propio) que les permiten focalizar su rastreo movindose con precisin entre las palabras, signos e imgenes que inundan los sitios. Los lectores utilizan los conocimientos sobre el lxico especfico de las disciplinas, las pistas paratextuales (ttulos, subttulos), los cambios tipogrficos (negritas, cursivas, tamao de letras, colores), la distribucin en prrafos, los signos de puntuacin, la disposicin en la pgina, entre otros, como pistas de deteccin. Continuamente realizan inferencias anticipatorias para saber dnde detenerse a leer ms exhaustivamente (Coiro y Dobler, 2007). A esta multiplicidad de saberes se suma el conocimiento de que esas localizaciones vertiginosas son provisorias (puede ser que sea): 6

7 Una vez que individualizaron el trmino Tahuantinsuyo, comenzaron a rastrear diversos textos del sitio para encontrar otras evidencias que les permitieran corroborar su hiptesis Entonces est bien, mir (lee) La jerarqua de mando del Tahuantinsuyo..... La cautela de verificar los hallazgos leyendo el contexto donde aparece y ampliando la exploracin hacia otras partes del sitio es otra de las claves que conduce a los lectores a alcanzar el objeto buscado. Es indudable, entonces, que los conocimientos que se usan para la lectura de localizacin al servicio de focalizar el rea de bsqueda y de verificar lo hallado son los que estn presentes en toda lectura, cualquiera que sea el soporte y propsito. Tambin en las prcticas de lectura exploratoria hay una intensa construccin de significados en la toma de decisiones, aunque es mucho ms difcil advertirlo porque adoptan la apariencia de procesos casi automticos o con un alto componente perceptivo. El desafo cognitivo que se advierte en los alumnos que no disponen de los conocimientos suficientes para emprender la lectura en diagonal pone en evidencia con claridad que la prctica de localizacin se aleja fuertemente de una accin puramente perceptiva. Es ante la dificultad de categorizar el objeto buscado que muchos deciden emprender una lectura detenida, de principio a fin, y lo hacen con un costo cognitivo muy importante, mientras que otros intentan sortear este obstculo acudiendo al buscador del sitio. Veamos este ltimo caso: Carolina y su compaera estn buscando informacin sobre las cucarachas en Animal Planet (figura 1). Leyeron con detencin el texto Insectos que andan, las cucarachas y no encontraron el dato sobre la cantidad de partes que tiene su cuerpo. Deciden, entonces, preguntarle al buscador del sitio: cuantas partes tiene el cuerpo de la cucaracha y reciben inmediatamente una respuesta negativa (figura 3):

Figura 3 Estas alumnas estaban ante un problema conceptual: no lograron incluir las cucarachas en la categora general de insectos. Haban ledo previamente que todos los insectos tienen el cuerpo dividido en tres partes y adems venan estudiando la temtica a travs de fuentes diversas (observaciones de insectos, visitas al museo de ciencias, consultas a enciclopedias de papel y digitales, lectura de un mdulo sobre insectos preparado por la docente), pero esto no fue suficiente. La imposibilidad de categorizar el objeto impidi que volvieran a rastrear en el texto Qu es un insecto? para buscar la informacin y para resolver el problema recurrieron al buscador. Si nos detenemos en las palabras clave que las nias utilizan (cuantas partes tiene el cuerpo de la cucaracha), detectamos que el motor de bsqueda es tratado como si fuera un sujeto humano al que le hacen preguntas con la expectativa de que les responda puntualmente el dato que necesitan. Esto se corrobora en el modo en que interpretan la respuesta: [Carolina] Porque vos cundo pons [en el buscador] algo que tiene que ver con lo que hay ah te lo busca inmediatamente. Si lo encuentra dice: zas! Y si no lo encuentra, tarda un montn, y te aparece que no encontraste informacin. Ac dice: tu bsqueda no se corresponde con ningn contenido del canal porque era una bsqueda muy difcil de encontrar. 8

9 La humanizacin del buscador (te lo busca, dice zas!, si no encuentra la informacin tarda un montn, le resultan difciles las bsquedas) y la esperanza de hallar la respuesta exacta hace que muchas veces los alumnos apelen a esta herramienta y eviten compartir el problema con los compaeros o preguntarle al maestro (Perelman y otros, 2007, 2008, 2009).

CMO ENSEAR A EXPLORAR? El anlisis de los desafos que enfrentan los estudiantes ante la propuesta de buscar informacin en sitios de Internet ha permitido disear y poner a prueba las siguientes condiciones e intervenciones didcticas que se vislumbran como necesarias para posibilitar el avance de sus conocimientos: 1. Propiciar acercamientos al tema antes de iniciar la bsqueda de informacin Los estudiantes necesitan disponer de conocimientos sobre el contenido para asumir como propio el propsito lector y seleccionar la informacin sin extraviarse. Cuanto ms saben del tema, cuantas ms fuentes han consultado, cuanto mayor problematizacin de los contenidos se ha generado, ms comprenden y se involucran en el propsito de bsqueda y ms posibilidades tienen de construir criterios para acotar los espacios de localizacin. No obstante, tal como hemos visto en el apartado anterior, esta condicin es necesaria pero no suficiente. 2. Destinar tiempo didctico a la lectura de reconocimiento del sitio Para detectar qu contenidos incluye el sitio, cmo estn organizados y dnde se los puede ubicar, para saber del alcance y extensin de ese espacio, para descubrir cules son las rutas habilitadas para circular y los modos posibles de hacerlo, para comprender a qu informacin remiten los enlaces, los estudiantes precisan disponer de un tiempo en el aula que les permita desplegar lecturas de reconocimiento. Al ser entornos muy poco previsibles, los lectores necesitan aproximarse a la lgica con la que fueron tejidos. Es as que a medida que progresan en la comprensin panormica del sitio adquieren un control cada vez mayor de la estructuracin general de los espacios de bsqueda (Perelman, 2008). 3. Alternar instancias de lectura en grupos y tiempos colectivos de intercambio Uno de los problemas didcticos ms desafiantes en las situaciones de lectura en Internet es encarar la tensin entre la expectativa de velocidad e inmediatez de la 9

10 bsqueda y la necesidad de reflexionar y comprender. La alternancia entre la actividad grupal y colectiva permite ir resolviendo esa tensin. La lectura en grupos devuelve a los alumnos la responsabilidad de los actos de lectura otorgndoles la posibilidad de que exploren por s mismos a su ritmo e interacten personalmente con la diversidad de materiales ofrecidos en pantalla (Lerner, 2002). La instancia colectiva propicia la detencin y difusin de los conocimientos alcanzados en los grupos al habilitar tanto la presentacin de los hallazgos y de los modos en que pudieron acceder a ellos como las interpretaciones a las que arribaron. De modo que en la dialctica de ambas dinmicas de interaccin los estudiantes logran ejercer las prcticas lectoras, comunicar los caminos de descubrimiento y debatir sobre los xitos y fracasos (Perelman, 2011). 4. Intervenir en las diversas instancias de interaccin El docente tiene el papel fundamental de orientar las bsquedas acompaando a los alumnos en las lecturas de reconocimiento y localizacin tanto en los momentos de trabajo en grupo como en los de intercambio colectivo. Su rol va variando en funcin del progreso de las situaciones: anima a que los alumnos recorran el sitio ingresando en los diversos enlaces, colabora en la distincin de los espacios ldicos, publicitarios e informativos, alienta la comprensin de la lgica del sitio, lee cuando los alumnos no pueden hacerlo por s mismos, proporciona informacin cuando se presentan lagunas en el conocimiento que no pueden ser resueltas en el grupo, aporta precisin sobre los trminos tcnicos, ayuda a recortar los espacios de localizacin comunicando las pistas que utiliza, detiene la accin al detectar que es necesario reflexionar sobre los obstculos o los logros obtenidos hasta el momento, habilita la explicitacin de los criterios de seleccin y solicita que los fundamenten, encara los problemas conceptuales que obstaculizan los hallazgos, propone situaciones colectivas de bsqueda orientada para hacer visibles ciertos procesos de localizacin que no han sido considerados por los estudiantes. El maestro, entonces, acta como otro

interpretante, como un lector experimentado que interviene para propiciar el despliegue de los conocimientos que estn produciendo, intenta hacer observables las pistas que pasan inadvertidas y permite que avancen en la localizacin y comprensin del objeto buscado. 5. Generar desde edades tempranas y a lo largo de la escolaridad situaciones didcticas de exploracin en materiales impresos y en pantalla Las lecturas de bsqueda en soporte digital requieren de un trabajo sostenido y sistemtico en el tiempo donde convivan y se retroalimenten la exploracin en papel y 10

11 en pantalla. Como sucede con la adquisicin de otras prcticas del lenguaje (Bautier y Bucheton, 1997), la formacin de lectores involucra la generacin de situaciones didcticas continuas y diversas desde edades muy tempranas y a lo largo de toda la escolaridad. Esto significa que la consulta a las bibliotecas e Internet se presenten como necesarias (Bonilla, Goldin y Salaberria, 2008) al servicio de mltiples propsitos y para diversos contenidos en las condiciones ya mencionadas.

Conclusiones Las lecturas exploratorias ocultan la complejidad de su realizacin. Los lectores son poco conscientes de los conocimientos que ponen en marcha al tomar decisiones en cada eleccin. Y su invisibilidad conduce a que habitualmente se mantengan fuera del circuito escolar. De este modo, se corre el riesgo que slo logren dominar la exploracin experta aquellos que estn en continuo contacto con los materiales en pantalla mediados por quienes dominan estas prcticas y pueden orientarlos en sus decisiones. Slo legitimndolas podemos convertirlas en objeto de enseanza y comunicarlas en el seno de las aulas. En este captulo hemos intentado desnaturalizarlas, convertirlas en objeto de estudio, ahondar en la relacin que establecen los alumnos con los textos cuando estn buscando informacin en los sitios de Internet sobre temas que estn estudiando. El seguimiento de sus caminos cognitivos nos deja vislumbrar que las lecturas exploratorias constituyen una fuente de elaboracin y reformulacin de hiptesis. Son prcticas que exigen que los alumnos realicen inferencias poniendo en marcha multiplicidad de conocimientos. Algunos desafos son comunes a los que enfrentan en las bsquedas en papel, como la comprensin de las relaciones conceptuales, la deteccin de pistas grficas y el conocimiento del lxico especfico disciplinar. Esto habilita a que los saberes que se adquieren en un soporte intervengan en el acceso a la informacin en el otro soporte. Pero en los sitios de Internet se presentan nuevos problemas que involucran la construccin de conocimientos especficos, como la circulacin por textos

hipervinculados, el conocimiento de conos de comando y la comprensin del modo de funcionamiento de los buscadores internos. Por supuesto tambin requieren un anlisis y reflexin sobre la representacin que circula socialmente acerca de la simplicidad y automaticidad de las bsquedas en este medio.

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12 Es en las situaciones compartidas en el aula cuando se ponen en evidencia la diversidad de desafos que involucran (Castedo, Siro y Molinari, 1999). Es en esos contextos de descubrimiento donde es posible que se constituya una comunidad de interpretantes en la que los conocimientos privados e implcitos pueden ser compartidos y explicitados. Es ah donde el rol del docente resulta crucial en la medida que logre tender los puentes necesarios entre el conocimiento que los alumnos estn produciendo y el saber a ensear.

Referencias bibliogrficas Bahloul, J. (2002), Lecturas precarias. Estudio sociolgico sobre los poco lectores. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Bautier, E. y D. Bucheton (1997), Les pratiques socio-langagires dans la classe de franais? Quels enjeux? Quelles dmarches?, Repres. Institut National de Recherche Pdagogique, 15 (1311-25. Bonilla Rius, E., Goldin Halfon, D. y Salaberria Lizarazu, R. (coords.) (2008), Bibliotecas y escuelas. Retos y desafos en la sociedad del conocimiento. Mxico: Ocano Travesa. Castedo, M., A. Siro y M. Molinari (1999), Ensear y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades Educativas. Coiro, J. y Dobler, E. (2007), Exploring the online comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet, Reading Research Quarterly, 42(2), 214257. Chartier, R. (2000), Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa. Informe CIBER (2008), Comportamiento informacional del investigador del futuro. Anales de Documentacin, nm. 11, pp. 235-258. Lerner, D. (2002), La autonoma del lector. Un anlisis didctico, Lectura y Vida. 23(3), 6-19. Lvy, P. (2000), Las tecnologas de la inteligencia. El futuro del pensamiento en la era informtica. Buenos Aires: Edicial S.A. Perelman, F. (2008), Qu condiciones didcticas son necesarias para las prcticas de lectura exploratoria en el entorno virtual?, Lectura y Vida, Internacional Reading Association, 29(3), 44-54. 12

13 ------- (coord.) (2011), Enseando a leer en Internet: pantalla y papel en las aulas. Bs. As: Aique.

-------, V. Estvez, M. R. Bivort, D. Gonzlez, P. Capria y P. Bertacchini. (2007), Bsqueda en Internet en situaciones de estudio: los sentidos que construyen los alumnos, Lectura y Vida, Internacional Reading Association, 28(1), 16-23. ------- y M. R. Bivort, V. Estvez, D. Limansky, F. Mancinelli, M. Ornique y S. Paganini (2008), La tensin entre tener xito y comprender en la bsqueda de informacin en Internet. XV Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires, 135-144. -------, M. R. Bivort, V. Estvez, S. Paganini, P. R. Bertacchini y P. Capria (2009), Construccin de criterios de seleccin en Internet en situaciones didcticas: un estudio con estudiantes de escuela primaria. Interamerican Journal of Psychology, 43(3). Perelman, F., M. R. Bivort, V. Estvez, F. Mancinelli, P. R. Bertacchini y P. Capria (2009). Textos en pantalla y lecturas provisorias. XVI Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicologa, UBA. Vandendorpe, C. (1999), Del papiro al hipertexto. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

Se trata de una investigacin acreditada y subsidiada por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires, llevada a cabo por un grupo de investigacin dirigido por la Dra. Flora Perelman conformado por Mara Rosa Bivort, Vanina Estvez, Diana Gonzlez, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria y Patricio Romn Bertacchini. La investigacin consiste en el seguimiento de los procesos de lectura de los alumnos en Internet en el marco de situaciones didcticas de estudio, mediante: a) observaciones de aula en las que se registran los intercambios y se graban mediante un dispositivo electrnico los movimientos en pantalla y b) entrevistas clnicocrticas realizadas posteriormente en las que se interroga a los alumnos mientras se va deteniendo la sucesin de pantallas por las que fueron transitando en el proceso de lectura en el aula (Perelman y otros, 2007, 2008, 2009, en prensa). El sitio consultado es www.animalplanetlatino.com. Actualmente, ha cambiado su configuracin y no es posible encontrar las mismas pantallas.
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El sitio de consulta es http://www.uc.cl/sw_educ/historia/conquista/index.html. Patricio Romn Bertacchini ha realizado el seguimiento de las lecturas de localizacin de los alumnos en este sitio como parte de su beca de estmulo otorgada por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires.
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