RECONVERTIR EL AULA MATEMTICA DESDE EL CONOCIMIENTO

Prof. Marta BATTAGLINI

Capacitar para Crecer- Asociacin Civil 26165 ef.

Lic. Rubn BENJAMN

Capacitar para Crecer- Asociacin Civil 26165 ef.

Resumen
Se comienza por reconocer el fenmeno de transposicin didctica (...) Esta aceptacin del contenido escolar como parte constitutiva del conocimiento cientfico producido por la ciencia matemtica, nos obliga a pensar que la escuela es una verdadera difusora del saber socialmente necesario y convalidado, por lo que resulta indispensable revisar cmo se produce ese conocimiento y cmo se comunica a la sociedad. (...) Es el docente el que debe crear un contexto ficcional para que resulte necesario para el alumno aprender los conocimientos propuestos. (...) El docente debe pues simular en su clase una microsociedad cientfica que desarrolle la capacidad de indagar cientficamente el mundo. Pero para que lo aprendido resulte til para los alumnos, tambin debe ofrecer los medios para que puedan redescontextualizar y redespersonalizar su saber, de modo que identifiquen su adquisicin como parte del saber vigente que pertenece a la comunidad cientfica y cultural de su poca. (...) Lo que estamos afirmando es que una buena propuesta de aprendizaje debiera provocar en los alumnos la necesidad de abordarla primero con una situacin de accin, que debiera combinarse con una (...) de formulacin, para que pudieran pasar por una (...) de validacin y terminaran logrando una (...) de institucionalizacin. Decir esto es repensar los momentos de la clase que concibi la didctica instrumental y reconvertirlos en otros momentos de la clase, donde el que aprende pueda ser un ser autnomo capaz de enfrentar el conocimiento cientfico que ha sido escolarizado con un proceso mental y actitudinal similar al del cientfico, pero cuya pretensin no es producir conocimiento sino controlar conocimiento existente.

Palabras claves: transposicin didctica- microsociedad cientfica- juego- inculturacinsituaciones didcticas- momentos de la clase.

RECONVERTIR EL AULA MATEMTICA DESDE EL CONOCIMIENTO

I. Introduccin.
El conocimiento didctico ha evolucionado en los ltimos veinte aos del siglo XX hacia una concepcin cientfica, que le ha permitido superar su visin de disciplina instrumental apriorista que la limitaba a la creacin de mtodos y tcnicas que aportaban pocos y deficientes elementos de trabajo a quienes tenan la tarea de ensear. En este contexto, la didctica de la matemtica es la que ha realizado los mayores aportes. La didctica actual de la matemtica se ha propuesto realizar una anlisis cientfico de los componentes y las relaciones que se producen en la situacin didctica como

fenmeno global, superando el estudio fragmentario y descontextuado del hecho educativo. Se comienza por reconocer el fenmeno de transposicin didctica, que ha permitido comprender que el contenido escolarizable no es un constructo pensado exclusivamente para la escuela sistemtica, sino un sector seleccionado por un trabajo de transformacin adaptativa que se ha realizado sobre el conocimiento cientfico o saber sabio para designarlo como objeto de enseanza o saber enseado. Esta aceptacin del contenido escolar como parte constitutiva del conocimiento cientfico producido por la ciencia matemtica, nos obliga a pensar que la escuela es una verdadera difusora de saber socialmente necesario y convalidado, por lo que resulta indispensable revisar cmo se produce ese conocimiento y cmo se comunica a la sociedad. Los cientficos cuando crean conocimiento pasan por un laberinto de reflexiones, algunas de las cuales resultan intiles, mientras otras los van conduciendo en el camino de descubrimiento de un nuevo saber, este proceso que durante la investigacin se produce en un contexto creado por el cientfico y guiado por las condiciones personales del mismo, al ser comunicado es limpiado de todas aquellas reflexiones y anlisis que no resulten tiles para que el conocimiento producido sea incorporado a la cultura. Este proceso de despersonalizacin y descontextualizacin de los resultados permite insertarlos en una teora ms general en la que puedan resultar vlidos.Qu relacin existe entre ese trabajo del cientfico y el trabajo de quien pretende ensear? El trabajo del que ensea es, en cierta medida , inverso al del investigador, ya que debe producir una recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos. Es el docente el que debe crear un contexto ficcional para que resulte necesario para el alumno aprender los conocimientos propuestos. Al crear esta necesidad, sern las condiciones personales de los que aprenden las que lo orienten hacia el descubrimiento del saber. El docente debe pues simular en su clase una microsociedad cientfica que desarrolle la capacidad de indagar cientficamente el mundo. Pero para que lo aprendido resulte til para los alumnos, tambin debe ofrecer los medios para que puedan redescontextualizar y redespersonalizar su saber, de modo que identifiquen su adquisicin como parte del saber vigente que pertenece a la comunidad cientfica y cultural de su poca. Lo que acabamos de afirmar no implica, de modo alguno, que sea propsito de la escuela formar cientficos, sino que es responsabilidad de la escuela elemental u obligatoria desarrollar habilidades de la mente en los que estudian y ofrecer la oportunidad de indagar las ciencias con el modo de pensar propio de cada ciencia, ya que es el modo ms eficiente de abordarlas. Tal como afirma Miguel de Guzmn al acuar su concepto de inculturacin, considerando a la educacin matemtica como un proceso de inmersin en las formas propias del proceder del ambiente matemtico, poniendo el acento en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica ms que en la mera transferencia de contenidos, es que creemos que el contenido escolarizable es el soporte sobre el que debe operar el pensamiento con la nica finalidad de desarrollar las habilidades disponibles de la mente humana. Una buena reproduccin del alumno de una actividad cientfica exigira que interviniera, que formulase, que construyera modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que las combinara con otras, que reconociera las correspondientes a su cultura, las que toma prestadas, las que les son tiles, etc. Para hacer posible una actividad de este tipo, el docente debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las cuales los conocimientos van a aparecer como la solucin ptima a los problemas propuestos. Solucin que el alumno puede descubrir.1 Afirmar en este momento histrico que aprender es desarrollar las habilidades disponibles de la racionalidad, es reconocer que hay una distancia entre el acto de aprender y lo que hay para aprender, la escuela ha

puesto un acento tan marcado en lo que hay que aprender que ha perdido de vista de vista la esencialidad del proceso de aprender. Si asumiramos que desde el aula matemtica estamos en las condiciones ms favorables para desarrollar plenamente la mente humana, podramos ayudar a la escuela a superar esta desvirtuacin de su funcin social. Desarrollar el pensamiento matemtico ser nuestro mayor desafo, ser el motor que har evolucionar a la didctica de la matemtica de modo que se convierta en un cuerpo de conocimientos cientficos disponibles para los que ensean y les permita mejorar sus estrategias en el juego transaccional de la educacin formal y sistemtica. Si consideramos el concepto de contrato didctico, que en la jerga educativa se ha generalizado con el nombre trada didctica, podemos rpidamente descubrir que sera un error terico analizar aisladamente a cualquiera de sus componentes, porque slo son tales en la peculiar relacin en la que estn colocados y separarlos de ese vnculo, an para tratar de estudiarlos, nos hara perder de vista relaciones causales que slo se evidencian considerando la situacin como un todo indisoluble. Esto nos permite privilegiar dos hiptesis de la didctica actual de la matemtica. Una de las hiptesis fundamentales de la didctica consiste en afirma que slo el estudio global de las situaciones, que dirigen las manifestaciones de un saber, permiten elegir y articular los conocimientos de orgenes diferentes, necesarios para comprender las actividades cognitivas del sujeto, as como el conocimiento que utiliza y cuya forma modifica. Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en decir que el primer estudio de las situaciones didcticas debiera finalmente derivar o modificar los conceptos necesarios, actualmente importados de otros campos cientficos.2. Siguiendo a la primera de las hiptesis sera posible pretender modelizar 3 algunas situaciones didcticas que resultaran un medio propicio para jugar y usar las estrategias que resulten ganadoras o eficaces para oponerle a los conocimientos que hubiera que dilucidar. Pero para ello debemos primero caracterizar la idea de juego diciendo que es el conjunto de posiciones entre las que el jugador puede elegir en un estado dado de juego. Es un conjunto de elecciones, decisiones y acciones que ocurren en un sistema de reglas que el mismo jugador crea y que definen el xito y el fracaso, una ganancia y una prdida. Aqu el jugador es el que aprende y el juego es el conocimiento que pone disponible el que ensea. Las estrategias del juego son las devoluciones que el jugador le hace a la situacin de juego. Si las analizamos profundamente, veremos que todo jugador, en el acto de aprender, pasa por distintas etapas estratgicas, que Brousseau define con precisin: 1. Acercamiento puramente ldico4: en la que los que aprenden an no han comprendido todava que entre los resultados del juego hay algunos deseables y otros no deseables, pues su participacin en esta etapa es un acercamiento intelectual primero, poco eficiente, casi como de tanteo. 2. Devolucin de una preferencia5: los alumnos ( jugadores) han comprendido bien cul es el efecto deseado, pero an atribuyen los resultados, buenos o malos, a una especie de fatalidad, ya que si bien han podido rastrear en sus saberes previos aquellos que se aparentan adecuados para jugar, aquellos que han preferido y se los oponen a la situacin como devolviendo un modo de respuesta, todava no estn en condiciones de argumentar a favor de las decisiones tomadas. 3. Devolucin de una responsabilidad y una causalidad 5: aqu el jugador (alumno) puede considerar que hay una relacin entre las decisiones que ha tomado y los resultados obtenidos, puede responsabilizarse por lo ocurrido, tiene

ya clara la relacin causal y en la relacin transaccional del juego puede devolver una respuesta ms cercana al xito. 4. Devolucin de una anticipacin5: est conciente de la relacin entre la decisin y el resultado e incluso puede hacer anticipaciones del resultado, previendo la eficacia de las decisiones que va a tomar. 5. Devolucin de una situacin a- didctica 6: Aqu el alumno- jugador es conciente de las decisiones que debe tomar para ganar, no interviene la casualidad, hay una conciencia cognitiva sobre la eficacia de lo que le devuelve a la situacin, ya no est en proceso de aprender, sino que ha aprendido y por ende puede usar con eficiencia. Su respuesta es a-didctica porque ya no contiene la ficcin del contexto escolar, su devolucin es el conocimiento puro y operativo. Estas cinco etapas descriptas son elementos que permiten al enseante (docente) seleccionar modelos de situaciones en las que el que aprenda est necesitado de usarlas como un sistema de juego para enfrentar el nuevo conocimiento, de modo tal que el juego sea el conocimiento a aprender y las etapas los elementos de que se dispone para jugar. Estas etapas no son ms que el modo de abordar del jugador(alumno) al juego de conocimiento que se le propone. Es necesario detenernos aqu para aclarar que cuando hablamos de juego, de ningn modo estamos hablando de la concepcin de juego que la escuela posee hoy, ya que ese juego consiste en transportar juegos sociales existentes y atribuirles un significado escolarizado, lo que no es ms que una simulacin de juego, en la que el alumno no se convierte en verdadero jugador pues no debe seleccionar estrategia alguna para jugar y tampoco se espera de l que se haga responsable de jugar exitosamente, esto se verifica en la constante de competencia por puntos donde ganadores y perdedores terminan quedando en la misma situacin inicial y donde jugar es slo una excusa para ponerse a trabajar sobre los contenidos escolares. Es por eso que la escuela de hoy le adjudica al juego el rol de incentivador. Del juego que estamos hablando nosotros, es del juego transaccional que jugamos en todos los momentos de la vida, en la que los fenmenos se presentan como un jugador que nos desafa y al que necesitamos dominar para continuar nuestro camino, por lo que enfrentamos la situacin con la actitud de jugador oponente que ser capaz de seleccionar las estrategias ms eficaces para tener el control de la situacin. Estamos hablando de un juego dialctico donde el fenmeno es el conocimiento objeto de enseanza que se nos presenta como jugador dominante al que debemos ganarle y al hacerlo habremos aprendido. Si consideramos las aproximaciones que la mente del que aprende hace al jugar y que hemos enunciado como etapas, los que enseamos estaremos en mejores condiciones de proponer situaciones donde el otro necesite jugar para ser el que controla y no juegue por inters ldico solamente. Trataremos, mediante la reflexin de este proceso de aprendizaje, de presentar una situacin didctica partiendo de estrategias naturales por parte del jugador (alumno). El juego tendr la funcin de crear una microsociedad cientfica, ser una actividad libre que todos adoptan en serio, que se ejercita separada de la vida ordinaria y que realizarla provoca un sentido de liberacin, constituyendo un aporte natural para el desarrollo del pensamiento humano. Supongamos que proponemos encontrar una solucin en el conjunto de los nmeros reales de la ecuacin : 1.5x + x - 3= 0

Respondiendo a su propia naturaleza, el jugador (alumno) intentar resolver el problema con el menor gasto de energa, usar nicamente su conocimiento anterior sobre el tema, instalndose un juego de adivinar la posible solucin o de despejar la incgnita. Descubierta la imposibilidad de resolver la ecuacin en forma inmediata, incluso hasta pensando que ha tenido mala suerte, se retraer en una primera etapa de reflexin y buscar limpiar lo que ya no es til en la resolucin de su problema. Habr comprendido clasificando la ecuacin y rastreando en sus conocimientos previos, que la misma no corresponde a un grupo de ecuaciones con un mtodo conocido de resolucin. En los intentos de aproximacin habrn surgido resultados tales como x = 0, que no es la solucin pues la expresin 1.5 x + x- 3 para dicho valor adopta el valor 2 Para no perder el objetivo principal del juego que era encontrar una solucin, algunos propiciarn el uso de una calculadora u ordenador para los clculos, propondrn una serie de valores de x, con el fin de adivinar qu se puede organizar y operarn por ejemplo de la siguiente manera:

Al examinar los resultados obtenidos, surgir que el resultado ms aproximado result x = 1 . En este nivel ha comenzado a surgir el lenguaje matemtico adecuado para seguir participando y una necesidad de aclarar las reglas que el momento va imponiendo. Discutiendo los logros obtenidos para cada valor de x y los resultados de la expresin, surgirn conceptos tales como funcin y representacin grfica de resultados. Con la tabla obtenida los alumnos (jugadores) estarn en condiciones de representar grficamente, pudiendo obtener un grfico similar al que sigue:

f(x) = 1.5 x + x - 3 De la observacin de la tabla y el grfico, aparecern naturalmente imgenes negativas y positivas y se podr descubrir que el valor que se est buscando se encuentra entre x = 1 y x = 2. Llegado a este punto, el jugador (alumno) estar en condiciones de devolver a la situacin de juego una responsabilidad y una causalidad, pues habr una ntima relacin entre las decisiones que ha tomado y los resultados que ha obtenido. Ser entonces que el alumno (jugador) estar en condiciones de discutir y precisar la solucin, ya habr relacionado la solucin de la ecuacin con la grfica de la funcin f(x)=1.5 x +x -3 . Sabr que la solucin de la ecuacin ser un valor que se encontrar entre 1 y 2, con lo que surgir la necesidad de mejorar la solucin, por ejemplo, sera natural pensar en x = 1.5 obteniendo como resultado de la expresin 0.371 . La solucin se encontrar ahora entre x = 1 y x = 1.5

A partir de este momento, el alumno ya podr pensar en un algoritmo que le permita ir mejorando la solucin, ser conciente de la necesidad de subdividir el intervalo de valores de x , de tal manera que las imgenes que obtendr resultarn de distinto signo, estar entonces en condiciones de devolver a la situacin de juego una anticipacin. Dicha estrategia es muy sencilla; consiste en dividir el intervalo -[ 1,2] inicial en dos intervalos iguales; en uno de los subintervalos la funcin cambiar de signo en sus extremos. Dicho intervalo lo volveremos a dividir en dos y en uno de ellos, la funcin volver a cambiar de signo y as sucesivamente. Tendremos de esta forma una sucesin de subintervalos encajados cuya longitud tender a 0.

Este procedimiento podr trasladarse fcilmente a un programa de orden calculadora. Para tener un lmite del procedimiento bastar establecer el clculo de la raz con una cota de error dada ( por ejemplo que la longitud de intervalo sea menor que un valor prefijado. En la tabla siguiente ser 0.005), haciendo notar la biseccin en cada paso del intervalo seleccionado, porque en sus extremos la funcin adquiere imgenes de signos opuestos, ms la ayuda de una grfico en el pizarra o una transparencia. Usando una calculadora cientfica, se podr confeccionar el siguiente cuadro indicativo en el que el alumno (jugador) visualizar que una aproximacin a la solucin de la ecuacin es x = 1.30 con una longitud de intervalo menor que 0.005

A partir de aqu el alumno habr aprendido el algoritmo, tendr conciencia de ello y comenzar a agregar una serie de opiniones, que sern una muestra de la eficiencia de su aprendizaje. Nos dir que el mtodo es lento, que se puede mejorar con otras metodologas de subdivisin de los intervalos, que ser aplicable siempre y cuando la curva sea continua. En definitiva se encontrar en condiciones de devolver a la situacin de juego una respuesta a- didctica, opinar sobre cosas que ha aprendido, ms an pretender evolucionar su actual conocimiento sobre el tema, lo que resultar una motivacin natural que tendr disponible el que ensea para proponer nuevos juegos o nuevos desafos matemticos. Ha quedado claro que los tiempos en que se resolva una larga lista de ejercicios de factoreo debe convertirse en un recuerdo, hoy la enseanza de la matemtica implica, por un lado el uso de problemas matemticos que permitan construir, modificar y ampliar conocimientos y por otro lado el aprendizaje de estrategias cognitivas para la resolucin de problemas. Resolver ecuaciones por aproximacin con el uso de calculadoras o computadoras, permitir al profesor y a los alumnos reflexionar, analizar y disear una estrategia sobre la relacin entre la resolucin analtica y grfica de ecuaciones. Avanzaremos en un proceso de generalizacin de algoritmos donde comprenderemos que la matemtica es una actividad humana. La situacin-clase ya no ser un lugar donde se le muestran conocimientos a los alumnos, sino un medio que tender a desarrollar un estilo de pensamiento con una grado de autonoma progresivamente ampliado, donde el que aprende se convierte en interlocutor del saber para apropiarse de l. Ahora bien, qu sera proponer situaciones donde el que aprende necesite actuar como un jugador autnomo? Aqu nos vamos a permitir extrapolar un conjunto de situaciones diseadas por el matemtico francs Guy Brousseau, que en su teora (teora de las situaciones didcticas), l pens como situaciones aisladas para distintas clases y

nosotros propondremos la combinatoria de las mismas para disear un modelo de aula permanente. Brousseau propone cuatro tipos de situaciones: a. Situaciones de accin: en las que los que aprenden (jugadores) enfrentados a lo que hay que aprender (jugador oponente) interaccionan tratando de tomar decisiones sobre las estrategias que les parecen ms apropiadas para jugar. b. Situaciones de formulacin: en las que los que aprenden negocian el vocabulario especfico para comenzar a jugar, ya que este vocabulario ser el nico apropiado como lenguaje. c. Situaciones de validacin: en las que los que aprenden demuestran que la estrategia que han diseado es la ms eficiente para jugar. d. Situaciones de institucionalizacin: en las que los que aprenden han podido despersonalizar y descontextualizar la situacin didctica(de enseanza) y estn en condiciones de disponer autnomamente del conocimiento tal como ste se presenta en la realidad cientfica y cultural, por lo que dice el autor que estn en condiciones de generalizar o institucionalizar. Hecha la descripcin de este sector de esta teora, nuestra extrapolacin consistira en pensar que es posible disear clases en las que los que aprenden pasaran sucesivamente por estas cuatro situaciones. Lo que estamos afirmando es que una buena propuesta de aprendizaje debiera provocar en los alumnos la necesidad de abordarla primero con una situacin de accin que debiera combinarse con una situacin de formulacin, para que pudieran pasar por una situacin de validacin y terminaran logrando una situacin de institucionalizacin. Decir esto es repensar los momentos de la clase que concibi la didctica instrumental y reconvertirlos en otros momentos de la clase, donde el que aprende pueda ser un ser autnomo capaz de enfrentar el conocimiento cientfico que ha sido escolarizado con un proceso mental y actitudinal similar al del cientfico, pero cuya pretensin no es producir conocimiento sino controlar el conocimiento existente. Considerar que durante el transcurso de una misma clase los alumnos puedan interaccionar entre s y con el conocimiento, tratando de identificar y seleccionar las estrategias que resulten ms exitosas para abordarlo, que puedan reflexionar y discutir cul es el vocabulario pertinente para dialogar con el conocimiento, para luego estar en condiciones de deducir y demostrar la validez de sus acciones, pudiendo finalmente identificar y entender cabalmente el conocimiento al que se han enfrentado, sera poder lograr un aula en la que los que aprenden no slo son activos sino autnomos y lo que aprenden no slo es vlido porque se lo ha mostrado el que ensea, sino resulta vlido por el proceso de apropiacin. Cabra aqu preguntarnos qu rol desempear el que ensea en esta propuesta de clase que estamos realizando. Surge como una evidencia inmediata que el rol que hemos ejercitado histricamente, en el que somos nosotros, los que enseamos, somos los que organizamos, explicamos, ejemplificamos, prescribimos y juzgamos, no parece ajustarse a la propuesta de clase realizada. Trataremos entonces de explicar lo ms claramente posible el nuevo rol que debiramos modelar. Sin duda seremos los que enseamos, los que tendremos la responsabilidad de seleccionar los problemas matemticos que sern punto de partida para la situacin de accin. Hecho esto, nuestra tarea se convertir en la de un observador experto, capaz de estar atento a los razonamientos de todos y cada uno, para que al circular por el aula podamos ir repreguntando, contra-argumentando, dando una pista que no conduzca directamente a la solucin, arbitrando cuando el debate interactivo se empantane, negociando la pertinencia de vocabulario especfico cuando hayan pasado espontneamente a la situacin de formulacin. Llegados a este punto de la clase, nuestra tarea ser demandar a los alumnos-jugadores que demuestren la validez de sus estrategias resolutivas y

frente a las distintas validaciones que surjan deberemos preguntar de modo tal que todos los alumnos puedan contestar los por qu de cada paso demostrativo realizado, de ese modo se pasar espontneamente de la situacin de validacin a la de institucionalizacin. De este modo queda claro que las situaciones diseadas por el matemtico Guy Brousseau, pensadas para distintas clases, pueden combinarse para convertirse en una estrategia del que ensea y en un modelo estable de clase matemtica, de modo tal que desde la propuesta de aprendizaje se cree un contexto de ficcin similar al que a los cientficos matemticos se les produce naturalmente. Para clarificar lo dicho, un ejemplo podra resultar ilustrativo. Mostraremos el rol del docente en la clase que describimos anteriormente en el segundo ao del actual Polimodal, donde se propona la resolucin de una ecuacin en forma aproximada, con un error predeterminado. En la clase anterior que describimos, los alumnos haban analizado a modo de revisin ecuaciones de primero y segundo grado, como as tambin ecuaciones con incgnitas en el exponente. La clase comenz con el docente sugiriendo la resolucin de la ecuacin: 1.5x + x - 3= 0 Loa alumnos, bien adiestrados copiaron en sus carpetas la ecuacin y consigna escritas en la pizarra, y sin que mediara indicacin alguna se avocaron a resolverla individualmente. Pasados unos minutos, comenz a percibirse cierta inquietud, que fue amplindose. El docente, sabedor del motivo que la provocaba, pues haba colocado una ecuacin que no se poda resolver por los mtodos conocidos por los alumnos anteriormente, dej que la inquietud se hiciera lo suficientemente importante para que alguno de los alumnos pudiera verbalizarla. Algn alumno expres: no la puedo resolver, no es lineal, otro dijo : aplicando logaritmos no se puede despejar la x , no se puede hacer. El docente, manifestando sorpresa, dijo : pero acaso, no es una ecuacin?, los alumnos, rendidos ante la evidencia, respondieron que s. A esta altura el docente elabor una pregunta que los remita a las fuentes del concepto de ecuacin : acaso encontrar una solucin de sta o de otras ecuaciones, no es encontrar un valor de la incgnita que verifique la igualdad?. Frente al cuestionamiento los alumnos, espontneamente, se agruparon y recomenzaron a tratar el problema discutiendo, ensayando y probando supuestas soluciones y procedimientos adecuados, suscitndose la preocupacin por los conceptos ms apropiados a utilizar ( situacin de accin y de formulacin). Mientras esto ocurra, el docente recorra las mesas y mediaba y asesoraba cuando era requerido. Lo peculiar de su intervencin era que las respuestas que iba dando no contenan datos que permitieran alcanzar la solucin, sino consista en preguntas que llevaban a los alumnos a reflexionar sobre sus propias acciones, para decidir cmo continuar. Evidentemente el rol de este docente no fue fcil, ya que tuvo que estar muy atento a los distintos procesos de razonamiento de los diferentes grupos y convertirse en un interlocutor especializado frente a cada proceso de pensamiento particular. Pasados unos minutos, un alumno, con satisfaccin, llam al profesor y le dijo : ya tengo en mente un procedimiento para encontrar la solucin, el docente verificando con una rpida mirada el escrito que portaba el alumno, lo invit a que expusiera ante sus compaeros su afirmacin. El alumno dijo: la solucin se encuentra entre los valores 1.30 y 1.31. Sin que el docente llegara a decir nada, varios de los compaeros del alumno le demandaron que justificara su afirmacin, por lo que alumno, aceptando el desafo, escribi en la pizarra: 1.51.30 + 1.30 - 3= -0.00597 y 1.51.31 + 1.31 - 3= 0.01

Pidi a los dems que verificaran con sus calculadoras los resultados all expuestos y expres: basta con encontrar los valores de x, reemplazarlos en la ecuacin de resultados de signos opuestos y si quiero la mejor solucin, buscar un nmero intermedio entre 1.30 y 1.31, por ejemplo: 1.305. Otros preguntaron: cundo termina el clculo? A lo que el alumno que estaba en la pizarra respondi: depende de cuntos decimales correctos se requieren en el resultado, por eso nos dijeron que calculramos aproximadamente. Otro se dirigi al docente diciendo: Profesor, en estas ecuaciones usted nos debera dar el dato de cuntos decimales se requieren para la solucin correcta. Esta afirmacin dio lugar a una nueva discusin sobre cmo se expresara el error en la solucin. Pasado unos pocos minutos lograron resolver esa situacin, sin embargo , uno que an dudaba pregunt: esto lo puedo aplicar en cualquier ecuacin?. Para entonces la hora de la clase haba transcurrido y frente a esta ltima pregunta todos miraron al profesor, que les pregunt: creen que deberamos verificar que el procedimiento que utilizaron sirve para cualquier ecuacin?. Los alumnos, entusiasmados no slo asintieron, sino que se fueron convencidos de que para el da siguiente buscaran un procedimiento o un algoritmo ms ajustado y general que los guiara ms rpidamente a la solucin, sabiendo previamente que necesitaban conocer un error prefijado. Hasta aqu la clase no slo haba pasado por las situaciones de accin y formulacin, sino que haba llegado espontneamente a la situacin de validacin, dejando abierta y comprometida para la siguiente clase la situacin de institucionalizacin. Del ejemplo desarrollado podemos extraer algunas conclusiones: Como habrn notado en el relato, las acciones del docente fueron acotadas y medidas, nunca adopt la conducta intervencionista a la que nos hemos acostumbrado y concibi el tiempo como menos urgente que en cualquier clase de matemtica habitual. Tal vez el mayor desafo que este modelo de clase nos propone es ser capaces de dialogar y discutir con cada intelecto siguiendo el razonamiento del otro y no el que nosotros proponemos. Nos parece especialmente importante considerar lo expuesto para resignificar la enseanza de la matemtica, porque creemos que ensear matemtica va ms all de la enseanza de procedimientos y ejercicios en busca de resultados y debe centrarse en la enseanza de un modo de pensar sistemtico que resulte til para abordar esta ciencia formal. Tambin surge de nuestro ejemplo un rol completamente distinto de alumno, ya que nos enfrentamos a alumnos que ponen en juego todas sus capacidades intelectuales y todos sus conocimientos anteriores, en un clima de total libertad intelectual, lo que les permite hacerse responsables de las decisiones operativas que toman y asumir el riesgo, no solo de equivocarse, sino de haber dilucidado parcialmente el problema al que se han enfrentado, quedando de este modo en estado de necesitar retomar sus propios razonamientos hasta alcanzar la solucin ms eficiente y satisfactoria. Lo que proponemos no slo redefine el rol del que ensea sino el rol del que aprende, tal como ste se ha venido desarrollando a lo largo de los tiempos. Convierte a la situacin alica en un lugar de interlocucin cognitiva, con el conocimiento, con los pares y con el que ensea. Ser enseante, en el marco de esta concepcin, implica re-conocer al otro como un ser pensante y entablar con l un dilogo intelectual con absoluta libertad interior, dejando de lado los pre-juicios sobre sus posibilidades de aprender. Creemos que adherir a esta visin del aula matemtica permitir con menores esfuerzos lograr mbitos escolares donde se piense sistemticamente como un matemtico sin tener la urgencia ni la necesidad de producir conocimiento nuevo, pero donde se pueda

participar del placer del pensar humano, de la racionalidad como nota esencial que nos diferencia. Esta es un aula donde hacer matemtica es un proceso con-natural al ser humano, ya que es el nico ser que puede pensar y hacer matemtica.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Brousseau, Guy (1989): "Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica". Tesis doctoral- Universidad de Bordeas- Francia Chevallard, Ives (1991): "La transposicin didctica". Ed. Aique- Buenos Aires- Cap. 1 a 7 Gil Perez, Daniel y Guzmn Ozmiz, Miguel de (1993): "Enseanza de las ciencias y de las matemticas". Guzmn, Miguel de (1984): "Juegos Matemticos en la enseanza". 1 Brousseau, Guy- Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica- Tesis doctoral-Universidad de Bordeaux- Francia- 1989- Pg.3 2 Op. cit.-Pg. 4 3 Op. cit.-Pg. 10 4 Op. cit.-Pg. 14 5 Op. cit.-Pg. 15 6 Op. cit.-Pg. 16