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Artigos / Reviews

Ciclos de vida: algumas questes sobre a psicologia do adulto


Marta Kohl de Oliveira
Universidade de So Paulo

Resumo

Neste artigo pretende-se sistematizar algumas reflexes sobre a possibilidade de formulao de uma psicologia do adulto, a partir da definio do desenvolvimento psicolgico como transformao que ocorre ao longo de toda a vida e da postulao da idade adulta como uma etapa culturalmente organizada de passagem do sujeito pela existncia tipicamente humana. Com base na afirmao da importncia das atividades e prticas culturais na constituio do psiquismo, especialmente por meio da realizao de tarefas e da utilizao de instrumentos e signos como mediadores da atividade psicolgica, buscam-se caminhos para a historicizao da psicologia do adulto. Para isto prope-se uma compreenso aprofundada da organizao de diferentes prticas culturais, da construo compartilhada de sentidos e significados, da internalizao de modos de fazer, de pensar e de produzir a cultura em cada um dos seus mbitos concretos, cuja finalidade superar a prtica mais comum na psicologia, isto , a apresentao daquilo que contextualizado historicamente como sendo universal. Com a inteno de aprofundar a compreenso de um grupo especfico de adultos, inclui-se neste artigo a discusso de dados empricos obtidos na fase preliminar de uma pesquisa sobre trabalhadores urbanos que freqentam um curso supletivo com o objetivo de elevao da escolaridade associada preparao para o trabalho. Implicaes para a educao de jovens e adultos, subentendidas ao longo de todo o texto, so brevemente explicitadas no final.

Palavras-chave

Cultura e desenvolvimento psicolgico Psicologia do adulto Educao de jovens e adultos.

Correspondncia: Marta Kohl de Oliveira Faculdade de Educao/USP Av. da Universidade, 308 05508-900 So Paulo SP e-mail: mkdolive@usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004

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Life cycles: some questions on the psychology of the adult


Marta Kohl de Oliveira
Universidade de So Paulo

Abstract

This article seeks to systematize some reflections on the possibility of formulating a psychology of the adult, starting from the definition of psychological development as a transformation that occurs throughout the life, and from the postulation of adulthood as a culturally organized stage of the subjects passage through the typically human existence. Based on the assertion of the importance of the cultural practices and activities to the constitution of the psyche, especially through the execution of tasks and the use of instruments and signs as mediators of the psychological activity, ways of historicizing the psychology of the adult are pursued. To that end, a deeper understanding of the organization of different cultural practices is proposed, as well as of the shared construction of sense and meanings, of the internalization of ways of doing, thinking and producing culture in each one of its concrete domains, whose purpose is to go beyond the more common practice in Psychology, i.e., that of presenting as universal that which is historically contextualized. With the intention of enhancing the understanding about a specific group of adults, a discussion is included in this article of empirical data obtained during the preliminary stage of a research on urban workers attending a supletivo course (a substitute course for secondary education) with the purpose of increasing schooling in connection with their preparation for work. Implications for the education of youngsters and adults, implied throughout the text, are briefly elucidated at the end.

Keywords

Culture and psychological development Adult psychology Education of youngsters and adults.

Contact: Marta Kohl de Oliveira Faculdade de Educao/USP Av. da Universidade, 308 05508-900 So Paulo SP e-mail : mkdolive@usp.br

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As idias elaboradas neste texto provm, originalmente, de duas situaes especficas: a participao em um seminrio sobre ciclos da vida, realizado na cidade de Porto Alegre, 1 e o desenvolvimento da etapa preliminar de uma pesquisa junto a adultos trabalhadores, alunos de um curso supletivo (Moraes et al., 2002). A participao no referido seminrio possibilitou a sistematizao de reflexes j em andamento sobre a questo da psicologia do adulto e alimentou a elaborao de segmentos de um texto anteriormente publicado, em co-autoria, e aqui parcialmente reproduzido (Oliveira; Teixeira, 2002). O desenvolvimento da pesquisa gerou a coleta e a anlise de dados empricos sobre a condio de um grupo de adultos trabalhadores imersos num contexto histrico especfico.
Ciclos de vida e estgios de desenvolvimento

No contexto atual de diversos sistemas de ensino estaduais e municipais no Brasil, a idia dos ciclos de vida remete aos ciclos de formao, um modo de organizao da escola alternativo ao sistema seriado. No contexto da psicologia, essa idia remete aos estgios de desenvolvimento humano, um modo de organizao das etapas da vida humana. do lugar da psicologia da educao que buscamos argumentar, aqui, que o conceito (e o termo) ciclos de vida pode ser mais promissor para uma compreenso de maior alcance do fenmeno do desenvolvimento do que a idia, normalmente utilizada em psicologia, dos estgios.2 Podemos definir desenvolvimento, sinteticamente, como transformao. Processos de transformao ocorrem ao longo de toda a vida do sujeito e esto relacionados a um conjunto complexo de fatores. Na abordagem histricocultural encontramos a postulao do desenvolvimento humano como sendo resultado da interao entre quatro planos genticos a filognese, a ontognese, a sociognese e a micrognese (Vygotsky; Luria, 1996; Wertsch,

1988, Oliveira; Rego, 2003). Num outro contexto terico, Palacios elabora essa mesma idia, sintetizando os trs fatores aos quais se relacionariam os processos de transformao, ou de desenvolvimento: 1) a etapa da vida em que a pessoa se encontra; 2) as circunstncias culturais, histricas e sociais nas quais sua existncia transcorre e 3) experincias particulares privadas de cada um e no generalizveis a outras pessoas (1995, p. 9). O primeiro desses fatores, correspondente ao plano ontogentico estudado por Vygotsky e decorrente de determinaes biolgicas advindas da pertinncia espcie humana (plano filogentico), introduz uma certa homogeneidade entre todos os sujeitos que se encontrem em uma determinada etapa de sua vida individual. O segundo fator, correspondente ao plano sociogentico, introduz uma certa homogeneidade entre aqueles que vivem em uma mesma cultura, em um mesmo momento histrico e dentro de um determinado grupo social. O terceiro dos fatores (plano microgentico), prossegue Palacios, introduz elementos idiossincrticos que fazem com que o desenvolvimento psicolgico seja um fenmeno nico, que no ocorre da mesma maneira em dois sujeitos diferentes. Os estgios de desenvolvimento habitualmente definidos nas teorias psicolgicas fundamentam-se, principalmente, no primeiro desses fatores, focalizando o indivduo isolado e as transformaes que ocorrem para todos os seres humanos de forma similar (por exemplo, o aparecimento dos dentes, a capacidade de caminhar, a aquisio da linguagem, o amadurecimento sexual, o envelhecimento do organismo). Ao proceder desta maneira, a psicologia nos tem fornecido modelos de desenvolvi1. Seminrio Nacional de Educao: Culturas e ciclos da vida: desafios da (re)inveno da escola na Cidade Educadora, promovido pela Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre de 13 a 15 de maio de 2002. 2. No se trata, aqui, de uma referncia ao chamado modelo do ciclo vital (ou life-span model , em ingls), que busca estudar o desenvolvimento humano ao longo de todo o ciclo de vida de uma pessoa e no apenas nos seus primeiros anos de existncia, embora certos pressupostos desse modelo sejam compatveis com as reflexes desenvolvidas no presente texto (cf., por exemplo, Palacios, 1995).

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mento baseados principalmente nos processos de maturao biolgica, universais para todos os membros da espcie humana. Mas a maturao biolgica, essencial para o processo de desenvolvimento, no representa a totalidade do desenvolvimento: as transformaes mais relevantes para a constituio do desenvolvimento tipicamente humano no esto na biologia do indivduo, mas na psicologia do sujeito, muito mais referida, portanto, ao segundo e terceiro fatores explicitados na citao de Palacios feita anteriormente, isto , s circunstncias histrico-culturais e s peculiaridades da histria e das experincias de cada sujeito. Podemos afirmar, como j o fizemos antes, que o desenvolvimento individual
se d no interior de uma determinada situao histrico-cultural, que fornece aos sujeitos, e com eles constantemente reelabora, contedos culturais, artefatos materiais e simblicos, interpretaes, significados, modos de agir, de pensar, de sentir. Assim, o beb, que permanece deitado nos meses iniciais de sua vida e precisa dos cuidados do adulto, dadas certas caractersticas peculiares da espcie humana e prprias de sua fase de desenvolvimento, ser acalentado, banhado, alimentado, vestido, de muitas maneiras diferentes, conforme as prticas culturais de seu grupo social. As caractersticas da espcie e das vrias fases de desenvolvimento onto-gentico sero interpretadas de acordo com as vises de mundo e as formas de significao prprias de cada cultura. A puberdade, por exemplo, conjunto de transformaes fisiolgicas ligadas maturao sexual do indivduo, interpretada e tratada de formas diversas em diferentes culturas. Pode levar ao casamento e procriao imediatos, ao isolamento do jovem em casas separadas para pessoas dos sexos masculino e feminino, criao de categorias socialmente reconhecidas denominadas adolescentes e pr-adolescentes, a prticas de iniciao ligadas religio, etc. Do mesmo modo, outros fenmenos do desenvolvimento, originalmente provenientes de caractersticas da espcie

ou das fases de desenvolvimento individual (por exemplo, o treino para controle das funes excretoras, a aquisio da linguagem, a velhice), recebem significao e tratamento peculiar dentro de cada cultura. (Oliveira, 1997, p. 55) Alm disso, a imensa multiplicidade de conquistas psicolgicas que ocorrem ao longo da vida de cada indivduo gera uma complexa configurao de processos de desenvolvimento que ser absolutamente singular para cada sujeito. (...) Em cada situao de interao com o mundo externo, o indivduo encontra-se em um determinado momento de sua trajetria particular, trazendo consigo certas possibilidades de interpretao e re-significao do material que obtm dessa fonte externa. (Oliveira, 1997, p. 56)

importante destacar que, alm da nfase nos processos de origem biolgica, a busca da universalidade como meta maior do empreendimento cientfico tem resultado na apresentao daquilo que contextualizado historicamente como sendo universal. Pensemos, por exemplo, nos grandes perodos em que normalmente tem sido dividida a vida humana a infncia, a adolescncia, a idade adulta e a velhice. Essas etapas nos tm sido apresentadas como universais e associadas a caractersticas comuns a todas as pessoas e a todos os grupos humanos: a infncia como o perodo em que ocorrem as experincias com efeito determinante e configurador de todo o desenvolvimento posterior, a adolescncia como a poca das mudanas drsticas e turbulentas, a idade adulta como o momento de estabilidade e ausncia de mudanas importantes e a velhice como sinnimo de deteriorao dos processos psicolgicos (Palacios, 1995, p. 21-22). Por no levar em conta aspectos da histria cultural e da histria individual dos sujeitos, essa perspectiva no contempla a multiplicidade de possibilidades de desenvolvimento humano. Para contestar essa suposta universalidade, basta imaginar e compa-

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rar pessoas de diferentes grupos culturais nas mesmas etapas de desenvolvimento: uma criana de classe mdia alta, de sete anos, em Nova York, freqentando a escola, e uma criana de sete anos na zona rural do Afeganisto, que trabalha no campo e cuida dos irmos menores; uma jovem paulistana que faz curso de ingls com inteno de inscrever-se num programa de intercmbio e ir estudar na Austrlia e outra jovem paulistana que mora nas ruas e est grvida do segundo filho; e uma dona de casa carioca, um monge do Tibete e um cientista ingls, o que tm em comum como adultos? A perspectiva universalizante no contempla, tampouco, a prpria essncia do desenvolvimento, isto , a transformao. Como explicar os inmeros casos de pessoas que superam condies adversas ocorridas em sua infncia? Ou dos jovens que percebem sua adolescncia mais como continuidade do que como ruptura com seu percurso anterior? Onde ficaria o potencial transformador das intervenes educativas na idade adulta? E os idosos que iniciam uma nova atividade em idade avanada e tornam-se criativos, produtivos, independentes? Diante dessas reflexes, a questo no eliminar o problema da etapizao do desenvolvimento, mas historicizar sua compreenso. Toda sociedade
organizada por idades e toda sociedade tem um sistema de expectativas sociais com relao ao comportamento apropriado s idades. O indivduo passa por um ciclo socialmente regulado do nascimento morte to inexoravelmente como passa pelo ciclo biolgico: uma sucesso de status de idade delineados socialmente, cada um com seus direitos, deveres e obrigaes reconhecidos. (Neugarten apud Merrian; Caffarella, 1999, p. 120)

remete a uma passagem por um percurso abstrato (natural) da vida humana, mas por um percurso contextualizado historicamente (cultural). Pode ser que terminemos, mais uma vez, falando em crianas, jovens, adultos e idosos. Mas ser importante dar substncia a esses ciclos da vida, atrelando-os aos modos concretos de insero dos sujeitos no seu mundo social, em situaes histrico-culturais especficas.
Atividade como princpio explicativo na psicologia cultural

nesse sentido que a idia dos ciclos da vida pode ser mais promissora para uma compreenso minuciosa do fenmeno do desenvolvimento do que a idia dos estgios: no nos

Tomo emprestado, aqui, o ttulo de um artigo escrito por Tulviste (1999), bem como o desenvolvimento de seu argumento nesse mesmo ensaio, para sugerir caminhos para a proposta de historicizao da psicologia ou construo de uma psicologia cultural. O argumento se inicia com uma referncia ao conhecido estudo de Luria com camponeses soviticos entre 1931 e 1932. Luria, em colaborao com Vygotsky, realizou uma pesquisa sobre processos psicolgicos com comunidades soviticas da sia Central, regio bastante isolada, estagnada economicamente, com alto grau de analfabetismo e predomnio da religio muulmana. Seu objetivo era estudar as relaes entre cultura e formas de funcionamento psicolgico. Os adultos pouco escolarizados por ele estudados tenderam a apresentar um modo de pensamento baseado na experincia individual e nas relaes concretas observadas na vida cotidiana, ao passo que aqueles com maior grau de escolaridade operaram de forma desvinculada das situaes concretas, trabalhando de modo abstrato e descontextualizado (Luria, 1990). Tulviste menciona que ele prprio, ao tomar conhecimento desse estudo, inicialmente se perguntou: por que os adultos sem escolarizao respondem assim? interessante pensar que essa tem sido exatamente nossa pergunta mais comum quando, em estudos de psicologia e reas correlatas, olhamos para fora de ns mesmos: por que os outros no funcionam

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como ns? O que lhes falta? Especificamente com relao compreenso do funcionamento psicolgico do adulto pouco escolarizado, normalmente o que se faz uma comparao com um adulto abstrato, supostamente universal, mas que na verdade um adulto bastante especfico e historicamente contextualizado: ocidental, urbano, branco, pertencente s camadas mdias da populao, com um nvel instrucional relativamente elevado e com insero no mundo do trabalho em ocupaes razoavelmente qualificadas (Oliveira, 2001). Ele prossegue relatando que demorou a perceber que a questo real era, na verdade, por que as pessoas que freqentaram a escola resolvem essas questes do modo que o investigador considera correto? Isto , no a variao cultural e histrica da mente que deve ser explicada via cultura e histria; a prpria mente, seu desenvolvimento e funcionamento, que s podem ser explicados se a cultura e a histria forem empregadas de uma nova forma na explicao (1999, p. 72). O que precisa ser explicado por meio da cultura no so as caractersticas de diferentes indivduos e grupos que divergem das normas europias e americanas de funcionamento mental, mas a prpria mente humana e seu funcionamento. A cultura tem que ser o princpio explicativo da mente especificamente humana. Explorando melhor essa idia geral, Tulviste mostra que as atividades executadas numa cultura aquilo que as pessoas fazem constituem o fator que permite explicar a mente especificamente humana, ou os processos mentais superiores.3 Essas atividades envolvem diferentes tarefas e instrumentos semiticos, que por sua vez esto funcionalmente relacionados a formas de pensar. Pessoas envolvidas em diferentes tipos de atividade e, portanto, resolvendo diferentes tipos de tarefas, disporo de diferentes meios semiticos ou instrumentos fornecidos pela sociedade, e por usarem diferentes instrumentos, pensaro de formas diferentes (1999, p. 69). Qualquer ser humano, em qualquer cultura, tem sua disposio tantos modos de pensar quantos forem os diferentes tipos de

atividade. O pensamento humano, em qualquer cultura, heterogneo por natureza. Voltando aos sujeitos pouco escolarizados estudados por Luria que traziam para a situao de resoluo de silogismos informaes extradas de sua prpria experincia cotidiana, ao invs de se limitarem s regras dessa modalidade de raciocnio formal , Tulviste afirma que seu modo de pensar no era extico. Era apenas senso comum, um modo universal de pensar associado a situaes e atividades prticas. Os sujeitos escolarizados resolveram corretamente os silogismos aplicando um modo de pensar especfico adquirido na escola e dirigido soluo de problemas escolares. Obviamente esse modo de pensar no poderia existir em sociedades sem cincia e sem escola. Destaca, entretanto, que no h cultura em que os sujeitos se ocupem apenas de atividades prticas em todas as culturas h atividades como arte, religio e jogo, separadas das atividades prticas; e certamente essas atividades tm relao com o pensamento. Tulviste tem como centro de seu argumento a idia de que a construo de uma psicologia cultural deve utilizar a atividade no meramente como um contexto em que o funcionamento psicolgico ocorre, mas como um princpio explicativo: a mente, e sua origem e desenvolvimento, seriam explicados por meio da atividade. Nesse quadro, os ciclos de vida, isto , os ciclos culturalmente organizados de passagem dos sujeitos pela existncia humana, poderiam ser definidos a partir dos tipos de atividade em que os sujeitos esto envolvidos e os correspondentes instrumentos, signos e modos de pensar. Destaca-se aqui, entretanto, a necessidade de se ir alm de uma mera catalogao de atividades, como se elas constitussem elementos preexistentes com relao aos sujeitos e suas prticas de construo conjunta de sentidos e, portanto, da prpria cultura. Conforme afirma Smolka,
3. O trabalho de Tulviste est fundamentado, em grande medida, na chamada teoria da atividade, cujo principal proponente o psiclogo sovitico A. N. Leontiev.

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no propriamente a atividade prtica, em si, que traz novidade, mas aquilo que o signo, produzido necessariamente na e pela atividade conjunta, faz com ela. Ou seja, a novidade est no efeito do signo, ou naquilo que ele produz como acontecimento que se tornou possvel pela atividade na prpria atividade. (...) O X da questo est em como o signo, e mais especialmente a palavra, na sua materialidade simblica, afeta e transforma a atividade e o prprio homem; em como o signo/palavra produz um redimensionamento intrnseco da atividade em ao humana, orientada, transformad(or)a e significativa, tornando-se constitutiva dos sujeitos em interao. (Smolka, 2004, p. 43)

Considerando o psiquismo humano como um processo permanente de produo que envolve o indivduo e seu meio sociocultural em constante interao, revela-se a natureza semitica da atividade psquica (Pino, 1991). Uma compreenso apurada de cada ciclo de vida, portanto, pede muito mais do que uma nomeao genrica de atividades: no basta dizer a criana brinca ou o adulto trabalha, por exemplo. preciso entender de forma aprofundada a organizao das diferentes prticas culturais, a construo compartilhada de sentidos e significados, a internalizao de modos de fazer, de pensar e de produzir a cultura em cada mbito concreto da cultura.
A idade adulta como um ciclo de vida

A psicologia no tem sido capaz de formular, de modo satisfatrio, uma psicologia do adulto. Na verdade, as teorias psicolgicas so menos articuladas e complexas quanto mais avanamos no processo de desenvolvimento da pessoa: sabemos muito sobre bebs, bastante sobre crianas, menos sobre jovens e quase nada sobre adultos. As questes analisadas anteriormente explicam bem essa peculiaridade da psicologia: como esta tem sido tradicionalmente uma cincia do indivduo e que pretende chegar a explicaes universais para o de-

senvolvimento humano e quanto mais jovens mais similares entre si so os indivduos dos vrios grupos culturais, de certa forma mais fcil construir teoria para as etapas da vida em que os sujeitos humanos so mais prximos de sua origem animal, sem tanto peso da cultura em sua constituio. Bebs de trs meses, por exemplo, de qualquer tempo e lugar, so muito mais parecidos entre si do que crianas de quatro anos, que j dominam a lngua do seu grupo cultural, do que escolares, que j foram submetidos ao mundo da escrita e do conhecimento sistematizado, e, claro, do que adultos, inseridos no mundo do trabalho, das relaes familiares complexas e da prpria conduo do projeto cultural de constituio dos membros plenos das diferentes culturas. A questo que se apresenta aqui , ento, como caracterizar a idade adulta. A definio dela como sendo um estgio psicolgico de estabilidade e ausncia de mudanas importantes (quase que excludo, portanto, da prpria essncia do desenvolvimento) , claramente, inadequada. Mesmo dentro de uma perspectiva generalizante essa assero falsa, na medida em que os adultos, tipicamente, trabalham, constituem famlia, se relacionam amorosamente, aprendem em diferentes dimenses da vida, educam seus filhos, tm projetos individuais e coletivos. Todas essas caractersticas trazem, em si, potencial para profundas transformaes. Para alm dessa definio genrica de um estgio supostamente estvel, poderamos arrolar algumas caractersticas dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criana e do jovem. O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do jovem.
Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relao insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da

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etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem. (Oliveira, 2001, p. 18)

Alguns autores tm destacado a especificidade da inteligncia adulta como mais associada a conhecimentos (e menos a processos), particularmente conhecimentos especializados e referidos a domnios especficos, por um lado, e conhecimentos tcitos, ligados a procedimentos e necessidades prticas, por outro (Ackerman, 1998; Torff; Sternberg, 1998). Continuamos, entretanto, num plano de anlise muito genrico. A compreenso aprofundada de uma psicologia do adulto no pode ser feita em termos abstratos. Se, conforme discutido anteriormente, os ciclos de vida deveriam ser compreendidos a partir dos tipos de atividade em que os sujeitos esto envolvidos e os correspondentes instrumentos, signos e modos de pensar, temos que estabelecer de que adultos estamos falando. A busca de caminhos para a historicizao da psicologia do adulto nos conduziu a trabalhar no com a categoria abstrata adulto, mas a focalizar um grupo cultural especfico: os adultos trabalhadores que freqentam cursos supletivos . Em termos de uma caracterizao geral, esses sujeitos adultos so trabalhadores, excludos da escola regular, inseridos no mundo do trabalho em ocupaes de baixa qualificao profissional e de baixa remunerao (para um aprofundamento dessa caracterizao, veja-se Oliveira, 2001). importante destacar que, no contexto da presente discusso, enfocamos especificamente o adulto, embora os cursos supletivos sejam voltados tambm educao de jovens. O jovem atendido por esses cursos tambm um excludo da escola, porm geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas de escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o

ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio. Tende a ser mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Certamente uma das primeiras tarefas na direo da compreenso desse ciclo de vida ps-infncia uma melhor explicitao da categoria jovem, em contra-posio ao estgio biopsicolgico da adolescncia, por um lado, e em contraposio ao adulto por outro, especialmente quando tratamos da questo da educao de jovens e adultos. Partindo dessa caracterizao geral, ainda insuficiente, temos que mapear as condies especficas de pertinncia cultural dos sujeitos adultos focalizados. Quando falamos em trabalhadores, de que tarefas efetivamente desempenhadas estamos falando? De tarefas coletivas ou desempenhadas isoladamente? De que grau de responsabilidade na conduo do cotidiano no mundo do trabalho? De que histria ocupacional, experincias prvias, formao profissional, projetos para o futuro? De que tipo e grau de envolvimento com sindicatos e outras associaes de classe? E a excluso da escola, o que significa exatamente? Qual a histria concreta de passagem pela escola, as representaes sobre valor e interesse da escola, motivaes, projetos? A que tipo de tecnologia e de linguagens o sujeito tem acesso? Para que finalidade e com que grau de domnio?
Adultos trabalhadores como sujeitos de desenvolvimento e aprendizagem

Com a inteno de aprofundar a compreenso desse grupo cultural especfico, nos remetemos, neste item, a dados coletados na pesquisa inicialmente mencionada (Moraes et al., 2002). Tal pesquisa foi desenvolvida em cooperao com o Centro de Educao, Estudos e Pesquisas (CEEP), organizao que implementou o Programa Supletivo Profissionalizante Educao dos Trabalhadores pelos Trabalhadores juntamente com o Centro Estadual de Educao Tecnolgica

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Paula Souza, com sindicatos de trabalhadores de diferentes categorias e com entidades do movimento popular. Esse programa de ensino supletivo busca propiciar, ao aluno trabalhador, elevao da escolaridade associada preparao para o trabalho e se prope a gerir a experincia pedaggica com base na cooperao entre vrios grupos, oriundos de diferentes instituies sindicatos, movimentos populares, universidade e escolas de ensino fundamental, mdio e tcnico. A pesquisa em foco, coordenada por quatro pesquisadoras da Faculdade de Educao da USP,4 foi planejada com o objetivo de contribuir para a definio de prticas pedaggicas que possam servir como referncia a polticas pblicas de educao de jovens e adultos e est referida a quatro eixos de investigao que se complementam: a compreenso do adulto trabalhador como sujeito de conhecimento e aprendizagem, o desenvolvimento de metodologias de ensino para adultos trabalhadores, a construo de itinerrios de formao profissional correspondentes a diferentes ocupaes demandadas no mercado de trabalho e a criao de possibilidades de organizao dos trabalhadores em atividades econmicas a partir de princpios associativistas. Os procedimentos de pesquisa incluram levantamento e organizao de documentos e materiais referentes ao curso supletivo (leis, regulamentos, estatsticas e outras fontes escritas oficiais, bem como material didtico e iconogrfico diverso, registro de reunies pedaggicas, produes de alunos e professores), acompanhamento de reunies pedaggicas de planejamento e avaliao, observao de aulas de diferentes disciplinas e de estudos do meio, participao em cerimnias e festividades promovidas pelos alunos e professores do curso, aplicao de questionrios e realizao de entrevistas. O questionrio dos alunos foi respondido pela quase totalidade dos quinhentos alunos das turmas de ensino fundamental (141 respondentes) e mdio (trezentos respondentes) e incluiu perguntas sobre idade, sexo, situao socioeconmica, trajetria cultural e profissional, hist-

ria de passagem pela escola, cursos de qualificao realizados, profisso e escolaridade dos pais, representaes dos sujeitos sobre a escola e sua relao com o trabalho e expectativas de profissionalizao e formao. Foi aplicado no primeiro semestre de 2002, em situao coletiva de sala de aula, pelas pesquisadoras e pelas bolsistas da pesquisa, que auxiliaram os alunos na compreenso das questes e na elaborao das respostas, quando necessrio. Os 45 professores e coordenadores do curso tambm responderam a questionrios, aplicados pessoalmente por integrantes da equipe da pesquisa, nos diferentes locais de realizao do programa. Uma vez tabuladas e analisadas as respostas aos questionrios, elaborou-se um roteiro de entrevista semi-estruturada, com a finalidade de aprofundar a compreenso da histria de vida dos sujeitos, especialmente no que diz respeito a sua passagem pela escola, formao profissional, histria ocupacional, atividade junto ao sindicato e s suas reflexes sobre o mundo do trabalho, da escola e da atividade sindical. As entrevistas foram realizadas com uma amostra selecionada de doze alunos, priorizando aqueles que eram sindicalistas. Foram tambm colhidos os depoimentos de trs sindicalistas integrantes do conselho pedaggico do curso, em geral responsveis pelas atividades de formao profissional realizadas no sindicato de sua categoria, e de trs professores, totalizando-se, assim, dezoito entrevistas, realizadas pelas pesquisadoras e demais integrantes da equipe de pesquisa. Os dados de pesquisa explorados no presente item so oriundos dos questionrios e entrevistas realizados com os alunos e sindicalistas, e se referem ao primeiro eixo de investigao, que diz respeito ao aprofundamento da reflexo sobre como os adultos trabalhadores pensam e aprendem e s relaes entre funcionamento intelectual e vida adulta, escola e trabalho.
4. Carmen Sylvia Vidigal Moraes, Marta Kohl de Oliveira, Ndia Nacib Pontuschka e Sonia Maria Portella Kruppa.

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importante destacar que a categoria adultos trabalhadores, especialmente quando associada condio de alunos de cursos que se apresentam como oportunidade de recuperao ou elevao de escolaridade, remete a um grupo de sujeitos que compartilham um certo lugar social, caracterizado pela condio de adultos, de excludos dos processos regulares de escolarizao e de membros de determinados grupos culturais. No que diz respeito aos grupos culturais a que pertencem esses sujeitos, esses tm sido descritos como bastante homogneos, compostos primordialmente por cidados de baixa renda, migrantes que chegaram s grandes metrpoles provenientes de reas rurais empobrecidas, filhos de trabalhadores rurais no-qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito freqentemente analfabetos), com passagem curta e no sistemtica pela escola e inseridos no mercado de trabalho em ocupaes urbanas no qualificadas, aps experincia como trabalhadores rurais na infncia e na juventude. (ver, por exemplo, Di Pierro, 2003; Haddad, 2000; Oliveira, 2001; Ribeiro et al, 1992). Os dados obtidos na fase preliminar da investigao em pauta apontam para um perfil diferente daquele tipicamente descrito para os adultos trabalhadores, alunos dos cursos de educao de jovens e adultos. Embora 62% dos alunos que responderam aos questionrios sejam migrantes, isto , no nasceram no municpio em que residem atualmente, a grande maioria deles proveniente de zona urbana e comeou a trabalhar ainda na infncia em ocupaes urbanas de baixa qualificao (principalmente como ajudantes em vrios ramos de atividade ou como empregadas domsticas). A maioria estudou em idade regular, permanecendo na escola por pelo menos quatro anos (58% por mais de oito anos), embora tenha abandonado os estudos antes de completar o ensino fundamental. Com relao instruo dos pais desses alunos, aproximadamente 35% deles tm nvel de escolaridade correspondente ao primrio completo ou mais.

A maioria dos alunos trabalha na indstria (32,6%) ou no comrcio (20,2%), em vrias funes, e mais de 90% tm um rendimento mensal de at quatro salrios mnimos (57,4% de at dois salrios mnimos e 33,8% de mais de dois at quatro). A quase totalidade dos alunos reside com a famlia, em moradias de alvenaria, com gua encanada, esgoto, coleta de lixo, luz eltrica, guias e sarjetas e pavimentao na rua, sendo que parte substantiva das residncias prpria. Observa-se, assim, que o curso supletivo pesquisado atende a uma populao de trabalhadores adultos mais urbanos e escolarizados do que as populaes habitualmente atendidas por cursos de educao de jovens e adultos.5 Com relao condio de excludos dos processos regulares de escolarizao, os alunos do Supletivo Profissionalizante Educao dos Trabalhadores pelos Trabalhadores, embora tenham estado afastados da escola por um perodo bastante longo antes do ingresso no curso supletivo (a maior parte por mais de dez anos), no constituem um grupo de adultos tipicamente excludos da escola, alijados de todo contato com a instituio escolar. Ao contrrio, alm de terem permanecido na escola por vrios anos, conforme mencionado anteriormente, mais de 80% dos alunos declaram ter ingressado na escola regular com sete anos ou menos e apenas 4% aps os dez anos de idade. Nesse sentido, mais do que totalmente excludos da escola, esses alunos podem ser considerados como produtos do fracasso do sistema escolar em garantir escolaridade bsica completa para toda a populao. interessante explorar a hiptese de que, para alm dos indicadores objetivos idade de ingresso na escola, anos de escolaridade ou srie completada, a condio de excludos do mundo da escola transparece em
5. Ressalta-se, aqui, o fato de os dados da investigao relatada referirem-se a alunos do ensino mdio e do segundo segmento do ensino fundamental e, em sua maioria, ligados a sindicatos de trabalhadores urbanos, caractersticas que claramente contribuem para o delineamento de um perfil mais urbano e escolarizado do que aquele apresentado por alunos adultos em fase de alfabetizao ou de escolarizao inicial.

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outras dimenses da vida desses sujeitos. Assim, por exemplo, embora declarem ter entrado na escola em idade regular e nela permanecido durante um perodo relativamente prolongado, os alunos do supletivo estudado apresentaram marcada dificuldade de fornecer informaes precisas sobre a histria de sua passagem pela escola. Esse fato fica bastante evidente com relao pergunta do questionrio Com que idade voc entrou na escola pela primeira vez?. Essa pergunta no produziu uma resposta automtica e inequvoca, como costuma produzir em sujeitos para os quais a passagem pela escola faz parte essencial de sua narrativa autobiogrfica. Ao contrrio, a pergunta no foi imediatamente compreendida por muitos dos entrevistados e gerou dvidas sobre o contedo da resposta. Conforme pudemos observar no momento de aplicao do questionrio, parece que, uma vez esclarecido o significado da pergunta, vrios alunos arbitraram uma idade de ingresso na escola que no tinha um sentido de preciso cronolgica, mas, ao contrrio, consistia numa referncia bastante subjetiva a um perodo da prpria biografia, talvez correspondente genericamente infncia, vida antes do ingresso no mercado de trabalho ou ao momento em que prevalecia um certo modo de relao com a famlia, com a cidade ou com as instituies sociais. interessante mencionar alguns dados referentes a essa relao subjetiva com o processo de escolaridade e com a prpria infncia. O sindicalista V., por exemplo, quando fala de seus tempos de infncia respondendo a uma pergunta sobre sua vida escolar feita na entrevista, passa de um discurso de anlise poltica bastante sofisticada para um tom nostlgico, personalista, emocional. Vejamos os dois tipos de discurso:
Sobre o curso supletivo: O supletivo eu penso que parte de um sonho que a gente tinha, que essa forma de trabalhar a educao do trabalhador de um modo geral. Ns sempre ti-

vemos aquela experincia, aquele negcio de dizer assim, ele um trabalhador que contribui com a formao de outros, e assim era a gente. Na fbrica, por exemplo, eu vou contar uma experincia da fbrica. A maioria do pessoal que vem do interior (...) para Limeira, por exemplo, uma cidade de um nvel razoavelmente industrial, os que vieram na dcada de 1970, 1980, a maioria tem muito pouca escolaridade e como se aprende a ser inspetor de qualidade, se aprende a ser um torneiro mecnico? Aprende na raa. O peo que chega ali j fica trabalhando de ajudante geral, o operador da mquina j est bem prximo ali e o operador daquela mquina, seja torneiro, plainador, acaba ensinando o ajudante. uma forma do trabalhador ensinar a outros trabalhadores. o que a gente pensa do curso supletivo. Ns achamos que possvel essa troca de experincia entre o aluno trabalhador e o professor. O professor o trabalhador da rea da educao e est dando a sua contribuio de formao, escolaridade, queles que no tiveram oportunidade de ter um nvel de escolaridade como deveriam ter. Sobre a vida escolar na infncia: Na verdade, lembrar do tempo de escola, de infncia, d saudade. A gente fazia um percurso grande, a escola na zona rural ficava oito, dez quilmetros distante de casa e era gostoso, porque a gente passava no meio das [?], corria das vacas, voc via aquele monte de gado, voc trilhava e corria e saa uma criana para um lado, outra para o outro no meio do mato se desviando. interessante, encontrava escorpio, cobra no meio do mato e tambm na volta da escola catava fruta, porque no sei se vocs conhecem, tem uma planta interessante no mato, nativa, chamada de ing, tem at umas vagens, uma delcia, ing e a pindaba, pindaba tipo a fruta-do-conde, o formato igual, s que rosada e d em rvores grandes. Ento a gente matava o tempo, porque tinha que chegar em casa, catar o que tinha, que era o caf para o meio-dia, levava para o pai l e os irmos, e j ficava trabalhando, ento aos oito, dez anos, j era no trampo

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direto, mas o bom que eu lembro era isso, a distncia, mesmo com a dificuldade que tinha, mais o orvalho; ms de inverno ento era horrvel, mas era bom.

Observa-se como o tempo de escola, de infncia parece estar mapeado subjetivamente, por impresses, sensaes, lembranas pessoais de movimentos, relaes, sabores, sem referncia a marcadores burocrticos ou de alguma forma objetivamente compartilhados sobre a passagem do tempo ou a passagem do sujeito por etapas estabelecidas no discurso tpico do mundo letrado e escolarizado. Embora a narrativa mencione a idade de oito, dez anos essa referncia cronolgica no parece ter a funo de precisar marcos bem definidos, mas remeter ao tempo da vida rural, da correria com as crianas, do ing e da pindaba. Esse sujeito provavelmente responder pergunta Com que idade voc entrou na escola pela primeira vez? a partir desse mapea-mento subjetivo, segundo o qual as idades de oito ou dez anos, por exemplo, correspondem a um mesmo momento biogrfico. Essa falta de preciso (do ponto de vista do pesquisador), que certamente afeta a fidedignidade dos dados quantitativos sobre escolaridade constantes de um relatrio de pesquisa, poderia ser tomada, talvez, como evidncia de uma relao no letrada, no escolarizada, com a prpria passagem pela escola, sugerindo uma modalidade de excluso que no transparece em indicadores mais objetivos. Mas poderia ser tomada, tambm, como um indcio da importncia das condies de vida e das diferentes pertinncias culturais na constituio de diversos modos de pensar, sentir, lembrar, esquecer, narrar, omitir, possveis para cada sujeito, a cada momento de sua histria pessoal. De qualquer forma, uma possvel relao de excluso com o mundo da escola pode ser considerada como estando presente em outros aspectos das entrevistas, tais como: dificuldades no uso da terminologia referente aos ciclos

escolares (Quando apareceu essa oportunidade lanada em 1999, comeou na primeira turma, eu fiquei esperando, porque eu j tinha a oitava srie, vamos dizer o ensino mdio, n?), falta de informao sobre idade prpria para ingresso na escola (J comecei meio atrasado, com sete anos) e inconsistncias nos relatos sobre a histria da prpria escolaridade, como fica evidente no dilogo a seguir, retirado da entrevista com o sindicalista A.
Entrevistador: Com que idade voc entrou na escola? A.: Veja eu sou nordestino, nasci nas Alagoas (...) Eu nasci em 1953, vim embora aqui para So Paulo em 1968. E.: Com quinze anos? A.: Exatamente. Com essa idade a eu no tinha nem o ensino fundamental, eu no tinha. Eu comecei a estudar, fazer supletivo desde os... Eu estudei no Senai, primeiro eu fiz o Sesi, depois eu fiz supletivo segundo grau no Santa Ins, e prestei vestibular, passei (...). Eu me formei no Mackenzie. E.: Voc fez um supletivo? A.: , eu comecei estudando no ensino fundamental, estudei em Alagoas, j estudei em Sergipe, tambm, moramos uns dois anos. E.: Voc fez escola antes de vir para c aos quinze anos? A.: Fiz at o terceiro ano primrio. E.: Em que idade comeou a escola? A.: Eu comecei em torno de uns oito anos, mais ou menos. E. : E a fez at que srie? A.: Fiz primeira, segunda e terceira, a vim para So Paulo, fiz um teste. E.: Parou quanto tempo? A.: Parei assim uns dois anos sem estudar, mais ou menos, a depois eu fiz um teste no Sesi, era Sesi, n? E passei para fazer o quarto ano e passei para o quinto ano, s que do quinto ano em diante fiz s supletivo, para recuperar a idade, porque eu fiquei muito tempo tambm sem estudar, eu comecei a estudar... E.: Isso me interessa muito, conclui essa histria,

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voc comeou e fez at trs anos... A.: Na verdade eu acho que no me lembrei direito e falei uma coisa que no bem assim. E.: Corrige... A.: Na verdade eu fiz assim que eu me lembre mesmo, eu fiz pr-primrio numa escola franciscana na cidade de Penedo. (...) Uma escola de freira. (...) A depois eu cheguei a estudar um primeiro ano mesmo na escola estadual (...), segui o primeiro ano, depois no conclu. Fiz o primeiro ano, mas no conclu o segundo ano, porque a gente ficava viajando de um lado para o outro, fiquei um tempo sem escolaridade e vim estudar aqui em So Paulo, quando a gente veio para c. A foi que eu fiz um teste no Sesi e passei para fazer. Comecei o supletivo desde o primrio, digamos assim.

No que diz respeito condio de adultos dos trabalhadores que freqentam cursos supletivos destaca-se, aqui, a necessidade de historicizao da investigao sobre a psicologia do adulto e a importncia de se tomar a cultura como princpio explicativo do psiquismo. A principal modalidade de insero da pessoa adulta na cultura o trabalho e essa seria a categoria fundamental de anlise no processo de construo de uma psicologia do adulto. Para os alunos trabalhadores a questo do trabalho , por definio, ainda mais proeminente. Apenas alguns dados preliminares sobre a questo da imerso dos sujeitos no mundo do trabalho foram obtidos nessa etapa inicial da pesquisa. A esse respeito o caso de um diretor do Sindicato dos Radialistas se anuncia como extremamente relevante como objeto de um estudo mais aprofundado. Se. estudou at a stima srie do ensino fundamental, mas ocupa o cargo de tcnico em metereologia numa emissora de rdio e TV. Seu trabalho consiste em interpretar dados de mapas metereolgicos recebidos de agncias internacionais e organiz-los sob forma de notcias sobre o tempo a serem transmitidas pelos locutores da emissora aos ouvintes e telespectadores. Sua atividade diretamente relacionada a um mundo

de representaes simblicas linguagens e tecnologias bastante especficas e seu desenvolvimento nesse mundo se deu independentemente da qualificao profissional escolar. Ele prprio afirma, porm, que adquiriu o conhecimento tcnico na prtica, mas que a escola o ajuda no aperfeioamento da construo do texto escrito. Como no caso do tcnico em metereologia, em vrios outros depoimentos evidenciou-se a importncia da relao entre o modo de insero do sujeito no mundo do trabalho e as prticas de formao profissional, de escolarizao e de envolvimento na atividade sindical. Em primeiro lugar observa-se que a prpria busca de elevao da escolaridade desses adultos que procuraram o curso supletivo est claramente associada demanda de certificao por parte dos empregadores e s novas necessidades de formao ligadas s inovaes tecnolgicas no mundo do trabalho. Vrios dos sindicalistas entrevistados apontaram para essa questo, como se pode observar nos trechos abaixo:
Hoje todo profissional tem que ter escolaridade, porque o mercado de trabalho se aperfeioou, ele tem outros mecanismos que exigem que a pessoa tenha condio de interpretao, mexa com novas tecnologias. (C.) Bom, para mim a recuperao da escolaridade significa garantia do emprego, em primeiro lugar; e para quem est desempregado ento fundamental a recuperao escolar. (Se.) Ou voc tem o estudo ou voc no tem, ou voc mandado embora, at para faxineiro mesmo, se voc no tiver o primeiro grau, l voc no entra. (J.) Agora, com as novas tecnologias, as coisas esto apertando, as empresas esto apertando esses camaradas para ter o certificado; ento eles esto vendo hoje que se faz necessrio voltar para o banco da escola. (Se.)

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Ao mesmo tempo, entretanto, a elevao da escolaridade apontada como relevante no s pelas exigncias do mercado de trabalho, mas principalmente porque educao importante para elevar a conscincia das pessoas, da realidade, eleva a conscincia poltica, eleva a necessidade do saber. Ela fundamental, fundamental para a vida das pessoas (a educao) e para os trabalhadores isso para ns est entre as prioridades. (C.)

Essa postulao est estreitamente ligada questo do papel da escolarizao no desenvolvimento psicolgico, tema que tem sido por ns tratado em trabalhos anteriores (Oliveira, 1995, 1996, 2001). Por um lado podemos arrolar algumas caractersticas do funcionamento cognitivo geralmente associadas aos adultos pouco escolarizados, tais como pensamento referido ao contexto da experincia pessoal imediata, dificuldade de operao com categorias abstratas, dificuldade de utilizao de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade cognitiva, bem como pouca utilizao de procedimentos metacognitivos (Oliveira, 1995). A escola parece estar ligada, portanto, promoo de um modo de funcionamento intelectual que envolve capacidade de anlise e reflexo, de articulao do pensamento verbal, de planejamento e tomada de deciso, de distanciamento do contexto concreto da vida cotidiana, de transcendncia das condies objetivamente vivenciadas. Por outro lado, entretanto, sabemos que a passagem pela escola no garante, de modo homogneo, o acesso a essa forma de funcionamento intelectual, j que entre sujeitos escolarizados h aqueles que no apresentam as caractersticas mencionadas e entre sujeitos pouco escolarizados h aqueles que as apresentam. necessrio, portanto, buscar outras prticas culturais que poderiam constituir fontes relevantes de desenvolvimento psicolgico numa determinada direo. interessante mencionar, aqui, uma observao pontual que indica a importncia de diferentes atividades cul-

turais na implementao de modos de funcionamento psicolgico. O uso sistemtico de agendas e o uso do registro escrito em reunies, modos de ao tipicamente letrados e, portanto, normalmente associados exposio a nveis relativamente altos de escolaridade, so prticas totalmente disseminadas entre os sindicalistas estudados, independentemente de seu grau de instruo escolar. A fonte dessas prticas letradas, portanto, no a escola e deve ser buscada em outras formas de atividade cultural. Alm do trabalho, j mencionado como categoria fundamental de anlise na presente pesquisa, a participao na atividade sindical se apresenta neste contexto, portanto, como prtica potencialmente relevante para a constituio de um determinado modo de funcionamento psicolgico. Podemos afirmar que nos dados obtidos na pesquisa em foco, escola e sindicato apareceram como fontes alternativas ou complementares de desenvolvimento psicolgico. Assim, se, por um lado, os alunos que se destacam no curso supletivo so aqueles que participam mais ativamente da atividade sindical, por outro lado, a escolaridade considerada importante e, quando baixa, aparece como falta, como algo que definitivamente faz diferena no desempenho pleno no mbito do sindicato. Novamente as entrevistas apresentam depoimentos bastante relevantes a esse respeito:
Bom, tem desde os alunos que no esto na direo do sindicato: a partir do momento em que comearam o curso eles melhoraram at na sua participao na atividade do sindicato, desde o curso de formao sindical, poltica, as questes das discusses de negociaes, das assemblias, decises de salrios; qualquer evento que o sindicato faa os alunos tm participado. Agora, ns temos um grupo, basicamente trs a quatro alunos, que so diretores do sindicato que tm mostrado a importncia desse curso, tm dado seu resultado. Por exemplo, tem o sr. S., um senhor que j est com seus cinqenta e poucos anos e est na direo do sindicato. Tinha parado um bom tempo de

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estudar e voltou e um dos mais assduos participantes, vai l, no falta a uma aula. O curso inteiro acho que ele faltou umas trs vezes porque teve que viajar para alguma atividade. Ento nesse sentido que a gente v a expectativa dessas pessoas e principalmente a nossa, enquanto direo do sindicato, da importncia que est sendo esse curso na formao de trabalhadores. (M.) O sindicalista dentro da sala de aula ajuda, eu acho que um dos pontos; mas um ponto mais forte mesmo a ligao entre professor e sindicato, e o elo de ligao que existe que o trabalho dentro da sala de aula. lgico que com o sindicalista l dentro tem mais poder de insero, de pedir a fala e poder mostrar um pouco. (AC.) P: Voc acha que quem tem baixa escolaridade mais despolitizado ou igual? J.: No meu caso, eu no tinha escolaridade mas tinha formao poltica, muita gente tambm que no tem escolaridade tem formao poltica. Quem no tem o estudo, acho que meio difcil ter formao poltica. Tm pessoas mesmo que ligam a televiso e, quando est em horrio poltico, desligam, no querem nem saber o que est passando. P: Mas e a, voc no tem um caso de um sindicalista que tenha pouca escolaridade, mas que tivesse uma atuao poltica legal? J.: Tem [cita alguns nomes]. (...) P: Ento a escola para eles no fez falta? J.: Eu acho que faz falta, sim, porque se eles tivessem estudo eles poderiam sentar em uma mesa de negociao, negociar melhor, saber os nmeros, entendeu, que era o meu caso. Como eu vou analisar uma negociao de (?), vamos supor, se eu no tiver estudo, como eu vou fazer um clculo daqueles? Que a dificuldade de um deles, que um diretor de sindicato. P: Ento voc acha que a escola faz diferena? J.: Faz diferena.

adultos trabalhadores pensam e aprendem e sobre as relaes entre funcionamento intelectual e vida adulta, escola e trabalho indicaram, de modo geral, a importncia de se considerar as trajetrias singulares dos diferentes sujeitos e a questo de que no haveria um nico caminho de desenvolvimento ou uma nica forma de funcionamento psicolgico para o ser humano. Ser adulto, trabalhador, estudante, participante de sindicato e pai de famlia, membro de grupo religioso, militante de partido poltico, etc. so condies que, em diferentes combinaes e com diversos significados, constituem formas peculiares de construo de conhecimento e de aprendizagem, evidenciando que o desenvolvimento psicolgico um processo de constante transformao e de gerao de singularidades. A esse respeito podemos citar brevemente algumas informaes extradas das entrevistas. O sindicalista AC., por exemplo, nos fala da morte da me como um fator significativo em seu processo de desenvolvimento juntamente com a escola e o sindicato esse evento especfico moldou, de acordo com o prprio sujeito, algumas de suas caractersticas pessoais:
P: Agora, onde que voc, alm da escola, lgico, onde voc conseguiu essa facilidade de conversa, de expor suas idias? AC.: No, eu estive em vrias escolas, uma delas foi a perda de um membro da famlia, que era minha me, eu tive que morar sozinho e pra morar sozinho a gente tem que ser desinibido pra pedir alguma coisa pras pessoas, porque a gente depende uma da outra. Pra lavar uma roupa eu pedia para os vizinhos. E eu conversava muito pouco. A segunda o sindicato. Agora, a terceira que est melhorando o meu vocabulrio a escola.

A sindicalista Si. menciona, alm da escola e dos cursos de formao no sindicato, a intensa prtica de leitura e a atividade na Igreja Catlica como fontes de conhecimento:
P: E quais outras atividades na sua vida social, fora da escola, que voc acha que te trazem co-

Para alm dessas relaes mais gerais observadas, os dados preliminares sobre como os

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nhecimento? [alm de cursos de formao no sindicato, sobre os quais se falou anteriormente.] Si.: Olha, eu sou uma leitora crnica, eu adoro ler. Tudo quanto tipo de leitura, salvo as porcariadas, s vezes at as porcariadas porque deve ter alguma coisa interessante. At porque assim, quando voc entra num espao de formao sindical, voc tem que estar lidando tambm com essas coisas do senso comum, voc no pode bitolar e tampar os olhos para aquilo que existe no mundo. Ah, esqueci de dizer que eu fui catequista.

R.: , mais com meu pai. P: E o Senai (...), acrescentou conhecimento assim, ou no? R.: Acrescentou, acrescentou, foi a parte tcnica, n? Por exemplo, l, meu pai, at hoje ele no conhece de planta, foi o que ns conhecemos, um pouco de planta, n? E a ferramenta de trabalho, l ns tnhamos outra ferramenta de trabalho.

No que diz respeito qualificao profissional, no caso do marceneiro R., a experincia de trabalho na serraria do pai, na infncia, tem clara relao com seu destino e formao profissional, e com o conhecimento de todo o ciclo de produo dos produtos de madeira. Mas foi no Senai que ele aprendeu a lidar com plantas e a utilizar ferramentas que at hoje o pai, ainda marceneiro, no utiliza:
R.: Comecei a trabalhar com uns 14 anos. P: L no Maranho? R.: L no Maranho. P: E o que voc fazia? R.: Eu trabalhava na roa, n, logo de manh trabalhava na roa. O sol esquentava e eu ia para a serraria com meu pai. Meu pai era, a famlia era uma famlia de operrio. Meu pai tinha uma serraria. P: Ah, ento voc j mexia com madeira? R.: , ento ns amos para a roa logo de manh cedo. O sol esquentava a ns amos para a marcenaria. Ento eu conheo, a gente conhece, desde o p da rvore, n, voc derrubava ele n, no era na serra, era com machado, lavava, lavava ele, e a gente ia, levava para a serraria, que a gente chamava de estaleiro. Ento meu pai ficava embaixo e, com um serrote (...) e a gente tirava mais ou menos (...) umas doze tbuas por dia. (...) E a para a marcenaria fazer os mveis. (...) P: Ento seu aprendizado foi mais com seu pai, mesmo?

O caso da formao deste marceneiro, especialmente sua relao com a totalidade do ciclo de produo, na infncia, e a apropriao de tecnologia (as ferramentas e as plantas, como instrumentos mediadores), poder ser utilizado, juntamente com o caso do tcnico em mete-reologia mencionado anteriormente, para um aprofundamento da compreenso da imerso dos sujeitos no mundo do trabalho. J o bancrio A., bacharel em Qumica, explicita uma escolha profissional (que, alis, no corresponde ao ramo de seu emprego) a partir de uma experincia no mundo do trabalho, que lhe despertou curiosidade intelectual:
E j trabalhei com meu prprio irmo como ajudante de encanador, registrado em carteira, trabalhei como auxiliar de expedio, registrado j, j trabalhei como eletricista (...), passei a eletricista, trabalhei quase quinze anos como eletricista e me encantei pela qumica porque j trabalhei na Petroqumica Unio, como eletricista, mas eu via, eu acompanhava os qumicos fazendo formulao e outras coisas que me levaram a, despertou a vontade de estudar qumica. (A.)

Evidentemente essas informaes pontuais no constituem um corpo de dados suficientemente denso que permita a explorao da questo da constituio da singularidade nas trajetrias individuais e suas relaes com caractersticas comuns ao grupo de adultos estudados. Elas esto aqui mencionadas como indicadores da importncia de se construir uma compreenso aprofundada das configuraes histricas no

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processo de constituio dos sujeitos. Assim, mesmo num grupo relativamente homogneo de trabalhadores adultos urbanos, em cujo discurso, na situao de entrevista contextualizada na presente pesquisa, destacam-se os temas do trabalho, da escola e do sindicato, emergem temas peculiares, nicos, singulares. Para um sujeito a morte prematura da me um fator fundamental, para outro as prticas de leitura e a Igreja; para um enfatiza-se o trabalho na infncia, ligado esfera familiar; para outro a experincia na fbrica. A construo de categorias que levem em conta esses temas fundamentais para cada sujeito, sem perder de vista o objetivo de uma ordenao generalizante dos dados obtidos, um desafio a ser enfrentado numa fase de aprofundamento da anlise. Relacionado a isso delineia-se, aqui, uma questo terico-metodolgica: fundamental transitar entre os objetivos de compreenso mais complexa dos temas centrais na constituio das singularidades dos sujeitos estudados e de construo de categorias de anlise que permitam certa ordenao generalizante dos dados obtidos. Como afirma Ecla Bosi uma histria de vida, ou mil histrias de vida jamais substituiro um conceito ou uma teoria da Histria. (...) Muito mais que qualquer outra fonte, o depoimento oral ou escrito necessita esforo de sistematizao e claras coordenadas interpretativas (2003, p. 49). O trabalho de pesquisa de Bernard Lahire (1997) sobre o sucesso e o fracasso escolar de crianas provenientes de um meio social bastante homogneo, cujos perfis individuais foram analisados em termos do processo de constituio de singularidades, funda-se numa metodologia exemplar, nesse sentido. Esse pesquisador mergulha nos casos individuais, procurando superar o plano de anlise correlacional com uma anlise aprofun-dada de configuraes nicas. Mas retoma a empreitada cientfica da generalizao ao encontrar temas recorrentemente associados ao sucesso escolar presentes nos diversos casos estudados. Como afirma ele, o

problema central de construo do objeto consiste em passar de uma reflexo estatstica sobre as relaes, as correlaes entre meio social e desempenhos escolares, a uma microscopia sociolgica dos processos e das modalidades dos fenmenos sociais, sem cair, no entanto, em puras descries monogrficas. (Lahire, 1997, p.31)

Com relao educao de jovens e adultos, campo que dialoga diretamente com as reflexes aqui propostas, as implicaes da presente anlise so bastante claras. Os sujeitos da ao educativa nesse campo encontram-se justamente nos ciclos de vida ps-infncia, para os quais, como vimos, no h conhecimento terico muito bem estruturado disponvel, e pertencem a segmentos sociais especficos, que tm sido objeto de generalizaes pouco fundamentadas sobre supostas relaes entre funcionamento psicolgico e pobreza, baixo nvel instrucional e baixa qualificao profissional (ver, por exemplo, pesquisas mencionadas em Haddad, 2000 e Kleiman, 1995). Neste artigo procuramos enfatizar a necessidade de historicizar a compreenso do desenvolvimento, tomando os ciclos de vida como etapas culturalmente organizadas de passagem do sujeito pela existncia tipicamente humana. As atividades e prticas culturais, e especialmente os instrumentos, signos e modos de pensar a elas relacionados, foram postulados como constitutivas da mente humana. Nesse sentido os jovens e adultos concretos que se encontram na sala de aula deveriam ser objeto de conhecimento aprofundado, por meio da investigao sobre seu modo de insero na vida social, suas atividades, seu acesso a diferentes tecnologias e linguagens, a partir do qual poderia ser estabelecido um dilogo com os instrumentos, signos e modos de pensar que so prprios da escola (para um exemplo de um trabalho com adultos na escola no sentido de constitu-los como sujeitos da aprendizagem e do prprio processo de escolarizao, veja-se Fonseca, 2001). As prticas escolares assim construdas tomariam es-

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ses alunos como sujeitos humanos plenos, em constante constituio por meio da imerso em situaes concretas de construo de significaes. A superao da excluso do mundo letrado e escolarizado passaria, desse modo,

no apenas pela oferta de oportunidade formal de elevao de escolaridade, mas pela apropriao da escola, pelos sujeitos adultos, como lugar social que de todos os atores que nela interagem.

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Recebido em 17.05.04 Aprovado em 05.08.04

Marta Kohl de Oliveira docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. graduada em Pedagogia pela USP e mestre e doutora em Psicologia da Educao pela Universidade de Stanford, EUA.

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