UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS
INFLUENCIA DE LA SUPERVISIN PEDAGGICA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N21003 SAN ISIDRO-VEGUETA 2 011

REQUISITO PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAESTRO EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTORES Br. ALMENDRAS GAVIDIA, GILBER Br. DIONISIO COZ, JENNY GLADYS

ASESOR Mg. LINO SOSIMO MIRANDA BLAS HUACHO PER 2012

CONTENIDO
Dedicatoria 1

Agradecimiento Presentacin Resumen Abstract Introduccin

I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Planteamiento del problema Formulacin del problema Justificacin Limitaciones Antecedentes Objetivos 1.6.1. 1.6.2. General Especifico

II. III.

MARCO TERICO MARCO METODOLGICO

3.1 3.2 Hiptesis Variables 3.2.1 3.2.2 3.3 Definicin conceptual Definicin operacional

Metodologa 3.3.1 3.3.2 Tipo de estudio Diseo

3.4 3.5 3.6 3.7

Poblacin y muestra Mtodo de investigacin Tcnica de instrumento de recoleccin de datos Mtodos de anlisis de datos

IV.

RESULTADOS
4.1 4.2 Descripcin Discusin

V.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 5.2 Conclusiones Sugerencias 2

VI.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Anexos o Anexo N 1: Cronograma de Actividades o Anexo N 2: Instrumentos de Recoleccin de Datos: Cuestionario N 01(para los docentes) Cuestionario N 02 (para el director)

o Anexo N 3: Matriz de Consistencia o Anexo N 4: Informe de Opinin de Expertos o Anexo N 5: Confiabilidad de Alpha de Cronbach o Anexo N 6: Tabla de Datos

DEDICATORIA
La Presente tesis de Investigacin est dedicada a Dios y a nuestros Padres. A Dios; porque ha estado con nosotros en cada momento, guindonos, cuidndonos y dndonos fortalezas para seguir adelante a pesar de las dificultades que se nos ha

presentado.
A nuestros Padres; Por qu siempre queran que seamos docentes, por considerarlo la

profesin ms trascendental en la vida de toda persona, que salgamos adelante por nuestros mritos y esfuerzo, ya que sabemos que aun velan por nosotros desde el lugar donde se encuentran.

AGRADECIMIENTO
A nuestras respectivas familias por ser el motor de nuestra superacin personal as mismo a todos nuestros profesores que en el trayecto de nuestros estudios nos han brindado su apoyo, orientacin y experiencia; en especial a nuestro estimado Magister Miranda Blas, Lino Ssimo; y tambin a la administracin de la Universidad Cesar Vallejo por las facilidades brindadas en nuestro estudio y as poder obtener el ansiado ttulo.

PRESENTACIN
La Presente Tesis titulada Influencia de la supervisin pedaggica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del nivel primaria de la institucin educativa N21003 San Isidro-Vgueta 2 011 se desarroll con la finalidad de Conocer la influencia de la supervisin pedaggica en el proceso de aprendizaje, de los estudiantes del nivel primaria de la Institucin N 21003, San Isidro de Vgueta.

En cumplimiento con el Reglamento de grados y Ttulos de la Universidad cesar Vallejo para optar, el Grado Acadmico de Maestro en Administracin Educativa. Para viabilizar nuestra investigacin se ha tenido en cuenta el esquema del informe de tesis con sus respectivos captulos que son: Primer Captulo: Trata acerca de la informacin descriptiva del problema de investigacin, y sus respectivos componentes que son: Planteamiento del , justificacin, limitaciones,

Problema, Formulacin del Problema

antecedentes; del mismo modo los objetivos: objetivo general y especifico. Segundo Captulo: Las Bases Tericas describiendo cada variable de la investigacin: Independiente: Supervisin Pedaggica Dependiente: Proceso de Aprendizaje Tercer Captulo: Se trata acerca del marco metodolgico, este capitulo tiene por finalidad informar la forma como se han recogido y procesado los datos para verificar una respuesta del problema de investigacin; lo cual se divide en siete componentes que son: hiptesis, variables, metodologa, poblacin y muestra, mtodo de investigacin, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y mtodo de anlisis de datos. Cuarto Capitulo: En este capitulo se tratara sobre el procesamiento de datos y la sntesis e interpretacin de los resultados delos cuadros estadsticos. Quinto Capitulo: Aqu se tratara sobre las conclusiones y sugerencias del presente trabajo de investigacin y finalmente en el. Sexto Captulo: Trata acerca de las Referencias Bibliogrficas, primarias, secundarias y terciarias. fuentes

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIN
El trmino supervisin tiene significados diferentes, La necesidad de supervisar surge cuando se reconoce la diferencia entre el modo como son las cosas y el modo como deben de ser, uno de los mtodos ms eficaces para analizar y mejorar las situaciones, es tener una visin clara y objetiva de lo que est sucediendo y es esto lo que se busca en la educacin, ya que el proceso educativo no puede quedar librado a su suerte y a la expectativa de si resulta o no. La buena enseanza no puede depender de maestros excepcionales o de la fortuna, es entonces cuando la supervisin educativa se impone como rgano interesado en el desempeo de la escuela, para que la accin de sta mejore constantemente y los buenos resultados estn garantizados de manera objetiva y cientfica. 8

En trminos generales, la supervisin es ayuda para mejorar, lo cual ocurre cuando se ayuda a los maestros a dar un paso adelante, siendo la tarea del supervisor el mejorar la situacin de aprendizaje, realizando una actividad de servicio que apoya a los maestros para que realicen mejor su funcin. La presente investigacin de tipo correlacional busca establecer las correlaciones existentes entre las variables planteadas actualmente. Se trabajo con una muestra poblacional de 11 docentes y un director de la I.E. Integrada N 21003 de la ciudad de Vegueta, provincia de Huaura. Los instrumentos aplicados al campo muestra fueron encuesta annima de actitudes/opiniones, as como el uso de tcnicas auxiliares.

CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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1.1. Planteamiento del problema

A travs de nuestra historia republicana, cada gobierno y al interior de l, cada Ministro de Educacin ha pretendido hacer su reforma Educativa. Estas pretensiones han llevado a la educacin peruana a ser de baja calidad, unilateral, divorciado de las necesidades, intereses y aspiraciones sociales, etc. Han sido pocos quienes en el pasado han visto necesarios substraer, en lo posible, los problemas educativos de los vaivenes polticos. Porque existe una estrecha relacin entre economa y educacin y entre estos el desarrollo debe hacerse armonizar estos factores en un Proyecto Educativo Nacional. Ya que debe superarse el divorcio entre realidad econmica y realidad educativa. Las polticas de privatizacin, en vez de promover, impiden o dificultan el desarrollo, al ahondar las polarizaciones existentes. La educacin no puede ni debe ser un mero complemento de una poltica liberal; por esencia debe responder a un Proyecto Educativo Nacional que responda a nuestra realidad educativa de nuestra sociedad. El rol del Estado Peruano y la calidad de Educacin segn la constitucin del 1979 Artculo 24.- Corresponde al Estado formular planes y programas y dirigir y supervisar la educacin, con el fin de asegurar su calidad y eficiencia segn las caractersticas regionales, y otorgar a todos igualdad de oportunidades, el Artculo 30.-El Estado reconoce, ayuda y supervisa la educacin privada, cooperativa, comunal y municipal que no tendrn fines de lucro. Ningn centro educativo puede ofrecer conocimiento de calidad inferior a los del nivel que le corresponde, conforme a ley. En trminos declarativos el rol del Estado era de atencin a la educacin, pero en la prctica muy poco o nada se ha hecho para su cumplimiento. Usaron y abusaron del poder para hacer de la suya a la educacin. Las diversas jerarquas de la administracin educativa han contribuido a la burla del mandato constitucional con su falta de autoridad personal y/o funcional. En la constitucin vigente no plantea con claridad esta problemtica: Artculo 16.-El Estado coordina la poltica educativa. Formula los lineamientos generales de los planes de estudios as como los requisitos 10

mnimos de la organizacin de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educacin. Al afirmar coordina la poltica educativa da la idea de estar disimulando la responsabilidad de garantizar la calidad de la educacin pblica, la de los marginados; toda vez que es notoria su afn de promover la privatizacin educativa. Actualmente, los lineamentos y estrategias de supervisin pedaggica nos indica que no existe un sistema de supervisin pedaggica, estructurado o establecido orgnicamente, que permita la coordinacin y articulacin entre el Ministerio de Educacin, las Direcciones Regionales de Educacin, las Unidades de Gestin Educativa Local y las Instituciones Educativas con miras a realizar un proceso de supervisin para la mejora de la calidad educativa, no hay unidad de criterio en materia de bases conceptuales acerca de lo que es la supervisin educativa, monitoreo, acompaamiento, evaluacin. No existe un estndar metodolgico y procedimental de las herramientas de supervisin pedaggica que establezca protocolos, instrumentos, indicadores, agentes, perfiles y funciones donde se unifique el lenguaje, estas realidades confirman que el estado fue y es burgus, en tanto su inters no es la de mejorar la educacin de las mayoras nacionales sino de la privada, a donde acuden las clases medias y altas. La clase media baja, al haberse proletariado progresivamente, tiene la misma suerte de ser descuidado. Uno de los ejes centrales de la calidad de la educacin, es el proceso enseanza aprendizaje. Para Arrin (citado por Rojas, 2002, p. 300) aunque la accin de una educacin de calidad no queda slo a mejorar pedaggicamente el proceso de aprendizaje, es necesario cultivar valores humanos en todo momento por que en nuestra sociedad sufre una gran enfermedad de anti valores para lo cual se requiere de directores y directoras y docentes altamente capacitados con solvencia moral, comprometidos con esta labor para que as estn en condiciones de dirigir y supervisar adecuadamente para mejorar la calidad educativa. Segn Chavarra (citado por Corella, 2001, p. 48) el supervisor de be conocer muy bien al personal docente que tiene en la institucin para poder valorar sus experiencias y a partir de ah contribuir en su 11

desarrollo. Es evidente la importancia que tiene para un director o directora conocer muy de cerca la labor que desempean las maestras y los maestros que tienen a su cargo. Para ejecutar y desarrollar la supervisin educativa existen diversas tcnicas entre las que se pueden citar: la revisin peridica de planes de trabajo, la visita a las aulas, el servicio de asesoramiento tcnico pedaggico , que facilita la supervisin La visita a las aulas, algunas veces les produce nerviosismo, incomodidad a quien es observado, u observada, pues la presencia del director o del coordinador de alguna rea impide que los maestros y las maestras acten con la

espontaneidad habitual. Actualmente en la Institucin Educativa N 21003 San Isidro el director brinda escasamente los servicios de supervisin debido a que no se ha formado el comit de supervisin que contribuyan con el docente en la orientacin, asesoramiento, ayuda, apoyo y mejoramiento en la aplicacin de nuevos mtodos y tcnicas, que permitan mejorar la calidad de la enseanza aprendizaje. La supervisin moderna debe dejar de lado las acciones meramente fiscalizadoras, para incorporar los elementos que convergen en una funcin ms amplia y enriquecedora, cuya finalidad es la de mejorar la calidad educativa. La I.E.I N 647 Intg. I.E.P. N 21003 del Centro Poblado San Isidro, por medio de su Proyecto Educativo Institucion al, titulado AVANZANDO propone los lineamientos para el periodo 2013, dentro del marco de la superacin de los estndares normados por el rendimiento acadmico de los dems, de la funcin docente, y en general con la gestin pedaggica, administrativa e institucional de calidad en el valle de Huaura Vgueta, ya que desde sus inicios como un PRONOEI acondicionado por los padres de familia hasta la actualidad como I.E. Integrada N 21003 siendo Director El Lic. Gilber Almendras Gavidia, por su buena conduccin en la I.E., respaldado por los Padres de Familia y su plana docente .En la actualidad se cuenta con 3 Aulas en el Nivel Inicial y 10 Secciones en el Nivel Primaria con una poblacin de 300 alumnos, en ambos Niveles, ha demostrado tener un incremento significativo de alumnado lo que demuestra la confianza que brinda a la poblacin. 12

Por tal motivo se realiza el presente proyecto para mejorar la calidad de dicha institucin.

1.2. Formulacin del problema

1.2.1 Problema General: Cmo influye la supervisin pedaggica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del Nivel Primaria de la Institucin Educativa N 21003, San Isidro -Vgueta?

1.2.2

Problemas Especficos: Cmo influye el asesoramiento Tcnico- Pedaggico en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes? Cmo influye el mejoramiento continuo del desempeo

profesional docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos? Cmo influye el monitoreo pedaggico en el proceso de

aprendizaje de los alumnos?

1.3. Justificacin
Recientemente, en el ao 2005 la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del MINEDU public los resultados de la IV Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil (2004) en donde se midi, adems de las capacidades de los estudiantes de primaria y secundaria, la cobertura curricular y las habilidades docentes en las reas de matemtica y comunicacin. Los resultados muestran que en el tercer grado de secundaria, de cada 100 estudiantes slo un 15,1%, demuestra tener habilidades bsicas de compresin lectora. Este porcentaje disminuye a un 9,8% en el quinto grado de secundaria. En cuanto a las habilidades bsicas en el rea de matemtica, se advierte que a medida que los alumnos van pasando de grado y de nivel, sus habilidades en matemtica se van reduciendo o desapareciendo porque el estado peruano no est respondiendo, en el sector de educacin, las emergencias educativas hasta la actualidad. La supervisin educativa que implementan en los diferentes instancias como en las UGELs, debiera constituirse en uno de los factores claves, 13

mediante una intervencin cuidadosa y profesionalmente planificada, promover y estimular el aprendizaje permanente y el mejoramiento del desempeo profesional de docentes y directivos escolares, generando para ello las condiciones necesarias que permitan, inclusive, un cambio en la cultura misma de los centros escolares. Al respecto, E. Miranda (2002) indica que es responsabilidad de las instancias externas realizar las intervenciones y proveer los medios necesarios para que dichas condiciones se hagan realidad. No debe olvidarse que si la supervisin pedaggica, no contribuye de forma planificada a promover el desarrollo de los centros educativos, est contribuyendo por defecto a su estancamiento. El mismo autor considera que las actividades de supervisin debieran propiciar la creacin de contextos escolares, caracterizados por relaciones cooperativas y de coordinacin, donde todos los actores educativos, internos y externos (supervisores o inspectores), favorezcan la configuracin de una comunidad profesional interactiva y

comprometida. Estas actuaciones supervisoras, a su vez, daran lugar a cambios progresivos, tanto en la estructura como en la cultura de las instituciones educativas, que conduzcan finalmente a lograr un clima pedaggico ptimo y un desarrollo organizativo permanente de estos. Los problemas antes descritos y las consideraciones tericas expuestas nos permiten advertir que, la supervisin que ejecutan las UGEL no estara cumpliendo con eficiencia y eficacia las funciones que le competen para contribuir al logro de una educacin con calidad y equidad en las Instituciones Educativas.

1.4. Limitaciones
La principal limitacin en el presente proyecto de investigacin es estudiar especficamente algunos factores de la supervisin

pedaggica, entendida como servicio tcnico pedaggico, mejoramiento continuo y finalmente la influencia del monitoreo que influyen en el

proceso de aprendizaje, como se delimita en el mbito geogrfico de la I.EN21003.San Isidro-Vgueta; UGEL N09 de Huaura, Regin Lima Provincias durante el periodo lectivo del presente ao 2011.

14

El servicio de supervisin es muy amplio por ello especificamos en lo pedaggica que est centrada en los proceso de aprendizaje de los estudiantes hemos delimitado algunos factores de acuerdo a los

objetivos que dirige nuestra investigacin por entenderse como el grupo de mayor vulnerabilidad y resistencia a las supervisiones por parte de los docentes cuando son visitados a sus aulas. Asimismo la bibliografa existente no es suficiente es muy escasa por lo que no existe investigaciones referidos al tema, como en las universidades europeas sucede todo lo contrario.

1.5. Antecedentes
La tesis titulada: Supervisin Clnica y Calidad Educativa en las Instituciones educativas de I y II Etapa de Educacin Bsica, llevado a cabo en la ciudad de Maracaibo ,ciudad de Venezuela (2008), desarrollado por la tesista Villalobos Ferreira, Mariely Beatriz; la institucin que respaldo la Investigacin fue el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, cuyo objetivo general fue: Determinar la relacin entre Supervisin Clnica y Calidad Educativa en las Instituciones de I y II Etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar Maracaibo el Tipo de investigacin se ubica en el marco Descriptivo Correlacional. Como medio para sustentar tal argumento, Hernndez, Fernndez y Bautista (2006), expresan que una investigacin descriptiva busca especificar propiedades, caractersticas, y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin (p.103). Aspectos stos, claramente manejados en la investigacin y que adems orientaron de manera especfica el rumbo tomado por la misma. De tal forma, que es obvia la intencionalidad presente entre las variables, por cuanto lo que se ha pretendido es determinar la relacin entre las variables Supervisin Clnica y Calidad Educativa, sometidas a estudio. En el mismo orden de ideas, est investigacin se considera de tipo Correlacional, puesto que tal y como lo manejan Hernndez y otros 15

(2006) La investigacin Correlacional asocia variables mediante un patrn predecible para un grupo o poblacin (p.104). De tal manera qu e, pretende conocer la relacin existente entre dos o ms variables en determinado contexto, tal cual se presenta en la mencionada investigacin. Diseo de la Investigacin responde a las estrategias y habilidad que el investigador tenga para obtener la informacin requerida desarrollando un trabajo lo ms serio, confiable y cientfico posible. Queda claro entonces, que dependiendo de la seleccin de un buen diseo de investigacin, depende en gran medida que los resultados arrojados por la misma sean ptimos, representativos y constituyan aportes cognitivos, de reconocida calidad. Al mismo tiempo, queda determinado que esta investigacin est enmarcada en un hecho no experimental, aspecto sustentado en lo que argumentan Hernndez y otros (2006), cuando expresan que En un estudio no experimental no se construye ninguna situacin, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigacin por quien la realiza (p.206) Es decir, lo que se pretendi fue determinar la relacin entre ambas y conocer la incidencia de una sobre otra, es decir, cmo se suscit su comportamiento. El estudio realizado arribo a la siguiente conclusin general: Existe un porcentaje muy bajo de aplicacin de la Supervisin Clnica, como una herramienta positiva para lograr el mejoramiento del desempeo profesional del personal perteneciente a las mismas, la cual amerita de stas para enriquecerse y crecer personal profesionalmente, para dar lo mejor de s. De forma tal que el servicio educativo sea de alta calidad, y ue los llamados clientes, vale decir, los estudiantes sean satisfechos. La tesis titulada: Algunos factores de la Supervisin Educativa que influyen en la calidad del proceso enseanza aprendizaje en la Escuela Jacinto vila Araya, Palmares, Alajuela, llevada a cabo en el lugar Sabanilla, Montes de Oca del 2002, por la tesista Cambronero Marn, Mara Marta; cuyo objetivo fue investigar algunos factores de la supervisin educativa que influyen en la calidad del proceso enseanza 16

aprendizaje en la escuela Jacinto vila Araya , el tipo de investigacin descriptivo y explicativo. De acuerdo con Goldhor (1981, p. 113) citado por Espinoza, Hidalgo, Morales (1990, p. 142), los estudios descriptivos se concentran en medir con la mayor exactitud posible, por ello el investigador debe definir qu se va a medir y cmo lograr precisin en esa medicin. La investigacin descriptiva es concebida como aquellas tcnicas que sirven para recopilar datos contemporneos por medicin directa o indirecta a travs de otras personas. En ese sentido Venegas, (1998, p. 23) define la investigacin descriptiva de la siguiente manera: Trata de descubrir las principales modalidades de cambio, formacin o estructuracin de un fenmeno, y las relaciones que existen con otros. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista, (1998, p. 66) Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, estn dirigidos a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales, la poblacin para la presente investigacin se tuvo en cuenta como muestra a la directora de la escuela y las 9 docentes que laboran desde el nivel de preescolar hasta el nivel de sexto grado, incluyendo a las docentes que imparten asignaturas especiales; tomndolas como poblacin total. Se concluye que de las cuatro variables del estudio, sta variable tipo de supervisin es la que mejor se cumple. Se evidencia la responsabilidad y compromiso de la directora por ejercer satisfactoriamente la funcin supervisora. Concuerda su opinin, con la opinin de todas las docentes encuestadas. La Supervisin Clnica y Calidad Educativa en las Instituciones educativas de I y II Etapa de Educacin Bsica se llev a cabo en la ciudad de Venezuela en el ao 2008.por el autor Villalobos Ferreira, Mariely Beatriz fue respaldado por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin su objetivo general fue Determinar la relacin entre

Supervisin Clnica y Calidad Educativa en las Instituciones de I y II Etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar Maracaibo de tipo y diseo descriptivo Correlacional con una muestra de 206p.Se lleg a la conclusin que: Existe un porcentaje muy bajo de aplicacin de la Supervisin Clnica, como una herramienta positiva para lograr el 17

mejoramiento del desempeo profesional del personal perteneciente a las mismas, la cual amerita de stas para enriquecerse y crecer personal profesionalmente, para dar lo mejor de s. De forma tal que el servicio educativo sea de alta calidad, y que los llamados clientes, vale decir, los estudiantes sean satisfechos En Algunos factores de la Supervisin Educativa que influyen en la calidad del proceso enseanza aprendizaje en la Escuela Jacinto vila Araya, Palmares, Alajuela en Sabanilla en el ao 2002 por el autor Cambronero Marn, Mara Marta su objetivo general es investigar algunos factores de la supervisin educativa que influyen en la calidad del proceso enseanza aprendizaje en la escuela Jacinto vila Araya de tipo y diseo descriptivo y explicativo. Como muestra: la directora de la escuela y las 9 docentes que laboran desde el nivel de preescolar hasta el nivel de sexto grado, incluyendo a las docentes que imparten asignaturas especiales; tomndolas como poblacin total. Con

instrumentos utilizados directa o indirecta a travs de otras personas se concluye que de las cuatro variables del estudio, sta variable tipo de supervisin es la que mejor se cumple. Se evidencia la responsabilidad y compromiso de la directora por ejercer satisfactoriamente la funcin supervisora. Concuerda su opinin, con la opinin de todas las docentes encuestadas. La Supervisin Pedaggica Bajo Un Nuevo Enfoque De Gestin Para La Calidad Educativa realizada en la ciudad de Lambayeque (Per) en ao 2010 por el Lic. Snchez Quispe, Rmulo Jacinto con el objetivo de: Asegurar que el servicio educativo responda en calidad y eficiencia a las exigencias de la comunidad y a los intereses nacionales. Potenciar las relaciones de los Centros y Programas Educativos entre s y con la comunidad, promoviendo la mutua colaboracin. En conclusin La supervisin educativa se define como el servicio especializado de Asesora y orientacin permanente para el mejoramiento cualitativo de la Enseanza-Aprendizaje. A travs de un proceso sistemtico de verificacin de la accin educativa, as como de un mecanismo de informacin para la alimentacin del Sistema Educativo. Esta puede ser: Supervisin general y Especializada. 18

OTRAS PUBLICACIONES. IMPACTO DE LA SUPERVISIN EN EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DELA GESTIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA REGIN CUSCO PER; cuyo autor del artculo cientfico es el Mg. Ziga lvarez, Luis; la institucin que respaldo la presente investigacin fue la Regin del Cusco, con los fines de Constituir un agente de cambio para perfeccionar continuamente el sistema. Asegurar la aplicacin de la poltica educativa del pas, contribuir al perfeccionamiento profesional de los responsables del proceso educativo. Con el objetivo de Describir las funciones que prioriza la supervisin que ejecutan las Unidades Gestin Educativa Local de la Regin Cusco-Per en las IIEE estatales de educacin secundaria de menores, desde la visin de los docentes, directivos y especialistas de educacin secundaria llegando a la siguiente conclusin: Al analizar las actividades que se esperaba que tanto docentes como directores indicaran en primera prioridad la realizacin de actividades de supervisin que correspondieran a la gestin tcnico - pedaggica. Sin embargo, los docentes, en su mayora, identifican, en primer lugar, una actividad de carcter administrativo como es el control o verificacin de la asistencia de los docentes y directores. Esto indica que, desde la mirada de los docentes, los aspectos tcnicos - pedaggicos no son prioridad entre los especialistas. A su vez, los directores, coinciden con los docentes cuando sealan que los especialistas atienden preferentemente la gestin administrativa, por cuanto los especialistas realizan la verificacin del cumplimiento de las directivas as como de la asistencia de los docentes y directores. J. Casassus (2003) manifiesta que la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos est en gran parte influenciado por la calidad de los 19

procesos que ocurren en el aula, y la calidad de los procesos del aula pasa por la comprensin que tienen los docentes, y nosotros agregaramos tambin los especialistas, de lo que ocurre en el aula. Asimismo, complementando estas afirmaciones, G. Carrn y A. De Grauwe (2003) tambin sostienen que el ncleo de la calidad de la educacin est en lo que sucede en el aula, y que la interaccin diaria entre profesores y estudiantes es el determinante ms directo de los resultados escolares. Si esto es as, entonces de acuerdo a lo manifestado por docentes y directores, se puede afirmar que las acciones de supervisin que implementan los especialistas de las UGEL en las instituciones educativas de educacin secundaria de menores no estaran enfocando debidamente los procesos pedaggicos que promueven los docentes al interior de las aulas. Sumado a lo manifestado por Alvarado (2002), la supervisin realizada por los especialistas de las UGEL, no estaran prestando el debido asesoramiento a la construccin curricular para que posibilite el desarrollo de las potencialidades de los educandos. Si revisamos las funciones de la supervisin en el sistema educativo peruano indicadas por el Decreto Supremo 050-82-ED, la supervisin que realizan los especialistas estara cumpliendo bsicamente la funcin de cautelar o vigilar el cumplimiento de la normatividad correspondiente mediante el ejercicio de la verificacin de la asistencia de docentes y directores y del cumplimiento en la implementacin de las directivas y dems normas que establece el sistema educativo, y en lo que se refiere en mejorar los procesos de aprendizajes poco o nada se estara logrando. LA SUPERVISIN PEDAGGICA BAJO UN NUEVO ENFOQUE DE GESTION PARA LA CALIDAD EDUCATIVA por Lic. Snchez Quispe, Rmulo Jacinto (2010). El tema de supervisin siempre ha sido un aspecto de la gestin educativa tomada como la parte ms difcil de entender y aceptar por el maestro en su tarea de facilitador del aprendizaje. Quiz este haya sido mal entendido por nosotros los maestros, por la sencilla razn de que en su momento quienes efectuaban la temida Supervisin lo ejercan como un medio para sancionar, criticar, llamar la atencin, etc. Si esto se entenda as,

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evidentemente nadie querra exponerse a una corte marcial que en el acto le iba juzgar y sancionar. Pero, es necesario que se nos haga ms familiar este aspecto de la tarea educativa como la supervisin y el monitoreo pedaggico, porque ste tambin ha evolucionado a travs del tiempo, para ello es importante acercarnos al conocimiento de estas prcticas tanto nosotros como docentes de aula, directores y especialistas; a fin de que haya mayor armona y comprensin en el cumplimiento de cada uno de nuestras funciones como parte integrantes de una comunidad educativa.

Antecedentes cercanos a nuestra realidad sobre Supervisin Educativa: En el marco de la Ley General de Educacin N23384, cuya vigencia fue del 18 de mayo del ao 1982 hasta el 28 de julio del ao 2003. En cuya implementacin se dio el Reglamento del Sistema de Supervisin Educativa, mediante el D.S.N050-82-ED.En su Art. 2 dice: El servicio de supervisin educativa est destinada al mejoramiento de la calidad y la eficiencia de la educacin mediante el asesoramiento, la promocin y la evaluacin del proceso educativo y de su administracin. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema. Cuyas caractersticas son: a) Permanente e integral, en cuanto atiende de modo continuo y armnico los aspectos del proceso educativo. b) Sistemtica, es su manera de ser administrada c) Flexible, en cuanto a las formas en que se ofrece a sus exigencias y a su adaptacin a la realidad local. d) Motivadora, de ideas y acciones que impulsan y hagan nuevas y mejores formas de enseanza aprendizaje. Sus objetivos son: a. Contribuir a la adecuada formacin integral del educando. b. Asegurar que el servicio educativo responda en calidad y eficiencia a las exigencias de la comunidad y a los intereses nacionales. c. Apoyar y estimular el trabajo del docente y su rol profesional y social. d. Potenciar las relaciones de los Centros y Programas Educativos entre s y con la comunidad, promoviendo la mutua colaboracin. 21

LA

SUPERVISIN

EN

LA

ACTUALIDAD

Como

proceso

de

implementacin de la Ley General de Educacin 28044, en vigencia a partir del 29 de julio 2003, ha sido dado el documento Lineami entos y Estrategias Generales para la Supervisin Pedaggica aprobado mediante R.M.N038-2009-ED. Vigente a partir del 15 de agosto de 2009. En este documento se enfatiza la importancia de las acciones de supervisin pedaggica, para ello parte de un anlisis de la problemtica respecto a la supervisin, monitoreo y acompaamiento que se practica en el pas. Propone lineamientos y estrategias bsicas, que permiten el desarrollo adecuado, coherente, coordinado de la supervisin

pedaggica; promoviendo la participacin y esfuerzo compartido entre las distintas instancias de gestin educativa descentralizada y de la colectividad. En dicho documento se precisa trminos y acepciones que el Consejo Nacional de Educacin indica: Supervisin, es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes () Monitoreo, es el recojo de informacin en el terreno haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados (). Acompaamiento, es el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica, a travs de los cuales, una persona o equipo especializado visita y apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y el director en temas relevantes a su prctica

1.6. Objetivos
1.6.1. General Conocer la influencia de la supervisin pedaggica en el proceso de aprendizaje, de los estudiantes del nivel primaria de la

Institucin N 21003, San Isidro de Vgueta 1.6.2. Especifico Conocer la influencia del asesoramiento proceso de aprendizaje de los alumnos. Pedaggico en el

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Conocer la influencia entre el

mejoramiento continuo del

desempeo profesional docente y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Conocer la influencia del monitoreo pedaggico en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

CAPITULO II MARCO TERICO

2.1 Bases Tericas 2.1.1 La Supervisin Pedaggica Evolucin del concepto de supervisin. Etimolgicamente la palabra Supervisin proviene de las voces latinas Sper, que significa, sobre o encima de y Visin que implica percepcin, comprensin, ello supone tener una visin superior, en cantidad y calidad. El concepto de supervisin ha sufrido cambios de notable importancia que conviene preciarlos, por lo menos en sus aspectos ms sustantivos, para lograr un cabal compresin de su significado y alcances en la dinmica de nuestro sistema educativo. El termino supervisin, ordinariamente, se le asigna distintos significados. Cada persona hace su interpretacin de acuerdo a su particular experiencia, sus necesidades e intereses. As por 23

ejemplo, un supervisor puede conceptuarla como un recurso positivo para mejorar la labor educativa; un profesor puede considerarla como una amenaza a su estabilidad laboral; otro docente, en cambio, puede identificarla como una accin de apoyo y colaboracin. Creemos que esta diversidad de enfoques se debe sobre todo a la falta de una informacin clara sobre la evolucin conceptual del trmino, fenmeno que se ha dado como una respuesta o adecuacin a los cambios en las concepciones de la educacin. El anlisis de la evolucin cualitativa del concepto de supervisin, nos permite identificar bsicamente tres enfoques que han precedido a la concepcin actual. Ellos tuvieron vigencia considerable y se sucedieron en el orden que a continuacin los caracterizamos muy brevemente: La Supervisin como Inspeccin Autocrtica La supervisin, segn este primer enfoque, es considerado como un instrumento de vigilancia y fiscalizacin de las actividades de enseanza, centrado exclusivamente en el saln de clases. La funcin de los inspectores era eminentemente impositiva y coercitiva; autocrtica y sancionadora. Ellos observaban y decidan, arbitrariamente, las acciones correctivas a seguir. Los maestros, por su parte, deban limitarse a cumplir con lo prescrito. La Supervisin como Autoridad Intelectual Este enfoque, tambin denominado inspeccin liberal Surge con la debida importancia que comienza a darse a la capacitacin del supervisor. Se caracteriza porque la accin supervisora se constituye en un instrumento correctivo de asesoramiento y orientacin. El supervisor, entonces, asume su rol en trminos liberales o amistosos, pero aun, con clara tendencia a la autosuficiencia y a la verticalidad en la toma de decisiones. La supervisin como Accin de Estimulo Esta concepcin, identificada por algunos como Psicologista propugna una accin de liderazgo consistente, destinado a captar simpata y colaboracin para el mejor cumplimiento de la labor 24

docente, se efecta en equipo a travs de una relacin horizontal entre el supervisor y los supervisados, estimulando as la iniciativa y la participacin de los docentes en le superacin de defectos o limitaciones en su desempeo profesional. Conceptos Actuales de la Supervisin Pedaggica. Las distintas definiciones de supervisin pedaggica propuesta por distintos autores en las tres ltimas dcadas, coinciden generalmente en lo esencial; solo se distinguen unas de otras por el nfasis que otorgan a determinados aspectos, como podemos notar en las definiciones siguientes: o ANNE HICK: La supervisin escolar debe entenderse como orientacin profesional y asistencia, dadas por personas competentes en materia de educacin, cundo y dnde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situacin total de la enseanza y el aprendizaje. o NEAGLEY Y EVANS: La moderna supervisin escolar es pues, la accin positiva y democrtica destinada a mejor la enseanza mediante la formacin continua de todos los interesados: El alumno, el maestro o profesor, el padre o alguna otra persona interesada en el problema. o BURTON Y BRUCKER: La supervisin escolar consiste en un servicio tcnico destinado fundamentalmente a estudiar y mejorar en cooperacin de todos los factores que influyen en el crecimiento del alumno. o MANUEL FERMIN: La supervisin docente es un servicio democrtico y sugerente de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso enseanza-aprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo. o MINISTERIO DE EDUCACION: La supervisin educativa es un servicio, est destinado al mejoramiento, la promocin, la evaluacin del proceso educativo y de su administracin. Se

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ofrece en formas permanente y organizada conformando un sistema. En efecto, un somero anlisis de las definiciones aqu presentadas por ser las de mayor aceptacin, nos lleva a concluir que todas ellas se complementan o refuerzan entre si en lo esencial. Podramos decir que sus respectivos autores se inscriben dentro de un mismo enfoque conceptual que concibe la supervisin educativa como una accin tcnica, sistemtica, integral, creadora, innovadora, democrtico, estimulante y orientadora, destinada a mejorar la calidad educativa. De esta manera, la supervisin educativa moderna es definida operacionalmente como una funcin sistmica de diagnstico, pronostico y de retroalimentacin, es decir de verificacin, evaluacin, informacin, orientacin y as como al desarrollo personal y personal y profesional del supervisado. Principios de la Supervisin Educativa Los ms importantes principios en los que se sustenta el enfoque actual de la supervisin son: a. Principio de finalidad El fin de la supervisin educativa es el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educacin. Esto significa que su praxis est estrechamente vinculada a la consecucin de los fines y objetos del sistema educativo en trminos de excelencia. b. Principio de Integridad La supervisin educativa es parte integral del sistema educativo. Su accin alcanza a todo el proceso educativo y su administracin. c. Principio de Objetividad La supervisin educativa debe ser lo ms objetiva posible. El empleo del mtodo cientfico en el que hacer de la supervisin garantiza la objetividad y consistencia de las medidas correctivas. d. Principio de practicidad

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La supervisin debe hacerse en trminos sencillos y prcticos, utilizando diferentes medios, de modo crtico, creativo y flexible. e. Principio de planificacin Toda accin de supervisin debe ser previamente planificada tomado en consideracin las caractersticas y necesidades particulares y concretas de la entidad supervisada. f. Principio de participacin La supervisin educativa debe realizarse de modo cooperativo, estimulando la iniciativa, la creatividad y reflexin crtica de todos, en un ambiente de amabilidad y confianza. g. Principio de diferenciacin La supervisin debe atender cuidadosamente los inters y las necedades individuales o de grupos, respetando las diferentes personales en general. Este principio implica tcitamente el reconocimiento y respeto mutuo entre supervisor y los supervisados. h. Principio de equidad Conceder a cada cual lo que corresponde, combinando benevolencia con la justicia. En la supervisin, tanto los

aciertos como los errores que se verifiquen, deben servir de motivacin para promover el desarrollo personal de todos los agentes que concurren al proceso educativo. i. Principio de evaluacin Toda labor de supervisin debe ser evaluada rigorosamente de modo integral y en forma cooperativa por el supervisor y los supervisados. j. Principio de liderazgo eficaz Toda organizacin necita de verdaderos lderes, es decir, de supervisores capaces de conducir al xito. Un lder eficaz es perseverante, responsable, dinmico, carismtico y

comprometido realmente con una escala de valores. k. Principio de toma de decisiones estratgica El supervisor, sobre todo en su condicin de director, debe tomar decisiones permanentemente a lo largo de todo el 27

proceso administrativo. Un buen administrador es quien sabe tomar decisiones adecuadas y oportunas con alta probabilidad de xito. l. Principio de control eficaz Una buena administracin requiere de un control capaz de comprobar si los medios y procedimiento empleados

corresponden a los previstos y, sobre todo, verificar el impacto de los mismos en el logro de los objetivos programados, a fin de tomar medidas correctivas si es necesario. Caractersticas de la Supervisin Educativa. La supervisin educativa, tal como en la actualidad es entendida, tiene las siguientes caractersticas: a) Es integral. Por que abarca todos los elementos y procesos que intervienen en la labor docente y su administracin: Docentes, alumnos, personal de apoyo administrativo, padres de familia, tecnologa educativa infraestructura, etc. b) Es permanente. La supervisin se cumple de modo continuo a lo largo de todas las etapas del proceso educativo: planeamiento Implementacin, ejecucin y evaluacin de la labor educacional. c) Es Sistemtica. La supervisin educativa es un sistema y funciona de la siguiente manera: Tiene finalidad y objetivos muy especficos. Se da una serie de interacciones o interrelaciones de distintos elementos, constituyendo los procesos del sistema que deben cumplirse de modo ordenado y secuencial. Produce ciertos resultados o productos que se manifiestan a nivel de logro de los objetivos. d) Es flexible. Es aplicado de acuerdo a las caractersticas de cada I.E. a supervisar, se acondiciona a cada una de ellas. Funciones de la Supervisin Educativa La supervisin como elemento de control del proceso educativo y su administracin, debe cumplir las siguientes funciones: a) Verificar las acciones del planeamiento, la organizacin, la ejecucin y la evaluacin del proceso educativo 28

b) Investigar los desajustes que se dan entre los resultados reales del sistema educativo y los productos deseados y previstos en los planes c) Proponer e implementar acciones correctivas o de reajustes respecto a desviaciones o deficiencias detectadas. d) Clarificar y redefinir, si es necesario, los objetivos del proceso educativo. La precisin de los objetivos ayuda a comprender la labor que se cumple en el colegio, escuela y dems instancias de la administracin educativa. e) Asesorar, orientar la labor del personal docente y apoyo tcnico pedaggico y administrativo. f) Orientar y asesorar la aplicacin de la normatividad que rige el proceso educativo. g) Promover la experimentacin y la innovacin de tecnologa educativa as como el intercambio de experiencias en esta materia h) Generar y promover informacin objetiva orientada a facilitar la produccin de decisiones conducentes a la realimentacin del sistema educativo. i) Promover el perfeccionamiento profesional de los docentes en virtud de los avances de la ciencia y la tecnologa. j) Propiciar y mantener el mejor nivel de relaciones personales y buen clima institucional, para mejorar el trabajo pedaggico. Las Relaciones Humanas en la Supervisin Educativa o El factor humano en la supervisin. El factor humano es el elemento fundamental y bsico a considerar en la supervisin educativa. Vale decir, que el xito de la supervisin depende esencialmente de la atencin que ella otorgue al desarrollo individual y grupal de las personas que intervienen en el proceso educativo. Aun en nuestros das, lamentablemente, es escasa la importancia que se le otorga a las variables de conducta y comportamiento humano. Muchas veces todava observamos un evidente desconocimiento y ninguna consideracin a las motivaciones psicolgicas y sociales que el hombre tiene 29

como elemento bsico de la labor que cumple una institucin educativa. Sin embargo la tendencia es alentadora. Cada vez ms se toma conciencia sobre el efecto que tienen las buenas relaciones humanas en la eficiencia de la labor educativa. Por lo menos ya casi nadie niega que el mayor nmero de dificultades y problemas se presentan ms debido al factor humano, que por razones de orden tcnico y material. o Importancia de las relaciones humanas. Est comprobado que las instituciones humanas tienen influencia decisiva en la eficiencia y resultados de toda institucin. No hay duda que por la va del cultivo de las buenas relaciones humanas se pueden mejorar las actitudes y desempeo ocupacional de los trabajadores, .Hay de hecho una relacin directa entre el xito institucional y la prctica de las buenas relaciones humanas. Se ha dicho con acierto que direccin y administracin es el acto de hacer que el personal despliegue y desarrollo de capacidades. Pero Puede lograr esto realmente un directivo que no comprende a su personal y no se lleva bien con ellos. La importancia de las relaciones humanas, desde luego, no se limita a su incidencia en el rendimiento o productividad de las instituciones. El buen trato y las relaciones armoniosas con las personas con quienes trabaja, si bien conviene al logro de objetivos temporales de orden empresarial o institucional, sobre todo, responden a un fin trascendente, el respeto a la dignidad de la persona humana, con

prescindencia de su funcin ocupacional. Comportamientos que Ocasionan Problemas de Relaciones Humanas. Entre las muchas actitudes y comportamientos que, de modo sutil o francamente abierta, afectan las relaciones humanas. Identificamos principalmente aquellos que infringen

determinados principios de direccin y administracin. Los casos ms frecuentes son: 30

a.-

Infraccin del Principio de Unidad de Mando.- El hecho de que una persona reciba rdenes de ms de un jefe, da lugar a frecuentes situaciones enojosas, rdenes contradictorias, ambivalencia y administracin, exceso de trabajo, etc. El efecto de tales situaciones en las relaciones humanas se traduce inevitablemente en un campo preocupante: Trabajadores con la moral por los suelos y una fuerte carga de hostilidad. Al respecto, Henry Fayol afirma que si la unidad de mando se quebranta, se deteriora, la unidad, se relaja la disciplina, se altera el orden y peligra la estabilidad de la organizacin.

b.- Infraccin del Principio de Delegacin de Autoridad.Cuando un jefe asigna responsabilidad de autoridad sin a la un

correspondencia

delegacin

subordinado, generalmente este no podr obtener la colaboracin de los dems trabajadores, por el contrario, ser objeto de las burlas de ellos, sobre todo si el titular aparece de pronto dando rdenes distintas. Este hecho, desde luego, genera sentimientos de inseguridad y resentimiento en el que recibe encargos, pero no autoridad. Es ms deteriora la disciplina institucional. c.- Infraccin del Principio de Orden.- Se infringe este principio principalmente cuando un jefe acta en una situacin dada., de manera arbitraria o distinta a las normas y planes de organizacin. El resultado de esta infraccin en trminos de relaciones humanas es el siguiente: el desconcierto, duda, desconfianza,

desaliento, celos, y en suma sentimientos de inseguridad en el cumplimiento de funciones o atribuciones. d.- Infraccin de Principio y Equidad.- Cuando el personal no recibe, por parte de sus superiores jerrquicos, un trato justo y equitativo, no solo por su condicin humana sino por la labor que cumple en la institucin, surge el cuadro ms desolador en el ampo de las relaciones 31

humanas.

Las notas ms caractersticas de este

resultado se expresan en: resentimiento, desaliento, disconformidad, aislamiento, hostilidad y rebelda. Por otra parte, tambin afectan las relaciones humanas y la funcin de la supervisin, ciertos comportamientos basados en falsos supuestos. Solo nos referiremos a algunos de ellos: e.- El nombramiento para una posicin de cualidades directivas.Cuando un directivo cree que los

subordinados deben de actuar como l quiere debido a su autoridad legal , se produce una reaccin natural de disconformidad disimulada , cuando no de abierta rebelda , con la consiguiente ruptura de relaciones . Las cualidades directivas no se adquieren automticamente con un nombramiento, hay que ganarlas a base de

estudio y comprensin de la naturaleza del hombre y de los principios de direccin y administracin. f.- La lealtad debe guardarse a las personas y no a las ideas.- Los directivos que creen en esta aseveracin, comienzan a desconfiar de los miembros del personal en la primera oportunidad en que no cuentan con el apoyo de quienes han ayudado anteriormente. Creen que se trata de una deslealtad o una traicin, cuando, cuando en realidad la desconfianza obedece a razones principistas o ideolgicas. Este equivocado concepto de lealtad debilita la confianza del supervisor en s mismo y conduce las relaciones con el grupo. g. La toma de decisiones es atribucin exclusiva del director o administrador.- Hay todava personas que defienden vigorosa y tercamente esta afirmacin de poder sobre, las personas ha sido parte de nuestra cultura durante mucho tiempo. Si usted contesto no significa que est entre quienes han empezado a descubrir que compartir decisiones es una manera eficaz de liberar el potencial de un grupo. Un director o 32

supervisor que cree que la labor de tomar decisiones es de su exclusiva competencia, niega prcticamente el criterio profesional de los maestros. Y como los mejores maestros no estn dispuestos a renunciar a su derecho de compartir racionalmente las decisiones, se producirn de hecho actitudes desfavorables al fomento de la iniciativa, la cooperacin y la perseverancia. h.- Los miembros del personal deben adaptarse al director. Sus sentimientos no tienen importancia.- Un director o supervisor que cree poder estar de mal humor y actuar sin la mnima consideracin hacia sus subalternos, porque piensa que estos deben adaptarse a su temperamento, se enfrentara muy pronto con graves problemas de relaciones humanas. Perder autoridad moral que ejerce sobre los otros. A este aspecto alguien ha dicho con propiedad. La propiedad se da en un individuo capaz de apreciar los sentimientos del los miembros del personal. La manera como un miembro del personal reacciona por una accin del supervisor es ms importante que la accin misma. As por ejemplo un maestro interpreta una accin como reprimenda, su comportamiento futuro estar guiado por su interpretacin y no por la intencin de aquel. Si un supervisor no procura situarse en el lugar de la otra persona y de interpretar sus propias acciones desde el punto de vista de ella, est poniendo en juego su autoridad. o Comportamientos que evitan Problemas de Relaciones Humanas. La construccin y mantenimiento de las buenas relaciones humanas no es una tarea sencilla, implica asumir, de modo habitual y sostenido, actitudes y comportamientos que favorezcan la integracin efectiva de directivos y dems miembros de la institucin y, al mismo tiempo, eviten y alejen 33

la aparicin de dificultades o problemas entre ellos. El cultivo constante de la siguiente relacin de comportamientos, particularmente por parte de los directivos, puede dar resultados muy positivos. a .- Reconocer y apreciar su propio valor, as como de los otros.- La potencialidad de un grupo aumenta cuando sus miembros valoren y respetan a s mismos y a sus colegas. b.Demostrar preocupacin por los sentimientos y el bienestar de cada miembro de la institucin.- El xito de cualquier solucin a un determinado problema debe medirse de acuerdo a su efecto en los sentimientos del personal implicado. c.Ayudar por cada miembro del personal se sienta aceptado por el grupo.- Un individuo que se siente excluido del grupo , no solo tendr dificultades en el cumplimiento de sus tareas, sino que puede , por resentimiento , adoptar acciones agresivas y daar a los otros miembros del grupo d.Fomentar confianza mutua entre los miembros del personal.- La confianza es la piedra fundamental de la comunicacin humana. Donde no hay confianza los individuos estn siempre a la defensiva, cerrados a toda posibilidad de compartir ideas, sentimientos y acciones. e.Compartir decisiones dentro del lmite de la

autoridad.- Cualquier decisin que este dentro del lmite de autoridad del supervisor, puede ser compartida. El acto de compartir decisiones es el instrumento ms valioso que tiene un dirigente. Es la clave para lograr un autntico compromiso del personal con las

responsabilidades y deberes que implica una decisin tomada. Cuando una persona participa en una decisin, est interesada en el resultado de la misma f.Proveer informacin necesaria a todos los miembros del personal.-Cuando la administracin rehsa 34

compartir la informacin pertinente, no se puede esperar que el personal pueda tomar una decisin eficaz. Y una decisin ineficaz da lugar a la perdida de la fe en la propia capacidad o en las cualidades del grupo.

2.1.2 Proceso de Aprendizaje Son todas aquellas situaciones o circunstancias en el estudiante o en el ambiente, que influyen sobre el aprendizaje. A la primera se le llama condiciones internas y a la segunda condiciones externas. Condiciones Internas.- Estas son situaciones en el estudiante que pueden ser Biolgicas y Psicolgicas. a) Condiciones Biolgicas.-Son las siguientes: Integridad anatmica y Fisiolgica.La integridad

anatmica, tanto del sistema nervioso y sus componentes como de los rganos sensoriales y otras estructuras somticas, constituyen un factor primordial, para que ocurra el aprendizaje. As las dificultades para el aprendizaje que muestran los nios con fallas en los analizadores

sensoriales auditivos (hipoacusia, sorderas de diversas profundidad y origen) , visuales (miopa, ceguera para los colores, Daltonismo, etc.), o de otra ndole, son buen ejemplo de la incidencia de esta condicin. Caractersticas Genticas.-No hay que olvidar que las capacidades tienen un fuerte carcter hereditario, por lo que el aprendizaje de las habilidades y destrezas estn condicionados, por las caractersticas genticas. No pueden dejar de mencionarse tampoco, como ciertas alteraciones de orden cromosmico, implican deficiencia severa en el funcionamiento cognitivo (por ejemplo lo que ocurre en el caso del sndrome de Down, en el cual el cromosoma 21 esta triplicado. Tambin hay que sealar que muchos pares de genes estn comprometidos en el desarrollo del cerebro y en sus complejos procesos funcionales, la variaciones

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genticas pueden llevar a variaciones en la capacidad intelectual. Estado de Salud.- Aqu hay que hacer referencia a la salud fsica y a la salud mental. En el caso de la primera , una persona que aqueja seriamente por alguna enfermedad (aunque transitoria), tendr por lo general, escaza

disposicin para comprometerse en tareas de aprendizaje, sus procesos de tratamiento de informacin, como atencin, percepcin, memoria, etc., estarn decrementadas o interferidas por sus preocupaciones en relacin con su enfermedad, lo mismo se puede decir en relacin a enfermedades mentales, incluyendo aqu los retardos en el desarrollo y los trastornos de conducta y personalidad. Estado Nutricional.- En general el nivel nutricional se relaciona tanto con el estado de salud, como con el aprendizaje, as un nivel nutricional adecuado en vitaminas y minerales, garantiza un aprendizaje eficaz. Los estudios han revelado que el nivel nutricional se relaciona

fuertemente con el desarrollo fsico y cognitivo y han demostrado por ejemplo que existe relacin entre

deficiencia en el consumo de hierro y dficit de Aprendizaje, deficiencia en el consumo de yodo(origen del cretinismo) y el retardo mental o trastornos cognitivos y motores menores. As mismo se ha observado que la malnutricin proteica afectan a las aptitudes, los niveles de perseverancia y de logro. b) Condiciones Psicolgicas.- Se clasifican en : Condiciones Afectivas: Son aquellas que estn

relacionadas con la disposicin para iniciar y mantener las actividades de aprendizaje, entre ellas tenemos: Motivacin: Se define como un proceso afectivo, mediante el cual una persona toma conciencia de una carencia o de una necesidad, identifica la meta que la resolver, se representa mentalmente, la meta deseada, desarrolla un plan para conseguirla y acomete las acciones 36

correspondientes. Constituye una condicin fundamental para el aprendizaje y est relacionada directamente con los niveles de alerta y de atencin. Algunos aspectos de la Motivacin son: Motivacin de Logro.- Est relacionada con el nivel de aspiracin o con las expectativas de desempeo, si la motivacin para el logro es elevada, los esfuerzos para alcanzar altos niveles de desempeo son mayores que cuando la motivacin para el logro es baja. Una persona con elevada motivacin de logro se caracteriza por lo siguiente: Responsabilizarse de los resultados obtenidos por su esfuerzo. Considerarse como una persona con elevada capacidad. Emitir juicios respectos a sus logros, basndose en autoevaluaciones antes que en opiniones ajenas. Establecer de forma realista sus metas. Preferir tareas con un nivel moderado de dificultad, apostando siempre por el xito. Motivacin Intrnseca.- Se origina en propio sujeto quien asume la actividad, como un fin en si misma y que se mantiene por los sentimientos de satisfaccin que genera, es continua y permanente, es el caso de alguien que ampla su informacin sobre un tema, sabiendo que no lo van a evaluar sobre ello. Motivacin Extrnseca.- Se origina fuera del sujeto y es aquella que posibilita la consecucin de algo en el ambiente que llevara a la satisfaccin de alguna necesidad, en ese tipo de motivacin la actividad es un medio para conseguir un fin (conseguir un premio o evitar un castigo por ejemplo) , es discontinua y ocasional. Motivacin y Atribuciones.- La teora atribucional es una propuesta que trata de explicar la motivacin de 37

logro empleando una interpretacin cognitiva, propone que la motivacin de logro estara mediatizada, pos las percepciones de causalidad, percepciones que influyen en las reacciones afectivas ante el xito y el fracaso, en las expectativas de xito futuro y el desempeo posterior. Las investigaciones han establecido que las personas tienden a tribuir los xitos o fracasos a diferentes causas que recaen, ya sea en: El propio sujeto (atribucin interna o locus de control interno), como cuando la atribucin es a la propia capacidad o al esfuerzo desplegado en la

realizacin de una actividad. Fuera del sujeto, en el ambiente o en los otros(atribucin externa, o locus de control externo) , como cuando la atribucin es la suerte o a la naturaleza de la tarea. Estas atribuciones se relacionan con la motivacin, siendo as que la atribucin interna controla mejor, los niveles de la misma. Inters.- Se define como un estado motivacional, que explica la conducta exploratoria, el acometimiento de la resolucin de situaciones problemticas, el

involucramiento en la adquisicin de habilidades y destrezas. Condiciones cognitivas.- Son aquellas caractersticas de las personas, constituye su fondo de recurso para el tratamiento de informacin. Entre tales condiciones tenemos: - Estilos cognitivos.- En general es el modo idiosincrtico de hacer algo. Los estilos tienen que ver con las formas peculiares de procesar informacin. Se han propuesto los estilos de: a.) Impulsividad versus reflexividad.- en la primera, la persona acta apresuradamente y sin considerar 38

con cautela las alternativas de accin en una situacin dada , y en la segunda , si las considera con cautela y sin apuro. b.) Simplicidad versus complejidad.tienen fuertes relaciones estos estilos con aspectos

motivacionales. c.) Dependencia versus independencia de campo.la dependencia de campo describe el caso de las personas que se dejan abrumar por factores ambientales cuando perciben y enfrentan

situaciones, describe a las personas que son autnomas de las factores ambientales en el desempeo cognitivo. Han sido sealadas ciertas caractersticas para uno y otro estilo: - Los dependientes de campo.procesan informacin

influidos por el arreglo ambiental, estn en la bsqueda de seales sociales y acomodan a ellas su conducta. - Los independientes de campo.procesan la

informacin sin que los aspectos del contexto influyan de manera significativa, no estn en bsqueda de seales sociales y aun resultan insensibles a ella. - Estilos de aprendizaje.- Hay dos clasificaciones, la primera resulta de considerar la prevalencia de ciertas modalidades perceptivas al afrontar las situaciones de aprendizaje y los estilos pueden ser visuales, auditivos, kinestsicos o tctiles. La segunda resulta de considerar el modo de afrontar las situaciones de aprendizaje, distribuyndose las

preferencias entre la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la conceptualizacin y abstraccin, la

experimentacin activa. - Estructura cognitiva.- se refiere a la organizacin de los conocimientos previos. Las estructuras cognitivas se definen por su amplitud y por su nivel de organizacin. 39

Los conocimientos previos se estructuran en esquemas y en guiones. Un esquema es una representacin mental de todo el conocimiento adquirido a travs de la experiencia y un guion es le representacin mental de una secuencia de actividades. - Desarrollo cognitivo.- se refiere a las etapas de desarrollo mental en el que se encuentra el aprendiz. Las posibilidades del tratamiento de informacin estn condicionadas por le nivel de desarrollo cognitivo. - Capacidades intelectuales.las posibilidades de

aprendizaje tambin quedan condicionadas por las capacidades intelectuales expresadas en trminos de cocientes intelectuales, edades mentales y tipos de inteligencia. Condiciones externas.- son las circunstancias en el ambiente que lo facilitan o lo obstaculizan. Condiciones proximales a.) Familiares: Hay una serie de circunstancias en la familia que condicionan los procesos del aprendizaje, por ejemplo: su tamao, estructura pautas de crianza predominantes. b.) Escolares.- Hay un conjunto de circunstancias en el ambiente escolar que ataen directamente a los procesos de aprendizaje por ejemplo: calidad de los servicios que ofrece el centro educativo, su

infraestructura, la calidad de los profesores, estilos de administracin y gestin, concepciones educativas, ideolgicas y aun religiosas predominantes. Condiciones distales. a.) Socioeconmicas.las condiciones

socioeconmicas cruzan todas las esferas de lo humano acceso a servicios educativos, de salud, financieros. Las condiciones socioeconmicas

determinaran, por ejemplo, la calidad del centro 40

educativo

al

cual

concurrir,

los

apoyos

extracurriculares el avance acadmico y personal. b.) Socioculturales.- A nivel sociocultural uno de los aspectos de mayor significado lingstico, recurdese que el Per es un pas plurilinge, hay que anotar adems que dada la diversidad geogrfica y

ecolgica en el Per se han identificado siete variedades dialcticas para el espaol, que han sido estudiadas sociolingstica y psicolingsticamente. Los procesos cognitivos son todos aquellos eventos psicolgicos que en general, permiten la adquisicin del conocimiento y el tratamiento de la informacin. Pueden clasificarse en: Procesos cognitivos bsicos.eventos que estn

relacionados con la recepcin, registro de almacenamiento de la informacin: a.- Atencin b.- Percepcin c.- Memoria Procesos cognitivos superiores.- eventos relacionados con el uso de la informacin utilizando aquella que esta previamente almacenada. a.- Pensamiento b.- Lenguaje Atencin a.- Cuando se recepciona informacin.- que es el caso cuando uno recibe una clase, asiste a una conferencia o lee. En estos caso lo que se hace es seleccionar el estmulo pertinente o relevante de un conjunto amplio de estmulos. b.- Cuando se realiza una tarea.- por ejemplo al transcribir un texto a computadora hay que estar atento al menos al texto del cual se transcribe, al teclado y a la pantalla del monitor. En este caso lo que se tiene que hacer es distribuir un recurso 41

energtico llamado atencin a cada una de las operaciones de la tarea. Los aspectos intensivos de la atencin se refieren monto o al quantum de atencin que una persona compromete en una situacin estimulatoria y tales aspectos son: Atentividad.- se refiere a la actividad de poner en contacto la mayor cantidad de receptores con la mayor cantidad de estmulos. Atencin selectiva.- la mayor energa atencional se dirige a algn aspecto circunscrito de todo el ingreso sensorial

presente en una situacin dada. Concentracin.la atencin se sostiene de modo

consistente durante un tiempo considerable y el rango de estmulos seleccionados se estrecha considerablemente. Percepcin.- La percepcin es el proceso cognitivo que permite: a.La interpretacin de la informacin.- se da por establecido que en los procesos perceptivos no son los estmulos del ambiente los que se imponen al receptor, sino que este pone lo suyo al percibir dando significado a los estmulos que enfrenta. b.El reconocimiento de que nuestra patrones.- se da experiencia nos por va

establecido

aportando un caudal de patrones que se van almacenando en la memoria de largo plazo, patrones visuales, auditivos y as para las distintas

modalidades perceptivas. Memoria.- la memoria se define como proceso psicolgico esencial para la adquisicin, conservacin y recuperacin de la informacin, en su funcionamiento se identifican tres estructuras, memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo. Memoria de corto plazo.- es una memoria transitoria que funciona como una estructura de pasaje de

datos a la memoria de largo plazo, pero tambin 42

como una estructura en la que tienen que colocarse momentneamente los datos recuperados. Se caracteriza por: Demanda recursos atencionales. El formato de registro de datos es dual acsticoVerbal y en imgenes. La amplitud de almacenamiento est limitada en un rango de 5 a 9 trozos de informacin. Su duracin est en un rango de 30 a 60 segundos. Sus procesos son codificacin, repaso,

recodificacin. Su funcin es mantener la informacin en conciencia actual. Memoria de largo plazo.es una memoria

permanente que sirve como una base de datos del conocimiento. Sus caractersticas son: Demanda una considerable cantidad de

recursos atencionales Utiliza un formato de registro semntico Su amplitud es ilimitada Por su duracin es una memoria permanente Su recuperacin se realiza en forma serial o en paralelo. Algunos de sus procesos son: organizacin, reelaboracin, bsqueda, recuperacin Constituye una base de datos del conocimiento.

Se ha propuesto diversidad de clasificaciones de los resultados del aprendizaje, pero las de mayor uso son: A.Los dominios del aprendizaje.Dominio cognoscitivo.incluye conocimiento,

comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin. Dominio afectivo.- Disposicin para recibir, responder, valorar, organizar. 43

Dominio

psicomotor.-

Incluye

movimiento

reflejo,

motricidad gruesa, habilidades perceptivas, habilidades fsicas, y destrezas motoras. B.Los resultados de los aprendizajes.Informacin verbal.- Tener conocimiento de objetos o de hechos. Habilidades intelectuales.- maneras fluidas y altamente eficaces de hacer algo, supone el uso de discriminaciones, conceptos y reglas. Estrategias cognoscitivas.- Capacidades internamente organizadas que permiten guiar la propia atencin, los procesos de recordacin, y la forma ptima de procesar informacin. Habilidades motrices.- Aprendizajes que hacen posible la ejecucin precisa, fluida y regulada en aquellas situaciones en que se hace uso del sistema esqueltico motor. Actitudes.- Resultados del aprendizaje orientados a la expresin de preferencias. C.- Formas de representacin del conocimiento.Conocimiento declarativo.- Es aquel que se expresa a travs de enunciados o de proposiciones, de aqu que se le conoce como conocimiento proposicional. Conocimiento icnico.- Es aquel que est representado en forma de imgenes de cualquier modalidad sensorial. En un sentido amplio representacin icnica, se refiere a toda representacin grfica: dibujos, esquemas, diagramas, tablas, cuadros, mapas, conceptuales. Conocimiento procedimental.El conocimiento de

procedimental es el conocimiento de un conjunto procesos o de procedimientos al realizar una actividad. Conocimiento conocimientos actitudinal.se aprende Mediante a este tipo

de

responder

con

cierta

disposicin afectiva positiva o negativa. La adquisicin y modificacin de actitudes por lo general es un proceso lento y gradual. 44

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO

3.1. Hiptesis:
3.1.1. Hiptesis General: La supervisin pedaggica influye significativamente en el proceso de aprendizaje en los estudiantes del Nivel primaria de menores de la Institucin Educativa N 21003 San Isidro-Vgueta. 3.1.2. Hiptesis Especficos El asesoramiento Pedaggico influye favorablemente en el

proceso de aprendizaje de los alumnos. El mejoramiento continuo del desempeo profesional docente influye favorablemente alumnos. El monitoreo pedaggico influye favorablemente en el proceso de aprendizaje de los alumnos. en el proceso de aprendizaje de los

3.2. Variables
45

3.2.1.

Definicin conceptual Variable Independiente: Asesoramiento Pedaggico Mejoramiento Continuo Monitoreo Pedaggico

Variable Dependiente: 3.2.2. Condiciones del aprendizaje Procesos cognitivos Resultados del aprendizaje

Definicin operacional Asesoramiento Pedaggico Orientar.- Indicar a alguien el lugar en que se encuentra o la direccin que debe seguir para ir a donde desea. Guiar.- Indicar el camino a seguir mediante instrucciones o seales Conducir.- Guiar o dirigir hacia un lugar Proveedor.- Es una persona que se encarga de abastecer todo lo necesario con el fin de que no le haga falta nada.

Calidad humana.- Es un programa altamente formativo diseado para ayudar a las instituciones empresariales, universitarias y del sector pblico a desarrollar ms plenamente . Calidad Pedaggica.- Conocida como Calidad Educativa;

Acompaamiento.- Consiste en ofrecer a la comunidad escolar un apoyo

cercano y horizontal que puede ser de manera presencial o a distancia (telfono o correo electrnico), entre un asesor externo o interno. Asistencia.- Accin de estar o hallarse presente. Orientacin.- Se ha entendido como un servicio para atender las demandas de los alumnos con necesidades especiales (casos difciles, fracasos escolares, necesidades educativas especiales).

Condiciones del aprendizaje Internas:

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Biolgica: Tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, ms especficamente, su origen, su evolucin y sus propiedades. Psicolgico: Es la disciplina cientfica que estudia los procesos psquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, as como los procesos sociocognitivos que se producen en el entorno social, lo cual involucra a la cultura

Externas: Familia: Es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del Estado. Escuela: Es el nombre genrico de cualquier centro docente, centro de enseanza, centro educativo, colegio o institucin educativa; es decir, de toda institucin que imparta educacin o enseanza, aunque suele designar ms especficamente a los de la enseanza primaria. Socio-Econmico: Jerarqua que tiene una persona o un grupo con respecto al resto. Usualmente se mide por el ingreso como individuo y/o como grupo, y otros factores como ser equipamiento del hogar, condiciones generales en las que vive, nivel educativo, etc. Cultural: Es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explcitos o implcitos, a travs de los cuales una sociedad se manifiesta Procesos cognitivos Bsicos: Atencin: Es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Percepcin: Es el acto de percibir, interpretar y comprender atraves de los cinco sentidos Memoria: Es una funcin del cerebro y, a la vez, un fenmeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar informacin

Superiores: Pensamiento: Es la actividad y creacin de la mente; dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto. 47

Lenguaje: Es una actividad humana que nace con el hombre, que slo a l pertenece y que le permite comunicarse y relacionarse al poder comprender y expresar mensajes.

Resultados del aprendizaje Conocimientos declarativos: O Conocimiento de hechos; es una de las dos maneras en que se almacena la informacin en la memoria a largo plazo. El conocimiento declarativo es informacin consistente en hechos, conceptos o ideas conocidas conscientemente y que se pueden almacenar como proposiciones. Conocimientos icnicos: La representacin de la informacin que se puede hacer mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente. Conocimientos Procedimentales: es una de las dos maneras en que se almacena la informacin en la memoria a largo plazo. El conocimiento procedimental es el conocimiento relacionado con cosas que sabemos hacer pero no conscientemente, como por ejemplo montar en bicicleta o hablar nuestra lengua; se adquiere gradualmente a travs de la prctica y est relacionado con el aprendizaje de las destrezas. Conocimientos actitudinales: Es el saber hacer y Saber convivir, en cumplimiento de normas desarrollo y formacin de actitudes. Conocimientos actitudinales: Es el saber hacer y Saber convivir, en cumplimiento de normas desarrollo y formacin de actitudes.

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49

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLES

SUB VARIABLES
Asesoramiento Pedaggico

INDICADORES
Orientar, Guiar, Conducir Proveedor Calidad humana Calidad Pedaggica

ESCALA DE VALORACION

(V i) SUPERVISION PEDAGOGICA Mejoramiento Continuo

NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

Monitoreo Pedaggico

Acompaamiento Asistencia Orientacin

Condiciones del aprendizaje

INTERNAS : Biolgicas y Psicolgicos EXTERNAS: Familiares ,Escolares, Socio-Econmicos Culturales

NUNCA POCAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

Procesos cognitivos (Vd) PROCESO DE APRENDIZAJE

BASICOS : Atencin, Percepcin y Memoria SUPERIORES : Pensamiento Lenguaje.

Resultados del aprendizaje

Conocimientos declarativos Conocimientos icnicos Conocimientos Procedimentales Conocimientos actitudinales

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3.1. Metodologa
3.3.1 Tipo De Estudio

3.3. Metodologa
3.3.1. Tipos de estudio Por el estudio es descriptivo correlacional, ya que el

propsito es medir, evaluar y recolectar informacin de las variables y describir la Influencia de las Relaciones

Interpersonales y el Desempeo de los docentes. 3.3.2. Diseo de estudio Por el diseo es Transeccional, que se basa en las observaciones de los variables se demuestra y describe en un momento nico, tal y conforme se presentan sin manipulacin deliberadamente.

3.4. Poblacin y muestra 3.4.1. Poblacin.

El conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigacin es la poblacin, en esta investigacin la poblacin esta constituida por 68 docentes y 698 alumnos de la institucin educativa Coronel Pedro Portillo Silva; datos obtenidos de las nminas de matrcula 2011 que se encuentran en el departamento acadmico de la Institucin.
TABLA N 4 POBLACIN

Docentes Alumnos TOTAL 3.4.2. Muestra

68 698 766

FUENTE: IE CORONEL PEDRO PORTILLO SILVA

La muestra es la parte de la poblacin que se selecciona, de quienes se obtiene la informacin para el desarrollo de la investigacin. En esta investigacin el tamao de la muestra esta constituida por el 100% de docentes dado que la poblacin es

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pequea

y 248

alumnos de la institucin educativa Coronel

Pedro Portillo Silva, Huaura.

TABLA N 5 MUESTRA

MUESTRA

NMERO REAL DE ENCUESTADOS

Docentes Alumnos TOTAL

316

68 248 316

Para calcular el tamao de la muestra se utiliz el modelo que propone Hernndez Sampieri. Y como se puede apreciar resultaron datos aproximados; por ello se consider redondear a los valores sealados.

3.5. Mtodo de investigacin

En la presente investigacin de tesis, se utilizo el mtodo cientfico, en su nivel no experimental, el mtodo deductivo en el planteamiento de problema, Tambin el mtodo de anlisis documental; ya que se analiza la informacin recogida en forma de datos numricos. El proceso de anlisis es estadstico respondiendo a los principios y metodologas planteadas.

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Segn Hernndez sampier define las tcnicas. que son las siguientes: Observacin Entrevistas Encuestas Fichaje

Instrumento de recoleccin de datos: 52

Ficha de observacin, ficha de entrevista, cuestionarios. Elaboracin de los instrumentos: para la elaboracin de instrumentos, se tendr encuentra el cuadro de operacionalizacin de variables, las fuentes y la matriz de consistencia. Validez y confiabilidad de los instrumentos: Validez: una vez elaborado los instrumentos, estos sern consultados a docentes con conocimiento en la materia a manera de juicio de experto con un mnimo de cuatros fichas de opinin de expertos. Confiabilidad: posteriormente con las sugerencias recibidas y las modificaciones realizadas har la encuesta al 100% de docentes, y a los 248 alumnos donde analizaremos los resultados con la correlacin temstotal mediante el clculo de coeficiente de Cronbach. 3.7. Mtodo de anlisis de datos Procesamiento: Se tabularn los datos obtenidos y se elaborarn cuadros para su posterior anlisis. Anlisis de los resultados: Para el anlisis se harn uso de tablas uni y bidimensionales, los indicadores estadsticos: media, error tpico, mediana, moda, desviacin estndar, varianza, curtosis, coeficiente de asimetra, rango, valor mnimo, valor mximo, etc., o un nivel de

confianza del 95% y haciendo uso de los programa estadstico SPSS.18.0 Aspectos ticos. A todos los estudiantes encuestados se les explicar detalladamente los objetivos de la investigacin absolvindose todas las preguntas, mantenindose una relacin respetuosa en todo momento.

CAPTULO IV RESULTADOS
4.1. Descripcin

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CAPITULA IV REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

A) Bibliogrficas: 1. AVILA DEL CABRAL, Marcos; Tcnica de estudios sobre la Personalidad; La personalidad entre los individuos; Ediciones Lima Per 1970. 2. ANTUNES, Celso; EL desarrollo de la Personalidad y la Inteligencia Emocional; Yo y mi inteligencia intrapersonal; Editorial Yedesa S.A.; Espaa 2000 Pg. 77 126. 3. AVER HELSA, rscj. Psicologa Humanista; El concepto del si mismo. Primera Edicin 1990; Editorial Loresa; Lima Per; Pg. 73. 4. COROMINAS, Jaln; Investigaciones de la Psicologa, sus conceptos modernos; Personalidad; diferencias entre los individuos; Exposicin hecho en el Centro Ecustre de la Universidad Confluense de Madrid; Mayo del 2003. 5. CORNEJO, Miguel ngel; Todos los secretos de la Excelencia; Desarrollo Personal; Mxico 199. 6. 7. CEBIRE; Desempeo Docente; Editorial CEBIRE; 1999; Bolivia; Pg.3. ESCARAMUZA, Ral; estudios Psicolgicos avanzados; personalidad entre los individuos; Ediciones contemporneas; Madrid Espaa 1992. 8. FULTON P:J.; Relaciones Humanas; Para relacionarte con tu mundo; Editorial Interoamericana; S.A. de C.V. CEDRO 152; Mxico 2000 pg. 4 9. 55

9.

FERNNDEZ ROJAS, Hernn; Sociologa de la Educacin; El carcter social del Fenmeno Educacional; primera edicin y conveccin.

10. GOLEMAN, Daniel; Inteligencia Emocional; Editor S.A. Pg. 144 146. 11. NAVARRO PEA, Elsa;:Nuevo Enfoque Antolgico; compendio de investigacin educacional; Pg. 30 36. 12. ORTIZ ZABALA, Milagros; relaciones Empricas entre Personalidad, Autoritarismo y Valores; Instrumentos de Medidas de las Relaciones Interpersonales, Editorial Murcia Barcelona; Espaa 2001; Pg. 61 63. 13. PAREJA DIEZ CANSECO, Alfredo; PULGAR VIDAL, Javier;

Diccionario Tutor para el Milenio; Editorial Normas S.A. Edic. 2000 Primera en el Tercer Milenio; Pg. 459. 14. PALOMINO L. Luis; teoras Bsicas de la Educacin; Bases Psicolgicas; ediciones Bsicas; Primera Edicin; Agosto 1977; Pg. 14 15. 15. RAMOS ALVAREZ, Oscar; ALMEYDA CHAVEZ; Facilitando nuestra labor pedaggica, Primera Edicin; 2003; Lima Per. 16. SNCHEZ C., Hugo; REYES R. Carlos; Inteligencia Emocional; Pg. 26 29. 17. SAIR, Virginia; Relaciones Humanas; Mxico 1999. 18. SALINAS GARCIA, Nociones de Psicologa; Los conflictos sociales, Editorial DESA; Lima Per 2000; Pg. 195 196. 19. SANTOLLA SILVA, Irene; Personalidad del adolescente; La

Personalidad; Editorial Universo S.A. Pg. 27. 20. SOLAR SURYAVAN; Manual para Triunfadores, Desarrollo personal; Venezuela; 2002. 21. MONTGOMERY URDA, William; Asertividad, Autoestima y Solucin de Conflictos Interpersonales Especiales; Segunda Edicin Corregida y Aumentada; Espaa 2001; Pg. 87 99. 22. VAN LEER, Bernard; Componentes del Programa Aprender a vivir con los dems; Elementos Interpersonales; Editorial Solvina Graf. S.A. Lima Per 13 de Mayo del 2003; Pg. 15.

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23. ZAMBRANO, Jazmn; Sper Aprendizaje Total; Desarrollo Personal; Mxico 1991.

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