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Programa de acompaamiento pedaggico Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales Una propuesta operativa de la poltica de Acompaamiento Pedaggico del Proyecto Educativo Nacional, incluida en la Agenda Macroregional concertada de prioridades en Educacin Consejo Nacional de Educacin Diciembre, 2007. Derechos Reservados Elaboracin. Equipo Tcnico del Consejo Nacional de Educacin: Luis Guerrero (coordinador), Ana Montenegro, Sonia Paredes, Rodrigo Ruiz y Mara Luisa Snchez. Documento realizado con sustento en la investigacin de Bruno Barletti y Javier Abugatts (Instituto Desarrollo Esencial). Este trabajo tambin considera los aportes de los proyectos AprenDes (San Martn), Tarea (Cusco), PROMEB (Piura), Tarpurisunchis (Apurmac) y Centro Andino de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N2008-03077 Se autoriza citar o reproducir parte o todo el contenido del presente documento, siempre y cuando se mencione la fuente. Consejo Nacional de Educacin, 2007 Av. De la Polica 577, Lima 11-Per Telefaxes: 261 9522 261 4322 www.cne.gob.pe Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo de la Agencia para el desarrollo USAID, a travs del Proyecto AprenDes. Las opiniones vertidas en este documento no reflejan la opinin de estas entidades.
ndice
Introduccin Aportes para disear un sistema de acompaamiento pedaggico a instituciones educativas rurales en una red distrital Propsitos Objetivos Antecedentes Qu es y para qu sirve el acompaamiento? Qu retos implica acompaar a la escuela rural? Quines pueden cumplir esta funcin? Cmo y con qu deben hacer su labor? En qu debe y cmo deben formarse? Cmo y desde dnde debe gestionarse el programa? Cunto cuesta empezar a implementar este programa? Anexos
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Introduccin
l 6 de enero del ao 2007 el Proyecto Educativo Nacional fue aprobado por el Estado peruano y asumido como el conjunto de polticas educativas a implementarse hasta el ao 2021. Hoy, nos encontramos frente al reto de su implementacin: Cmo hacerlo? Cules son los roles a asumir de parte de los diversos actores? Por dnde empezar? Para responder parte de esas preguntas y definir un buen inicio del Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de Educacin elabor una agenda para el quinquenio 2006-2011, as como medidas de arranque para el periodo 2007-2008 a partir de una agenda concertada con las regiones del pas.
En ese marco se ubica una propuesta para incrementar significativamente el nivel de aprendizajes de los estudiantes ms excluidos del pas, que es el Programa de Acompaamiento Pedaggico: unidocentes y multigrado. Cmo hacerlo? Nuestro pas no tiene incorporada una cultura institucional que responda de inmediato con propuestas y medidas concretas para atender estos temas urgentes. Necesitamos generar nuevas experiencias y recoger lo valioso de aquellas que ya existen de manera dispersa en distintos mbitos. El CNE ha elegido una de las polticas que consideramos tienen un efecto domin, es decir, que por su nivel de articulacin e integralidad dentro de una propuesta ms amplia, que es el Proyecto Educativo Nacional, genera y moviliza otras polticas, forjando as sinergias necesarias para ir construyendo y diseando polticas en una lgica de reforma educativa, una reforma integral. El sistema de acompaamiento pedaggico es una manera de experimentar el proceso de implementar una poltica transformadora. Esta propuesta se ha elaborado a partir de experiencias que han mostrado xito en el Per, pues uno de los retos en la poltica educativa peruana es partir de lo mejor que existe en el pas, as como partir de evidencias concretas y no slo de opiniones, tendencias o pareceres sobre lo que debe hacerse. La propuesta de acompaamiento pedaggico es una funcin esencial de todo sistema educativo moderno, y es tambin una llave que permite atraer otras medidas indispensables para la mejora de la calidad de los aprendizajes, la profesionalizacin docente, generar cambios en la gestin pedaggica e institucional de las escuelas, as como su articulacin en redes educativas, entre otras medidas.
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En una primera etapa esta propuesta tiene una misin: lograr que en un plazo de tres aos los estudiantes de escuelas rurales unidocentes y multigrado mejoren significativamente su nivel de aprendizajes, de conformidad con lo planteado en la agenda de prioridades 2006-2011, en el Plan de Educacin para Todos, en las 11 Acciones a favor de la Infancia, y tal como ha ocurrido en las experiencias analizadas para formular esta propuesta. Slo una gestin orientada a resultados permitir que iniciativas como sta no sean nuevamente absorbidas por las prcticas tradicionales del sistema educativo. Mejorar los aprendizajes a partir del acompaamiento pedaggico no es slo una propuesta del Proyecto Educativo Nacional, pues el Ministerio de Educacin, la Mesa de Concertacin para la Lucha contra la Pobreza y la Asamblea de Presidentes Regionales la tienen incorporada en su agenda de prioridades. Estas propuestas han sido elaboradas en dilogo conjunto entre dichas instituciones y con otras organizaciones especializadas como el Grupo Impulsor de la Educacin en reas Rurales. El Presupuesto de la Repblica, en su nueva organizacin por resultados, incorpora tambin al acompaamiento pedaggico como componente del programa estratgico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo. Este diseo se encuentra en una versin 2.0, mejorada y ajustada a partir de los aportes de las instituciones de la sociedad civil, tcnicos del MED y funcionarios de UGEL. Los componentes centrales del acompaamiento son: Programa de Formacin que brinde los insumos bsicos a los acompaantes en un primer momento de preparacin, y que tambin sea constante a manera de soporte continuo. Asistencia itinerante a las escuelas, a cargo de un docente acompaante que asesora, apoya y aconseja al docente en recursos didcticos pero, sobre todo, en capacidades pedaggicas que aseguren su dominio de conocimientos disciplinares y habilidades bsicas, su comprensin del currculo y aplicacin, que desarrollen las competencias pedaggicas que le permitan capitalizar los distintos saberes que coexisten en un aula diversa, y que adquieran habilidades sociales bsicas para entender y resolver conflictos con equidad y reflexividad. Redes Escolares que articulen a un grupo de centros educativos con el fin de retroalimentarse entre ellos, de manera que el cambio institucional se enfatice y se piense en un modelo de gestin pedaggica ms eficiente. Caja de Herramientas, la que incluye los instrumentos necesarios para dar una asistencia tcnica y sostenida a las escuelas, acorde con las necesidades de estas. Centro de Recursos como un espacio de soporte tanto para los acompaantes como docentes y directores, donde estos puedan obtener las herramientas Lnea de Base sobre los aprendizajes de los estudiantes, prcticas pedaggicas en el aula, prcticas de gestin, clima institucional y relacin con las familias y comunidad.
Es importante que esta propuesta se implemente de manera progresiva, por lo que se ha calculado tomar un distrito por regin para la fase de inicio, as como un estimado de presupuesto general por regin. Ahora corresponde que el Ministerio de Educacin y los gobiernos regionales se comprometan a llevar a cabo esta propuesta, acomodarla segn las necesidades de cada mbito, asegurar un presupuesto y equipo tcnico que coordine y gerencie este sistema de acompaamiento, as como generar los cambios necesarios normativos que obstaculicen su desarrollo y permitan mantener el objetivo central que es mejorar los aprendizajes.
Aportes para disear un sistema de acompaamiento pedaggico a instituciones educativas en una red distrital
En varios pases de Amrica Latina y del resto del mundo se ha ido haciendo evidente la necesidad de prestar asistencia continua a los procesos de cambio en el desempeo docente, acompaando la prctica diaria de los maestros en su mismo lugar de trabajo, ayudndolos a reconocer sus fortalezas y debilidades al interior de su propio quehacer profesional. La constatacin de la dificultad inevitable que supone transitar de un paradigma pedaggico a otro, redefinir y resignificar los roles del que ensea y del que aprende, propiciar aprendizajes complejos o el desarrollo de habilidades de orden superior, ms an en un aula heterognea y con un profesorado que arrastra serias deficiencias en su formacin inicial, ha llevado a considerar la necesidad de brindar soporte especializado y permanente a las escuelas, una funcin que los modelos de supervisin actualmente vigentes no ofrecen ni garantizan.
Reestruturacin de las instancias de gestin educativa Programas intersectoriales en salud, nutricin, saneamiento, cuidado y educacin infantil Expansin de una educacin inicial escolarizada de calidad para nios de 4 y 5 aos Especializacin de docentes Programa de CPM en I Ciclo de la EBR capacitacin docente Evalucin docente
Sistema nacional descentralizado de apoyo tcnico y acompaamiento pedaggico Curriculos regionales Identificacin de estndares en reas prioritarias de aprendizaje en la EBR Evaluacin y mecanismos regulares de definicin, entrega y aprovechamiento de resultados
La mejora de los aprendizajes en la educacin bsica depende de un conjunto de factores, que tienen que ver con el equipamiento de las instituciones, la gestin escolar, la formacin de los profesores, nuevas reglas de juego para el ejercicio de la docencia, evaluacin peridica de los progresos en el rendimiento de los alumnos, una educacin inicial con mayor cobertura y calidad y programas que compensen las desventajas iniciales de los alumnos a nivel de su salud y nutricin. Todos estos aspectos son prioritarios y estn explcitamente demandados en el Proyecto Educativo Nacional. Pero en todos los casos, un mecanismo capaz de asegurar al docente y al director apoyo y asistencia pedaggica permanente a sus esfuerzos de cambio, resulta indispensable.
No obstante, una poltica de apoyo y acompaamiento pedaggico permanente a las instituciones escolares organizadas en red, es una condicin necesaria pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica. La poltica 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone Establecer programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares. Pero tambin seala la necesidad de hacer converger en el centro educativo un conjunto de acciones enfocadas a los aprendizajes. Por ejemplo, la dotacin de condiciones materiales esenciales, an no plenamente garantizadas, y la activacin de programas compensatorios focalizados en las necesidades ms agudas de los grupos poblacionales con mayores desventajas y en los tramos ms crticos del sistema, como el ciclo I de la educacin bsica. Mejorar aprendizajes exige, as mismo, polticas de gestin que superen el burocratismo actual y recuperen la funcin del director como lder pedaggico de los procesos de cambio institucional. Exige tambin polticas ms efectivas de formacin docente, dirigidas no a individuos sino a escuelas y que partan de la evaluacin de la propia prctica docente, en el marco de una carrera pblica basada en el mrito y el buen desempeo. De esta manera, el programa de acompaamiento pedaggico sera capaz de desencadenar un efecto domin en el proceso de implementacin de polticas dirigidas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de reas rurales. Estas y otras demandas apremiantes estn contenidas en la Agenda Abierta de prioridades en la implementacin del Proyecto Educativo Nacional para el periodo 2007-2008, hecha pblica por el Consejo Nacional de Educacin a principios de este ao. En el contexto de estas polticas prioritarias, la poltica de acompaamiento pedaggico a los centros educativos cumple una funcin esencial (ver diagrama 1) y su puesta en prctica puede motivar y facilitar la emergencia de otros procesos que refuercen, complementen y sostengan el impacto de sus acciones. Por ejemplo, si el acompaamiento pedaggico busca aportar a la transformacin de las prcticas pedaggicas en la educacin bsica, va a ser necesario elaborar y concertar criterios de calidad que permitan distinguir el buen y el mal desempeo; fortalecer la responsabilidad profesional del docente; construir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes al interior de las escuelas; as como aprender a hacer uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Del mismo modo, va a ser conveniente la constitucin de redes escolares territoriales, que faciliten la cooperacin horizontal de las instituciones educativas de una misma localidad, as como la ampliacin progresiva del tiempo efectivo de aprendizaje. Igualmente til ser contar con estndares nacionales de aprendizaje en mbito claves del currculo escolar y con evaluaciones nacionales del rendimiento cada vez ms efectivas en su capacidad de retroalimentacin de la enseanza.
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Todas estas medidas forman parte de las polticas 6, 7 y 8 del Proyecto Educativo Nacional y deberan concurrir a posibilitar, fortalecer y ampliar el impacto de un sistema permanente de acompaamiento pedaggico a las escuelas, el mismo que el Proyecto Educativo Nacional orienta, literalmente, a sostener los procesos de cambio institucional de las escuelas.
Propsitos
De acuerdo al segundo objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional, las actuales instituciones escolares necesitan entrar a un proceso de reconversin en instituciones autnomas y organizadas, capaces de gestionar y aplicar prcticas pedaggicas que permitan a todos aprender con xito, de manera crtica y creativa, pero capaces tambin de propiciar una convivencia grata, libre de discriminacin e imposicin cultural (Resultado 2).
FINALIDAD
En sntesis, la finalidad principal de la accin de acompaar y asistir tcnicamente de manera constante a los maestros en su propio centro educativo, es la de contribuir a que todos aprendan con xito, de manera crtica y creativa, lo que significa mejorar el rendimiento escolar garantizando equidad en el acceso a logros y a oportunidades de aprendizaje de calidad. El mecanismo principal para lograr este fin es el acompaamiento pedaggico, estrategia que a su vez contribuye a la profesionalizacin del rol de docentes y directores, transformando cualitativamente las prcticas pedaggicas y de gestin que actualmente predominan en las escuelas.
En ese horizonte, la poltica de acompaamiento pedaggico se propone, junto a la formacin de redes escolares y la ampliacin del tiempo efectivo de aprendizaje, crear un conjunto de apoyos y condiciones en los centros educativos para que rompan su aislamiento y propicien de una manera sostenible estos procesos de cambio institucional. De manera ms especfica, el Proyecto Educativo Nacional orienta esta poltica a ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompaamiento y asesoramiento tcnico especializado que requieren en los aspectos pedaggicos y de gestin escolar, dentro de una estrategia global de gestin pedaggica que logre poner en prctica las polticas regionales y nacionales de calidad y equidad educativas.
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Objetivos
En direccin a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompaamiento pedaggico a los centros educativos debera cumplir bsicamente seis objetivos generales: 1. Desencadenar procesos de cambio institucional en las Instituciones Educativas a nivel pedaggico y de gestin, enfrentando los problemas ms crticos en su desempeo mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de capacidades, con metas claras y plazos especficos. 2. Complementar el impacto de los programas de formacin docente en servicio, posibilitando a los profesores aprender de su propia prctica, fortaleciendo competencias en colaboracin con los colegas de su propia institucin educativa. 3. Ayudar a los docentes a articular pedaggicamente las necesidades reales de las escuelas rurales para lograr aprendizajes de calidad y los insumos entregados por el Ministerio de Educacin, como materiales, textos, computadoras, etc. 4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores y estimulantes, de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus estudiantes, donde la institucin se hace responsable por la calidad de los aprendizajes y se compromete con eso. 5. Aportar a la gestin regional de educacin un mecanismo efectivo de gestin pedaggica, permitindole cumplir la funcin de asesorar pedaggicamente a los centros educativos que la ley le asigna y que el actual diseo de las instancias de gestin local no le permiten. 6. Producir informacin actualizada acerca del estado de las prcticas pedaggicas y de gestin de los centros educativos, identificando fortalezas, debilidades, nudos crticos y logros; y canalizando demandas y requerimientos a las instancias que correspondan. El desafo de los aprendizajes es, a la vez, el desafo de la formacin docente y del cambio de las prcticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la construccin de nuevos sentidos para la educacin y, por lo tanto, para los roles del docente, del director y de la escuela. El sistema de acompaamiento por s solo, no va a dar todas las respuestas requeridas para mejorar los aprendizajes, pero puede ayudar y es una condicin necesaria para el surgimiento y afianzamiento de las nuevas identidades, capacidades y prcticas de los maestros.
La prioridad de los prximos tres aos debiera ser la institucionalizacin del programa en el marco del sistema de gestin local y regional de educacin, as como en el imaginario de los docentes y sus familias, asegurando con firmeza la especializacin de la funcin y los recursos y herramientas bsicas necesarias para operar con eficacia. En este periodo, el programa debiera demostrar su capacidad de incidir en la mejora del desempeo docente y en los resultados de aprendizaje de los nios.
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Esta prioridad implica tambin asociar esta poltica a programas compensatorios que ayuden a revertir o paliar ciertas desventajas de inicio; as como disear un modelo de trabajo pertinente a las condiciones materiales, pedaggicas y de lejana de las escuelas unidocentes y multigrado que existen predominantemente en las reas rurales.
Antecedentes
Como ya se ha mencionado, la poltica 8.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN) propone Establecer programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares. Estamos hablando bsicamente un programa de asistencia tcnica a las instituciones educativas que, segn el Proyecto Educativo, debera contar con personal seleccionado y certificado para cumplir a la vez una funcin formadora, asesora y tcnica a los centros educativos. El Proyecto Educativo seala que podra, adems, canalizar otros servicios, como prstamo de materiales educativos o equipos diversos a todas las instituciones de la red, as como apoyo tcnico y financiero a proyectos de investigacin sobre procesos de enseanza y gestin. Para eso, el PEN plantea convenios con otros sectores
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pblicos, concertando planes de trabajo y conjugando esfuerzos; as como de pactos con empresas, medios de comunicacin, clubes y asociaciones culturales, entre otras organizaciones locales, que fortalezcan la capacidad de servicio de los Programas. Pero si una poltica de estas caractersticas aparece en el Proyecto Educativo Nacional es porque existen diversas experiencias dentro y fuera del pas, desde la accin del Estado o de instituciones no gubernamentales de promocin del desarrollo educativo, que han venido demostrando su viabilidad, su necesidad y su impacto sobre las prcticas docentes.
ahora del Proyecto AprenDes, que auspicia USAID, en ms de 140 escuelas pblicas de la regin San Martn desde el 2004; del Proyecto PROMEB, auspiciado por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; del proyecto de TAREA Maestro ms maestro en escuelas rurales de altura en una provincia del Cusco; del Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros, impulsado por la Universidad Cayetano Heredia desde el 2002; de la red de colegios Fe y Alegra, en particular de los que funcionan en reas rurales, entre varios otros. Desde el Estado, fue el caso del Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) entre 1995 y 2000; y ahora del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente para docentes (PRONAFCAP) y del Programa de Educacin en reas Rurales (PEAR), para no mencionar antecedentes en la reforma educativa de los aos 70. En todas estas experiencias ha existido o existe un componente de acompaamiento pedaggico, entendido como asesoramiento al docente para mejorar la enseanza o al director, para optimizar la gestin del centro educativo, desplegndose una muy diversa gama de estrategias para cumplir tal propsito, desde distintos enfoques y nfasis. Sin embargo, pese a haber probado su importancia, tal accin nunca trasciende la experiencia acotada en la que surge hasta el plano ms general de las polticas pblicas. Se desarrolla como una experiencia coyuntural, no como un componente permanente del sistema de gestin. Que la nueva Ley General de Educacin (LGE) seale como una funcin bsica de la gestin educativa asesorar pedaggicamente a los centros educativos y convertirlos en comunidades de aprendizaje orientadas a la excelencia de sus resultados, no ha sido suficiente para motivar al sistema a instalar e institucionalizar un mecanismo de acompaamiento, aprendiendo de las lecciones incluso de su propia experiencia. Quizs por esta misma razn, estas experiencias no generan mecanismos de reproduccin y autosostenimiento, es decir, descansan en personal seleccionado pero no especializado en la tarea de asistir pedaggicamente a otro profesional en su lugar de trabajo y a partir del anlisis de su propio de sempeo. Por lo tanto, no producen un programa replicable de formacin y reciclaje permanente de las personas llamadas a cumplir esta funcin, a desarrollar mayores habilidades para enfrentar desafos mayores o a reemplazar a las que se van. Lo que quiere decir que no dejan como legado sistemas de formacin para la funcin que permitan reproducir las buenas experiencias de acompaamiento.
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Una tercera dificultad ha sido la escasa delimitacin de la funcin especfica de acompaamiento, entendida como asesoramiento pedaggico, en relacin a otras funciones, necesarias y complementarias pero distintas, como el monitoreo y la supervisin. Ms an, la ambivalencia entre una funcin de asesoramiento entendida como la accin de orientar y aconsejar a partir del anlisis de la fortalezas y debilidades del propio desempeo docente, y un asesoramiento entendido como aconsejamiento prescriptivo a partir de lo demandado por las normas tcnico pedaggicas del propio Ministerio de Educacin o por los capacitadores, en el marco de los cursos o talleres ofrecidos a los docentes. Es importante resaltar, sin embargo, los resultados significativos alcanzados por las experiencias de AprenDes y PROMEB al ser sometidos a rigurosos procesos de seguimiento y evaluacin. En el caso del primero, al iniciarse el proceso en el ao 2004, slo el 5% de los nios y nias lograba un rendimiento esperado en comprensin lectora para 1, 3 y 6, mientras que al final del 2006 lo consegua el 16%, porcentaje ampliamente superior al inicial. Asimismo al inicio del proceso el 58% de estudiantes no obtenan siquiera un nivel bsico en estas capacidades y tres aos despus esta proporcin se redujo al 25%, removiendo el atraso educativo. La relacin entre experiencias y logro de resultados hace una diferencia notable porque da un mayor sustento a las lecciones que de all se extraen. De todos modos, los casos del PLANCAD y PRONAFCAD, programas estatales de carcter masivo que incluyen un componente de acompaamiento pedaggico entre sus estrategias, resulta un antecedente importante a tener en cuenta y del cual es necesario extraer lecciones, a pesar de carecer de evaluaciones y medicin de resultados.
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El estudio encuentra puntos de convergencia en las experiencias de AprenDes, PROMEB, Tarea, PEAR y Fe y Alegra. La centralidad de la figura y del rol del acompaante est bastante clara en todos ellos, un maestro seleccionado por sus capacidades que realiza una labor de apoyo al docente de aula observando su desenvolvimiento con los alumnos y el desempeo de ellos; y que debe construir, adems, paulatinamente, un clima de aceptacin y confianza con el docente. Este acompaante, que algunas experiencias denominan formador, pone a disposicin del docente nuevas formas de hacer su labor en el aula, incluyendo herramientas novedosas para el aprendizaje. Su presencia en las escuelas, adems, no es breve y episdica, sino frecuente y extensa, lo necesario para obtener cambios en el desempeo de los maestros. El estudio revela tambin una coincidencia de fondo en el valor de una enseanza que promueve la participacin activa de los alumnos, lo que implica cambiar el hbito del dictado de clases y el copiado en la pizarra, avanzando hacia un trabajo de grupos, revisando materiales, discutiendo temas y planteando dudas de manera abierta. Todas las experiencias cuentan con un Centro Logstico, que rene una serie de recursos de apoyo. PROMEB lo denomina Redurcentro y AprenDes lo llama Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA). Aunque la combinacin de servicios en un espacio de estas caractersticas puede ser un horizonte (que podra llegar hasta la implementacin de un Laboratorio de PC para los alumnos), el estudio enfatiza como central el concepto de un Centro de Operaciones (Logstico o de Apoyo), como punto de apoyo para los acompaantes y punto de referencia para los docentes de aula. En todos los casos, adems, un aspecto esencial es la integracin a la comunidad en la estrategia de implementacin, aunque con diferentes enfoques y nfasis en cada experiencia. El estudio considera que el enfoque de Tarea parece ser el ms integral en este aspecto, incluyendo en el equipo de acompaamiento una persona encargada exclusivamente de esa funcin y con el perfil adecuado. En algunos casos hay estrategias o herramientas de uso exclusivo, como la Guas de Aprendizaje de AprenDes, la Gua para el Profesor de PROMEB y la Ludoteca de PROMEB, para nios de los centros de educacin Inicial y Primaria de la red educativa. El estudio considera que cada estrategia e instrumento aportado por las experiencias analizadas, combinados y aplicados eficientemente, podran dar un mayor aporte a la mejora del desempeo docente y los aprendizajes. Se tratara de construir un modelo de acompaamiento capaz de capitalizar lo mejor de estas experiencias. Segn el estudio, el Proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR) del Ministerio de Educacin era el espacio que podra liderar la construccin de este modelo, as como su promocin en todo el pas. Lamentablemente, el cierre de dicho proyecto, a pesar de sus logros y dificultades, limita la posibilidad de fortalecer y generalizar el modelo. En todo caso, la idea es contar con un estndar nacional,
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abierto a propuestas complementarias, pero en base a un modelo slido, que podra ponerse a disposicin de todas las Direcciones Regionales de Educacin e instituciones que se comprometan a poner en marcha el sistema, ofreciendo incluso una suerte de certificacin. El estudio tambin seala que el proceso requiere un periodo mnimo de 3 aos para consolidarse y ver resultados, lo que exige garantizar recursos para este periodo desde un esquema multianual de presupuesto. Luego de esta etapa recomienda mantener el mismo esquema, incluyendo la formacin continua de docentes y las mediciones del rendimiento de los alumnos, un ingrediente fundamental del proyecto. Las experiencias analizadas revelan as mismo la necesidad de evitar la alta rotacin de los docentes de aula, factor que afecta significativamente la continuidad el proceso. Por otro lado, habra una tasa de no aceptacin, que oscila entre el 10% y el 30%, lo que significa que puede considerarse esperable la existencia de un grupo de centros educativos donde no se logra implantar el Modelo. Se considera, sin embargo, que el efecto demostracin de su buen funcionamiento en otros centros educativos puede cambiar la poca receptividad inicial del segmento ms resistente. En cuanto a la figura del acompaante, ser seleccionado por mritos y por perfil configurara un esquema de promocin, que debiera suponer no slo prestigio sino una mejora de su remuneracin. En cualquier caso, las experiencias refuerzan la necesidad de pautas sumamente claras para su seleccin y formacin. Sera deseable una seleccin realizada por una institucin independiente y tcnicamente solvente, al igual que la formacin para la funcin.
La experiencia internacional
En otros pases, esta poltica tiene un lugar formalizado, presupuestado y claramente distinguible de otras funciones del Estado igualmente importantes, como la supervisin y el monitoreo, centrndose por completo en la asistencia tcnica al docente. En Chile, por ejemplo, se asigna por concurso a las universidades un promedio de US $ 20.000.00 anuales por cada 4 liceo para ofrecerle asesoramiento a nivel pedaggico y de gestin, en funcin a un programa de tres aos. En Argentina, el asesoramiento a las escuelas se enfoca en las prcticas curriculares de los docentes y en producir insumos para enriquecer esas prcticas, pero tambin supone acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las escuelas. En Mxico se ofrece a travs de instituciones pblicas denominadas Centros de Maestros que han proliferado por todos los Estados y que constituyen lugares implementados con equipos, biblioteca y materiales educativos muy diversos, as como con espacios de reunin y trabajo para actividades formativas; los mismos que estn a cargo de un grupo de asesores, responsables de todo un mbito territorial.
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El PEN demanda adems fomentar en las escuelas climas institucionales amigables, integradores y estimulantes (poltica 7.3). Los retos de gestin que esto supone son seis: Fomentar la integracin social entre estudiantes de diversas edades y grados. Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperacin y corresponsabilidad Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia. Establecer formas de ensear y aprender basadas en los derechos de los nios. Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes. Promover la participacin protagnica de los estudiantes en la toma de decisiones.
En Estados Unidos, hay estados donde existen convenios entre grupos de escuelas y Universidades que posibilitan una presencia activa de los catedrticos e investigadores en las aulas, instruyendo a los docentes en las corrientes pedaggicas ms innovadoras y convirtiendo sus prcticas en objetos de estudio. Del mismo modo, los programas de Mentora que empiezan a implementarse en varios pases para apoyar a los docentes de aula que debutan en el ejercicio profesional, se basan en el principio del acompaamiento y est a cargo de docentes especialmente formados para ese rol.
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Municipio
Centro de recursos
Asistencia itinerante Lnea de base Plan de asesoramiento Vistas / asistencia directa Crculos de interaprendizaje Actividades formativas Estada en la escuela Jornadas pedaggicas Auxiliar en aula Demostraciones Pasantas
ISP
Plazas Docentes Capacitacin
Caja de herramientas
Los equipos de acompaamiento de un distrito necesitan ser escogidos en base a un perfil de aptitudes a travs de mecanismos transparentes y recibir una formacin sistemtica en varias etapas, que los certifique para el rol. Un ISP acreditado y reconvertido hacia la formacin docente en servicio podra cumplir un rol fundamental en este aspecto. Cada acompaante debe hacerse cargo de 7 a 10 centros educativos y elaborar un plan de trabajo en base a un diagnstico previo de las fortalezas y debilidades en el desempeo de los docentes de las escuelas que tiene a cargo. El distrito debiera contar con un Centro de Recursos que constituya su base de operaciones. El Municipio debiera aportar en esto. Las UGEL deberan prestar apoyo administrativo y las DRE el presupuesto, asumiendo este programa bajo el esquema de tercerizacin de una de sus funciones: asesorar pedaggicamente a los centros educativos.
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Esto exige considerar el tiempo de dedicacin a cada escuela. Ninguna debe quedar sin atender, pero algunas requerirn mayor atencin y estrategias especiales, ajustadas a sus necesidades. El plan de acompaamiento no puede estandarizar criterios y prorratear tiempos, la no adecuacin previa a las necesidades desvirta el carcter de esta poltica. En las experiencias analizadas el tiempo mnimo indispensable es de permanencia en un centro educativo es el de una jornada completa. La lejana y las dificultades de acceso no debieran relativizar este principio, pues en situaciones de dispersin extrema, al acompaante debe tener menos escuelas. Esto supone el diseo previo de una tipologa de escuelas en el mbito de intervencin, segn sus caractersticas y facilidades de acceso. Hay que garantizar que cada una reciba la atencin que necesita, no abaratar costos bajo un falso criterio de eficiencia.
Carrera Pblica Magisterial. La evaluacin de desempeo que efecta el sistema de acompaamiento aporta a su plan de trabajo, de ninguna manera a programas que hagan uso de esa informacin a efectos de ascenso o remuneraciones, premios o castigos. Esta mezcla puede afectar tambin la confianza, distorsionando los propsitos del acompaamiento y de los instrumentos que aplica. Otra funcin que los acompaantes no deben realizar es fungir de correa de transmisin de normas y directivas oficiales del sector, sea del nivel local, regional o nacional. Esa es una labor de las UGEL y sus especialistas, sin duda necesaria, pero ajena a la tarea de prestar asistencia tcnica a docentes y directores en funcin a mejorar desempeos. La figura de un equipo de acompaantes adscritos a la UGEL como funcionarios disponibles para toda clase de tareas, adems de las propias, es completamente contraproducente porque implica la burocratizacin de su labor y la distorsin de su rol, como ya ocurre con los funcionarios del rea de gestin pedaggica. Por lo dems, el asesoramiento pedaggico a partir del anlisis del de sempeo docente no equivale a instruir en la aplicacin de normas. Para hacer lo segundo no se requiere lnea de base ni una preparacin especial, se trata bsicamente de entregar informacin e inducir a su acatamiento, desde una posicin de autoridad. De todos modos, es indispensable que las instancias de gestin educativa hagan supervisin del proceso de acompaamiento, para lo cual el programa requiere de otro tipo de organizacin, como veremos ms adelante.
En qu consiste acompaar?
Apoyar tcnicamente a los centros educativos a su cargo en sus procesos y metas de cambio institucional. Asesorar a los docentes para elevar el estndar de calidad de sus prcticas pedaggicas, en un marco de desarrollo profesional. Asesorar a los directores para orientar sus enfoques y prcticas de gestin a la mejora de los aprendizajes escolares. Brindar y/o canalizar todo apoyo tcnico requerido por los centros educativos hasta resolver sus dificultades y cumplir las metas. Canalizar necesidades y requerimientos prioritarios de las instituciones de su red a las instancias de gestin local y regional.
Temporal o permanente?
Los antecedentes registrados revelan que esta funcin ha sido asumida siempre como una medida temporal y, como ya se ha dicho, que ha tendido a ser mezclada o confundida con las funciones de supervisin y monitoreo. Sin embargo, segn
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lo planteado en el PEN y en la LGE, la funcin de acompaamiento es una funcin permanente. Los argumentos a favor de la continuidad de esta funcin pueden establecerse desde dos preguntas distintas: A) Cunto tiempo se requiere para que los centros educativos de una determinada red distrital superen dificultades atvicas en sus prcticas pedaggicas y de gestin, alcanzando un estndar deseable de calidad y equidad? B) Cunto tiempo se requiere para que la funcin de acompaar, apoyar, asesorar, motivar e impulsar a las escuelas se afirme como parte del sistema de gestin local? Respecto a la primera pregunta, reiteremos que asesorar pedaggicamente a las escuelas es una funcin establecida por ley y por tanto una responsabilidad de la gestin pblica, debiendo estar disponible para los centros educativos de manera permanente. Ms all de la ley, sin embargo, una institucin en crisis como la escolar, en razn de su cada vez ms insostenible desfase histrico, no va a resolver sus complejos procesos de cambio institucional en el corto plazo. Menos an la escuela que heredamos, excluyente, autoritaria, rgida, autocentrada y uniforme. Es por eso que su transformacin en una institucin eficaz, integradora, culturalmente pertinente, vinculada a la vida, acogedora y democrtica, tiene etapas y necesita diferenciar metas de cambio en cada una de ellas. De este modo, resolver los problemas y objetivos trazados para una fase no agota su rol, slo hace posible pasar a una etapa de mayor amplitud o exigencia. Cada fase levanta necesidades distintas, por lo que habr algunas de mayor intensidad que otras, dependiendo de cada contexto. La experiencia indica que el primer ao requiere ser invertido en construir la lnea de base y en disear las estrategias, pero tambin en habituar a los maestros a la presencia continua y confiable de asesores en su rutina. El efecto de este proceso en el rendimiento escolar parece presentarse, en general, no antes de los tres aos, por lo que sera un error esperar resultados inmediatos y anticipar juicios sobre la calidad del programa basndose en falsas expectativas. Respecto a la segunda pregunta, el programa de acompaamiento podra darse un plazo para quedar instalado funcionalmente como parte del sistema de gestin educativa regional y local, con respaldo en las normas y el presupuesto pblico, en alguna, en varias o en todas las regiones del pas. Sin embargo, dado el enfoque jerrquico normativo con el que est organizada la gestin pblica de la educacin, el acompaamiento no se institucionalizar de manera fcil y rpida, debiendo prepararse para enfrentar y resolver presiones, incomprensiones y escollos de diversa naturaleza en cada fase de su implementacin.
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En general, luego de una primera fase de instalacin y arranque, la experiencia indicara la necesidad de abrir una etapa de tres aos aproximadamente en funcin de prioridades especficas, las mismas que puede redefinirse una vez logradas.
Criterios de focalizacin
La seleccin de los distritos a priorizar en una primera fase del sistema de acompaamiento puede dejarse a criterio de las autoridades nacionales y regionales o proponerse como una eleccin ms objetiva, basada en una tipologa que considere aspectos de importancia crtica: el ndice de desarrollo humano del distrito, los niveles de aprendizaje en las escuelas, la participacin de los padres de familia, la existencia de experiencias educativas innovadoras, de programas sociales y de instituciones no gubernamentales promotoras del desarrollo, el nivel de compromiso con la educacin de los gobiernos locales o la existencia de distritos mancomunados, entre otros.
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Esto implica construir una primera base de datos. Podra ayudar el reunir informacin ya existente sobre perfiles de distritos, como las que propone, por ejemplo, ESCALE y el sistema de georeferenciacin del MED o la tipologa de Municipios que ha realizado GRADE. Algunos criterios de seleccin que pueden priorizarse son, por ejemplo, adems de los niveles de pobreza del distrito, la disposicin de las escuelas a acoger un programa de estas caractersticas y el compromiso de las autoridades locales y regionales (DRE, UGEL y municipio) con la iniciativa. Aunque se suele suponer que las normas obligan a todos por igual, la experiencia y el sentido comn indican que la voluntad de los actores es un factor de enorme gravitacin en el xito o el fracaso de una intervencin. Es lo que puede hacer posible subsanar o hacer frente a los obstculos, lmites o deficiencias previas que pudieran existir en cualquier terreno. De esta manera, es indispensable para esta fase establecer el grado de compromiso de docentes, padres de familia y municipio en virtud de un buen inicio del programa. Otro criterio pragmtico a considerar podra ser la no presencia en el distrito de otros programas oficiales cuyos nfasis, ritmos, cronogramas y prioridades podran terminar interfiriendo o subordinando las acciones de acompaamiento, como es el caso del PRONAFCAP o el Plan Piloto de Municipalizacin de la educacin.
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3.253.830 1.960.674 1.293.156 138.638 81.084 100,0 60,3 39,7 100,0 93.286 36.127 9.225 58,5 76.880 4.042 162
16.406 6.607
La tabla muestra que un tercio de los nios que atiende el sistema pblico de educacin estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas pblicas en el Per, estn en zonas rurales. Las cifras revelan, adems, que casi todas esas escuelas son de carcter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento ms precario del sistema, el que concentra la menor inversin del Estado y que presenta los peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pblica y privada. En estas 20 mil escuelas multigrado y unidocentes, donde estudian ms de 900 mil nios y nias, el director es a la vez profesor a cargo de un aula.
2 La informacin en que se basa esta seccin proviene principalmente de dos fuentes: Carmen Montero (Coordinadora), Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera, Francesca Uccelli. La Escuela Rural: modalidades y prioridades de intervencin. Programa MECEP, Ministerio de Educacin del Per. Lima, 2001; y Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno. Estudio sobre la educacin para la poblacin rural en el Per. PRO-YECTO FAO UNESCO DGCSITALIA CIDE REDUC. Santiago de Chile, 2004.
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como unidad productiva. Es por eso que en algunos momentos de la semana y del ao deben ausentarse, en funcin a las demandas de un calendario determinado por el ciclo econmico, agrcola o ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de antemano y hasta aceptado por las normas, el calendario escolar en estas escuelas es el mismo de la ciudad, perjudicando reiteradamente, ao tras ao, la asistencia de los alumnos y haciendo an ms grave la escasez del tiempo y el atraso en el cumplimiento del programa. A esto habra que sumar el problema de la lejana de las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las comunidades de altura en los andes y en asentamiento dispersos en la selva. Las caminatas de los nios pueden durar horas, ocasionando tardanzas y tambin ausencias, adems de la fatiga natural que representa ese esfuerzo cotidiano y que les resta energas. Mobiliario, instalaciones y servicios. En la mayora de escuelas rurales y salvo excepciones, sus muebles son escasos y estn viejos, sucios o rotos. Hay, adems, falta de energa elctrica, agua limpia, desage, servicios higinicos operativos y limpios, muchas veces a pesar de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la escuela se hubiese habituado a prescindir de esto y los nios no lo necesitaran. Se estima que el 41% tiene agua potable, el 3% tiene desage, el 19,9% servicios higinicos y slo el 9% energa elctrica. El deterioro del establecimiento y su mobiliario, adems, pareciera ser un hecho irremediable, pues lo que se malogra usualmente no se repara. Adems, el Estado ha refaccionado o reconstruido escuelas en comunidades alejadas, por lo general, a consecuencia generalmente de quejas y gestiones reiteradas de las comunidades. Por otro lado, all donde existen oficinas administrativas, en 2 de cada 10 escuelas segn estudios efectuados, son inmediatamente ocupadas para almacenar alimentos, cuando los hay, o materiales de diversa naturaleza. Por lo dems, slo el 5,8% tiene sala de profesores, el 1,6% biblioteca y el 2,1% un ambiente de comedor. Programas de asistencia social. La mayor parte de las escuelas ms pobres se encuentran en zonas rurales, zonas pobres donde los ndices de desnutricin en la infancia son dramticos. La desnutricin crnica en nios menores de 5 aos se ha mantenido casi constante en la ltima dcada, afectando a uno de cada 4 nios y a ms de la mitad de la poblacin in cantil en las regiones. Es indispensable, entonces, la existencia de programas de atencin en alimentacin y salud en las escuelas, para un desarrollo ptimo del nio.
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b) Los procesos pedaggicos Varios grados, un profesor. Las escuelas multigrado tienen hasta 3 docentes a cargo de los seis grados y es frecuente que haya por cada grado un promedio de doce alumnos, los que, como es lgico, constituyen un grupo sumamente heterogneo en edades y niveles de aprendizaje. Las escuelas unidocentes suelen tener un promedio de 30 nios a cargo de un solo profesor, habiendo por lo general ms alumnos en los primeros grados. Lo esperable es que los docentes desarrollen con el grupo de cada grado el programa que corresponde al grado, diferenciando sus estrategias. Lo que se constata, sin embargo, es que el profesor trabaja igual con todos los grados a su cargo, sin hacer mayores diferencias y atendiendo menos a los ms pequeos, los que menos demandas le hacen. La improvisacin. Atender varios grados a la vez exige una programacin cuidadosa y diferenciada. No obstante, lo comn es que los profesores no preparen su trabajo en el aula, guindose por rutinas preestablecidas o improvisando, dedicndose sobre todo a hacer dictados, a hacer copiar la pizarra o a revisar tareas. No se constata tampoco ningn esfuerzo por hacer dialogar lo que el currculo pide con lo que los alumnos hacen y saben alrededor de sus actividades cotidianas fuera de la escuela. La diversificacin llega apenas al uso ocasional de palabras, temas o actividades caractersticas de su contexto, como animales, plantas y alimentos regionales. Las tareas escolares. Lo que la investigacin tambin ha establecido es que los padres de familia son requeridos por los profesores para apoyar a sus hijos en las tareas escolares, pese a saber que el tipo de ocupacin que tienen en el campo les demanda estar fuera todo el da, y que la mayora no pudo completar la primaria o son analfabetos, con escaso dominio del castellano. Del mismo modo, a sabiendas que la participacin de los nios en las actividades productivas de la familia es un hecho natural en las sociedades rurales y forma parte de su sistema de vida, les envan tareas para la casa y sealan que es su incumplimiento sistemtico lo que retrasa el dictado de clases, lamentando que el trabajo les quite tiempo, consuma sus energas y perjudique su aprendizaje.
Niveles de desempeo Nacional Urbano Suficiente Bsico Previo <Previo 12,1% 28,1% 35,7% 24,1% 11,0% 32,8% 40,2% 16,0%
Esto representa una barrera enorme para sus estudios posteriores, para sus posibilidades laborales y para ejercer una ciudadana con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades. Debe enfatizarse que el 86% de estos nios est en los niveles previos de aprendizaje en relacin con el grado, lo que significa que su capacidad lectora corresponde a grados anteriores de la primaria. La mitad de estos estudiantes slo puede identificar relaciones sencillas de causa-efecto entre dos ideas sucesivas, realizar deducciones muy simples, como ubicar un tema que se repite una y otra vez a lo largo de un texto, o localizar informacin sumamente explcita en textos muy breves y sencillos, por lo general, la que se observa al inicio del texto.
La Evaluacin Nacional del 2001 inform por primera vez acerca del desempeo de nios vernculo hablantes en el dominio del castellano. En general, la capacidad de lectura en castellano se revel extremadamente crtica en la escuela rural, ubicndose por debajo del nivel bsico la inmensa mayora de nios quechuas (98%) y aimaras (87,2%), pese a estar en cuarto de primaria.
Niveles de desempeo Nacional Urbano Suficiente Bsico Previo <Previo 7,9% 34,7% 12,7% 44,7% 5,8% 39,5% 15,0% 39,7%
Polidocente Multigrado 5,6% 38,0% 14,7% 41,7% 0,9% 14,7% 10,4% 74,0%
Esto quiere decir, por ejemplo, que pueden resolver problemas simples de suma y multiplicacin con nmeros naturales pequeos, o aplicar apenas algoritmos de adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros naturales. Pero 7 de cada 10 estudiantes de la escuela rural slo pueden realizar tareas ms elementales an, relacionadas con la funcin ordinal y cardinal del nmero natural y con la aplicacin de algoritmos de suma y resta sin cambios de orden.
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Desafos al acompaamiento
Segn la ley, la gestin escolar debe estar al servicio de mejores aprendizajes en todos los estudiantes, lo que implica dirigir sus esfuerzos a romper la injusta asociacin entre resultados y niveles de ingreso de sus familias. Ese no es el caso de nuestras escuelas rurales, cuya gestin, organizacin y funcionamiento rutinario evidencia que los aprendizajes no son su primera preocupacin y cuyo rendimiento es el ms bajo de toda la primaria, siendo justamente los nios ms pobres del pas los que estudian en sus aulas. Las experiencias de enseanza y aprendizaje en las aulas de la escuela rural, en sus aberraciones y negligencias cotidianas, tanto como en sus disrupciones de humanidad o de genialidad pedaggica, siguen siendo una enorme caja negra para sus propios protagonistas. Ocurre que la gestin de estas escuelas tiene la atencin dirigida principalmente hacia fuera, es decir, hacia las demandas formales del sistema de gestin local, regional y nacional o hacia el inters y las necesidades particulares de su personal. No hacia adentro, es decir, hacia los nios, hacia sus necesidades y sus posibilidades de aprendizaje, existiendo un pacto implcito de silencio entre directores y docentes, a fin de no generarse incomodidades mutuas al tener que hablar de s mismos y de su quehacer profesional. Una poltica de acompaamiento necesita romper ese pacto y echar luz sobre los procesos vividos al interior de estas instituciones para que empiecen a vivenciar lo que significa aprender de su propia experiencia, encontrarse con sus errores, sus cegueras y sus debilidades, tanto como con habilidades y cualidades importantes, probablemente inadvertidas. La deficiente formacin profesional de los docentes que llegan a estas escuelas necesita corregirse desde sistemas de formacin continua que se apoyen en polticas de acompaamiento. Esto es lo que posibilitara invitar a los docentes ya no a limitarse a escuchar el discurso de un experto en algn rea del currculo, sino a analizar continuamente su propia prctica y a juzgarla en funcin a sus posibilidades de generar aprendizajes, capitalizando adems la rica experiencia social y cultural de los nios que viven en el campo.
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Existen docentes que han estado en esta funcin en experiencias anteriores. Hay quienes piensan que este personal, en principio, podra ser convocado y preparado para cumplir nuevamente este rol bajo otros parmetros. Siendo esta una posibilidad vlida, habra que tener en cuenta, sin embargo, que no necesariamente estaran todos disponibles o interesados ni en disposicin o posibilidad de integrarse a las regiones, provincias y zonas donde se iniciara este programa. No podra, por lo tanto, convertirse en una condicin para la seleccin.
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Acerca de la seleccin
En base a un conjunto de criterios de desarrollo profesional y personal (ver recuadro anterior) se necesita organizar un proceso de seleccin a cargo de un comit especial, pero a travs de una prueba aplicada por una institucin neutral, tcnicamente confiable. Sera recomendable, sin embargo, incluir en el programa de formacin no slo a los seleccionados sino tambin a todos los que calificaron en el tercio superior, as quedan certificados para eventuales reemplazos. Aunque parezca obvio, es necesario subrayar que los criterios de seleccin previa no equivalen al perfil de desempeo que el acompaante debera estar en condiciones de acreditar al trmino del programa de formacin. Hay competencias necesarias para el ejercicio del rol cuyo nivel de complejidad aconsejara colocarlas ms a nivel de resultado que de prerrequisito, pero que pueden seguir evolucionando progresivamente desde el ejercicio mismo de la funcin. Lo que quiere decir que el programa inicial de formacin debera prever ciclos posteriores dirigidos a promover niveles mayores de desarrollo de estas mismas competencias. En este contexto, ser funcionario de una UGEL no constituye ninguna limitacin para desempear el rol de acompaante, pero el hecho de serlo no habilita automticamente para ejercerlo. El sistema de acompaamiento se crea, justamente, ante las limitaciones estructurales de las instancias de gestin educativa para cumplir a cabalidad una funcin distinta a la administrativa, que es la que concentra casi toda su energa, personal y recursos. Lo que no impide que sus especialistas puedan postular si lo desean a esta nueva funcin y certificarse para ejercerla si pasan la prueba de seleccin. En ese sentido, la culminacin exitosa de la fase piloto del acompaamiento no implica el retorno de esta funcin a cargo de los especialistas de la UGEL, sino la institucionalizacin de un mecanismo adscrito al sistema de gestin educativa regional y local, pero ejecutado por convenio por una entidad especializada y con personal especialmente preparado para el desempeo de esa tarea, tal como est planteado en el Proyecto Educativo Nacional y tal como lo permite la ley.
de las dems. Adems, la UGEL no asigna recursos para cubrir sus pasajes y viticos. Estas son limitaciones estructurales cuya solucin requiere una reingeniera del sistema de gestin educativa. Por lo dems, una revisin de los montos de Presupuesto y Ejecucin de la Funcin Educacin, Programa Educacin Primaria, para el periodo 1999-2006, efectuado por el estudio de Barletti, confirma que un monto significativo est destinado al pago de Planillas. Este rubro alcanza el 97% promedio en este periodo. Un monto exiguo est asignado a Bienes y Servicios (2%), bsicamente dirigido a pagar los servicios de los centros educativos de la UGEL. Esto pese a que estas cifras agregadas incluyen el costo del material educativo que el MED distribuye a nivel nacional. Esta situacin confirma que las asignaciones presupuestales y los ratios actuales estn por debajo de niveles internacionales. El estudio seala que, segn la Comisin de Presupuesto del Congreso, el Presupuesto del 2008 de la Funcin Educacin representa un 3,1% del PBI. Este mismo ratio es 4,2% en el caso de Chile y 4,5% para Argentina. El estudio concluye que esta asignacin de recursos revela una relacin poco adecuada entre los factores asociados a la gestin exitosa del aprendizaje en un centro educativo y a la obtencin de buenos rendimientos. No es prioridad la atencin a escuelas y docentes con limitaciones severas en su acceso a insumos bsicos -como materiales, ayudas visuales, mobiliario y medios tecnolgicospara realizar bien su labor; ni el aseguramiento de una infraestructura mnima, con condiciones adecuadas de los servicios. En realidad, a pesar del rol que les asigna la Ley de Educacin, las UGEL actuales no han sido diseadas organizacional ni presupuestalmente para cumplir una funcin pedaggica, centrada en la mejora de los aprendizajes y en el apoyo a los centros educativos. A mediano plazo, las UGEL necesitan convertirse en instancias de gestin de polticas educativas en su mbito local, colocando las cuantiosas responsabilidades administrativas que provienen de su condicin estatal en una instancia distinta y, adems, subordinada a las necesidades de impacto de las polticas en los aprendizajes y en la equidad de la atencin educativa en sus respectivos mbitos jurisdiccionales.
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Conviene seleccionar y definir claramente las capacidades a evaluar en docentes y directores, traducindola en indicadores observables, pues van a convertirse en el objeto de la asesora y sern evaluadas recurrentemente. En ese sentido, es necesario disear instrumentos que permitan evaluarlos de manera eficaz, tanto a nivel de aptitudes y competencias, como de percepciones y juicios de valor. Es importante asegurar criterios homogneos en todas las regiones para efectuar este diagnstico, pues eso hace posible las comparaciones posteriores de resultados y aumenta su confiabilidad. Se recomienda por eso basarse en los criterios e instrumentos de la Unidad de Medicin de la Calidad e incluso comprometer su apoyo en el diseo de lnea de base. Es aqu donde hay que tomar decisiones compartidas sobre los aprendizajes que se priorizarn en una primera fase, as como sobre el tipo de relacin que establecer la escuela con los padres de familia. Es decir, por ejemplo, si se va a definir como deseable y por lo tanto como criterio a evaluar permanentemente, la participacin de los padres en el sostenimiento material de los centros educativos o su compromiso con un proyecto escolar dirigido a asegurar aprendizajes de calidad para todos.
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El sistema de acompaamiento debe tener claridad sobre los estndares en funcin de los cuales va a ofrecer su servicio, porque esos sern los referentes para su lnea de base y para el control posterior de sus progresos. De otro lado, la lnea de base debe ser diseada y ejecutada con el equipo de acompaantes y, en algunos aspectos, con participacin de los docentes de las escuelas de la red local y de la propia comunidad. Involucrar a los centros educativos en una lgica de autoevaluacin y en el marco de un programa de asesoramiento plenamente asumido como oportunidad para mejorar, puede ayudar de manera significativa a crear las relaciones de confianza y compromiso que se requieren. El estudio as concebido debe ser al mismo tiempo parte del proceso formativo de los acompaantes y estar incluido en el programa de formacin.
Jornadas pedaggicas. Identificadas necesidades comunes, el acompaante puede pactar con los docentes de una red o con un sector de ellos la realizacin de jornadas pedaggicas sobre temas especficos, sea con fines de informacin y/o de formacin: talleres, seminarios, sistematizaciones, auto-evaluaciones, etc. Pasantas. La visita de docentes a otras escuelas a observar el desempeo de sus colegas en sus reas ms fuertes y viceversa, ha sido en muchos casos, incluso a nivel internacional, una experiencia de mucho impacto, siempre y cuando sea objeto de anlisis, discusin y reflexin colectiva. Auxiliar en aula. Algunas experiencias han introducido un estudiante de pedagoga como auxiliar permanente en la escuela unidocente o multigrado, para que preste apoyo al docente en determinados aspectos. Esta presencia no sustituye la visita regular del acompaante al centro educativo, sino que se agrega a ella.
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PROMEDIO DE ESCUELAS POR ACOMPAANTE. Segn el estudio de campo de Barletti, el nmero de centros rurales atendidos por un acompaante vara entre 7 (Escuelas Multigrado) a 10 (Escuelas Unidocentes). Un nmero excesivo de escuelas asignadas reduce la frecuencia de las visitas, afectando uno de los factores determinantes del proceso. Importa tambin la duracin o extensin de la visita y el contenido del trabajo a realizar. Dado el nivel de aislamiento de la escuela rural, el tiempo que demandan los traslados y el corto horario de atencin (se cierra a las 12:30/13 horas), es recomendable que el tiempo mnimo de visita sea de jornada completa, debiendo anticiparse la posibilidad de pasar la noche en la comunidad. El estudio enfatiza que debe haber mucha previsin de los aspectos logsticos. Es esencial conocer bien la ubicacin de las escuelas a visitar, las vas de acceso, los medios de transporte, su frecuencia y horario, as como infraestructura de comunicaciones y centros de hospedaje, estando preparados para todas las eventualidades. Del mismo modo, la experiencia aconseja hacer desde el inicio una correlacin realista entre los recursos humanos y materiales disponibles, con las metas de cobertura. All donde no se ha tomado en cuenta, se ha tenido que retroceder en la cobertura inicial, generando frustracin y descontento en las escuelas y comunidades a las que se retira la atencin. El estudio de Barletti seala como posibilidad, para una primera etapa y slo si los recursos disponibles son limitados, concentrar las escuelas a ser atendidos, prefiriendo las que estn ubicadas en rutas que aglutinen a un cierto nmero de ellas. Ciertamente, esto ayuda a ordenar el ciclo de visitas de los Formadores, permitiendo establecer una frecuencia y evitando la dispersin de esfuerzos. REDES ESCOLARES. Como el Proyecto Educativo Nacional lo seala y la Ley General de Educacin lo reconoce, las redes locales de centros educativos juegan un papel muy importante, haciendo posible la colaboracin y el apoyo mutuo entre instituciones a fin de aumentar la efectividad de su labor pedaggica. En varios lugares hay redes que funcionan y agrupan en promedio no ms de doce centros, lo que podra implicar en algunos casos ms de una red por distrito. Aunque su existencia previa no es un requisito para la seleccin de un distrito durante la primera etapa del programa, su pronta constitucin es indispensable. En algunas de las experiencias locales estudiadas, sus instancias de coordinacin cuentan con un asistente administrativo, que se encarga de apoyar a los directores en los trmites y gestiones ante los rganos intermedios; as como con un asesor en todo lo que concierne a la relacin con la comunidad y sus instancias de representacin. CAJA DE HERRAMIENTAS. Son los instrumentos pedaggicos del acompaante. Este concepto tiene una connotacin material y a la vez simblica. En trminos amplios, es un paquete de materiales, estrategias y metodologas diversas que han demostrado ser tiles en diversos contextos para fines especficos, pero tambin un conjunto de criterios que emergen de las lecciones aprendidas de la experiencia. Los materiales educativos seleccionados para esta caja de herramientas deberan estar ubicados en el Centro de Recursos del distrito y el acompaante disponer de un catlogo detallado y explicativo de todos ellos. No est dems decir que si han
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sido seleccionados es porque van a ser utilizados, lo que significa que entran, por lo tanto, al programa de formacin de acompaantes. Los materiales novedosos seleccionados para los alumnos no necesitan ser reproducidos en la cantidad necesaria para proveer a todos los estudiantes de la red, pues el acompaante debe promover el uso ptimo de aquellos el Ministerio de Educacin entrega a las escuelas. Son materiales de referencia que el acompaante debe saber usar, en los que puede apoyarse y que puede compartir con los docentes si es necesario. Una eventual distribucin general de materiales alternativos para los alumnos depende de acuerdos y decisiones adoptados en otro nivel. El tipo de materiales cuya reproduccin podra resultar necesaria es el dirigido a docentes y directores, as como a los mismos acompaantes. Debiera haber una gua o manual con distintas estrategias de acompaamiento, que seale problemas tipo y situaciones comunes en determinados mbitos y cmo abordarlos, temas recurrentes que deben formar parte del trabajo de asesora y la reflexin conjunta con los docentes. TECNOLOGAS. El estudio de Barletti, tomando como base la experiencia de los Proyectos de AprenDes, PROMEB, PEAR, Tarea y Fe y Alegra, ha identificado un conjunto de estrategias, buenas prcticas, herramientas y referentes logsticos para la tarea de acompaamiento que constituyen, en general, un paquete de tecnologas que funcionan y producen resultados. Algunas de las ms importantes seran las siguientes: a. Plan de Trabajo. Acompaar supone elaborar planes de trabajo especficos para cada escuela y cada docente asesorado, que defina con claridad una estrategia, las medidas correctivas y los resultados que se espera lograr. El sustento de este Plan es la Lnea de Base. Debiera incluir un plan de seguimiento de logros por grado y una identificacin de los grupos de alumnos con dificultades, para lo cual conviene hacer un seguimiento individual (ficha por Alumno). b. Pedagoga activa. Un acompaamiento orientado a aprendizajes significativos que responda a las demandas del currculo, requiere apoyar al docente para transitar hacia una pedagoga activa, en la que ya no dicta clases sino que se convierte en un suscitador del aprendizaje. El comn denominador de las experiencias estudiadas son alumnos protagonistas de su propio aprendizaje, con autonoma para trabajar sus guas y materiales, formando grupos con sus compaeros donde reflexiona, discute y construye acuerdos. c. Banco de Datos (Buenas Prcticas). Resulta sumamente til contar con un acervo de experiencias (casustica) con la relacin problema-solucin ms comunes en determinadas reas del currculo y un inventario de Buenas Prcticas. Puede tener referencias de expertos y bibliografa seleccionada sobre el estado de las artes en esta pedagoga, as como referencias Web para consultas. d. Organizacin y participacin estudiantil. La existencia de un Municipio Escolar y de actividades que movilizan la participacin de los estudiantes como el Da del Logro o el Festival del Cuento, son de enorme ayuda para avanzar en los objetivos del acompaamiento. Se trata de esquemas de organizacin y motivacin que desarrollan la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad y la participacin de los alumnos, quebrando el patrn de receptividad pasiva y subordinada que caracteriza a la pedagoga que se busca superar.
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e. Materiales. Hay cierto tipo de materiales empleados por los proyectos que resultan muy dinamizadores del aprendizaje, sea porque facilitan la participacin o la reflexin y el debate en las aulas. Es el caso, entre otros, de las pequeas pizarras entregadas por el Proyecto AprenDes a los nios de los primeros grados, que les hace perder el miedo a equivocase. f. Instalaciones y recursos de apoyo. La existencia en el centro educativo de bibliotecas y Ludotecas, bien equipadas y gestionadas, es de gran ayuda, como tambin lo es que cuenten con material elemental de trabajo: papel, lpices, cuadernos o mobiliario adecuado y servicios higinicos limpios y funcionando bien. Aunque no es funcin del acompaamiento equipar ni proveer de estos insumos y servicios a las escuelas, s puede promoverlos y ayudar a optimizar su uso all donde existan. El Municipio puede ayudar en esto o canalizar otros apoyos en la localidad.
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INSTANCIAS DE SOPORTE. La experiencia tambin seala la necesidad de contar con un equipo experto que preste soporte tcnico a los acompaantes. Hay redes que cuentan con asesores o expertos que estn disponibles para responder consultas de los acompaantes o discutir los temas que requieran una mirada ms especializada. En algunos casos, la organizacin de un Diplomado ha sido motivadora y til como experiencia formativa. Las alianzas con la universidad podran ser convenientes.
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debe
La gestin del programa debe hacerse, como es lgico, desde el sector pblico de educacin, pero a travs de mecanismos que garanticen la autonoma de esta funcin y a la vez la indispensable coordinacin, responsabilizacin y rendicin de cuentas. Lo que sigue es una propuesta de distribucin de roles, sujeta a mayor discusin.
1. Ministerio de Educacin.
Debiera asegurar que el acompaamiento pedaggico sea asumido como poltica nacional de manera permanente. Sera conveniente que esta poltica dependa de la Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular, bajo la forma de un programa nacional descentralizado, con autonoma en su gestin regional. El MED sera el responsable de asegurarle presupuesto sostenido, para lo cual ser necesario que se incluya en la planificacin del sector a travs del Marco Macroeconmico Multianual, evaluar los resultados del programa y dar recomendaciones. Tambin involucrara a la UMC en la identificacin del tipo de informacin que se requiere para la lnea de base, su integracin y actualizacin con la informacin disponible a nivel regional y la de la sede central. Puede ayudar en la modificatoria de las normas que interfieran, limiten o restrinjan el programa. As se evitara que algunas adecuaciones pragmticas a las normas existentes terminen distorsionando progresivamente el diseo, desvirtundolo y minimizando su efectividad. Esta poltica nacional debe definirse y gestionarse desde una estrategia descentralizada y participativa. Atendiendo al ciclo de las polticas, en la etapa de diseo debe apropiarse de las mejores experiencias, siempre y cuando tengan un nivel de validacin y evaluacin, debe tambin trabajarse en dilogo con los gobiernos regionales. En la fase de implementacin debe constituirse una suerte de comit directivo central que pueda orientar a los GR y al cual acudiran estos. El comit directivo central podra tener un carcter mixto Ministerio de Educacin-sociedad civil para capitalizar lo mejor de la expertise existente tanto en los funcionarios como en la sociedad civil.
coordinacin con el MED para conducir la estrategia de implementacin del sistema de acompaamiento en la regin; y que est en condiciones, adems, de ofrecer soporte tcnico permanente a los equipos de acompaamiento a nivel local, as como al funcionamiento de los CRS. Puede estar constituida bajo convenio con instituciones acadmicas de prestigio en la regin y con otros sectores estatales, como Salud, para que aporten profesionales especializados en ciertos campos. El coordinador de esta Secretaria Tcnica sera el responsable del Programa ante el Gobierno Regional. La DRE s polticamente responsable del sistema de acompaamiento en su regin, aunque esta funcin estara tercerizada en un ISP bajo convenio con el Gobierno Regional y el Ministerio de Educacin. Apoya el sistema organizando, unificando y actualizando la informacin educativa de la regin (escuelas, docentes, alumnos, redes) e identificando zonas prioritarias de intervencin sobre la base de una tipologa regional de escuelas crticas en distritos de mayor pobreza. Hay un gerente del programa, encargado de asegurar y administrar su presupuesto, en los trminos y con las facilidades establecidas en el convenio con la institucin responsable. Establece acuerdos con el MED para garantizar la estabilidad de los docentes seleccionados como acompaantes por 3 aos cuando menos.
3. Ugel:
Se esperara que respalden e impulsen el programa, en la medida que est asumiendo por delegacin una funcin de la gestin educativa (Art. 74d, Ley N 28044). Est en discusin la necesidad de una reestructuracin parcial de su organizacin y su cuadro de personal, a fin de fortalecer y especializar el rea de gestin pedaggica. Se esperara que esta rea: a) Tenga un peso mayor, en trminos de personal y presupuesto; b) Est a cargo de profesionales expresamente preparados para hacer gestin pedaggica y formados en base a criterios de buen desempeo; c) Su personal slo pueda ser removido o rotado a travs de mecanismos transparentes de evaluacin de su desempeo. Lo que habra que asegurar por lo menos es su apoyo al programa en los aspectos administrativos, normativos y logsticos, a travs de las redes educativas locales que tienen la responsabilidad de gestionar. En algunas experiencias, las UGEL asignan una plaza a la Red para un asistente administrativo de los directores y algunas plazas para los acompaantes de ese mbito local.
4. Municipio Distrital:
No est a cargo de la educacin en su mbito, pero si brinda apoyos especficos a travs de programas de compensacin, recursos, materiales educativos. En la medida que debe asegurar los servicios indispensables en el distrito, se espera que apoye el funcionamiento del programa basado en el inters de que los servicios educativos hagan bien su trabajo, como el resto de servicios pblicos en la comunidad. Este apoyo puede traducirse de tres formas, entre otras: a)
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Ofrecer a los acompaantes en el Municipio una base material de operaciones, brindndoles todas las facilidades posibles; b) Canalizar la informacin que produzcan y que suponga requerimientos especficos a la autoridad regional a favor de los servicios educativos del distrito; c) Equipar y administrar el Centro de Recursos de las escuelas de la red distrital.
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Formacin de Acompaantes
Para este paso se ha previsto la formacin de 10 participantes, los cuales pasarn por una formacin inicial intensiva en tareas de acompaamiento y criterios pedaggicos de 3 semanas, al final de las cuales se seleccionar a los 5 acompaantes finales. Adicionalmente participarn 5 personas que forman parte del equipo tcnico en la regin.
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Luego, se tiene previsto el desarrollo de mdulos de capacitacin bimestral en los cuales los acompaantes reforzarn sus conocimientos y habilidades en una jornada presencial de 3 das. Para dicha tarea se contar con un docente especialista a cargo quien adems dar seguimiento y asesora permanente durante dos meses.
Acompaamiento
Este paso consta de los siguientes componentes presupuestales: - Contrato del acompaante - Adicionales para cubrir el ingreso dejado de percibir por trabajo en aula - Viticos y pasajes. Se ha considerado 20 das al mes de alimentacin, transporte y alojamiento. Tambin incluye viticos para pasantas de una semana. - Monitoreo y supervisin de acompaantes a cargo del coordinador del proyecto (explicado en insumos), el cual tiene un presupuesto para viticos para la rea-lizacin de esta tarea 3 veces al mes.
Lnea de Base
- Presupuesto para la elaboracin de una lnea de base de logros de aprendizaje y factores asociados
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Monto Nmero
Veces al ao Total
10.000 33.000 9.000 24.000 122.260 66.000 30.000 24.000 1.000 1.260
Participacin
2,1% 7,0% 1,9% 5,1% 26,0% 14,1% 6,4% 5,1% 0,2% 0,3%
4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 5 5.1 6 TOTAL
197.200 6.800 112.400 12.000 13.200 7.200 80.000 78.000 36.000 42.000 7.200 7.200 100.000 469.660
42,0% 1,4% 23,9% 2,6% 2,8% 1,5% 17,0% 16,6% 7,7% 8,9% 1,5% 1,5% 21,3% 100,0%
Es importante sealar el carcter preliminar de la estimacin de este presupuesto regional para un proceso inicial de acompaamiento pedaggico. Los costos pueden variar en funcin de las caractersticas particulares de cada regin; no obstante los elementos considerados en este cuadro son considerados indispensables para el funcionamiento de la propuesta.
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Aprendizajes
AprenDes
Uso de materiales: Los docentes tambin usan las cartillas para dirigir las clases, pero las actividades estn formuladas para que los alumnos las hagan solos y/o en grupo; no siempre interviene el docente. El docente debe verificar cmo los nios estn desarrollando el proceso de aprendizaje. Ellos utilizan su material de Programacin, donde estn los logros, las capacidades e indicadores que deben usar para planificar las clases, evaluar, etc. No seala el paso a paso que debe dar el docente, no es un instructivo. La idea es motivar al maestro a que entienda la cartilla porque ah no se indica como debe ensear sino cul es el proceso del alumno. Estrategias de formacin docente: Existe una primera etapa de formacin donde ellos conocen y reflexionan sobre el material. Los maestros estn condicionados a asistir a un taller cada 3 meses, es el espacio donde aprenden y refuerzan el modo de trabajar los materiales. Tienen 6 semanas de capacitacin al ao.
Prcticas pedaggicas
No se trabaja metodologa porque eso lo ha hecho Plancad y ha fracasado. Se parte de cosas prcticas, que entienda este proceso simple y de manera paulatina. Biblioteca: Hay una en cada escuela para que los maestros consulten. Pasantas: consiste en que los docentes tienen una jornada de observacin en un aula modelo, son clases demostradas. Algunos docentes necesitan ms recetas que otros, por eso se hacen las pasantas con experiencias exitosas. Adems, tambin se les ofrece dichas pasantas cuando los docentes son nuevos o no estn motivados. Un ejemplo es que docentes de Moyabamba han viajado hasta Ucayali para compartir sus experiencias. Los docentes se organizan para financiar una parte del viaje. Crculos de interaprendizaje: esto nace como iniciativa de los mismos docentes. Consiste en formar grupos, comunidades de docentes, que se proponen compartir experiencias, aprender de lo que hace el otro. La participacin es voluntaria, en ese aspecto ellos corren con todos los gastos y de cierto modo se acostumbran a invertir en su formacin. Tambin se organizan segn sus intereses o necesidades, por ejemplo los de primer grado pueden agruparse por cercana geogrfica; rotan las sedes (IE); plantean su propia agenda; invitan a otros docentes o expertos. Desde el ao 2006 los grupos son ms consistentes, algunos se renen semanal, quincenal o mensualmente. El 90% de docentes participa. Por lo general el punto de encuentro es el Centro de Recursos. Segn las evaluaciones se podra afirmar que un 10% de los docentes son reacios al cambio a pesar de estar en el programa durante 3 a 4 aos. Sin embargo, como las evaluaciones son muestrales no se tienen resultados de cada uno de los maestros.
AprenDes
En el programa Aprendes no hay capacitacin diferenciada a directores y docentes, pues en muchos casos el docente es a la vez director. Se ha dado el caso de escuelas donde el director no esta interesado a pesar de que los docentes s. CONEI: Es a travs del trabajo constante con el Conei que se tiene relacin con el director. Se fortalecen las capacidades para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Anual de Trabajo (PAT). Se hace capacitacin y seguimiento a Coneis, se usan materiales y guas Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA): Hay un CRA por provincia. Este tiene un Comit de gestin donde el docente promueve una escuela ms activa. Es costoso mantenerlo, se esta buscando cmo implementar en zonas que tienen menor inversin. Los gastos de local y personal los asume la Ugel. Hay un persona encargada permanente que asiste a los docentes. En el caso de Moyabamba el CRA se encuentra en el ISP, en otros casos esta en al UGEL o algn colegio. Cuentan con computadora, fotocopiadora, pizarra, insumos para elaborar materiales didcticos, tambin hay material audiovisual. Los docentes que asisten al CRA tienen un horario, determinados das asiste una de las redes distritales. Crculo de Interaprendizaje de directores, se forman a demanda de ellos y est centrado en el tema de liderazgo.
Gestin escolar
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AprenDes
Este es un proceso que se complementa con el monitoreo, ambos se retroalimentan. An as se quiere hacer un proceso ms riguroso en cuanto a asistencia tcnica, es el reto de este ao. El sistema de acompaamiento sirve tambin para verificar q los docentes no entreguen las guas a los alumnos y luego se desentiendan, pues deben participar con ellos. Proceso de acompaamiento: En una primera fase, que dura 6 meses, se hace una capacitacin intensa a facilitadores y docentes, as como trabajo de promocin en la comunidad. La insercin se da primero en la escuela, luego se extiende a la comunidad a travs de los PPFF. El nivel de aceptacin del proyecto en Unidocentes es al 100%, aunque un poco lento el proceso. Ya se ha elaborado una matriz de indicadores de los procesos que se esperan en el aula y en la escuela: gestin, desempeo docente, aprendizajes. Se miden los indicadores a 3 niveles: inicial, intermedio y desarrollado. A partir de ah se formulan instrumentos para que los facilitadores recojan la informacin a travs del llenado de fichas o entrevistas. El seguimiento se hace escuela por escuela y a todos los actores involucrados: padres, conei, municipios escolares, etc. Todos los aos hay profesores nuevos, y por eso es importante hacer un seguimiento y observar sus avances. Las demandas de los docentes son siempre distintas porque cambian de grados, de escuelas. En una primera etapa se interviene ms, se hacen demostraciones, etc. pero como van variando las necesidades se va cambiando la metodologa y contenidos, existen niveles de avance. Segn la experiencia se considera que un maestro est bien capacitado y ha logrado capacidades pedaggicas al cabo de 3 aos de acompaamiento. El nivel y frecuencia pueden disminuir pero no se recomienda dejarlos por completo. Los cursos intensivos no sirven, por eso es necesaria la constancia.
Acompaamiento
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Al cabo del segundo ao los docentes vuelven a sus prcticas iniciales, y de esa manera se observan los cambios ocurridos despus de dos aos de intervencin. En esta transformacin intervienen dos factores: capacidad innovadora y de demostracin. 70% de efectividad de esta intervencin de 3 aos. Perfil del facilitador y funciones: El facilitador debe tomar en cuenta esa diversidad y fluctuaciones en los intereses y necesidades de los docentes y alumnos. En las visitas se les pide que hagan demostraciones de clases modelo. A la vez, este debe manejar tanto el tema pedaggico como el de gestin, pues son complementarios, adems son exigencias que se le hacen al maestro y el facilitador debe estar en la capacidad de responder a todas. El facilitador est especializado en el nivel primario, no hay de inicial ni secundaria. En ocasiones se hace un acompaamiento a los facilitadores pero la idea es q sean autnomos y ellos conduzcan los grupos de interaprendizaje. Ellos cuentan con una batera de estrategias para enfrentar situaciones, ya tienen bastante en el rea de lectoescritura. El facilitador va una vez al mes a la escuela y observa una jornada completa como mnimo. Conversa con los nios, hace observacin, entrevista a integrantes de municipio escolar, se rene con el Conei o padres de familia en caso de no encontrar a todo el Conei reunido. A veces asisten a reuniones comunales, aprovecha los espacios que se dan en el momento. Formacin: Reciben varias semanas de formacin, cada una se especializa en algo: LM, CI, gestin, monitoreo. El facilitador se encuentra en formacin permanente. Al inicio del proyecto se hicieron responsables de la formacin unos consultores expertos en metodologas; tambin llevaron talleres en la sede de Lima, as como crculos de interaprendizaje. Se usan los mismos materiales para capacitar a facilitadores, docentes y alumnos. El equipo AprenDes tambin supervisa al facilitador, se hacen 4 visitas en el ao. Modalidad de trabajo: Primer ao fueron contratados por el proyecto AprenDes, por lo general estos provenan del Plancad. El segundo ao fueron destacados por las Ugel. El sueldo que reciben es en base a su trayectoria, por historia salarial, y no hay gran diferencia con el sueldo del resto de maestros, pero los viticos son de S/.900 al mes.
Aprendizajes
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PROMEB
Profesor se acomoda al esquema de los nios y responde a los intereses de ellos. Se busca que la autonoma del docente, que sean ms independientes. En la regin de Piura hay 17000 docentes. En el programa son 150 aproximadamente, 30 escuelas. El docente rural cuando llega a la ciudad se vuelve lder, tiene orgullo y se valoriza ms. Es un fenmeno de la regin, no del proyecto. Formacin docente: Enfoque: el nio es el centro del proceso de aprendizaje. Crculos de interaprendizaje: Un grupo de docentes se agrupa mensualmente. Consiste en una maana pedaggica donde comparten experiencias. Esta estrategia busca la autoformacin. Tambin se le brinda material. Talleres presenciales: Parten de las necesidades e intereses de los docentes. Primero se hace un diagnstico donde afloran las carencias de los maestros en cuanto a competencias () Estos duran una semana. Se proyecta un video donde se ve a un maestro que tiene buenas prcticas pedaggicas para que ellos lo imiten, vinculan la teora con la prctica. Un 20% de los asistentes no aprovecha ni participa del taller. Diplomado: El programa ofrece a los docentes un Diplomado, que es una suerte de estmulo. Este se da en coordinacin con Cepeser, la Universidad de York y la de Baja California. Maestra en Educacin rural: Este programa recin se est formando, pues lo est asumiendo la Universidad Nacional de Piura. Hay seguimiento a docentes y al final del ao se cruza con los resultados de logros de alumnos. Mayormente coincide mejor desempeo docente con logros de alumnos. Tambin es sistema diferenciado para docentes de inicial y para el director. Los maestros se comprometen con el proyecto con el tiempo, por lo menos 3 aos. En las escuelas polidocentes completas estos cambios son ms lentos pero ms slidos. Logros y evaluacin: Los docentes programan el da de clases, no slo de manera formal sino que tienen claro lo que se trabajar ese da. Al final de la jornada evalan con los alumnos si se lograron la meta propuesta. Se evala a docentes a travs de fichas de monitoreo, observaciones, encuestas, grupos focales con alumnos de 3ro y 6to, entrevistas a directores. Crculos de Interaprendizaje: Cada red tiene un CIA, donde asisten docentes y acompaantes, intercambian dudas y opiniones. Los acompaantes asisten a los docentes. Los conflictos y problemas encontrados en la escuela (no pedaggicos) se tratan en este espacio. Las escuelas que ya no forman parte del proyecto han formado sus propios CIA, como Serrn. Centro de Recursos: Plan Binacional tiene centro de recursos en Sullana y Las Lomas, donde se dan cursos y asesoramiento para proyectos productivos, as como capacitacin a docentes. Hay materiales, salas de reunin, laboratorio, computadoras, residencia.
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Prcticas pedaggicas
PROMEB
El objetivo en cuanto a gestin escolar es que el director retome el liderazgo, se trata de cambiar el estilo de gobernar la IE y hacerlo de manera participativa. La IE debe verse como un microsistema educativo donde la comunidad se involucre cada vez ms. Es objetivo del programa es que las escuelas tengan PEI y PAT, pero que no sea una accin impuesta. El compromiso de las familias y la comunidad se logra en tanto hay pocos padres involucrados, es mas fcil q se integren. Talleres presenciales: l director tambin participa de talleres a docente, por lo general el ltimo da se tratan temas de gestin como la construccin del PEI y PAT, as como la conformacin del CONEI. Las capacitaciones tambin van dirigidas a integrantes del Conei. 70% de directores ya tiene un nivel apropiado, y es que ellos han recibido tanta capacitacin como los docentes, pues la mayora de docentes han sido directores por encargatura en algn momento, esto sucede con frecuencia en escuelas rurales multigrado. Directores dejan de lado sus deberes en aula por cumplir con los administrativos. El cambio con ellos es ms lento y difcil. An sin el director involucrado puede que una o dos aulas funcionen en el marco del programa Al director se le monitorea con una ficha. Pero aun no hay una prctica de supervisin real, los docentes tampoco exigen el cumplimiento del director, sobre todo en escuelas pequeas. Redes: (contexto de la regin) Las Redes Educativas Locales (REL) hacen seguimiento a los docentes. A nivel de redes hay una suerte de director-administrador que visita las escuelas de la red y asume hacer el papeleo. Ejemplo red de Malingas de Fe y Alegra, la que tiene un equipo pedaggico que se encarga de eso. Coordinador de red cuenta con un equipo itinerante. Las REL tienen centro de recursos, no todas, pues tambin dependen del GL. Sera ms viable invertir en REDES que en reformular las Ugel. Adems estn ms cercan del GL. El acompaamiento puede cumplir una funcin ms integral, no solo pedaggica sino tambin de gestin. Qu sucede con el acompaamiento cuando se termina el proyecto? Se est buscando que quienes asuman la construccin de redes asuman acompaamiento tambin. Tambin se quiere lograr la autonoma de los CIA, q se manejen solos son presencia del formador. Gobiernos Locales: Apoyan en infraestructura, paquetes escolares y refrigerios para docentes. San Juan de Bigote y Salitral estn comprometidos, han financiado capacitaciones a docentes y Coneis. Todos han establecido el Festival del cuento a travs de ordenanza. Las Lomas y Tambogrande (cerca de 1 milln de soles) invierten en plazas de docentes.
Gestin escolar
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PROMEB
Proceso de seguimiento y acompaamiento: Tiene 3 reas: estimulacin temprana, gestin pedaggica y gestin institucional. El trabajo con la comunidad es transversal a todas las reas. Tiene como finalidad lograr la reflexin crtica sobre la prctica pedaggica, promover un cambio de actitud en lo personal y profesional, que los docentes experimenten en un medio lleno de dificultades pero que sea una oportunidad para lograr aprendizajes interesantes y pertinentes. Esto en el marco del desarrollo de capacidades. Es la estrategia central, sin eso no se verifica el cumplimiento de los compromisos, as como los cambios al interior del aula y la escuela. El monitoreo es una actividad puntual dentro del proceso de acompaamiento, otra es la asesora personalizada. El programa se inici en el 2003 con 120 IE y 43 acompaantes que se fueron reduciendo a 16, con los que cuentan actualmente, debido a que a los 6 meses de iniciado todo se presentaron problemas de sostenibilidad en el mediano y largo plazo, pues el sector ya no iba a poder asumirlo en el futuro. El equipo cuenta con un acompaante en gestin pedaggica y otros 3 en gestin institucional por zona. La reduccin de acompaantes reduce el nmero y horas de visitas. La poblacin objetivo ha bajado porque estn en etapa de consolidacin. Equipo de familia: conformado por un psiclogo, un mdico y un socilogo. Visitan las comunidades sbado y domingo. Tienen una tarea de prevencin de problemas y asesora. Se implementa desde el 2007. Plan de trabajo de acompaantes es mensual, los informes se presentan con evidencias de visita en campo. Al acompaante se le brinda algunas facilidades para hacer las visitas, como usar una moto como medio de transporte, una bolsa de dormir, entre otras cosas. En una primera fase el acompaamiento consiste en dar la clase juntos, acompaante y docente (en tndem). Luego este tipo de intervencin va disminuyendo y priman las asesoras y observaciones. Desde 2003 tom un ao la sensibilizacin a docentes. Ya haba previas experiencias deficientes tipo PLANCAD. Se implement el trabajo a partir de una negociacin previa, no se impuso el modelo pues lo que interesa es el proceso pedaggico y didctico en el aula. Este ao sirve para ganar la confianza del docente. Esto se da tambin a partir de una interaccin y son factores emotivos los que influyen. Segundo ao es fase intermedia. La frecuencia de visitas baja y se adecua segn las necesidades, ah se quiere lograr la autonoma del docente. Formacin de formadores: Formacin tom un mes. Se hizo un proceso de seleccin y se invit a algunos docentes. Los requisitos para participar del proceso de seleccin fueron tener experiencia en capacitacin docente, trabajo en zonas rurales y disponibilidad de permanecer en el campo. La convocatoria se hizo a nivel regional. Se hicieron grupos focales para identificar cualidades y conocimientos de los docentes; se planteaban casos para resolver. En este espacio ellos conocieron los objetivos y marco lgico del proyecto. Se cre un crculo de acompaantes que se rene mensualmente, que era tambin una suerte de capacitacin constante. Distribucin de formadores: Hay 1 acompaante de gestin pedaggica y otro de estimulacin temprana por cada Red (8 IE aprox.) Y 1 acompaante de gestin institucional para 3 redes. Estimulacin temprana: 3 form. Gestin pedaggica: 8 form. Gestin institucional: 3 form. Equipo de familia: 4 Acompaantes se renen una vez al mes, planifican sus rutas y se acompaan en medida de lo posible, as como intercambian experiencias. Las visitas de los acompaantes en gestin institucional son ms espaciadas, cada 2 meses. Fases de intervencin: 2003: 120 IE y 43 acompaantes en Lancones, San Juan de Bigote y Salitral. 2004: Reducen a 20 acompaantes y 60 IE. Incluyen Lalaquiz. 2007: Reducen a 16 formadores. Etapa de Consolidacin con 30 IE, son las mejores equipadas y las que han obtenido mejores resultados (Salitral y Bigote). Etapa de Expansin a 40 IE de Vichayal, La Arena, La Matanza, Canchaqui y Sondorillo. Consiste en fortalecer a los grados superiores. 2008: proyecto piloto, entrarn en todo el distrito de Morropn (Huancabamba): 16 IE aprox. y financiado por el GR. Hay 4 redes educativas. La UGEL ubicar y destacar a docentes (de preferencia coordinadores de CIA) para que sean formados por PROMEB y luego se integren a la UGEL y sean formadores. Es un a estrategia de co-exigencia con la UGEL Llegan a 7 UGEL de todo Piura Algunos colegios que dejaron el programa siguen con la lgica del programa porque han buscado otros aliados. Materiales: se usan mdulos autoinstructivos para los docentes, tanto para CI como LM. Contiene metodologa para escuelas multigrado y donde se muestra el proceso de aprendizaje de los nios. A la par se utilizan los textos del MED porque son buenos textos y el docente puede mejorarlos y adaptarlos. El mdulo le ayuda a eso. Texto base para el mdulo es Trin Trin Palabrn Acompaante lleva letras mviles, moldes, plumones, papelotes, un diario y fichas.
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Acompaamiento
4 meses
ETN
2 meses
ETN
2 meses
ETN y EE
2. Certificacin de la asistencia
2. Certificacin y calificacin de los aprendizajes efectivos. 3. Talleres, reuniones de ncleos de Interaprendizaje, actividades de demostracin con los alumnos, visitas a las aulas.
- Nunca se midi el impacto de los procesos de capacitacin en los aprendizajes. - El diseo nico de los procesos de capacitacin y la uniformizacin de procedimientos metodolgicos se desajustaron de la diversidad de realidades a la que deba responderse. - l nfasis estuvo en el currculo y en las didcticas de aula y no en el desarrollo integral del docente: personal, social y profesional.
1 mes
ETN
2 meses
EE
3 meses
EE
4. Sin monitoreo ni seguimiento sustentable 5. Capacitaciones concentradas, dirigidas a informar masivamente a 500 o ms docentes acerca de temas conceptuales
4. Con sistema de - El proceso slo duraba un evaluacin y monitoreo ao, no tuvo continuidad. permanente de los docentes en el aula (*). 5. Capacitaciones desarrolladas en forma desconcentrada, en talleres con no ms de 30 participantes por aula, en reuniones de ncleos de diez docentes de reas geogrficas cercanas, visitas a aulas, desarrollo de actividades de aprendizaje, de demostracin, simuladas y modelo. - La Institucin Educativa, en todas sus posibilidades y lmites, no fue el centro de la intervencin.
1 mes
ETN
1 mes
EE
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ETN ETN
Fuente: Raquel Villaseca, Ex-Jefa de Unidad de Capacitacin Docente MED (2001-2002). De la capacitacin docente a la formacin continua de docentes en servicio. Ponencia en el Seminario "Formacin Continua de Docentes en Servicio". Diciembre, 2001. Lima, Per. Elaboracin propia.
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EE
(*) SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIN: Su objetivo general era observar el proceso de capacitacin en cada fase, para determinar su pertinencia y posterior toma de decisiones. Especficamente, buscaba asegurar la calidad, pertinencia, utilidad y efectividad del PLANCAD en los aspectos tcnico-pedaggicos y de gestin; y verificar el desempeo de los EE, desde su contratacin hasta la ejecucin del programa. Las visitas de reforzamiento y seguimiento: Eran mnimo 4 al ao, 2 despus de cada taller. Cada capacitador supervisaba la puesta en prctica de los contenidos de los talleres de ms o menos 30 docentes. Entregaba material de capacitacin. Se organizaban reuniones de ncleo con docentes de la zona para intercambiar experiencias, en algunos casos se realizaron jornadas de interaprendizaje con el ETN. Metodologa: 1) Muestra: Las visitas en aulas se hicieron en base a una muestra probabilstica; y el seguimiento a los EE fue en base a su desempeo, a los que presentaron mayores dificultades; 2) Indicadores: Se trabaj menos, se dise una matriz de indicadores cualitativos en base a 3 actividades y 10 reas: (a) Elaboracin de manuales (Apreciacin del manual, Orientacin tcnica, Orientacin prctica), (b) Ejecucin de seminarios, talleres y reuniones de ncleo (Apreciaciones de la reunin, Materiales de capacitacin, Actuacin de los capacitadores, Logros de aprendizaje), (c) Visitas de aula (Actividad del docente, Material educativo, Apoyo de otros). 3) Instrumentos: Encuesta de opinin, Ficha de observacin de talleres, Ficha de observacin de trabajo en aula, Estudios de caso. 4) Procesamiento y anlisis de datos: Se ingresa la informacin recogida en una base de datos, luego se hace control de calidad, arreglos metodolgicos y la presentacin de informes breves, sin tecnicismos, con recomendaciones.
Los ejes transversales del proceso de capacitacin son: la comprensin lectora, la formacin tica y la educacin inclusiva, son desarrollados durante las visitas de asesora a la institucin educativa.
El capacitador podr realizar un monitoreo continuo de hasta 5 horas cronolgicas por vez desplazndose de un aula a otra con el mismo docente. Las 20 horas a nivel de la institucin educativa tienen la finalidad de atender al equipo docente a partir de la identificacin participativa de las necesidades particulares de cada institucin. Los directivos y personal jerrquico sin aula a cargo, deben participar en estas reuniones institucionales y otras acciones que se ejecuten en la institucin educativa de su direccin por ser parte de sus funciones Visita 1: Observacin al docente y registro de informacin. Asesora al docente. Coordinacin con el docente sobre el trabajo a desarrollar en la siguiente visita de intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador. Visita 2: Intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador. Asesora al docente en el anlisis de las caractersticas de la intervencin o demostracin. Visita 3: Observacin al docente y registro de informacin. Asesora al docente. Coordinacin con el docente sobre el trabajo a desarrollaren la siguiente visita de intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador Visita 4: Observacin al docente y registro de informacin. Intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador. Asesora al docente en el anlisis de las caractersticas de la intervencin o demostracin. 63
4. DESTACADO(17,18,19,20) - Elabora su programacin sobre la base de un proceso de diversificacin y adecuacin curricular, que responde a las caractersticas de los estudiantes con una perspectiva intercultural e inclusiva. -Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo. 3. SUFICIENTE(14, 15,16) Elabora su programacin sobre la base de las caractersticas de los estudiantes con una perspectiva intercultural e inclusiva. Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo. 2. INTERMEDIO(12,13) Elabora su programacin sobre la base de las caractersticas de los estudiantes. Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo
1. El MED viene desarrollando el Proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR). Su objetivo es reducir las brechas de inequidad atendiendo el dficit en acceso y mejorando la calidad en la Educacin Bsica Regular en los mbitos rurales, para contribuir a la lucha contra la pobreza en el marco de la descentralizacin. Est concebido para desarrollarse, con carcter inclusivo, en tres fases hasta el 2013. La estrategia pedaggica en Inicial busca incrementar el acceso con calidad de nios menores de 6 aos. Para el primer ciclo, de 0 a 2 aos, se desarrollan tres modelos, teniendo en cuenta si las comunidades son dispersas, semidispersas o concentradas, y en ellos los padres de familia tienen un rol protagnico. Para el segundo ciclo, de 3 a 5 aos, considera el fortalecimiento de programas no escolarizados y centros de Inicial mediante metodologas creativas y ldicas, la implementacin de centros de recursos y programas de acompaamiento a los docentes. En Primaria el nfasis est en el mejoramiento de los logros de aprendizaje para escuelas rurales multigrado, unidocentes y polidocentes, dando especial atencin a los aprendizajes de Matemtica y Comunicacin, con un enfoque intercultural para todos y el desarrollo del bilingismo. En Secundaria se ejecuta una propuesta de educacin a distancia y se est estudiando el desarrollo de los modelos presencial y en alternancia. La estrategia de gestin institucional se centra en la conformacin de redes educativas distritales como espacios de articulacin y sinergias de los distintos agentes para tener una gestin participativa y eficaz con vigilancia ciudadana, que prioriza la autonoma de las instituciones educativas. Todo ello en un contexto de una coordinacin y accin intersectorial.
2. En el caso de Educacin Primaria, segn lo planteado por el Proyecto PEAR, se esta trabajado en 5 departamentos con 22 RELs y 213 CEs (ver cuadro siguiente).
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REGIN
PROVINCIA
DISTRITO Fras Pacaipampa (1) Molinopampa Quinjalca(4) Granada(4) San Jos de Sisa Shatoja (5)
REDES
Piura
Ayabaca
6 1 1(3) 1
Amazonas
Chachapoyas(10)
San Martn de 2 Alao Cuzco Canas Moho San Antonio de Putina Yanaoca Livitaca (7) Moho Huayrapata (9) Putina TOTAL 3 5 3 22
Puno
EL COORDINADOR DE RED
El coordinador de red es un docente miembro de la asamblea elegido democrticamente por ella, en una reunin convocada por el Coordinador Local. Es elegido por un periodo de dos aos, pudiendo ser renovado en el cargo. Los criterios a tener en cuenta para elegir al Coordinador (a) de Red son: Experiencia de trabajo pedaggico en el mbito de la Red. Cualidades de liderazgo. Capacidad de gestin y de trabajo en equipo. Disponibilidad para movilizarse Promotor de comunicacin y relaciones humanas.
1. La IIEE 15342 del Pedregal por razones geogrficas trabaja ms con las IIEE de la red de Meseta Andina de la UGEL de Fras. Participo en los talleres durante el ao 2006 2. La IIEE 18061 de Molinopampa fue capacitada junto a las IIEE multigrado/unidocente en Molinopampa. 3. Estos distritos conforman la red del Alto Imaza, considerada en conjunto como un solo mbito de intervencin. 4. En estos distritos hay 3 IIEE (18369 y 18069 en Granada y la 18070 en Quinjalca) que pertenecen a la red de Molinopampa. 5. La IIEE 0596 de La Unin pertenece a la red educativa de la UGEL El Dorado. 6. La IIEE 56359 de Humahuaapampa se retiro del PEAR durante el ao 2006, por lo que solo se considera 13 IIEE multi-grado/unidocente en el distrito de Yanaoca. 7. Las IIEE 56412, 56392, 56238 y 501294 pertenecen a la red educativa de la UGEL de Canas. 8. Las IIEE 72369 de Jacha Paru y la IIEE 72374 de Hacienta Ninantaya estuvieron siendo capacitadas junto con las IIEE multigrado durante el ao 2006. A pesar de ser escuelas polidocentes, al ser sus docentes destacados son movilizados por la UGEL, por lo que siempre tienen aulas con profesores con ms de un grado. 9. Las IIEE 72370 de Sullka (polidocente) y 72392 de Altos de Huayrapata (multigrado) pertenecen a la red educativa de la UGEL de Moho. 10. Las IIEE de los distritos de Olleros (18080, 18067 y 18066) y Asuncin (18011 y 18010) que fueron capacitadas y monito-readas el ao 2006, para el ao 2007 estn siendo capacitadas por las DESP.
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En los inicios del proyecto en cada zona el Coordinador de Red ser elegido en la etapa de dimensionamiento de la Red y por los integrantes de los Consejos Educativos Institucionales de las Instituciones Educativas que pertenecen a la Red y las autoridades del distrito.
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El Coordinador de la Red es reconocido con una RD de la UGEL a solicitud del Coordinador Local, quien adjuntar el acta de eleccin. Dada la necesidad de que el coordinador disponga de tiempo para realizar sus funciones y de no contar con una plaza presupuestada para el cargo de Coordinador de la Red se elegir a un director que no tenga seccin a cargo. Las funciones que cumple son las siguientes: Conducir los procesos de planificacin de la Red. Promover la capacitacin e intercambio de experiencias de los docentes de la Red. Canaliza las demandas de la Red a las instancias superiores, para solicitar el apoyo correspondiente. Promover el fortalecimiento y participacin del Consejo Participativo de Red. Incentivar la participacin de la familia, el municipio, comunidad y los sectores sociales pblicos y privados en la gestin pedaggica e institucional de los centros educativos. Realizar monitoreo y acompaamiento pedaggico a los docentes de la Red, en coordinacin con el equipo itinerante de la Red.
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CHILE Asistencia tcnica para escuelas crticas de la regin metropolitana 2002 2005 (CIDE)
A pesar de los innegables esfuerzos educacionales que se han realizado en los ltimos aos, generando distintas y novedosas estrategias para el mejoramiento de la pedagoga, el dficit en las competencias y en los rendimientos de los nios y nias sigue siendo alto. En los niveles bsicos 1 y 2 las deficiencias en lectura, matemticas y escritura son altas, por otra parte, en el segundo nivel de Transicin Mayor, la tasa de desercin, lejos de bajar, ha mantenido altos ndices. Es en este marco crtico y deficiente donde se focaliza el presente proyecto. Sus objetivos principales son, por un lado, mejorar las competencias de lectura, escritura y matemticas, y por otro, revertir los deficientes indicadores de calidad de los alumnos de Segundo Nivel de Transicin Mayor. Para esto se a considerado la implementacin de un plan de asistencia tcnica al interior de un conjunto de escuelas consideradas crticas dentro del sistema evaluativo de una Provincial de Educacin de la Regin Metropolitana. Dicho plan tiene una duracin de cuatro aos a partir del presente. Ms especficamente, las finalidades del proyecto de ASISTENCIA TCNICA PARA ESCUELAS CRTICAS DE LA REGIN METROPOLITANA se enumeran de la siguiente manera. En primer lugar se busca contribuir a que los docentes de las escuelas crticas implementen nuevas estrategias didcticas en los niveles educativos con mayores dificultades, permitiendo de esta manera, alcanzar aprendizajes ms significativos en las reas de matemticas y lenguaje. Otro objetivo es lograr que los diferentes miembros del establecimiento de los niveles NB1 y NB2 apliquen estrategias que disminuyan los ndices de repitencia. As mismo, tambin se busca disminuir la desercin escolar, esto en los niveles 2NT y primer ciclo de enseanza bsica 2002, NB1 y NB2. Adems de esto, tambin se consideran estrategias persuasivas que eviten que los apoderados retiren a sus hijos de las escuelas, estrategias destinadas a mejorar el clima organizacional para aumentar la autoestima de todos los actores, y estrategias que creen en los alumnos del nivel NB1 nuevas habilidades lectoras. La intervencin de este proyecto se pueden separar en tres mbitos: El mbito de gestin administrativa incluye el mejoramiento de la convivencia escolar y el fortalecimiento de la gestin educativa. A su vez el mbito pedaggico curricular apunta en dos sentidos. El de los procesos de enseanza aprendizaje y el de los recursos curriculares o didcticos para el proceso de enseanza aprendizaje. Por ltimo est el mbito comunidad y entorno. En l el acento se pone en las instancias de participacin de la comunidad escolar y en las redes de apoyo. As mismo, se consideran, centralmente, dos estrategias de intervencin. La primera la conforman los Talleres de capacitacin en la escuela. Se trata de talleres que se implementarn en las mismas escuelas. En ellos se tratarn temticas como la revisin de conceptos y la aplicacin, transferencia y evaluacin del proceso de aprendizaje. Los talleres tendrn carcter de obligatorios, tanto para docentes y directivos, como para padres y apoderados. La segunda estrategia de intervencin son los diplomados y certificacin en CIDE y la Universidad Alberto Hurtado. Esta idea pretende ofrecer una novedosa instancia de desarrollo acadmico.
Fuente: http://www.cide.cl/campos/gest6.htm
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Modalidad de Licitacin pblica. Luego de un proceso de concurso, que reuni adjudicacin: a todas las universidades de la regin, el Ministerio de Educacin adjudic a la UC Temuco Proyecto: Objetivo: Proyecto Liceos Prioritarios, del Ministerio de Educacin Dar asistencia tcnica para mejorar las condiciones institucionales de 10 Liceos secundarios en su gestin directiva, gestin curricular y gestin de la convivencia e inclusin juvenil, para mejorar sus resultados educativos. 1. Generar procesos de mejora en los equipos directivos para abordar la instalacin, despliegue y/o consolidacin de las estructuras y procesos de gestin institucional, requeridos para la implementacin de estrategias que favorezcan el aprendizaje en todos los estudiantes. 2. Asegurar condiciones de mejoras en la gestin curricular y pedaggica, por medio del fortalecimiento de las competencias profesionales de los equipos tcnicos y docentes, que apunten al mejoramiento de las prcticas de enseanza aprendizaje, las prcticas inclusivas, estrategias didcticas y dispositivos de evaluacin, que favorezcan el aprendizaje en todos los estudiantes. 3. Desarrollar estrategias de trabajo que aseguren la generacin de condiciones de gestin de la convivencia y el clima escolar de un modo que facilite el logro de resultados educativos, incluyendo el monitoreo de acciones inclusivas a favor de aquellos estudiantes en riesgo de desertar. Beneficiarios: Contexto: Extensin: Cobertura: Financiamiento: 10 liceos secundarios de dependencia municipal de toda la regin de la Araucana Alta vulnerabilidad social, con estancamiento en sus resultados educativos Tres aos Toda la regin de la Araucana Ms de 300 millones de pesos por tres aos y para asesorar 10 Liceos (aproximadamente US $ 600,000.00)
Fuente: Boletn UCTEMUCO / Elaboracin CNE http://www.uct.cl/boletin/index.php?op=ver_noticia&idn=1283
Objetivos especficos:
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los CAIEs y el proyecto Elegir la docencia, pero en cada uno adquiere las caractersticas particulares del proyecto y toma en cuenta las particularidades de los sujetos con que se trabaja. Segn las necesidades regionales y locales, se desarrollarn algunas experiencias en menor escala que, eventualmente, podrn ampliar su alcance en funcin de los resultados obtenidos y los problemas que se busca responder. Con esa misma lgica se incluyen acciones que potencien las lneas de accin propuestas por otros programas de estas Direccin (Desarrollo profesional, Formacin Tcnica, Escuelas PIIE, NAP, Alfabetizacin cientfica, Apoyo a la Escuela Media, Cooperacin francesa y espaola, Interculturalidad y bilingismo, entre otros). En este caso se trata de una articulacin de lneas externas al Programa de Renovacin pero que por sus focos y potencialidades resultan sustantivas para su desarrollo. Las acciones sern sostenidas por el Programa de Renovacin Pedaggica a travs del trabajo con los referentes tcnicos provinciales y la asistencia a cada instituto que compone el programa apuntando a la interrelacin con los directores de los IFD y con los referentes institucionales de las distintas lneas (Elegir la docencia, Caies, etc.). Se trata de un modo de intervencin en dos dimensiones: una de corte regional o provincial (segn la lnea del Programa que est implementando en cada caso) y otra permanente de trabajo con las instituciones con el propsito de facilitar la articulacin de las acciones contextualizadas en los problemas, en la historia y las caractersticas de cada institucin en particular. Con relacin a esta ltima, se propone el apoyo del equipo tcnico nacional con los referentes institucionales por medio de visitas a los IFD, asistencias tcnicas virtuales, intercambio de informaciones, etc. Se busca a travs de este medio la articulacin entre los IFD que forman parte del Programa de Renovacin Pedaggica, y de stos con el conjunto de los IFD del Sistema, potenciando el intercambio, la colaboracin y el enriquecimiento mutuo, sobre todo considerando la potencialidad de las especializaciones o experiencias en las que han profundizado cada uno de ellos . Es preciso inscribir las experiencias de formacin en el marco de los problemas y las necesidades actuales y futuras del sistema educativo en los contextos locales, a travs de acciones concretas que posibiliten el dilogo y la articulacin permanente entre las instituciones de formacin docente y las escuelas, generando espacios de intercambio y propuestas de intervencin comprometidas con el entorno social y cultural. Desde tal perspectiva, la formacin de los futuros docentes debe aportar tambin a la formacin tica y poltica de los educadores, en tanto sujetos comprometidos que asumirn una posicin frente a los alumnos y su comunidad.
Fuente: Ministerio de Educacin de Argentina http://www.me.gov.ar/curriform/fd_renovacion.html
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rea de Formacin Docente El proyecto trabaja con 69 Institutos de Formacin Docente. Esos institutos participan de otros proyectos y programas del rea de Formacin Docente de la DNGCyFD: 21 trabajan tambin con el programa Elegir la docencia 44 trabajan tambin con el Programa Renovacin Pedaggica 9 trabajan tambin con el Programa Tutoras. rea de EGB 3 y Educacin Polimodal Los 69 Institutos de Formacin Docente que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media trabajan con 348 escuelas. Estas escuelas tambin participan de otros proyectos: 131 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE). 42 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ). Las 55 universidades que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media trabajan con 277 escuelas. Esas escuelas tambin participan de otros proyectos de la DNGCy FD: 92 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE). 22 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ). 4 Centros acadmicos que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media con 20 escuelas: 9 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE) 3 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ)
Fuente: Ministerio de Educacin de Argentina http://www.me.gov.ar/curriform/mej_media_inter.html
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