La cuadrcula

A quien supo ensearme algo ms que Literatura

Maria del Carmen CHAMORRO PLAZA

1.

LA CUADRICULA

La utilizacin de cuadrculas desde edades tempranas permite alcanzar objetivos de muy distinta ndole pero todos ellos de gran utilidad en el campo lgico-matemtico. Como se deducir de lo que sigue, algunos de eos contribuyen no slo a forzar un tipo de simbolizacin acciones o movimientos sino que adems ayudan a comprender y mejorar los procedimientos de localizacin, llegndose de forma natural a la nocin de coordenadas cartesianas de un punto del plano. Un momento adecuado para presentar la cuadrcula lo proporciona el tratamiento de las nociones proyectivas de orientacin: delante/detrs. arriba/abajo y derecha/izquierda principalmente. Y es justamente la falta de dominio por parte de los nios (3-7 aos) de estas nociones, lo que hace sentir la necesidad de tomar puntos de referencia, surgiendo de manera inmediata el problema de la simbolizacin. Previamente, se ha aprendido a designar acciones simples aisladas o pequeos recorridos, con el uso de la cuadrcula aparece ahora la nocin de camino y la bsqueda de los signos correspondientes que permitan codificar ese camino. El primer acercamiento a la cuadrcula viene condicionado por el carcter egocntrico de los nios y su dificultad para descentrarse y adoptar puntos de vista externos, en consecuencia, debe comenzarse por ejercicios manipulativos que pongan en juego la motricidad general del nio. As mismo, las primeras cuadriculas deben estar pintadas o dibujadas en el suelo de la clase o patio de recreo, o bien utilizar las baldosas del suelo. con la nica condicin de que las casillas sean lo suficientemente

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grandes como para permitir con comodidad, y sin grandes problemas de equilibrio, el movimiento. 1.1. Recorridos en la cuadrcula Como siempre que se presente algo nuevo, la fase de familiarizacin es vital para comprender las variables o caractersticas a tener en cuenta en las actividades que siguen. Se comienza pues con recorridos libres por la cuadrcula, lo que plantea la primera cuestin: cmo desplazarse?. Se presentan dos posibilidades. desplazarse de casilla en casilla o de nudo a nudo de la red, y es la edad de los nios la que determina cmo hacerlo. En general, la primera forma parece ms adecuada para nios ms pequeos por cuestiones de tamao y equilibrio. La segunda cuestin se refiere a lo que podramos llamar casillas vecinas, en definitiva, a cales son las direcciones de desplazamiento. si podemos movernos en diagonal (casillas que tienen un nudo comn) o slo en las direcciones dadas por la malla de la cuadrcula (casillas que tienen una arista comn). Por razones de igual ndole que las anteriores, es ms sencillo desplazarse de la segunda manera. As, de una casilla puede irse en un paso a alguna de las casillas vecinas rayadas en la figura:
FIGuRA 1

Marcar una casilla como salida y ejecutar distintos recorridos que lleven a casillas determinadas, previamente sealizadas con objetos diferenciados, es un buen ejercicio para asegurarse de que las reglas han sido comprendidas. Cuando los nios son pequeos disponen de un sistema de localizacin incipiente y por tanto los desplazamientos por cuadrculas de casi-

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las iguales no diferenciadas parecen poco adecuados. En su lugar pueden usarse cuadrculas como la de la fotografa
FIGuRA 2

en las que cada casilla queda individualizada por la imagen dibujada en ella: de esta forma los nios pueden referirse a la casilla del reloj, de la flor, de la cabra, etc., como hacen habitualmente en juegos como el de la oca o similares. Si esta cuadrcula va acompaada como sugiere Boule (1979, 68) de tarjetas que reproducen el dibujo de la casilla. es posible asociar a cada camino realizado una coleccin ordenada de tarjetas, sin mas que ir recogiendo la tarjeta de la casilla por la que se pasa en el trayecto efectuado.
Puesto que las nicas condiciones de desplazamiento son las indica-

das anteriormente, slo son defectuosos los caminos que no pasan por casillas vecinas o saltan casillas. Denominarenos caminos conjrmes a
aquellos caminos que verifican las condiciones de desplazamiento, a saber: avanzar de una casilla a la casilla vecina y un paso por casilla. As pues, una manera simple de simbolizar un camino conforme es servrse de la coleccin ordenada de tarjetas. Una manera de asegurarse que

la codificacin del camino ha sido comprendida es realizar ejercicios de

descodilicacin: dada una coleccin de tarjetas realizar el itinerario que

le corresponde en la cuadrcula. Llamatnos la atencin sobre el hecho de que tal descodificacton es

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posible gracias a que puede establecerse una aplicacin inyectiva entre trayectos en la cuadrcula y colecciones de tarjetas: Cod ficar
Caminos Descodificar P Colecciones de tarjetas.

ReflexinPiense el lector por qu tal aplicacin es inyectiva y por qu no es biyectiva. Ejercicios que permiten discriminar si la nocin de camino conforme ha sido comprendida por los nios son entre otros:
Entre varios paquetes de tarjetas seleccionar aquellas que corresponden a caminos conformes, sirvindose para ello de la ejecucin del recorrido. Dado un paquete correspondiente a un camino no conforme, convertirlo en uno conforme suprimiendo tarjetas o aadindolas. Obsrvese que puede haber una o varias soluciones, o incluso carecer de solucin. segn el caso, con lo que de paso se combate la tendencia monogrfica a proponer a los alumnos ejercicios con solucin nica.

Puesto que las reglas de desplazamiento han sido muy poco restrictivas. es posible encontrar caminos diferentes todos ellos conformes, que tienen la misma salida y llegada. Dichos caminos reciben el nombre de
caminos equivalentes.

Observe el lector que desde el punto de vista matemtico la definicin anterior proporciona un criterio de clasificacin de caminos. Reflexin.Formalice la relacin anterior y pruebe que es de equivalencia. Cuntas clases de equivalencia habr en una cuadrcula 6X6? Como es obvio, habr caminos equivalentes de diferente longitud, lo que permite, si se desea, establecer una ordenacin de caminos, ordenacin fcilmente realizable mediante criterios perceptivos por los nios pequeos: altura del paquete de tarjetas (si son lo suficientemente gruesas) o longitud de la secuencia de imgenes obtenida al poner en fila las tarjetas. Reflexin.Detinase formalmente el criterio de ordenacin anterior y prubese que se trata de una relacin de orden. Puede ser este orden total? Cuando los alumnos son algo mayores (6-7 aos) parece el momento adecuado de trabajar con cuadrculas de casillas todas iguales, de forma que haya que recurrir a algn tipo de referencias para precisar los desplazamentos. Sc puede recurrir fundamentalmente a dos tipos diferentes de referencia: referencias mviles o referencias tijas. Las referencias mviles varan con el sujeto que realiza el desplaza-

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miento, de ahi su nombre, y tienen que ver con trminos de orientacin proyectivos. As, si se ha realizado el itinerario de la figura en una cuadrcula
FIGuRA 3
_____ _____

LL+_ + s
dibujada en el suelo, las consignas orales para reproducir el itinerario saliendo de la misma casilla ~erian: Delante-Derecha-Delante-IzquierdaDelante-Izquierda-Detrs. Si el itinerario se hubiese realizado en un plano vertical pe. una pizarra magntica y una ficha las consignas serian idnticas sin ms que sustituir delante y detrs por arriba y abajo respectivamente. (Obsrvese que una ficha no es un objeto orientado, carece por tanto de derecha e izquierda, y asume por tanto la lateralidad del individuo que la mueve). Consignas verbales de este tipo producen abundantes confusiones y hay dificultades de entendimiento entre quien ejecuta las acciones y quien da las rdenes; los factores determinantes de estos errores son al menos dos: la lateralidad mal definida an de los sujetos y la posicin a menudo diferente de quien da las consignas y quien las ejecuta, lo que hace que la derecha o izquierda de ambas no sea siempre la misma. La necesidad de evitar esas confusiones obliga a recurrir a otros sistemas para dar las consignas. Uno muy simple y adecuado para los ms pequeos es la utilizacin de flechas de cartn para materializar el itinerano. Fcilmente puede pasarse de ese sistema a una codificacin utilizando tarjetas que necesariamente han de estar orientadas.
FIGuRA 4

4
e

$
e

4<-

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Para ejercitar a los nios en el uso de este cdigo puede jugarse algn juego en el que se esconda algo en alguna casilla de la cuadricula (pueden colocarse envases de yogurt en cada casilla). que debe ser encontrado por algn nio, ausente mientras se esconda el objeto, ayudndose para ello de un mensaje enviado por su equipo. As, el mensaje ~ t 1 ~ t enva a la casilla marcada con una cruz. Obsrvese que es necesario detefminar el punto de partida para poder interpretar correctamente el mensaje.
FRiLIRA 5

s
Otro cdigo similar al anterior sustituye las flechas por smbolos como stos:
FiGuRA 6

LIe
En todo caso, es siempre ms adecuado usar smbolos inventados y discutidos por la clase que impuestos por el maestro, y a veces es slo cuestin de habilidad el saber conducir las discusiones al terreno deseado y previsto. Los sistemas de referencia fijos presentan enormes ventajas en relacin con los anteriores y suelen surgir de modo natural ante las equivocaciones cometidas por problemas de lateratidad. La primera solucin sugerida suele consistir en tomar elementos de la clase: puertas, ventanas. mobiliario, etc., y hacer referencia a l en las consignas verbales. Sustituyendo as frases como hacia la derecha por otras del tipo hacia la pizarra, que ya no presentan ambigedad alguna sea cual sea la posicin de unos y otros. Pasar de consignas verbales a mensajes escritos supone tan slo un caso ms de designacin de objetos. pues basta con designar con un smbolo acordado cada uno de esos elementos fijos. As por ejemplo:

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FI(;tJRA 7
=

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ventana

pizarra

puerta

m
=

armario

silos smbolos anteriores han sido los escogidos. bastar hacer leves modificaciones para representar hacia la ventana (por problemas de polisemia es imposible utilizar el mismo smbolo), por ejemplo
FutsttA 8

ID

hacia la ventana

hacia la pizarra

hacia el armado

hacia la puerta

Una mayor rapidez en la escritura de mensajes obliga a buscar simbolos que aunque ms alejados, menos evocadores, de la accin representada, son de fcil reproduccin, obteniendose diccionarios como ste:
FIc;tsRA 9

0=

Se procedr como siempre a codificar caminos dando las rdenes correspondientes a travs de un mensaje: O * *E E * se corresponde con el siguiente camino en la cuadrcula.

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FIGtrn 10

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En
w
a
no en algunos nios. O O

Y al camino punteado de la cuadricula se le asigna usando el cdigo: *

O *
O O

Actividades como las precedentes deben repetirse, bien en otro plano horizontal (hoja de papel sobre la mesa), bien en el plano vertical (pizarra), pudiendo presentarse dificultades ocasionales por el cambio de pla-

1.2. Iniciacin a las coordenadas cartesianas del plano Entre las muchas posibilidades de codificacin que ofrece la cuadrcula, conviene acercarse paulatinamente a un sistema universal que ofrezca comodidad y rapidez: las coordenadas cartesianas. Importa desde un punto de vista didctico hacerlo con naturalidad, procurando que los alumnos descubran las ventajas de tal sistema, colofn de todo un proceso iniciado con anterioridad. Una manera sencilla de producir tal acercamiento es usar el color como referencia. Se traza en el suelo una cuadrcula con bordes de colores, por ejemplo rojo donde antes estaba la ventana, azul en el lado del armario, verde en el de la puerta y amarillo en el de la pizarra. As, un camino como el de la figura, usando este cdigo, quedara descrito ast: Verde-Amarillo-Amarillo-Verde-Verde-Azul-Rojo o tomando slo las iniciales: V A A y y Az R.

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FIGURA It

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Amarillo

Rojo

Verde

Azul

Hasta este momento no se ha impuesto condicin alguna sobre la longitud de los caminos, existiendo caminos equivalentes de muy distinta longitud, ya que es posible avanzar o retroceder cuando se desee. Recibe el nombre de camino mnimo el que se realiza con un menor nmero de pasos. Re/letn. Evidentemente, la definicin anterior se refiere a camino mnimo entre los distintos caminos equivalentes que hay entre dos casillas dadas A y B. El camino minimo ser el elemento minimal de esa clase de equivalencia. Puede asegurarse que el elemento ininimal no es nico. por qu? Piense cmo era la relacin de orden. Se puede imponer a partir de ahora la condicin de no retroceder y buscar siempre el camino ms corto entre dos casillas, pero parece ms aconsejable proceder con los alumnos a la simplificacin de caminos, de manera que descubran de lbrma natural qu es lo que caracteriza al camino ms codo. Para ello podemos servirnos de regletas encajables de colores como los de la cuadrcula (las regletas de Cuisenaire no sirven porque colores diferentes tienen longitud diferente, con lo que la longitud real de [os caminos no se correspondera adecuadamente con el de las regletas, producindose una distorsin innecesaria). As al camino de la figura 12 se le asociada la siguiente regleta:
FIGuRA 12

Az

y por simplificaciones sucesivas se llegara al siguiente camino mtnmo:

FtGurtA 13

QIjIIiIIzD

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Pasar de la representacin del camino mnimo usando las regletas a una escritura como 2V lA es realmente fcil. Pero dado que hay ms de un camino mnimo, en este caso hay tres (el de la figura, VAV y AVV), debe observarse antes qu tienen en comn todos los caminos mnimos equivalentes para poder llegar a la conclusin de que un cdigo que tenga en cuenta el nmero de pasos y el color es vlido. An as es posible obtener dos escrituras 2V lA y lA 2V, ambas correctas, y es tan slo un convenio arbitrario el que nos har adoptar una de las dos escrituras. No debe olvidarse que deseamos hacer una aproximacin a la nocin de coordenadas cartesianas en el plano, de manera que en igualdad de condiciones la balanza debe inclinarse hacia la simbolizacin 2V lA. contando antes los pasos segn el eje de abcisas (rojo-verde) que los pasos segn el eje de ordenadas (azul-amarillo). El paso siguiente consiste en reducir los colores a dos, rojo y azul, es decir, considerar slo dos direcciones. La reduccin a dos colores obliga a inventar un nuevo cdigo para distinguir los dos sentidos de desplazamiento posibles en cada una de las direcciones. El que sugerimos presenta la ventaja del gran parecido con el cdigo definitivo, que se usar cuando se conozcan los nmeros enteros:
FIGuRA 14

Az

_______________________

rR

Segn este cdigo el camino 2V lA se escribir 2R lAz. y si se convienc en escribir en primer lugar los pasos en la direccin roja y despus los de la direccin azul, la escritura anterior puede ser sustituida por (2.1). Asimismo, un camino como 3R 2Az se escribira (3.2). he aqu algunas traducciones mas: 2Az (0.2 IR 2Az 4R 1 Az (4.1); IR
= = = =

(1.2); (1.0):

Suponemos que el lector se ha percatado de que en todo momento se ha marcado la casilla de salida 5, pues de otro modo la codificacin del camino sera incompleta. Y dar tan slo una consigna como (3.1) no es suficiente para llegar a la casilla correspondiente.

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Lo anterior es equivalente a dar el punto que recibe el nombre de origen dc coordenadas, lo que no significa ms que dar el lugar a partir del cual empezamos a contar los pasos en una direccin u otra.

Localizacin

Un caso particular de lo anterior lo constituye la localizacin de las castlas de una cuadrcula por un sistema de filas y columnas. Trabajar este tipo de localizacin es sin duda una preparacin necesaria para la posterior lectura y construccin de las tablas de Pitgoras. tambin llamadas de doble entrada o de composicin. y que se trabajan en campos muy diversos de la actividad matemtica: operaciones numricas, composIcin de movimientos, producto cartesiano, etc. Algunas actividades muy simples, tales como la clasificacin de bloques lgicos, pueden servir como introduccin a la lectura de esas tablas. Conviene al principio dibujar las tablas en el suelo, de tamao suficiente para poder colocar los bloques en las casillas, de manera que como de costumbre se pueda comenzar por una fase manipulativa antes de abordar cuestiones grficas. La actividad consiste en colocar en la casilla correspondiente los bloques que poseen los atributos que se obtienen de la lectura segn fila y columna (conjuncin de atributos):
FIGuRA 5

o
~Rojo<

E A
Az

41V
Ar=iff=:

La actividad inversa consistira en buscar qu atributos se han tomado en lila y columnas, a partir de ciertas casillas de la tabla, dibujando para ello casillas que estn vacas. Por ejemplo:

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FIGuRA 16

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Dnde hay que dibujar el oso rayado? Y la cometa negra? Y el sombrero blanco?, etc. En el campo numrico y aprovechando los trabajos que se hagan sobre escrituras aditivas y multiplicativas, se puede proceder a la colocacin de etiquetas en las casillas correspondientes.
FIGuRA 17

2
4

3+4

6+5 3+2

WW
4+2 10

5 3

W
4

43 35 63 6+2

ti

Aunque en este caso la operacin es commutativa, conviene determinar el sentido de lectura, de forma que la casiDa correspondiente a Ja cliqueta 3+4 es diferente a la 4-4-3 pues en la mayora de los casos no es indiferente el orden de lectura. Con posterioridad, lo habitual es designar cada casilla por un par, por

ejemplo un nmero y una letra como en el conocido juego de los barcos

y los crucigramas. Ejercitarse en tales pasatiempos es pues de utilidad desde el punto de vista matemtico. Este tipo de codificacin en el que filas y columnas se designan ordenadamente (nmeros ordenados segn el orden natural y letras segn el arden lexicogrfico o alfabtico> permite codificar a partir de una casilla

dada las casillas vecinas:

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Fc~t:RA 18

55

d5
<

d6
<e6

d7 e7 f7

e5

f5
1.3.

f6

Problemas y juegos sobre la cuadrcula

Existe una abundante literatura que recoge problemas clsicos que de alguna forma tienen como soporte la cuadrcula. As por ejemplo en IREM de Strasbourg (1973, 26) puede encontrarse un muestrario de cuestiones que tienen como fondo el tablero de ajedrez. * Citaremos tan slo el problema clsico de situar en una cuadrcula los sesenta y cuatro primeros nmeros naturales de forma que se pueda pasar de un nmero a su siguiente con un salto de caballo. Aunque el

problema admite muchas soluciones (se trata adems de un problema

antiguo ya conocido por los hindues), la que mostramos a continuacin encontrada por Euler sita los nmeros en cuadrado mgico o latino (igual suma en filas y columnas), que a su vez se subdivide en cuatro cuadrados mgicos: 1 30 47 52 48 51 2 29 31 46 49 4 50 3 32 45 33 62 15 20 9 24 39 58 16 19 34 61 40 57 10 23 63 14 17 36 21 12 59 38 18 35 64 13 60 37 22 11

5 28 43 54

44 53 6 27

25 8 55 42

56 41 26 7

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Evidentemente esta actividad no parece adecuada para alumnos de los ciclos inicial y medio, no slo por la dificultad de movimiento del ca-

baIlo sino por la cuestin en s, debiendo reservarse para edades superiores a los doce-trece aos.
*

Otro juego de estrategia (y por tanto altamente recomendables para

el ejercicio mental) que se juega sobre una cuadrcula 19X 19 es el (30. Se

juega sobre los nudos de la red y no sobre las casillas, con 361 fichas que no llegan a usarse en su totalidad, por dos jugadores. Variantes de este juego son el go-moku y el pente.
lector interesado puede consultar el libro de Wang An-Po (1970). Los problemas de tfayectos sobre cuadriculas son tambin abundantes; uno clsico consiste en encontrar un trayect<) exhaustivo que vaya de
El

un punto a otro pasando por todas las casillas. En la figura que sigue se ve que pueden encontrarse un camino exhaustivo entre A y B. mientras que no lo hay de C a D.
FIGtRA 19

Una variante consiste en colorear la cuadrcula, como un tablero de

ajedrez. e imponer que el trayecto se haga alternativamente por casillas

blancas o negras.
*

Si sobre la cuadrcula se sitan nmeros, las cuestiones anteriores

se pueden modificar del siguiente modo: asignando a las casillas blancas

valor positivo y negativo a las negras. se trata de encontrar trayectos exhaustivos cuyo resultado numrico sea el mayor posible.
*

En los

pasatiempos de los peridicos suelen encontrarse juegos co-

mo el siguiente (El Pas 3-4-88):

La (?uadrcula
FIGURA 20

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ENLOSADO NUMERICO
a

Partiendo de la casilla que seala el zapato, buscar un camino, pasando de casilla en casilla, y efectuando las operaciones que correspondan (segn marcan las flechas abajo indicadas) basta salir por una de las casillas superiores con un resultado igual al indicado en el crculo superior. Slo se puede pisar una vez en cada casilla. Las negras no se pisan (suma) (resta) (multiplica)

821 4M7

V A

2M0 123

(divide)

Es claro que la dificultad puede graduarse variando el tamao de los nmeros y las operaciones que intervienen, en todo caso, parece una manera agradable de hacer practicar a los alumnos el clculo mental. * Los juegos africanos como el wari, y sus mltiples variantes awele, kalah, bao. etc., se juegan sobre tableros de un nmero variable de casillas
que va desde doce a veinticuatro. Un estudio exhaustivo puede encontrarse en Deledicq-Popova (1977).
* Pavimentar cuadriculas con dominos de distintos tipos constituye otro lote tipo de problemas. Citamos algunos debidos a Boule (1976):

Se construye un domin en rectngulos de cartn. de forma que una pieza pueda recubrir exactamente dos casillas vecinas de la cuadrcula, de

color rojo o azul.

Cada jugador recibe nueve domins: un jugador, rojos y el otro, azules. Se

juega en una cuadrcula 6Y6. Las piezas no deben solaparse y deben respetar la regla de que dos domin vecinos no pueden tener el mismo color Los
jugadores colocan por turno sus fichas, el primero que no pueda seguir

poniendo fichas pierde. La partida es nula si se recubre toda la cuadrcula.

Otras variantes se obtienen: Con 16 domins pqr jugador y una cuadrcula 8X8. Recubriendo una cuadrcula 5X5 a excepcin de una casilla. Las soluciones dependen de cul sea esa casilla. Para familiarizar a los nios ms pequeos. preescolar y ciclo inicial. con los desplazamientos por cuadrculas puede pensarse en juegos competitivos de fcil ejecucin. Algunos son los siguientes: Se dispone de una cuadrcula del tamao que se desee con los bor-

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des de colores diferentes, supongamos R. Az. Am y y. Se construye un dado cuyas caras son:
FIGuRA

21

Az

Am

KIA
Am y

Cada jugador sita su pen en una isla desierta marcada. A B, y debe llegar lo antes posible a la orilla.
F(;tsRA

22

Amarillo

Rojo

Verde

Azul

Se avanza una casilla en la direccin que marca el dado, si cae en la cara blanca no se mueve el pen. la cara de los cuatro colores hace de comodn. Se obtienen otras variantes:

Cambiando las caras del dado por indicaciones de direccin:

23

FIGuRA

4<-

-4--

Jugando con tos dados: uno que indique la direccin a travs del color, como antes, y otro que indique el nmero de pasos a dar hasta un

La Cuadrcula

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mximo de tres (p.c. una cara en blanco, dos de 1, dos de 2 y una de 3). Si se rebasa el borde de la cuadrcula debe contarse hacia atrs como se hace en la oca o el parchs. Desplazndose bien en lila o en columna, segn se escoja, el nmero de pasos que marque el dado. Un juego que trabaja la localizacin por filas y columnas es el que sigue: Se dispone de una cuadrcula como la de la figura:
Fi?RA 24

7
e

5 6 123456

Hay dos jugadores que lanzan dos datos de distinto color por turno. Si por ejemplo el dado rojo marca 2 y el azul 3, el jugador correspondiente marca la casilla con su marca (X). S el otro jugador obtiene 4 rojo y 5 azul hace lo mismo en esa casilla con su marca (O). El jugador que alinie antes cuatro marcas gana. Un material especialmente apropiado para trabajar cuadrculas es el geoplano. y algunas actividades con l pueden forzar a usar localizaciones fila/columna o designar ciertos clavos del tablero a efectos de buscar cdigos tiles para enviar mensajes. La siguiente actividad busca precisamente la invencin de cdigos. tin grupo realiza una figura en el geoplano y debe transmitir por escrito al otro grupo la informacin necesaria para que la reproduzca. Disponen para ello de una hoja cuadriculada o en blanco, segn el tipo de cdigo que se desee hacer aparecer. Hasta aqu tan slo un muestrario de lo que puede hacerse con una cuadrcula. Empieza ahora el trabajo del lector, que debe buscar nuevos juegos y actividades que respondan a los objetivos concretos que se propone. adaptando, variando o inventando.

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BIBLIOGRAFA

Mara del Carmen Chamorro Plaza

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