CASA, Vol.8 n.

2, dezembro de 2010

Cadernos de Semitica Aplicada Vol. 8.n.2, dezembro de 2010

IGNACIO ASSIS SILVA: A FANTSTICA FBRICA DE CONEXES

IGNACIO ASSIS SILVA: THE FANTASTIC CONNECTION FACTORY Ana Cristina Fricke MATTE UFMG Universidade Federal de Minas Gerais Daniervelin Renata Marques PEREIRA USP Universidade de So Paulo
RESUMO: Este texto apresenta algumas reflexes a partir do pensamento de Ignacio Assis Silva sobre alguns pontos polmicos da semitica, como a natureza discreta ou contnua da semiose. Privilegiamos, ento, a educao a distncia como fenmeno a ser analisado em suas proximidades e deslocamentos em relao prtica pedaggica presencial de um ponto de vista tensivo. PALAVRAS-CHAVE: Quadrado Semitico; Tensividade; Educao a Distncia. ABSTRACT: This paper presents some reflections from the thought of Ignacio Assis Silva on some controversial points of semiotics, as discrete or continuous nature of semiosis. Then, we privilege the distance education as a phenomenon to be analyzed in its proximity and displacement in relation to the face-to-face interaction of a tensive point of view. KEYWORDS: Semiotic Square; Tensivity; Distance Education.

Introduo A semitica greimasiana uma cincia: cincia do sentido. Fazer cincia ou tomar cincia? Em que universo exato ou humano reside uma cincia do sentido? Dados de linguagem ou dados do mundo? Sem estar diretamente respondendo a essas questes, o professor Ignacio Assis Silva, por muitos considerado o maior semioticista do Brasil, contavanos histrias de paixes e apaixonados, de tenses e significaes, de cursos e intercursos linguageiros, sempre buscando mostrar a beleza e a eficincia dessa cincia dinmica, sempre em construo, no trato com os assuntos da linguagem humana. A despeito de qualquer crtica a uma eventual natureza fechada, a-histrica e acontextual da semitica greimasiana, por seu cunho estruturalista, j na dcada de 70, Ignacio nos presenteava com discusses sobre a dinmica da produo do sentido, mostrando, no seio da teoria, as sementes para a discusso do contnuo no mundo ento aparentemente s descontnuo do estruturalismo. (cf. GREIMAS e FONTANILLE, 1993).

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Neste artigo, vamos apresentar reflexes a respeito da natureza discreta ou contnua da semiose, procurando mostrar a aplicao do pensamento ignaciano nos objetos por ns trabalhados. O modo de fazer cincia muda conforme o objeto, e o que pretendemos discutir aqui a pertinncia do uso de uma teoria nica a semitica para abordar tantos e to variados objetos, como comum e aceitvel no seio dessa teoria. Focalizaremos essencialmente um objeto: a produo de sentido no ambiente digital de comunicao na internet, em especial na EaD (Educao a Distncia). Entre nmeros inteiros e nmeros reais O quadrado semitico assunto polmico: falar em semitica greimasiana e no falar do quadrado quase chega a heresia. No que a semitica restrinja-se a ele muito pelo contrrio, a semitica, pode-se dizer, superou o quadrado semitico h muito tempo. Essa por assim dizer superao veio na forma de explorao do quadrado em nveis e mesmo lgicas totalmente diferentes da original. Pode-se usar o quadrado para analisar temas e figuras, paixes, sujeitos, tipos de manipulao e at relacionando no um, mas dois campos semnticos, como o caso do quadrado da veridico. Se, por um lado, esse uso extrapolado do quadrado semitico colocou-o em xeque em muitos contextos, por outro lado, tambm permitiu que a teoria explorasse a ideia original do quadrado sem deturpar sua operacionalidade.

Ilustrao 1: Quadrado semitico: extremos de um campo semntico

E que operacionalidade essa? O quadrado parece um esquema muito banal se visto estaticamente (Ilustrao 1). Num campo semntico qualquer, temos uma oposio entre dois extremos contrrios. O quadrado permite valorizar estgios intermedirios que, numa dicotomia, so praticamente anulados: existem, mas sofrem um arredondamento, no sentido matemtico do termo. Esse arredondamento bastante compreensvel: a linguagem discretiza o mundo contnuo, pois impossvel ter sentido no amorfo. Identidades e diferenas so criadas a partir de um mundo contnuo como efeito de uma deciso arbitrria sobre um ponto de estabilidade. A rigor, sequer dicotomias existem, pois os extremos so to somente pontos http://seer.fclar.unesp.br/casa 2

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arbitrrios no mundo contnuo. Um exemplo clssico a oposio quente/frio, a qual, primeira vista, parece indubitavelmente constituir uma dicotomia, mas sempre podemos encontrar um ponto mais frio ou mais quente estendendo essa linha. A prpria lngua prov termos para isso: gelado e fervente esto, respectivamente, alm e aqum dos pretensos extremos dessa dicotomia. Com o quadrado e suas posies complexo e neutro que instauram a invaso do participativo sobre o exclusivo (SILVA, 1995, p. 65) , podemos entender melhor por que essa dicotomia , no mnimo, forada em alguns casos (Ilustrao 2). O quadrado delimita o campo semntico como relaes entre esses pontos arbitrariamente alocados em posies opostas: se o quente o extremo, por exemplo extremo esquerdo, e o frio o extremo direito, o gelado ou fervente no tem lugar nesse campo semntico, j que, alm ou aqum dos extremos, temos um termo complexo, definido por e (quente e frio, no caso), o que definitivamente no define gelado ou fervente , mas a posio na qual deveramos dispor gelado ou fervente nesse campo semntico.

Ilustrao 2: Enquanto o complexo concentra em si os contrrios, o neutro concentra os subcontrrios

Ajustar os extremos para essas novas posies pode resolver provisoriamente o problema, mas no garantia de soluo definitiva, j que a lngua e principalmente a semitica do mundo natural podem sempre apresentar uma gradao a mais na escala: congelado? Trrido? Tecnicamente, poderamos dizer que esse universo semntico est relacionado movimentao das molculas: quanto mais movimentadas, mais quente, e vice-versa. Poderamos argumentar que h um limite para o gelado, j que a falta de movimento no mundo real no pode ser menos que zero, mas tudo depende de escala: balanar a mo, tremer a mo e sustentar a mo imvel s seriam um decrescendo em direo imobilidade absoluta se a mo morresse no fim do caminho. Alm do mais, um leve tremor no uma tremedeira... Nem um balano frentico um balano leve. Quanto mais lxico for estudado para a colocao de termos contrrios e subcontrrios no quadrado, mais redondo ele fica, j que aumenta muito o nmero de cantos. E isso sem desconsiderar a natureza descontnua da linguagem, pois um http://seer.fclar.unesp.br/casa 3

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leve tremor pode ser irregular, variando do imperceptvel para o notvel, por exemplo, sem deixar de ser um leve tremor (cf. GREIMAS, 2002). As cincias exatas ensinam que os nmeros inteiros e os nmeros reais no se misturam. Enquanto os inteiros partem do princpio de unidade, os reais baseiam-se na premissa da totalidade. Nmeros inteiros so {1, 2, 3, 4, 5...}. Entre um e outro, existe somente a diferena. Nos reais, entre um e outro existem sempre outros: {...1, 1,1, 1,11, 1,111, 1,2, 1,3, 1,55, 1,999, 1,999999, 2...}. O termo leve tremor uma unidade: no se mistura com a quantificao inevitavelmente dinmica e contnua do movimento fsico da mo no espao. Enquanto a unidade indivisvel, a totalidade eternamente divisvel. O quadrado, visto como relao entre dicotomias, pertence ao conjunto dos inteiros, mas o grande trunfo do quadrado foi trazer a diviso para aquilo que era relao entre unidades, autorizando-nos a pensar que haveria, sim, uma ponte entre unidade e totalidade. A totalidade em si o conjunto fechado das coisas, portanto sua divisibilidade mais potencial do que real: no momento em que passamos a destacar suas partes e note que destacar aqui tambm tem o sentido de separar a totalidade se desfaz, o todo passa a ser tudo. No entanto no se pode perder de vista que todos esses termos unidade, totalidade, tudo, todo1 so termos da linguagem que designam discries dentro do contnuo do sentido. Como fazer, ento, para entender a relao entre o efeito quantitativo do tremor das mos concreto para o tremor das mos enunciado? Seria interessante pensar essa oposio como uma relao entre valncias constituindo um sistema tensivo. Estes quatro termos unidade, totalidade, tudo, todo podem ser estudados de forma mais abstrata:
Unidades so pedaos mnimos e predeterminados de alguma coisa. Podem ser

consideradas como os fatores decisivos para se determinar um limite de divisibilidade. Por ser mnima e predeterminada, a unidade possui extensidade e intensidade mnimas. Total a soma das unidades, portanto dada pelo acrscimo tanto em termos de extensidade quanto em termos de intensidade. As unidades e o total so, portanto, elementos de um mesmo campo semntico e compe um modelo tensivo converso. O todo, uma unidade global, uma opo ao total, cuja variao no campo semntico modifica apenas a concepo da divisibilidade: deixamos de ver a mxima apreenso como uma soma das unidades para ver a mxima apreenso como uma mudana de escala (de uma unidade pequena a uma unidade grande). O tudo, por sua vez, tende ao infinito, o que nos traz um quadro tensivo de apreenso mxima e foco mnimo. Trata-se de um sistema, portanto, inverso, de modo que qualquer elemento colocado no extremo oposto ao tudo teria intensidade mxima e extensidade mnima. Esse elemento no aparece nos nossos quatro termos. Falar em oposio ao tudo traz cena o nada, que pode
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Interessante lembrar que Greimas (1986), num ensaio de descrio semntica com base num estudo de Brndal sobre os indefinidos Totus e Omnis, argumenta que tal organizao traz tona a viso humana de totalidade e universalidade. O primeiro (todo), termo integral, sublinha a noo de solidariedade de um grupo social e tambm de absoro dos indivduos isolados numa massa indivisvel, e o segundo (tudo), termo numrico, pode ser tomado como a reunio de indivduos num grupo, em que as partes so reconhecidas.

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ser concebido como o limiar infinitesimal de intensidade mxima e extensidade mnima.

Ilustrao 3: Curva tensiva da relao entre o foco e a apreenso para o campo semntico unidade versus totalidade

Ilustrao 4: Curva tensiva da relao entre o foco e a apreenso para o campo semntico infinitesimal versus infinito (nada versus tudo) O universo dos inteiros caracterizado por uma diviso inabalvel, por um arredondamento inevitvel do mundo contnuo. Se minha rgua s marca centmetros, uma moeda de cinco centavos ter o dimetro de 2 centmetros. Se eu tiver tambm milmetros, direi que esse dimetro mede 22 milmetros ou 2,2 centmetros. Se minha rgua, alm disso, mostra a metade dos milmetros, posso dizer que a medida de 2,15 centmetros. http://seer.fclar.unesp.br/casa 5

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Esqueamos a matemtica um pouco: possvel, com base nesse exemplo, entender que uma medida sempre uma aproximao, um arredondamento e, portanto, no menos descontnua do que o universo dos inteiros, mesmo quando falamos em milmetros? uma propriedade da linguagem essa de discretizar o mundo percebido, e por meio dessa linguagem discretizante que conseguimos determinar categorias, oposies, congruncias e discrepncias. Entender o mundo destacar partes de uma totalidade, fruto de um processo de anlise. No entanto a linguagem no despreza o contnuo: todo sujeito sabe que faz aproximaes quando fala de um evento qualquer e s consegue comunicar-se com outro sujeito porque sabe que aproximaes no so medidas exatas e que medidas exatas nem existem. um saber coletivo que muitas vezes negado para a defesa de posturas pseudocientficas, por isso todo cuidado pouco. Uma pessoa pode decidir que a mesma moeda de cinco centavos mede dois centmetros segundo a sua rgua que s mostra centmetros; outra pode, com a mesma rgua, decidir que essa moeda mede 2,5 centmetros, j que maior que 2 e menor que 3. Haver quem diga que a medida 2,3 centmetros; outro vai ler 2,2 na rgua. E todos esto certos, pois todos esto errados: no existe medida exata, ningum pode afirmar com exatido, mesmo com um instrumento de alta preciso (bem diferente dessa rgua), qual o dimetro da moeda. Basta que se construa um instrumento mais preciso, e a medida anterior mostra-se nada mais que um arredondamento, independente de quantas casas alcanou depois da vrgula. No toa que os nmeros reais so chamados assim: o mundo real no tem limites evidentes, o mundo real amorfo, ns que buscamos, nele, identidades e diferenas no processo de semiotizao do mundo natural. Para tentar fazer um modelo tensivo que explique a formatao descontnua do mundo contnuo pela linguagem, preciso refletir sobre a natureza do conjunto dos nmeros reais e a natureza do conjunto dos nmeros inteiros. A unidade que diferencia um nmero inteiro qualquer de seu subsequente possui sempre o mesmo tamanho. J a unidade no nmero real nem mesmo pode ser compreendida como tal, pois sempre dinmica, dependendo da escala de aproximao: quanto maior o foco, menor a unidade. Podemos abordar essa questo do ponto de vista da percepo, j que a linguagem nada mais do que o filtro dos sentidos para a compreenso do mundo. Uma profundidade intensa do sensvel, ganhando luzes de temporalidade, compe o campo tensivo da percepo com uma profundidade extensa da apreenso, na arena da espacialidade (Cf. MANCINI, 2008). Os nmeros inteiros so percebidos como unidades e totalidades: o mnimo foco corresponde mnima apreenso, j que os nmeros inteiros ganham fora na soma, na criao de totalidades. De acordo com Fontanille e Zilberberg (2001, p. 130), apreender fazer coincidir a extenso de um domnio fechado com o campo em que se exerce a intensidade tima da percepo, enquanto focalizar selecionar, numa extenso aberta, a zona em que se exercer a percepo mais intensa; renunciar extenso e ao nmero de objetos, em prol da salincia perceptiva de alguns, ou de um nico. Assim, pode-se dizer que o modelo tensivo dos nmeros inteiros converso: quanto maior a apreenso, maior o foco. Isso porque a ideia que se somam partes para se alcanar um conjunto pleno, ou seja, a "intensidade tima da percepo" dada pela extensidade, pela apreenso. Podemos ainda considerar que os inteiros se relacionam a valores de absoluto, associados s operaes de triagem, e os reais, a valores de universo, associados mistura. Os nmeros reais, por no serem determinados por unidades de tamanho fixo, opem o infinitesimal ao infinito. O infinitesimal a divisibilidade extrema: a escala de http://seer.fclar.unesp.br/casa 6

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aproximao inversa percepo desses detalhes, ou seja, quanto menor a escala, maior a especificidade (mais nmeros aps a vrgula). Em termos de percepo, o que temos que a menor apreenso corresponde ao maior foco, ou seja, o infinitesimal alcanado pela minimizao espacial, enquanto a maior apreenso, que tende ao infinito, dilui o foco. Conclui-se que o modelo tensivo dos nmeros reais de tipo inverso. Portanto a intensidade mxima dos reais est na apreenso mnima, enquanto a intensidade mxima dos inteiros est na extensidade mxima, o que comprova, semioticamente, a premissa matemtica da incompatibilidade dos dois conjuntos de nmeros Reais e Inteiros. Na prxima parte, discutiremos alguns dados sobre ensino a distncia, que sero, na ltima seo, analisados segundo esses dois modelos tensivos. Entre prticas o caso da EaD As prticas de educao com uso de novas tecnologias so vistas atualmente como em transio (MORAN, 2002; PETERS, 2004), pela mistura entre elementos do presencial e do digital que se tornou usual entre os professores, em geral, j habituados rotina das prticas presenciais. Com isso, fala-se em sobreposio de prtica,s e o resultado, acreditamos, no uma modalidade totalmente nova nem uma simples soma de elementos dos dois contextos. verdade que o objetivo de fazer-saber mantido tanto no presencial como no digital, bem como a euforizao do conhecimento como valor essencial, e pensamos que no h transformaes suficientes ainda para se identificar uma nova classe, mas reconhecemos a um movimento de deslocamento. Procuramos, ento, pensar nos limites. Alguns traos distintivos do ensino-aprendizagem pelo ambiente digital nos ajudam a pensar nisso. bem comum que as atividades a distncia apresentem, logo no incio, um tutorial, ou seja, um passo a passo dos procedimentos necessrios que o sujeito precisa colocar em prtica para usar o ambiente e a forma de organizao dessa atividade como um percurso programado. Esse tutorial traz sobretudo um conhecimento das formas de ocupao do espao digital, principal diferena dessa prtica. J as regras para o modo de presena na sala de aula presencial, tidas como tradicionais, so adquiridas culturalmente e, em poucos anos, fazem parte dos hbitos sociais do indivduo que passa pela escola. Outro trao so as formas de relao interpessoal. Presencialmente, os sujeitos se renem fisicamente e, no digital, essa relao mediada pelas tecnologias em uso. Podemos, por outro lado, considerar efeitos de proximidade ou distanciamento, maior ou menor participao, mas teramos sempre de partir de pontos de vista e percepes discursivizadas do sujeito que sente. Por hora, buscamos compreender o movimento mais geral que faz nascer uma prtica educativa em ambiente digital partindo do que se considera como prticas tradicionais ou convencionais, ou seja, na relao que cria a diferena. Sabemos que, medida que se muda o sistema de educao, tende-se para a mudana dos papis ocupados pelos sujeitos e objetos. No caso da EaD (Educao a Distncia), se os sujeitos precisam explicar como funciona a prtica, porque apenas os conhecimentos culturais do que seja escola no so suficientes. Se o digital suprime determinados tipos de performance do sujeito, preciso encontrar novas formas de interagir. Percebemos, pois, certas coeres do meio que exigem adaptaes, ajustes, para que a aquisio do objeto semelhante no seja impedida. Estariam, ento, essas transformaes apenas relacionadas tecnologia? De acordo com Moore e Kearsley (2007, p. 20), a tendncia agregar novas tecnologias de comunicao ao sistema http://seer.fclar.unesp.br/casa 7

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existente e, ento, deixar os outros subsistemas pouco alterados, o que se faz por insegurana em relao mudana dos subsistemas organizacionais e pedaggicos. Ao tomar esse fenmeno como sistema semitico, poderamos localiz-lo sob diferentes categorias elementares: escrita versus oral, tradicional versus inovador, presencial versus digital, entre outras. Como vimos anteriormente, confiar apenas nos extremos e anular, assim, os pontos intermedirios no produtivo nessa reflexo. Alm disso, apenas poderamos indicar tendncias para cada termo e, muitas vezes, at sobreposio das modalidades num determinado ponto. Fato que encontrar oposio abrangente para a diferena nas modalidades desconsiderando as variaes impossvel, se se quer ser cientfico, e isso confirma, talvez, essa posio transitiva que j mencionamos; no possvel pensar de forma mais geral numa modalidade sem ver a outra. Tomemos alguns enunciados da mdia que, em ltima instncia, trazem luz representaes ideolgicas da sociedade (FIORIN, 2006). Eles tambm parecem refletir cautela no anncio de um novo paradigma de ensino-aprendizagem; mas, ao contrrio, um dilogo entre objetos tradicionalmente usados na educao e outros que sinalizam a inovao:
[] Um dia na rotina dessa pr-escola mostra como a tecnologia foi incorporada de forma natural ao processo de ensino e aprendizagem, de modo que hoje o computador tem status de material bsico de ensino o mesmo pode ser observado em outras unidades da rede municipal. A naturalidade dos pequenos diante das mquinas comprova essa afirmao. "T escrevendo um carta2", diz Jlia, enquanto tenta digitar seu nome. Enquanto ela tecla, outros brincam ou desenham. "Alguns pais ficaram aflitos achando que cadernos, livros, canetas e lpis iam ser abolidos. Mas s acrescentamos uma nova ferramenta, que tambm serve para ensinar", diz Lcia Helena Borges, chefe da Diviso Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao. [] (PIRES, 2010). [] As salas tm sempre as duas lousas, porque somos da gerao da transio, com giz e mouse, que no brigam, diz a diretora pedaggica Dbora Vaz. [] Toda a tecnologia disponvel, no entanto, no assegura por si s uma revoluo educacional. [] O desafio agora garantir o bom uso da tecnologia. O risco repetir o velho com a ferramenta nova, diz Nilbo Nogueira, doutor em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) []. (MAMBRINI, 2010). Por que fazer ps-graduao online na Cruzeiro do Sul? Porque eu posso ter todo o contedo de uma universidade nota mxima no MEC onde e quando quiser, na tela do meu computador. (propaganda da Universidade Cruzeiro do Sul na Folha de So Paulo, 2010, p. 2).

Por trs da variedade presente nos trechos, encontramos o computador como objeto central entre o que tomado como velho versus novo, comum versus diferente, rgido versus flexvel. Temos a posies que vo desde a incorporao da mquina no exerccio da prtica pedaggica at a possibilidade de reproduzir todos os saberes de uma instituio em sua tela. Ainda possvel, pelo segundo excerto, a convivncia harmnica desde que feitas as adequaes.
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Os trechos esto aqui registrados como no original.

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O que consideramos relevante nesses enunciados a que tivemos acesso e que so reunidos pela proximidade do tema o dilogo entre as formas de ensino-aprendizagem o qual torna as fronteiras entre as prticas extremamente difusas, quase inexistentes s vezes. Entretanto possvel demarcar a uma passagem gradual. De um extremo a outro, tambm baseados em nossa experincia, podemos ter as seguintes possibilidades3, coexistentes ou como processo: Presencial convencional Presencial com novas tecnologias Algumas situaes: 1) uso de laboratrios com computadores, data-show e outras tecnologias. Espao fsico comum; 2) maior liberdade dos alunos para administrar as tarefas no computador. Digital com tcnicas convencionais Algumas situaes: 1) uso de plataformas digitais com utilizao de apostilas e outros textos impressos; 2) transmisso ao vivo de aulas transposio de formas de aprendizagem tradicionais para o ambiente online; Digital inovador

Algumas situaes: 1) uso de lousa e giz; 2) alunos em carteiras e usando material impresso; 3) pouca participao dos alunos; 4) aulas expositivas; 5) avaliao por provas escritas.

Algumas situaes: 1) mtodos, materiais, ferramentas tpicos do digital; 2) os alunos, mesmo que conheam as ferramentas usadas, precisam se adaptar nova abordagem; 3) h uma relativa liberdade na participao dos alunos (em chat, por exemplo); 4) a prpria organizao da aula colocada sob discusso.

Podemos ainda, diminuindo o tamanho das unidades da escala que vai de um extremo a outro, pensar em algumas posies intermedirias:

Aula em sala fsica, mas com desestabilizao das posies entre os sujeitos. A interao eficiente dentro das possibilidades materiais. Ambiente inovador, mas incompatvel com as relaes de autoridade do professor e submisso do aluno.

Interessante notar que, para Peters (2004, p. 153), esse estado inovador estaria longe dos conceitos que temos e que podem estar representados no quadro citado. Para ele, o que pensamos hoje est ainda muito vinculado a nossas experincias de escola, e uma nova perspectiva estaria ligada a novos caminhos, a um paradigma ps-moderno de

Ver mais detalhes em MATTE, Ana Cristina Fricke. Anlise da sala de aula no tempo da EaD. Revista Tecnologias na Educao. 2009. Disponvel em: http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/revista/a1n1/pal3.pdf. Acesso em: 15 nov. 2010.

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aprendizagem (p. 62). Esse paradigma estaria relacionado a um ajustamento completo de tecnologia, mtodo, contedo, pblico e espao pelo menos, fatores intimamente ligados. Fontanille e Zilberberg (2001, 146-147) sugerem que no lugar de estado, pensemos em fases tensivas, em que, no processo de converso, podemos ter um limiar ou um limite. Nesse caso, no lugar de um limiar entre uma prtica que evolui de digital, com tcnicas convencionais, para outra forma, a inovadora, podemos pensar na primeira fase como um limite intencional ou no. Essa noo de movimento e parada fica marcada nos textos citados e nessas representaes das fases. Ao lado da segurana da estabilidade, garantida pelo convvio de diferentes ferramentas, vislumbra-se uma revoluo educacional ainda no alcanada. Nesse caso, a imagem criada de sujeito em falta, que precisa se ajustar poca, sair do parecer e chegar ao ser. Outros valores, entretanto, influenciam a aceitao desse movimento de sada do dado em direo a novas experincias, a manipulao pelo reconhecimento institucional do contedo agregado sua mobilidade compatvel com o sujeito dinmico que quer ser bem-sucedido. Tambm identificamos como subentendido a complexa relao do sujeito com o novo. Como explicam Fontanille e Zilberberg, aps um curto momento de impacto, o sujeito se esfora, a exemplo de qualquer vivente, por tornar esse nicho [espao tensivo] habitvel, isto , por ajustar e regular as tenses, organizando as morfologias que o condicionam (2001, p. 128). nessa tentativa de regulao que encontramos professores e alunos muitas vezes, ao se defrontarem com o ambiente digital em busca de uma prtica nova, mas que seja apreensvel pelos sujeitos de tal forma que o objeto no seja obstrudo pelo processo de sua aquisio. Da, entendemos melhor a necessidade dessa transio gradual, prpria do ser que est entre a identidade e a alteridade. Sobre as tenses entre tradio e inovao, Fontanille (2008, p. 9-10) afirma que, numa dimenso macrossemitica, elas advm e se resolvem no em prticas particulares, mas no espao e no tempo de uma cultura. , portanto, a totalidade das prticas agregadas de valores mticos, histricos, literrios etc. que explica uma tradio como um todo coerente. J a inovao prope uma nova organizao de valores e figuras e suporta a reunio de elementos antes apartados, as incoerncias advindas da confrontao de opes alternativas. Por meio dessa diferenciao, podemos ver que a distino que caracteriza a inovao aqui seria, de acordo com a anlise dos textos, uma nova prtica que vai alm da tecnologia, associando, talvez, elementos da prpria prtica presencial de uma forma inusitada. Entretanto est claro para ns que a insero das tecnologias relacionadas transmutao dos gneros mais primrios de comunicao em outros, como chat e frum, j faz parte de uma nova prtica, com cdigos e regras prprias. Podemos ver a educao a distncia como um processo de acumulao de elementos no percurso que se faz desde as prticas convencionais, mas que no significa apenas soma. Essa prtica, no ir e vir do ciberespao para a sala de aula tradicional, acaba instaurando sua prpria linguagem e prope aos sujeitos outros percursos em busca de objetos historicamente valorizados e novas transformaes possibilitadas nesse caminho. Trata-se, na verdade, de um processo de ressignificao da interao estabelecida entre atores no contexto pedaggico em que o prprio sujeito, ao buscar a transformao do meio, v-se gradualmente contagiado pela mudana.

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Unitrio e totalidade versus infinitesimal e infinito A oposio entre presencial e online, no campo da educao, traz diferenas importantes para a discusso do processo ensino-aprendizagem. Tomemos esses dois extremos para pensar essa oposio:
espao: presencial: a presena na sala de aula determinada no tempo e no

espao. No estar na aula em determinado horrio corresponde a uma ausncia necessria e consequente perda de contedo. online: estar presente deixa de basear-se numa dicotomia e passa a figurar como uma dinmica de participao ou no participao, com o limite temporal estendido.
conhecimento: presencial: a definio do conhecimento vlido esttica. O contedo

predeterminado, e o professor garante que os alunos recebam esse contedo e depois cobra a sua compreenso. online: o conhecimento ganha uma definio extensa e dinmica. O que deve ser aprendido mais do que o contedo preestabelecido; aprender a aprender torna-se imperativo, assim como valores como autonomia e colaboratividade, de modo que o professor deixa de ser o nico detentor do saber para ser um parceiro na construo de um conhecimento. Seu papel s no fica mais diludo porque ele o responsvel por garantir que o contedo predeterminado esteja presente no conhecimento adquirido mesmo que seja de forma questionadora.
complexidade: presencial: como se fixa no contedo preestabelecido, a educao

presencial busca manter uma linha de complexidade crescente na apresentao desse contedo, ou seja, do tido como mais simples para o tido como mais complexo. online: a construo do conhecimento parte da complexidade do mundo real para uma organizao linguageira, ou seja, o complexo admitido logo no incio do processo. Na busca por esclarecimento, definies e abordagens podem ser consideradas simplificadas, se notarmos que criam verses minimamente estveis de um mundo dinmico e, portanto, instvel. Poderamos buscar muitas outras facetas dessa oposio, mas essas trs so suficientes para nossa anlise. O ensino uma instncia que relaciona apreenso e foco, portanto cabe nos mesmos modelos da percepo acima discutidos. O ensino presencial modelo parte do pressuposto que o conhecimento categrico, discreto, passvel de uma complexificao linear que no nega a discretizao. http://seer.fclar.unesp.br/casa 11

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Assim podemos assumir que o ensino presencial possui o inteligvel como fonte e como meta, num quadro converso em que o foco aumenta com a percepo. Valoriza-se, deste modo, um saber cada vez mais especializado como parte de uma totalidade dividida em unidades de tamanho predeterminado. Essa modalidade de ensino, portanto, do incio ao fim de um processo em busca da totalidade do conhecimento, segue a lgica dos nmeros inteiros, em que a soma das unidades a frmula para constituir a totalidade. O ensino a distncia, em especial o online, parte do mundo natural, o mundo contnuo, dinmico e, por isso mesmo, complexo, em busca das recorrncias que permitam estabelecer possveis unidades cada vez menores, do mbito do infinitesimal. A busca por essas unidades implica a assuno de que o conhecimento pela linguagem sempre um recorte, uma discretizao: portanto o ensino online bem-sucedido quando consegue simular o salto do conjunto dos nmeros reais para o conjunto dos nmeros naturais. Assim o que acontece nesse ensino online modelo a possibilidade de que todo aprendizado permita a reconstruo do conhecimento humano, pois admite que o homem um ser biolgico, dinmico, contnuo e instvel, ao mesmo tempo em que admite que o conhecimento, no mundo da linguagem, dado pelo discreto, estvel e, desse modo, esttico. sob essa perspectiva que o ensino online modelo mais flexvel e abrangente. No entanto, como vimos no quadro de possibilidades de realizao da prtica educativa, o modelo hipottico, existem infinitos pontos entre o modelo presencial e o online e, portanto, o conhecimento adquirido em cada tipo assim determinado traduz de diferentes formas a relao entre uma percepo discreta (nmeros inteiros) ou contnua (nmeros reais) do mundo. O que chamamos de "presencial" pode estar determinado exclusivamente pela questo do espao/tempo: o uso de tecnologias e metodologias pode derrubar barreiras em relao definio do conhecimento vlido, ao mesmo tempo em que a utilizao da tecnologia como vitrine de uma metodologia tradicional produz o efeito contrrio, impedindo o salto entre o contnuo e o discreto, simplesmente por ignorar completamente o primeiro. Podemos pensar que esse movimento de surgimento e mudana da modalidade de educao online traz em si elementos do presencial em transgresso, porque o prprio sistema carrega disposies para o movimento desequilibrador, movimento a partir do qual se instaura sua metamorfose (SILVA, 1995, p. 64). Nesse sentido, Silva fala de um ponto de vista metacrnico, meta, trans + chronos, tempo, transtempo, transverso, transgresso (p. 64), que parece se aproximar do fenmeno que envolve os sujeitos que se inserem nesse deslocamento entre as prticas educativas. A compreenso da relao desses modelos tensivos com a prtica do ensinoaprendizagem importante no sentido de possibilitar reflexes sociais (qual o papel da escola?), morais (qual o lugar do conflito e da indefinio nas relaes?), humanas (qual o papel do indivduo no mundo?) e cientficas (que tipo de conhecimento vlido para as cincias?), dentre outras. Todas essas reflexes vm ao encontro do movimento de Ignacio Assis Silva na construo do conhecimento: conhecimento no simples resultado de soma, resultado de idas e vindas, de aceitao e questionamento, da carne do sentido e do sentido da carne. Esperamos ter recriado aqui, com nossa discusso, uma pequena amostra da fbrica de conexes que herdamos desse semioticista brilhante.

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