MASETTO, Marcos Tarcsio. Competncia pedaggica do professor universitrio.

So Paulo: Summus, 20031

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Paulo Tiago Cardoso Campos*

A obra Competncia pedaggica do professor universitrio, de Masetto examina um conjunto de temas concernentes ao professor universitrio, cuja explanao dos captulos consta nos pargrafos a seguir. A obra foi muito bem-escrita e enfoca um tema de grande relevncia no meio acadmico, pois, em certos meios e em certas reas, ainda h ausncia de um maior profissionalismo docente, seja pela falta de preparo do professor, seja mesmo pelo fato de as instituies, apressadas em preencher lacunas de turmas e disciplinas, muitas vezes designarem docentes que atuam profissionalmente em suas reas, mas que no so profissionais enquanto so docentes. Ou seja, so profissionais (mdicos, engenheiros, contadores) que do aulas, mas no so necessariamente profissionais como professores.
Resenha da obra Competncia pedaggica do professor universitrio (So Paulo: Summus, 2003) um livro de autoria de Marcos Tarcsio Masetto. O autor professor universitrio desde 1963, com graduao em Filosofia pela Faculdade Anchieta de So Paulo, mestrado e doutorado em Psicologia Educacional pela PUCSP e livre docente em Didtica pela USP. Sua atuao profissional se voltou historicamente para assuntos didticos e pedaggicos no Ensino Superior, atravs de seminrios, palestras e conferncias direcionados aos mais diversos cursos, como Engenharia, Nutrio, Direito e Administrao. Atualmente, na PUCSP, exerce atividades na graduao e ps-graduao em Educao e j ocupou o cargo de vice-reitor. Na Universidade Presbiteriana Mackenzie leciona Didtica para a graduao em Pedagogia. A produo cientfica e as atividades de Masetto incluem diversos livros, artigos, trabalhos apresentados em congressos, alm de orientaes a mestrandos e doutorandos. Destacam-se os seguintes livros de sua autoria: O professor universitrio em aula (So Paulo: MG, 1980), Aulas vivas (So Paulo: MG, 1992), Docncia na universidade (Campinas: Papirus, 1998) e Novas tecnologias e mediao pedaggica (Campinas: Papirus, 2000), este ltimo em coautoria. * Mestre em Economia pela UFRGS, professor no curso de Cincias Contbeis da UCS e no curso de Administrao da Faculdade Ftima de Caxias do Sul. Contador.
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O livro comea com o questionamento: por que tratar do tema? seguido de trs justificativas para tal. A primeira, porque no Brasil h pouco se atentou para a necessidade de capacitao pedaggica especfica para atuar no Ensino Superior. Isso se deve estrutura organizacional do mesmo, que se assenta no modelo francs/napolenico de cuja lgica emerge o conhecimento e a experincia como automaticamente garantidores das condies de lecionar em universidade. Historicamente, segue-se um modelo profissionalizante, tradicional e conteudista. A segunda: o impacto da revoluo tecnolgica (tecnologia da informao) sobre a produo e a socializao do conhecimento fez com que a universidade no tivesse exclusividade nessa tarefa. Consequentemente, novas exigncias profissionais emergiram dessas transformaes, como novas habilidades e competncias, as quais tm impacto sobre a atuao do professor, que deixa de ser um transmissor de conhecimentos e passa a ser um orientador de seus alunos no seu progresso intelectual. A terceira: a declarao da Unesco, de 1998, no sentido de se desenvolver, no sculo XXI, uma formao cidad, permanente, responsvel, contemplando valores, exerccio da pesquisa e da interdisciplinariedade na universidade. O Captulo 2 discute a necessidade de profissionalismo, de parte do professor universitrio brasileiro, em sua ao docente a partir de mudanas ocorridas ao longo do sculo XX, quais sejam: no ensino, mais tradicional, iniciou-se uma preocupao com a aprendizagem e a capacidade de pensar, valorizando-se no apenas aspectos cognitivos, mas tambm outros, como valores, capacidade de adaptao e de convvio em grupo; na pesquisa, ainda incipiente em nvel da graduao, apesar dos grandes avanos ocorridos a partir dos anos 70 (sc. XX) e ainda antes, que pressionaram a organizao curricular a incluir o estudo atravs da pesquisa orientada. Dessas influncias deduz o autor que o professor passa a ser um parceiro de aprendizagem, um motivador, aliado e incentivador dos estudos e da compreenso da realidade pelos alunos, incluindo-se nisso a viso que o professor transmite de sociedade, homem e poca histrica e as condies polticas e ideolgicas em que vive e atua. um perfil inusitado, que no mais pode ser contentado com conhecimentos e habilidades profissionais, mas que deve contemplar capacitao especfica, cujos detalhes o autor fornece no mesmo captulo. O Captulo 3 d continuidade ao tema, enfatizando a necessidade de o professor universitrio centrar-se na aprendizagem dos alunos, contemplando a rea de conhecimento, os aspectos afetivo-emocionais,
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as habilidades e atitudes e os valores. Trata-se da aprendizagem significativa, aquela que exerce transformaes no aprendiz e que resultam em novos modos de ele ver o mundo, descobrindo novos significados e sentidos para fatos, informaes, conhecimentos. E ainda da aprendizagem continuada, implicando que o aluno aprendiz altere atitudes que o conduzam a, continuamente, buscar aprender e a desenvolver sua formao e educao pessoais. No se trata, portanto, de enfocar exclusivamente o conhecimento (o cognitivo, conteudista); engloba outras dimenses da pessoa que vo para alm do conhecimento. Qual o papel do professor em decorrncia disso? O Captulo 4 indica que h algumas maneiras de operacionalizao: 1) a interao entre professores de uma mesma disciplina e/ou do mesmo curso, que visa a definir conjuntamente o que necessrio que os alunos aprendam; 2) a fixao de um pacto de aprendizagem, de parceria e de relao entre adultos (professor-alunos) no primeiro dia de aula. O docente ajuda os alunos a superarem as dificuldades, podendo, para tanto, verificar seus conhecimentos prvios na primeira aula, para apurar as condies iniciais e, continuamente, levantar dificuldades e modos de super-las, alm de ministrar aulas com variaes nas estratgias (aulas expositivas, seminrios, leituras, tarefas grupais, elaborao de resenhas, estudos de caso). As atividades de aprendizagem tornam-se agradveis desse modo porque contribuem para o crescimento de todos, inclusive do professor; 3) a interao entre os alunos, j que muitas vezes as explicaes e os exemplos fornecidos pelo professor podem no atingir todos igualmente, o que pode ser superado se o professor estimular e permitir tarefas em grupo, debates, discusses e trocas entre os alunos; uns aprendero com os outros; e 4) o emprego de monitoria para auxiliar o professor nas atividades de grupo, no planejamento, na avaliao e no feedback das diversas modalidades de aula empregadas. Todas essas maneiras visam a um nico objetivo: o desenvolvimento da aprendizagem nos alunos. Antes de passar para a anlise do ambiente da sala de aula, Masetto trata, no Captulo 5, da relao do professor do Ensino Superior com o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), documento que procura dar orientaes para os cursos e o perfil do egresso, bem como o objetivo do curso em questo. Habitualmente, o PPP se articula com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da instituio de Ensino Superior e a situa quanto concepo de elemento humano que pretende formar para atuar na sociedade como profissional. Isso reflete uma viso de homem, de sociedade e de profissional, e o professor precisa conhecer
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tanto o PDI quanto o PPP de modo a integrar sua disciplina com as demais e com as atividades de extenso e pesquisa da instituio, sempre visando aprendizagem dos alunos. O Captulo 6 centra-se no currculo do curso e, depois de apresentar os seus tipos, examina o professor como seu conceptor e gestor. A elaborao curricular necessita contemplar intenes quanto formao profissional desejada e definida pela instituio (via PDI e PPP), as necessidades da sociedade, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e as provveis exigncias futuras de atuao profissional dos alunos, visando-a que esses sejam agentes de transformao da ordem social. O professor deve participar das discusses com outros professores, com a direo, com os funcionrios e alunos e, na execuo curricular, atuar, principalmente, como um mediador entre o currculo e os alunos e com as demais disciplinas e atividades (de extenso, pesquisa e outras) integradoras definidas. No Captulo 7, o autor trata da aula, que definida como um grupo (coletivo) de pessoas que busca um objetivo comum, a aprendizagem, atravs da anlise de problemas, pesquisas, experincias, vivncias, leituras, etc. A aula propiciadora da aprendizagem aquela que parte da realidade, que a trata cientificamente, que a analisa com teorias, e volta a ela com novos dados, dando-lhe um novo olhar e significado. Isso d outro sentido participao dos aprendizes nas atividades de aula; tambm exige do professor o emprego de novas habilidades e tcnicas (novas tecnologias e atitudes didticas, como visitas, aulas expositivas, debates, pesquisas), o domnio dessas e a capacidade de conduzir as atividades do grupo com vistas aprendizagem. Pode-se dizer que a aula um grupo tentando crescer, expandir seus horizontes, abrir-se para o mundo e para relacionamentos, no apenas num ambiente fsico definido (sala de aula), como tambm em ambientes profissionais (hospitais, escritrios, empresas) e virtuais (com aplicao de tecnologias da informao). Consequentemente, a avaliao precisa pe em relevo a aprendizagem, o feedback, o crescimento (evoluo) e o desempenho de todos (alunos e professor), e no para servir de medio de erros ou acertos; no para definir a nota final via confronto erros/acertos, mas como instrumento de acompanhamento contnuo da aprendizagem, do progresso global dos aprendizes e da execuo do plano fixado inicialmente (a avaliao retomada no Captulo 10). O Captulo 8 trata das tcnicas de desenvolvimento da aprendizagem em aula. Masetto esclarece que h tcnicas mais adequadas do que outras
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para certos objetivos; algumas tcnicas se mostram melhores para certos grupos de alunos do que para outros e, finalmente, que a variao de tcnicas proporciona que todos os tipos de alunos sejam atingidos: alguns apreciam mais ouvir (aula expositiva), outros, fazer exerccios, outros preferem aulas com imagens e som, outros, ainda, visita tcnica, outros gostam de debates (leituras preparatrias extraclasse so fundamentais em qualquer delas e precisam estar afeitas ao que desenvolvido em aula). Se o professor varia o nmero de tcnicas que emprega em suas aulas visando aprendizagem, permite que todos sejam atingidos e, portanto, beneficiados, mais do que somente se fixar em uma ou poucas delas. Essas tcnicas o professor precisa conhecer e dominar, alm de saber decidir qual delas aplicar conforme o contexto que encontra e de criar outras tcnicas que melhor se adaptem realidade em que atua. As grandes linhas de tcnicas compreendem ambientes presenciais (aulas expositivas, debates, exerccios, discusso de problemas, estudos de caso), ambientes profissionais (visitas, aulas prticas) e virtuais (teleconferncia, e-mail, chat, etc.), todas obviamente visando aprendizagem. No Captulo 9, o autor mostra caminhos para a seleo de contedos significativos para uma disciplina, a qual, mesmo que seja padronizada pela instituio (plano, programa a cumprir), no impede em o professor (individualmente ou em conjunto com seus pares) selecionar aquilo que realmente importante para o aluno aprender: que grandes linhas abordar, quais exemplos, quanta nfase dar, a profundidade, etc. Ao encerrar a disciplina, ouvir os alunos a respeito de como sua aprendizagem foi influenciada. Tudo isso permite progredir continuamente nas disciplinas e na ao docente. O Captulo 10 cobre a relao entre o processo de avaliao e o de aprendizagem. Como j levantado acima (Captulo 7), a avaliao precisa ser coerente com o objetivo da aprendizagem, e, para tal, necessrio que no vise a contemplar apenas uma nota fria que expresse a dualidade erro/acerto. Ao invs disso, necessita ser reflexo do processo de aprendizagem, de evoluo e de progresso (crescimento global da pessoa) na apropriao de conhecimentos, habilidades e competncias. Cada instrumento de avaliao (trabalhos, provas objetivas, provas discursivas, relatrios de observao, debates, etc.) tem pontos fortes e fracos, que Masetto explana e aprecia cuidadosamente. Em vez de servir para medir o grau de informaes e conhecimentos absorvidos, dever a avaliao contribuir para a correo de rumos, de compreenses indevidas,

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modificaes nos esquemas de aula e de tcnicas empregadas, visandose aprendizagem no seu sentido global, como acima indicado. O Captulo 11 trata de uma questo importantssima: o planejamento de uma disciplina como instrumento de ao educativa. Nesse captulo, o autor esclarece que muitas vezes h a repetio de um semestre para outro do mesmo plano, o professor no o modifica, no pensa a respeito de se est executando o mesmo para cumprir o estabelecido pela burocracia ou se est ajudando a formar um profissional que mais tarde far intervenes na sociedade. A reflexo a respeito relevante, e Masetto se debrua nela com grande esforo, dando sugestes valiosas acerca de decises, estratgias, atividades, etc. O Captulo 12 (final) procura mostrar como o professor que no recebeu treinamento formal em metodologia do Ensino Superior poderia iniciar um trabalho como o preconizado no livro. Masetto indica que h vrias formas, como a formao de grupos de docentes que partilhem ideias referentes ao trabalho docente, seminrios, encontros, etc. sempre, porm, com o apoio da instituio de Ensino Superior em que trabalha. O autor assinala que o livro se props a apresentar ideias e sugestes, mas no prescrever normas de conduta profissional. A obra no apresenta fragilidades dignas de nota e fortemente recomendvel para leitura. Alm disso, pode ser comparada, por exemplo, ao livro Constructivismo y escuela, de Rafael Porln (Sevilla, Espanha: Dada, 2000). Esse ltimo autor centra-se na resoluo de problemas como maneira de promover a aprendizagem e enfoca vrios pressupostos implcitos na atividade docente, modelos de currculo, etc., para efetuar a anlise apresentada no livro. Como Masetto, Porln tem como foco o professor e sua relao com os alunos no processo de aprendizagem. Outro ponto que Porln narra inicialmente histria de uma pessoa que interrogou trs pedreiros sobre o que estavam fazendo. Estou sentando tijolos, disse o primeiro; Estou levantando esta parede, disse o segundo; e o terceiro pedreiro respondeu: Estou erguendo uma catedral. O professor profissional e consciente do que est fazendo em aula na forma apresentada por Masetto assemelha-se ao terceiro pedreiro: est contribuindo com a formao de pessoas que faro intervenes na sociedade, no est apenas dando aulas como, alis, tambm lembra Porln. Essa formao no est relacionada de forma exclusiva com conhecimentos (com o cognitivo); ela alcana outras dimenses, como

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mostram os captulos da obra aqui resenhada. Para dar essa formao aos alunos, o professor universitrio precisa ter formao apropriada e no apenas boa vontade. necessrio que seja profissional como docente e consciente do significado de sua ao, do mesmo modo que o terceiro pedreiro.

Recebido em 20 de outubro de 2010. Aprovado em 17 de maio de 2011.

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