PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

FACULTAD DE EDUCACIN

Relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2. de secundaria en algunas ii. ee. ee. del rea urbana del Callao

Tesis para optar el ttulo de licenciado en Educacin que presenta:

Enrique Gordillo Cisneros

Julio del 2008

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NDICE

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO ....................................................................... 11 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN................................ 11 Antecedentes del estudio ..................................................................................... 18 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN................................................................. 26 3. HIPTESIS Y VARIABLES.................................................................................. 27 4. SUSTENTO TERICO DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO ............................... 29 4.1. El agrupamiento escolar por sexo en la historia de la educacin formal ........ 29 4.1.1. La educacin formal de cada sexo: el relego de la mujer a lo largo de la historia ........................................................................................................... 30 4.1.2. Hitos en la promocin de la educacin femenina ................................. 31 4.1.2.1. Juan Amos Comenio (1592-1670) ........................................... 32 4.1.2.2. Ana Maria van Schurman (1607-1678) .................................... 33 4.1.2.3. Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat, marqus de Condorcet (1743-1794) ......................................................................................... 34 4.1.2.4. Josefa Amar y Borbn (1749- ca. 1833) .................................. 35 4.1.2.5. Mary Wollstonecraft (1759-1797)............................................. 36 4.1.3. Agrupamiento escolar por sexos: educacin diferenciada.................... 39 4.1.4. Surgimiento de la coeducacin ............................................................ 41 4.1.4.1. Europa y Estados Unidos ........................................................ 42 4.1.4.2. La coeducacin en el Per ...................................................... 43 4.1.5. El debate actual sobre la coeducacin ............................................. 47 4.1.5.1. Argumentos en contra ............................................................. 48

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4.1.5.2. Argumentos a favor ................................................................. 51 4.2. Conductas disruptivas de los adolescentes en las aulas ............................... 53 4.2.1. Definicin del trmino conducta disruptiva ....................................... 54 4.2.2. Factores asociados con la presencia de conductas disruptivas de los adolescentes en el aula ................................................................................. 62 4.2.2.1. El estudiante adolescente........................................................ 64 4.2.2.2. La familia del estudiante .......................................................... 66 4.2.2.3. El docente ............................................................................... 68 4.2.2.4. La institucin ........................................................................... 72 4.2.3. Algunos tipos de conductas disruptivas ............................................... 76 4.2.3.1. Interrupcin del estudio ........................................................... 78 4.2.3.2. Falta de responsabilidad del estudiante................................... 82 4.2.3.3. Perturbacin de las relaciones sociales en clase..................... 83 4.2.3.4. Comportamientos asociados a cierta inmadurez orgnica del individuo ............................................................................................... 84 4.2.4. Consecuencias de las conductas disruptivas ....................................... 86 4.2.4.1. Sobre el estudiante.................................................................. 86 4.2.4.2. Sobre el docente ..................................................................... 90 4.2.4.3. Sobre el aula o la institucin .................................................... 92 4.3. Principales caractersticas del desarrollo evolutivo del adolescente .............. 97 4.3.1. Caractersticas biolgicas .................................................................... 99 4.3.2. Caractersticas cognitivas .................................................................. 103 4.3.3. Caractersticas psicoafectivas ............................................................ 109 4.3.4. Caractersticas de los adolescentes que afectan sus conductas ........ 116 4.3.4.1. Diferencias entre adolescentes hombres y mujeres que afectan sus conductas .................................................................................... 117 4.3.4.2. Culturas juveniles en adolescentes ....................................... 126

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SEGUNDA PARTE: CONSIDERACIONES METODOLGICAS ............................... 129 1. TIPO, NIVEL Y MTODO DE INVESTIGACIN................................................ 129 2. SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES.................................................... 133 3. POBLACIN Y MUESTRA ................................................................................ 137 4. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS .......... 146 4.1. Autoinforme de conductas disruptivas ......................................................... 146 4.1.1. Variables, indicadores e tems ........................................................... 148 4.1.2. Procedimiento para la administracin del instrumento ....................... 153 4.1.3. Instrumento ........................................................................................ 155 4.2. Escala de evaluacin de estilos disciplinarios del docente .......................... 156 4.2.1. Descripcin del instrumento ............................................................... 156 4.2.2. Traduccin ......................................................................................... 162 4.2.3. Adaptacin ......................................................................................... 163 4.2.4. Instrumento ........................................................................................ 165 5. TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN167

TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN .................................. 171 1. PRESENTACIN, DESCRIPCIN, INTERPRETACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS ...................................................................................................... 171

CONCLUSIONES ..................................................................................................... 201 RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS ............................................................... 203 FUENTES DE INFORMACIN CONSULTADAS ...................................................... 205

ANEXOS ................................................................................................................... 216 Anexo n. 1 ............................................................................................................ 217 Anexo n. 2 ............................................................................................................ 218 Anexo n. 3 ............................................................................................................ 218 Anexo n. 3 ............................................................................................................ 219 Anexo n. 4 ............................................................................................................ 219 Anexo n. 4 ............................................................................................................ 220 Anexo n. 6 ............................................................................................................ 223 Anexo n. 7 ............................................................................................................ 225 Anexo n. 8 ............................................................................................................ 228 Anexo n. 9 ............................................................................................................ 231 Anexo n. 11 .......................................................................................................... 234 Anexo n. 12 .......................................................................................................... 237 Anexo n. 18 .......................................................................................................... 253

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AGRADECIMIENTOS

A Dios, por todo. A mis padres y hermanas, por su invalorable apoyo y su sacrificio. A Lizzette, por confiar. A las siguientes personas sin cuya ayuda no solo esta tesis hubiera sido imposible, sino que mi vida sera muy distinta:

Silvia Agosto Dositeo Alday Janissa lvarez Jos Ambrozic Francisca Bartra Cecilia Bernab Javier Bustos Daniel Caldern Ana Mara Campos Jos Casas Margaret Cava Violeta Cisneros y familia Gonzalo Contreras Santiago Cueto Sandro del Negro Nelson Devia Jonathan Escalante ngela Escriv Maby Fregoso Aldo Fuertes Mara Esther Girn Guadalupe Gmez Gladys Gordillo Concepci Gotzens Csar Henrquez Juanjo Hidalgo Jean Carlos Horna Jos Huayanay Aurora Humarn Ins Izquierdo

David Lagos Santiago Mrquez Sandra Nakamura Celia Nieto William Ochoa Giancarlo Ojeda Jorge Oliva Omar Orozco Jess Ossio Andrs Palomino Alberto Peinador Salvador Peir Brbara Prez Daz Ernesto Pollitt Miriam Ponce Marco Reinoso scar Rey de Castro Cornelius Riordan Silvia Scorza Daniel Sega Isabel Serra Gloria Soto Raymond Suppo Rosa Tafur Daniel R. Tomal Omar Valderrama Jos Luis Villanueva-Senchuk Luis Vivanco Patricia Yi Sergio Ziga

A todos los docentes y estudiantes que participaron en la investigacin. Finalmente, a todas las personas que me apoyaron con su aliento, sus oraciones y su comprensin.

INTRODUCCIN

La presente investigacin, elaborada para optar por el ttulo de licenciado en Educacin, se inscribe dentro de un debate que ha cobrado particular actualidad en los ltimos aos: la determinacin de la conveniencia o no de la coeducacin en los sistemas educativos formales de Occidente.

La coeducacin la reunin estudiantes de sexo masculino y femenino en una misma aula se practica desde hace bastante tiempo, aunque se puede decir que es a partir del siglo XIX que vio acelerar su expansin hasta convertirse hoy en da con toda probabilidad en la prctica ms comn en el sistema educativo formal de Occidente (Galli y Canes Garrido 1990). En los ltimos aos, sin embargo, desde distintos enfoques y partes del mundo ha surgido una creciente inquietud por comprobar si este modo de agrupar a los estudiantes es el ms conveniente.

Quienes se oponen a la coeducacin opinan que durante aos se ha supuesto que es la mejor manera de agrupar a los estudiantes sin que ello se haya podido comprobar. La historia de este modo de agrupacin escolar, de hecho, muestra que su surgimiento e impulso se debe a factores extraeducativos y no a comprobaciones particulares en el campo de la Pedagoga o la Psicologa.

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Quienes defienden la alternativa contraria, alternativa llamada educacin diferenciada, afirman que esta ltima brinda muchos ms beneficios que aquella. De hecho, no son pocas las organizaciones que en este ltimo tiempo han surgido con la consigna de defender este modo de agrupar a los estudiantes. La novedad que aportan es que procuran apoyar sus argumentos en investigaciones cientficas que realizan o difunden. Organizaciones como la National Association for Single-Sex Public Education,
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The National Coalition of Girls Schools2 y la International

Boys School Coalition,3 en Estados Unidos, u organizaciones europeas como la Asociacin Europea de Centros de Educacin Diferenciada (Easse, por sus siglas en ingls),4 la Confederacin Catlica Nacional de Padres de Familia y Padres de Estudiantes (Concapa),5 Diferenciada.org,6 en Espaa, o la Asociacin

Latinoamericana de Centros de Educacin Diferenciada (Alced),7 en Amrica Latina, llaman la atencin por promover la investigacin sobre este campo.

De este modo, en los ltimos aos se ha planteado un debate, debate que busca aportar evidencia cientfica de uno y otro lado. Basta dar un rpido vistazo a diversos medios de comunicacin para tener una idea de lo activo de la polmica (Jost 2002; Rdenas 2007; Tortuga Pedaggica 2005).

La presente investigacin busca inscribirse en dicho debate por medio de la comparacin y correlacin entre el agrupamiento escolar por sexo y los problemas de indisciplina. Este ltimo tema es, adems, de particular inters para el autor de la presente tesis desde que comenz su prctica pedaggica, inters que ha encontrado

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http://www.singlesexschools.org/home.php. http://www.ncgs.org/. 3 http://www.theibsc.org/. 4 European Association Single-Sex Education: http://www.easse.org/eng/index.htm. 5 http://www.concapa.org/. 6 http://www.diferenciada.org. 7 http://www.alced.net/alced.html.

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resonancia en los problemas que enfrenta en la propia localidad donde vive, la regin Callao, debido a sus altos ndices de delincuencia y violencia, y a los que se puede suponer que contribuye el hecho de un inadecuado manejo de la disciplina desde las aulas escolares.

El presente informe consta de tres partes. En la primera parte se hace una presentacin terica de los elementos que sern objeto de medicin y anlisis en la presente tesis. Brevemente se har una presentacin de los objetivos, as como de las variables en estudio y de las hiptesis planteadas.

A continuacin se har una explicacin ms detallada de cada una de las variables que se medir. Se comenzar hablando de la historia de los distintos modos de agrupar a los estudiantes en la educacin formal, de tal forma que se pueda comprender mejor cmo se arrib a la coeducacin tanto en el resto del mundo como en nuestro propio pas. Se finalizar esa parte con una breve resea del debate actual.

Despus se pasar revista al concepto de conductas disruptivas a partir de lo explicado por diversos autores. Se contemplarn las distintas conductas que pueden ser consideradas disruptivas, y se establecer las semejanzas y diferencias del concepto con otros similares que conforman el espectro de problemas de indisciplina.

Finalmente se considerarn algunas caractersticas generales del desarrollo evolutivo de los sujetos en estudio, esto es, los adolescentes, as como caractersticas especficas que diferencian a los adolescentes hombres y mujeres, ya que se presume que estas pueden afectar precisamente su comportamiento, objeto de estudio de la presente investigacin.

En la segunda parte se explicar el diseo metodolgico subyacente a este trabajo. Se mencionar rpidamente el nivel y tipo de investigacin y por qu se han escogido, al tiempo que se mencionar nuevamente el sistema de hiptesis contemplado. Luego se explicarn las consideraciones que se tuvieron en cuenta para la seleccin de la poblacin que intervino en la investigacin, y se finalizar esta parte con la descripcin de los instrumentos utilizados para el recojo de informacin y los procedimientos planteados para el procesamiento de esta.

La tercera parte expone los resultados. Se comenzar por describir de modo sucinto la informacin generada y los resultados hallados, y luego se proceder a comentarlos en un anlisis que buscar ahondar en los porqus de los fenmenos observados y tratar de establecer relaciones entre ellos y el sustento terico encontrado.

Finalmente se expondrn las correspondientes conclusiones del trabajo en general, y se plantearn recomendaciones y sugerencias a partir de la experiencia.

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El debate sobre la superioridad de un modo de agrupar a los estudiantes sobre otro es un tema que ha vuelto a la mesa de discusin desde hace unos aos. Este debate lleg, incluso, a ser de inters del gobierno de los Estados Unidos, uno de los pases que ms invierte en educacin en el mundo (Instituto de Estadstica de la Unesco 2007). En el ao 2005, el Departamento de Educacin de dicho pas encarg la confeccin de una revisin sistemtica de la bibliografa8 respecto al tema de lo que llam single-sex versus coeducational schooling, que en castellano significa comparacin entre educacin separada por sexos y coeducacin (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and Program Studies Service 2005). El documento busc recopilar toda la informacin cientfica al respecto y analizar sus resultados respecto a la conveniencia de un modo de agrupar a los estudiantes sobre otro.

Poco tiempo despus, en octubre de 2006, el mismo gobierno emiti una regulacin que permita que las escuelas pblicas de ese pas pudieran ofrecer sus
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Anlisis cientfico conocido en ingls como systematic review.

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servicios tan solo para determinado sexo. Antes de ella, casi el 100 % de las escuelas pblicas estadounidenses ofrecan exclusivamente un sistema coeducativo (National Archives and Records Administration 2006).

No obstante, a pesar de la profusin de escritos e iniciativas, el debate tiene poco de cientfico. Es mucho lo opinado, pero pocas son las mediciones realizadas con mtodos apropiados y con resultados fiables que puedan aportar informacin seria. Muchas de las investigaciones y mediciones realizadas son cuestionadas por deficiencias en la metodologa o por falta de control de variables intervinientes. A esta misma conclusin lleg la revisin sistemtica de la bibliografa a la que se aludi lneas arriba cuando menciona la carencia de investigaciones de tipo experimental sobre el tema (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and Program Studies Service 2005: 128).9

Es evidente la importancia de dilucidar la conveniencia o no de la coeducacin, no solo para una adecuada prctica pedaggica sino, sobre todo, para el mejor desarrollo de los estudiantes en cuanto personas humanas. De ah el inters en inscribir la presente tesis en la corriente de investigaciones que pretendan tener seriedad en este asunto.

En el Per, la coeducacin recorri un camino muy similar al del resto del mundo: sigui la tendencia de presuponer efectos positivos en ella sin haber realizado mediciones. De hecho, en los ltimos aos se ha visto una tendencia clara en pro de la coeducacin. En Lima y Callao, por ejemplo, si en 1998 existan 181 escuelas diferenciadas, para el ao 2007 esa cifra se haba reducido a 118 escuelas. La

[] lack of experimental research on this topic.

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proporcin de escuelas diferenciadas con respecto a las mixtas ha pasado de ser de 9,9 % en 1998 a 4,6 % tan solo en la ltima dcada.10

No obstante, si bien cada vez son menos las instituciones educativas peruanas que an mantienen como poltica aceptar exclusivamente a estudiantes varones o mujeres, tambin es verdad que existen algunas que conscientemente optan por el modelo diferenciado y siguen la tendencia de presentar argumentos cientficos para justificar su decisin. Se pueden mencionar a modo de ejemplo los colegios San Silvestre,11 San Pedro12 o Alpamayo.13

El poco inters sobre el debate en el medio nacional y la falta de mediciones cientficas que registren la superioridad de un modo de agrupacin escolar sobre el otro estn en el origen de la presente investigacin. Se pretende aportar datos a la discusin con instrumentos y metodologa apropiados, as como lograr una medicin desde la realidad nacional.

Por otro lado, el tema de las conductas disruptivas es siempre un campo delicado en la labor pedaggica. El nmero y la intensidad de conductas que interrumpen el desarrollo normal de la clase suelen ser tpicos recurrentes en los discursos de los docentes peruanos y de otras partes del mundo (Tomal 1998). Si se considera, adems, que existe relacin entre el mal comportamiento y el bajo rendimiento de los estudiantes (Gotzens 1986; Malecki y Elliot 2002), se ve con ms claridad lo importante y trascendente del tema. No se puede permanecer cruzado de brazos cuando los estudiantes corren tanto riesgo de afectar su escolaridad por un inadecuado trato disciplinario.
Para cuadros y grficos de la evolucin histrica detallada de las escuelas mixtas y diferenciadas en Lima y Callao, vase el anexo n. 7. 11 http://www.sansilvestre.edu.pe/espanol/content/pagina13.php?pID=34&pIDSeccion=6. 12 http://www.sanpedro.edu.pe/diferenciada.htm. 13 http://www.alpamayo.edu.pe/bienvenida/educacion.htm.
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Se puede decir que la frecuencia de indisciplina o conductas disruptivas en las aulas es ms preocupante en algunas localidades que en otras. La regin Callao, ubicada al oeste de Lima, es una regin con altos ndices de delincuencia y violencia. En la actualidad cuenta con 876 877 habitantes segn informacin censal nacional del ao 2007 (INEIINFPA 2008), y est constituida por seis distritos: Bellavista, Callao, Carmen de la Legua, La Perla, La Punta y Ventanilla.

La frecuencia de conductas disruptivas en las aulas no deja de ser preocupante en el primer puerto del pas. No es difcil suponer que los estudiantes disruptivos de hoy tienen grandes probabilidades de ser malos elementos en la sociedad maana (Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006). De ah la importancia del tema y la urgencia de investigarlo adecuadamente.

Esta urgencia reviste un carcter particular, adems, para el autor de la presente tesis, dado que su lugar de nacimiento y residencia es precisamente esta regin, lugar donde tambin ha desarrollado una parte de su experiencia docente. La necesidad interior de hacer algo al respecto de las conductas disruptivas est tambin dentro de la gnesis de la presente investigacin.

Existe relacin entre el modo de agrupar a los escolares en el aula y la frecuencia de conductas disruptivas? Algunas experiencias parecen indicar que s (Dicapua 2003; Gurian 2001; Jost 2002; Masterson 2003; National Association for Single-Sex Public Education s. d.), si bien ninguna de ellas ha sido medida cientficamente.

Por otra parte, no son pocos los autores que argumentan tericamente que cuando adolescentes hombres y mujeres se encuentran juntos en la misma aula aparecern ms conductas disruptivas ya que el modelo de disciplina que

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probablemente utilice el docente para controlar la clase no sea el ms apropiado para ambos sexos dado lo acentuado de las diferencias que exhiben los estudiantes en esta etapa de la vida. Estos autores se basan en los ltimos aportes que la Biologa y la Neurociencia han registrado al respecto de las diferencias cerebrales y fisiolgicas entre hombres y mujeres, cuyas consecuencias se est buscando aplicar a la educacin. Asimismo, existen argumentos dignos de consideracin aportados por investigaciones hechas sobre educacin diferenciada desde el campo de la Sociologa.

La presente investigacin pretende verificar cientficamente si existe relacin entre el agrupamiento escolar por sexos y la frecuencia de conductas disruptivas utilizando para ello una metodologa cientfica vlida e instrumentos adecuados. Se pretende demostrar que existe una relacin entre el modo de agrupar a los estudiantes y su frecuencia de conductas disruptivas. Se pretende demostrar, tambin, que esta relacin favorece a los estudiantes de escuelas diferenciadas.

Con esta investigacin se desea contribuir al debate reseado lneas arriba. Asimismo, se quiere aportar un anlisis original que sirva de eventual base para investigaciones ms profundas y de niveles ms complejos.

Se decidi plantear una investigacin de tipo descriptivo comparativo correlacional porque se ajustaba mejor no solo a los recursos de los que se dispona, sino tambin a la naturaleza del tema, sobre el cual hay poco an explorado (Cohen y Manion 2002).

Todo lo expresado llev a formular el problema de investigacin del siguiente modo: qu relacin existe entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de

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conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao?

La investigacin amerit el acopio de algunos recursos y la colaboracin de una importante cantidad de personas. La importancia del tema, sin embargo, lo ameritaba. Dado que se consiguieron los fondos econmicos y se asegur dicha colaboracin, la investigacin fue bastante viable. De la misma manera, el hecho de realizar todo el trabajo dentro de la misma localidad fue una gran ayuda y ofreci muchas ventajas metodolgicas y logsticas que convirtieron la experiencia en un trabajo provechoso y llevadero.

Una ltima consideracin se refiere a una distincin terminolgica. En opinin de algunos autores, coeducacin no es lo mismo que educacin mixta

(Bartolom 1980: 5-6). Ya en 1972 Edouard Breuse distingua lo siguiente:

[] la enseanza mixta no es la coeducacin. Mezclar chicos y chicas en las mismas clases, al objeto de darles una instruccin idntica trae consigo una simple coinstruccin que no es ms que uno de los aspectos, importante sin duda, de una verdadera coeducacin. Una coeducacin digna de este nombre va mucho ms all y debe responder a las necesidades generales de los sexos, respetando las particularidades fsicas, mentales y caracteriales de cada ser. Afirma el valor especfico pero complementario de cada sexo, asegura una mejor comprensin y aceptacin del otro e intenta crear un afortunado equilibrio afectivo y social para los dos. Facilita as la adaptacin de los jvenes a todas las responsabilidades de la vida adulta. Una concepcin educativa tal postula [como punto] de partida el reconocimiento del principio de igualdad entre los 14 sexos []. (Breuse 1972: 9)

A modo de atingencia sobre esta cita, es importante notar que ms adelante en este trabajo (vase el punto 4.1 de esta primera parte) se consignan unas palabras de este mismo autor que parecen contradecir las que se acaban de citar. En efecto, dice Breuse en la cita referida: La coeducacin [] consiste en reunir a chicos y chicas en una misma escuela y en las mismas clases, y en darles juntos una educacin idntica (Breuse 1972: 127; las cursivas son del autor de la presente tesis). Sorprende que haya dicho que la coeducacin consiste en brindar una educacin idntica a varones y mujeres cuando luego dir que esto no constituye la esencia de la coeducacin sino, ms bien, de la coinstruccin (o educacin mixta). Ante la aparente contradiccin, el propio Breuse explica que en su ensayo ha utilizado los trminos educacin mixta y coeducacin indistintamente, lo que puede explicar la confusin: Aunque pensamos haber empleado bien la separacin entre escolaridad mixta y coeducacin de los sexos en el principio de la primera parte de este trabajo, nos ha sucedido

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Como queda claro, para Breuse existe una distincin entre la simple agrupacin mixta y la coeducacin. Esta ltima se movera en el terreno de los paradigmas o roles sociales atribuidos al sexo y buscara igualarlos o darles un trato ms democrtico: La coeducacin procede necesariamente de una doctrina que afirma el valor especfico pero complementario de cada sexo y postula el reconocimiento no de su similitud, sino de su igualdad. No puede concebirse salvo en una sociedad que reconozca a los hombres y a las mujeres los mismos derechos (Breuse 1972: 9).

La escuela mixta, en cambio, no se ocupara de este asunto, y unicamente consistira o bien en la mera unin prctica de los sexos en una misma aula (Diagonal/Santillana 1983: 267, 573) o bien desde el punto de vista ideolgico en una unin que se limitara a reproducir en el aula el modelo social vigente. Para algunos autores, la escuela mixta se tratara del producto inacabado del proceso que tiende hacia la igualdad de oportunidades para la mujer:

De la misma manera [] la imposicin de la enseanza mixta tuvo por efecto hacer accesibles a las nias las formas de enseanza hasta entonces reservadas a los varones lo cual es bueno en s pero tambin foment la extensin del modelo masculino de enseanza sin modificarlo en absoluto. El proyecto de enseanza no ha sido entonces reformulado en funcin de una sociedad mixta. (Plateau 1996: 62)

Para fines de la presente investigacin, se decidi utilizar indistintamente los trminos educacin mixta y coeducacin, no solo porque as lo han hecho muchos especialistas en distintos textos, sino tambin porque la consideracin de dicha diferencia obligara a establecer una metodologa que queda fuera del alcance de este estudio. Aceptar la sutil distincin entre ambos trminos obligara a plantearse
emplear despus indiferentemente las dos expresiones. Por la sencilla razn [sic] de que muy a menudo los autores a los que nos referamos asimilaban los dos sistemas que ellos designaban indiferentemente tanto por un nombre como por el otro (Breuse 1972: 125).

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de inmediato la cuestin sobre si existe diferencia en la frecuencia de aparicin de conductas disruptivas tambin en este tipo de aulas. Se tratara entonces ya no de un estudio entre dos grupos de instituciones educativas (diferenciadas y mixtas) sino de tres (diferenciadas, mixtas y coeducativas). Sin embargo, cmo determinar qu aula es coeducativa y cul solamente mixta?

Esta diferenciacin ameritara mayor acopio terico y probablemente estudios previos, todo lo cual excede los alcances de esta tesis. Por ello se ha preferido no considerar esta diferencia y operativizar el trmino coeducacin simplemente como aquel modo de agrupacin que junta a adolescentes hombres y mujeres en la misma aula, de modo que reciban las mismas clases e interacten durante toda la jornada escolar. Por la misma razn, se utilizarn indistintamente los trminos coeducacin y educacin mixta.

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

No son muchos los estudios que se han dedicado al presente tema con una metodologa adecuada y de manera comprensiva (Tomal 2007), ms aun

considerando que el tema de las conductas disruptivas es amplio. A continuacin se pasar revista brevemente a algunas investigaciones que han tocado el tema directamente o, por lo menos, se aproximan a l.

Existen pocos estudios sobre la coeducacin en el Per. Uno de los ms importantes es el realizado en 1985 por Violeta Sara-Lafosse y un grupo de

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investigadoras. Lo destacado en l son sus grandes proporciones y el mrito de ser de los pocos realizados en el medio nacional.

Se trata de un estudio descriptivo correlacional que utiliz como instrumento entrevistas semiestructuradas realizadas a los protagonistas de estas

opiniones: padres de familia, estudiantes y docentes. Se entrevist a estudiantes (hombres y mujeres) de 5. de secundaria de colegios estatales del rea metropolitana de Lima, as como sus padres y maestros. La muestra fue de 337 estudiantes15 y 304 docentes que les enseaban,16 provenientes todos de 55 instituciones educativas seleccionadas (20 diferenciadas y 35 coeducativas). No existe informacin respecto a variaciones en el nivel socioeconmico de los entrevistados. Con respecto a los padres de familia (se entrevist alternadamente al padre o a la madre), la muestra fue de 326, once menos que el nmero total de estudiantes de la muestra debido al rechazo de algunos o a la imposibilidad de contactarse con otros.

La investigacin utiliz el coeficiente de asociacin Gamma (G) y, para el caso de algunas variables nominales, la prueba de chi-cuadrado (X2) (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 25-28).

Una de las variables abordadas por el estudio fue agresividad y su relacin con el modo de agrupar a los estudiantes segn su sexo. Dicha variable se descompuso en los siguientes cuatro indicadores: (a) frecuencia y motivaciones por las cuales el sujeto particip en alguna pelea a golpes; (b) posibles maneras de resolver los conflictos; (c) aceptacin y justificaciones del lenguaje grosero;
Nivel de confianza = 95 %; homogeneidad (p) = 70; error de estimacin = 5 %. La muestra de docentes fue proporcionalmente mayor por la gran heterogeneidad de estos (p = 50) (Sara-Lafosse, Chira et al. 1989: 27).
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(d) frecuencia y motivos para imponer su voluntad por la fuerza. Sobre ellos se elaboraron preguntas para los sujetos, a partir de cuyas respuestas las investigadoras confeccionaron un ndice de agresividad general para los estudiantes de los distintos tipos de instituciones educativas (diferenciadas y mixtas). Su ndice contempl tres niveles de agresividad: baja, mediana y alta, donde el nivel de baja agresividad fue definido como el que agrupa [...] comportamientos razonables, respetuosos de los dems y basados en principios igualitarios [...] (Sara-Lafosse, Chira y

Fernndez 1989: 117). Se entiende que el nivel de alta agresividad es el extremo contrario.

Para sus comparaciones, las investigadoras contemplaron tres grados de coeducacin: (a) nula, cuando se trataba de instituciones educativas diferenciadas; (b) completa, cuando se trataba de instituciones coeducativas; y, por ltimo, (c) incompleta, cuando se trataba de estudiantes de instituciones aparentemente coeducativas (reunan a adolescentes de ambos sexos en el mismo local) pero que no todo el tiempo mantenan juntos a sus estudiantes (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 55).

El estudio encontr que exista una correlacin positiva entre el grado de agresividad y el grado de coeducacin en el caso de las mujeres (G = 0,17), mientras que para los hombres la asociacin era negativa (G = -0,15). En efecto, se descubri que en los colegios diferenciados haba ms varones con agresividad alta y menos varones con agresividad baja que en los colegios mixtos. En el caso de las mujeres, en los colegios diferenciados haba un mayor nmero con agresividad baja que en los mixtos, y no se encontr caso alguno de agresividad alta.

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Las estudiosas interpretaron los resultados sealando que [...] la coeducacin conlleva un ligero aumento de la agresividad femenina y, al mismo tiempo, una reduccin significativa de la agresividad masculina (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 117). Los resultados completos para esta relacin pueden verse en el anexo n. 1.

Los resultados de estas investigadoras son de algn modo consistentes con los de un estudio llevado a cabo por Tony Bastick, de la Universidad de las Antillas (University of West Indies), en el ao 2000 en Jamaica, si bien este autor utiliz una variable distinta que guarda alguna proximidad con agresividad. Bastick compar la variable comportamiento antisocial (anti-social behavior) en distintos tipos de instituciones educativas de secundaria, tipos que se distinguan por el agrupamiento que hacan de los estudiantes segn su sexo.

Las

conductas

consideradas

como

comportamiento

antisocial

se

seleccionaron a partir de la informacin proporcionada por los propios estudiantes, y fueron las siguientes: evasin de clases, robo, falta de respeto a los dems17 (profesores, directores, brigadieres18 y compaeros), insultos, vestimenta no permitida por el colegio, empujar cuando se est en una fila, peleas, portacin de armas con la

Originalmente la conducta implicaba solo la falta de respeto hacia los profesores; sin embargo, Bastick anota que posteriormente se extendi el alcance de esta variable para abarcar tambin a las personas mencionadas: Disrespect was expanded to include Disrespect to Principals, Prefects, and peers as well as teachers (Bastick 2000: 2). 18 En la anterior nota a pie de pgina se puede ver que el trmino original en ingls es aqu prefect. El trmino brigadier se propone como traduccin alternativa ya que, segn el Oxford Advanced Learners Dictionary significa an older student with some authority over younger students and some other responsibilities and advantages, esto es, un estudiante de mayor edad con autoridad sobre sus pares menores, dotado de responsabilidades y privilegios. Esta descripcin encaja con lo que en el medio peruano se conoce tradicionalmente como brigadier.

17

22

intencin de infligir dao, destruccin de infraestructura y mobiliario, caricias de tipo sexual, violacin, trfico y consumo de drogas (Bastick 2000: 2).19

Bastick trabaj con una muestra de 1194 estudiantes (478 hombres y 702 mujeres) de entre 12 y 18 aos; la edad promedio de la muestra era de 14,3 aos. De ese total, 521 provenan de colegios diferenciados, y 672, de coeducativos. El total de escuelas era 16. La talla de aula de la que provenan los estudiantes fluctuaba entre 23 y 53, con una media de 40,5 alumnos por aula. La mayora de sus estudiantes provena de escuelas urbanas (42,88 %) y escuelas semiurbanas (43,72 %); un 13,40 % provena de escuelas rurales. Dada esta distribucin, podemos deducir que la mayor parte de su poblacin perteneca a un nivel socioeconmico medio y bajo.

Bastick encontr que los estudiantes varones de colegios mixtos eran menos antisociales que los de colegios diferenciados: del total de comportamientos antisociales estudiados, en los colegios mixtos los varones eran menos antisociales en 15 conductas, mientras que los de colegios diferenciados solo mostraban ser menos antisociales en 3 conductas.

Para el caso de las mujeres, encontr que las de colegios diferenciados mostraban ser menos antisociales en 14 conductas, mientras que sus pares de colegios mixtos solo en 4.

Absconds classes, Steals, Disrespects teachers, Verbally abuses others, Wears clothing not allowed by the school rules, Pushes and shoves when in a line, Fights. carries a weapon to inflict wounds, Vandalizes furniture and buildings, Fondles (has sex play with other students), Rapes, Traffics or abuses drugs. La puntuacin y la distribucin de maysculas y minsculas es literal.

19

23

La conclusin del investigador fue que las escuelas coeducativas parecan reducir el comportamiento antisocial de los varones, mientras que las diferenciadas hacan lo propio con el de las mujeres (Bastick 2000: 8).

A pesar de considerar variables distintas, los dos estudios mencionados hasta aqu tienen en comn haber tratado con comportamientos negativos de adolescentes de secundaria, comportamientos que caben dentro del amplio espectro de problemas de disciplina tal como ser definido ms adelante.20 Sus resultados son, desde cierto punto de vista, similares: ambos hallaron que las escuelas coeducativas presentan menos comportamientos negativos por parte de los varones que las escuelas diferenciadas, al mismo tiempo que presentan ms comportamientos negativos por parte de las mujeres que las diferenciadas.

Otro estudio similar, tambin en el Per, fue el llevado a cabo por el psiclogo peruano scar Rey de Castro en Lima, en el ao 2003. Este autor midi tambin una variable prxima a la de las investigaciones mencionadas y a la de la presente tesis. Se trata de la variable agresin. Su investigacin busc comparar la agresin de los estudiantes varones de instituciones educativas diferenciadas y mixtas.

Para recoger informacin sobre su variable, Rey de Castro recurri al psicodiagnstico de Rorschach, una prueba proyectiva en la que conforme al sujeto se le van mostrando una por una diez tarjetas con manchas de tinta sobre un fondo blanco, se le pide que les encuentre sentido. En palabras del autor quien se apoya en literatura al respecto, este psicodiagnstico [] otorga elementos que permiten distinguir y predecir la agresin en los seres humanos (Rey de Castro 2003: II). Rey de Castro aplic la versin colectiva de dicha prueba, versin aplicada en el Per

20

Vase el punto 4.2.1 de esta primera parte.

24

desde 1989

sistematizada

en

el

pas

por

otros

especialistas

(Rey

de

Castro 2003: 38).

Rey de Castro cont para su investigacin con una poblacin de 60 participantes varones de 5. de secundaria de tres colegios limeos. De ellos, 30 estudiaban en un colegio diferenciado privado, mientras que los restantes, en dos colegios mixtos privados (15 en cada uno). El investigador control

metodolgicamente la historia coeducativa de sus sujetos al eliminar de su estudio a aquellos (12) que no haban estudiado desde 1. de primaria en un solo tipo de colegio. Control, adems, el nivel socioeconmico de los participantes asegurndose de que todos sus sujetos pertenecieran a escuelas cuyas tarifas mensuales fueran similares. Si bien no especifica a qu nivel socioeconmico pertenecan sus sujetos, el hecho de que control la orientacin religiosa al tomar en cuenta solo a escuelas que pertenecieran a la Asociacin de Colegios Religiosos (Adecore) puede indicar que pertenecan al nivel alto o medio alto.

Rey de Castro dividi la variable agresin en las categoras movimiento agresivo, contenido agresivo y agresin secundaria. Por medio de la prueba de chi-cuadrado, encontr asociaciones significativas entre el tipo de colegio (coeducativo o diferenciado) y las variables contenido agresivo y agresin secundaria (Rey de Castro 2003: 54). De hecho encontr que los adolescentes de colegios diferenciados mostraban valores ms altos para dichas variables. En cuanto a la agresividad secundaria, por ejemplo, encontr que el nmero de adolescentes que exhiban niveles bajos de esta variable era mayor en los colegios mixtos (38,3 %) que en los diferenciados (25 %), mientras que el nmero de adolescentes con agresividad secundaria alta era mayor en los colegios diferenciados (25 %) que en los mixtos (11,7 %) (Rey de Castro 2003: 57).

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Estos resultados son consistentes con los hallados por Sara-Lafosse y sus colaboradoras, quienes estudiaron tambin la agresin, aunque no fueron tan escrupulosas en el control de variables intervinientes como lo fue Rey de Castro. Los resultados del estudio de estas investigadoras tambin revelaron que los varones de escuelas diferenciadas presentan niveles de agresin ms altos que sus pares de escuelas coeducativas.

Estos tres estudios se han reseado aqu por considerarse los ms exhaustivos sobre el tema y los ms cercanos a las variables que en esta tesis se estudiarn. En realidad es poco lo que se ha investigado para relacionar las conductas disruptivas con el modo de agrupar a los estudiantes en las escuelas segn su sexo. De las pocas investigaciones que existen, son menos aun las que cuentan con una metodologa oportuna o que se acercan al tema sin prejuicios ideolgicos de por medio.

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2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

El objetivo general de la presente investigacin es el siguiente:

Conocer, describir, explicar y comparar la relacin que existe entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el aula de estudiantes de 2. de secundaria en algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao.

Los objetivos especficos son los siguientes:

Conocer, describir, explicar y comparar la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio en estudiantes de 2. de secundaria en algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao.

Conocer, describir, explicar y comparar la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad en estudiantes de 2. de secundaria en algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao.

Conocer, describir, explicar y comparar la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones en la clase en estudiantes de 2. de secundaria en algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao.

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3. HIPTESIS Y VARIABLES

Las dos variables que se buscar relacionar en el presente estudio son agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas disruptivas.

Dada su condicin de nominal dicotmica, la variable agrupamiento escolar por sexo solo se mencionar en sus dos posibilidades de realizacin: (a) instituciones educativas de nivel secundaria mixtas (cuando renen a hombres y mujeres juntos en la misma aula durante toda la jornada escolar); (b) instituciones educativas de nivel secundaria diferenciadas (cuando la institucin recibe nicamente a estudiantes de un solo sexo).21

Debido a ello, la variable que se analizar con ms detalle y se descompondr en categoras para su medicin y anlisis es frecuencia de conductas disruptivas.

Es evidente que existe una gran variedad de conductas disruptivas en el aula, por lo que para poder medirlas se ha buscado afinar la aproximacin mediante categoras. Siguiendo a la autora espaola Concepcin Gotzens (1986) y tal como se describe en el sustento terico,22 la presente investigacin divide la variable mencionada en las siguientes categoras:

Frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio. Frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante. Frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase.

Para ms detalles sobre las definiciones adoptadas aqu para cada variable, vase el punto 4.1 de esta primera parte. 22 Vase el punto 4.2.3 de esta primera parte.

21

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Como de alguna manera se adelant en la presentacin del problema de investigacin, la hiptesis que se plantea es la siguiente: el agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao, en el sentido de que en los estudiantes de escuelas mixtas existe mayor frecuencia de conductas disruptivas que en los de escuelas diferenciadas.

De acuerdo con esto, y a partir de la descomposicin de la variable frecuencia de conductas disruptivas en las tres categoras mencionadas, se han establecido las siguientes tres hiptesis especficas:

El agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas.

El agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas.

El agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones en el aula en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas.

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4. SUSTENTO TERICO DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO

4.1. El agrupamiento escolar por sexo en la historia de la educacin formal

Dentro del campo de la organizacin escolar existen distintas maneras de agrupar al alumnado. Estas responden a criterios diversos, tamao tales del como grupo,

homogeneidad/heterogeneidad,

horizontalidad/verticalidad,

posibilidad de cambios, etc. (Ocano 2001b: 177). Uno de los criterios utilizados para la agrupacin de los alumnos es el de la distincin o no por sexo. Segn esto, existen los siguientes modos de agrupamiento escolar: (a) grupos diferenciados, cuando se separa a los estudiantes segn su sexo (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and Program Studies

Service 2005: 1),23 y (b) grupos mixtos o coeducativos, cuando se opta por la alternativa opuesta.24 En este captulo se examinar en detalle la coeducacin.25

Se puede definir brevemente a la coeducacin como la reunin de estudiantes de uno y otro sexo en la misma aula de clases (Diagonal/Santillana 1983: 267, 573). En palabras del catedrtico belga Edouard Breuse, autor de un clsico sobre el tema,

En idioma espaol tambin se conoce a este tipo de organizacin del alumnado como educacin segregada (Rey de Castro 2003) o educacin separada por sexos (SaraLafosse, Chira y Fernndez 1989). Algunos autores proponen incluso otros trminos Sin embargo, en la presente investigacin se utilizar el trmino educacin diferenciada y sus derivados por ser el que se encontr con mayor abundancia en la literatura. 24 Sobre la distincin terminolgica entre los trminos escuela mixta y escuela coeducativa se trat en el punto 1 de esta primera parte. 25 Aparentemente existe una tercera modalidad de agrupacin escolar. Se trata de la intereducacin, modo que de alguna manera combina el diferenciado y el coeducativo al procurar ambientes y actividades separados para ambos sexos pero reservando ciertos momentos para su interaccin (Asociacin Espaola Guas y Scouts de Europa 2008; Gruppo Scouts Pescara 2 F. S. E. 2003). En el Per es practicado por el colegio parroquial Nuestra Seora de la Reconciliacin (Padilla 2007). La informacin sobre este tema es an muy escasa y por ello solo se deja mencionado.

23

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La coeducacin [] consiste en reunir a chicos y chicas en una misma escuela y en las mismas clases, y en darles juntos una educacin idntica (Breuse 1972: 127).

Una mirada a la historia de este modo de agrupamiento escolar nos permite descubrir que su surgimiento y expansin ha seguido derroteros distintos y no siempre originados por preocupaciones exclusivamente pedaggicas (Bartolom 1980: 6-7; Galli y Canes Garrido 1990: 326). Mientras algunos especialistas sealan que la agrupacin de ambos sexos en una misma aula est estrechamente ligada a la historia de las reivindicaciones femeninas por la igualdad en el trato (Aradillas y Puente 1970; Breuse 1972: 7 y ss.; Diagonal/Santillana 1983: 267-268), otros ven en los factores econmicos las causas de su surgimiento (Breuse 1972: 14; Datnow, Hubbard et al. 2001: 11; Diagonal/Santillana 1983: 573; Galli y Canes Garrido 1990: 325, 326; Ocano 2001a: 1414; Riordan 2001: 13). Quiz para comprender ambos argumentos haga falta revisar brevemente la historia de la educacin femenina en el mundo.

4.1.1. La educacin formal de cada sexo: el relego de la mujer a lo largo de la historia

Que la educacin formal de la mujer es una conquista relativamente reciente es un hecho ya conocido (Breuse 1972: 16; Ocano 2001a: 1410 y ss.). Durante mucho tiempo solo el varn recibi educacin formal y superior mientras se relegaba a la mujer a labores domsticas, lo cual constitua su nica educacin. Solo algunas mujeres de familias distinguidas aprendan a leer y escribir. Esto responda al modelo imperante en la sociedad que consideraba a la mujer como un ser destinado exclusivamente a labores domsticas y maternales, modelo que ha permanecido vigente durante mucho tiempo (Breuse 1972: 16, 19; Ocano 2001a: 1403-1404).

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Tal vez una de las pocas excepciones histricas al hecho de que la mujer no recibiera educacin formal haya sido lo ocurrido en Esparta, donde las mujeres eran educadas por el Estado en gimnasia, lucha y atletismo (Breuse 1972: 16; Colaboradores de Wikipedia 2008d). Sin embargo, aunque esto se puede considerar educacin formal e institucional, en rigor no se trata de una educacin versada en conocimientos que permitieran que se hicieran dueas de sus vidas y se especializaran en algn rea. Adems, la finalidad de dicha educacin no era otra que prepararlas mejor para dar a luz guerreros sanos y fuertes, con lo cual de todas maneras aunque por otra va se las terminaba encasillando en un paradigma inamovible (Colaboradores de Wikipedia 2008d).

Lo ocurrido paralelamente en Atenas tambin podra caber dentro de la situacin descrita en el prrafo anterior. En efecto, en esta sociedad la mujer pasaba mucho tiempo en el gineceo, un lugar de la casa en el que reciba cierta educacin preparatoria para el matrimonio que comprenda la instruccin en canto, cocina y costura (Breuse 1972: 16). Sin embargo, nuevamente aqu se ve repetida la finalidad de una educacin que miraba ms a la formacin de madres de familia.

Durante la llamada Edad Media algunas mujeres recibieron educacin formal en instituciones religiosas como conventos. Con todo, una vez ms este tipo de educacin tambin apuntaba a la perpetuacin del modelo sealado

(Breuse 1972: 17).

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4.1.2. Hitos en la promocin de la educacin femenina

Con el advenimiento de la Edad Moderna no faltaron personajes que defendieron el derecho de la mujer a recibir otro tipo de formacin. Algunos hitos en este sentido fueron las obras y esfuerzos de personajes como los mencionados a continuacin.

4.1.2.1. Juan Amos Comenio (1592-1670)

Nacido en la actual Repblica Checa, Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Su labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII durante una poca marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y socioculturales.

Es muy conocido por sus contribuciones a las tcnicas de enseanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en su Didactica magna (16261632). En esta obra seala cul es su concepto de la enseanza, concepto que se resume en una frase suya: Ensea todo a todos. Fue el primero en ensear lenguas clsicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clsica y de la traduccin correspondiente en lengua moderna.

Comenio consider al hombre como imagen de Dios. Estaba convencido de que a cada uno se le haba dado una oportunidad nica para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la educacin permanente y para la autoeducacin. Para l todos tendran el deber de aprovechar esta oportunidad, deber tanto filosfico como poltico y religioso.

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Con estas ideas como fondo, Comenio defendi la propuesta de la escuela para todos e impuls la obligatoriedad de la escuela primaria; seal que las autoridades gubernamentales deberan ser las responsables de su difusin y organizacin.

Respecto a las mujeres, opinaba que estaban igualmente dotadas de entendimiento, agilidad mental a veces superior a la de los hombres y capacidad para las ciencias, y no entenda por qu se las exclua de este tipo de conocimientos (Confederacin Nacional de Escuelas Particulares A. C. s. d.; I. E. S. Rosario de Acua (Gijn) s. d.; Ocano 2001: 1409; Yapor Miguel s. d. ).

4.1.2.2. Ana Maria van Schurman (1607-1678)

Nacida en Colonia (Alemania), se trata de una mujer con mltiples talentos que posea habilidades artsticas y filosficas, al tiempo que dominaba varias lenguas. Perteneci a una familia aristocrtica y recibi instruccin escolar junto a sus hermanos en el hogar, de manos de su padre.

En 1632 comenz a publicar sus primeras cartas sobre la importancia de la educacin femenina, en las cuales defendi la inteligencia de las mujeres y sus capacidades de aprendizaje especficamente al respecto de contenidos doctrinales del cristianismo. En 1636 particip activamente en la fundacin de la Universidad de Utrecht.

Van Schurman mantuvo correspondencia frecuente con el pastor y profesor universitario Andr Rivet, con quien discuti abundantemente sobre si las mujeres estn preparadas para llevar adelante una vida de estudiantes. Redact sus

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argumentos en un discurso publicado en 1641 junto con varias otras cartas bajo el ttulo de Dissertatio de ingenii mulieribus ad doctrinam et meliores litteras aptitudine [Cuestin digna de atencin. Si es o no necesario que las jvenes sean sabias, publicado alrededor de 1641]. En l la autora sostiene que la adquisicin de conocimiento no debera ser un privilegio para las mujeres que han sido dotadas por Dios con una mente excepcional sino que debera haber un derecho otorgado a todas ellas, as como debera ser un deber para aquellos con demasiado tiempo libre (Garvers 2006; Ocano 2001: 1409; Utrecht University Library s. d.; Womenphilosophers.com s. d.)

4.1.2.3. Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat, marqus de Condorcet (1743-1794)

Matemtico, politlogo y filsofo francs, como intelectual colabor en la redaccin de la Enciclopedia de DAlambert. Fue miembro de la Real Academia de Ciencias y amigo de casi todos los hombres importantes de su tiempo. Como poltico ocup diversos cargos pblicos en la Francia de antes y despus de la Revolucin, como inspector general de la Moneda en 1774, secretario de la Academia de Ciencias en 1777, secretario de la Academia Francesa en 1782, y secretario de la Asamblea Legislativa despus de la Toma de la Bastilla.

Preocupado al igual que muchos intelectuales y polticos de dicho periodo por el destino de la educacin francesa luego de la Revolucin, plasm su posicin por medio de varios escritos. De hecho, no pocos personajes influyentes en la Francia de la poca escribieron informes y propuestas sobre la situacin de la educacin pblica y lo que se esperaba de ella en el futuro inmediato. Exista inters por plasmar en la instruccin pblica principios como libertad, universalidad, gratuidad y obligatoriedad.

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Sus obras Cinq mmoires sur l'instruction publique [Cinco memorias sobre la instruccin pblica], publicada en 1790 y, en particular, su Rapport et projet de dcret sur l'organisation gnrale de l'instruction publique [Reporte y proyecto de decreto sobre la organizacin general de la instruccin pblica], presentado ante la Asamblea Nacional francesa en 1792, se inscriben en este contexto.

En estos escritos disea un ambicioso proyecto de instruccin pblica dirigido a todos los individuos de la especie humana (Ocano 2001a: 1410). Guiado por principios claramente liberales, Condorcet fue un aguerrido propulsor de la gratuidad de enseanza pblica y de la igualdad en la educacin. Para l, parte de dicha defensa de la igualdad estaba en la posibilidad de instruccin de la mujer y en la defensa de la coeducacin (Colaboradores de Wikipedia 2007b; Delibes 2001; Holgado Barroso 2006).

4.1.2.4. Josefa Amar y Borbn (1749- ca. 1833)

En el mbito de habla hispana destaca esta pedagoga y escritora espaola, una de las mujeres ms cultas de la Espaa de su tiempo. Hbil en lenguas, aprendi latn, griego, italiano, ingls, francs, portugus, cataln y alemn, lo que le sirvi para traducir diversas obras al espaol. Junto con las lenguas, en la casa paterna aprendi durante su niez gramtica, matemticas y ciencias. Se cas a temprana edad con Joaqun Fuentes Piquer, un hombre que tuvo un rpido ascenso social. Junto a l estuvo vinculada a diversos crculos intelectuales.

Es autora de Discurso en defensa del talento de las mugeres y de su aptitud para el gobierno y otros cargos en que se emplean los hombres (1786) y de Discurso

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sobre la educacin fsica y moral de las mugeres (1790), obras en las que plantea una crtica a los autores de su poca con respecto a la educacin femenina.

En efecto, para Amar y Borbn, los pedagogos de su tiempo solo se haban abocado a la educacin de los varones y menospreciado a la mujer relegndola a funciones sociales o a vivir sujetas a sus esposos. Ella, por el contrario, reclamaba educacin para las mujeres bajo el supuesto de que su inteligencia no es menor que la de los varones sino que simplemente no ha sido adecuadamente estimulada.: De todos estos antecedentes, se infiere necesariamente, que si las mugeres tubieran la misma educacin que los hombres, haran tanto, o ms que stos (Amar y Borbn s. d. [1786]: n. 16).

Su propuesta destaca por su realismo. Para ella la educacin femenina debe insertarse en la realidad que viven las mujeres de su tiempo. En otras palabras, sus funciones como amas de casa o buenas esposas no implican falta de educacin y no estn reidas con esta (Amar y Borbn s. d. [1786]; Colaboradores de Wikipedia 2007a; Ocano 2001a: 1410).

4.1.2.5. Mary Wollstonecraft (1759-1797)

Escritora y filsofa nacida en Inglaterra, vivi en un tiempo de turbulencia poltica marcado por el surgimiento del espritu filosfico y crtico trado por la Ilustracin. Vivi en Irlanda, Francia e Inglaterra y frecuent crculos de pintores, escritores, filsofos y editores.

Se le conoce, sobre todo, como autora de dos obras de gran importancia: A Vindication of the Rights of Men [Vindicacin de los derechos del hombre], publicada

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en 1790 y A Vindication of the Rights of Women [Vindicacin de los derechos de la mujer], publicada en 1792. En esta ltima, en particular, condena la educacin que se daba a las mujeres porque las haca ms artificiales y dbiles de carcter de lo que de otra forma podran haber sido (Wollstonecraft 2002: 28)26 y porque las degradaba con nociones equivocadas de la excelencia femenina (Wollstonecraft 2002: 19).27

Si bien Wollstonecraft aceptaba las opiniones que sobre la educacin de los varones verti el filsofo francs Jean-Jacques Rousseau en su obra Emile [Emilio],28 le parecan deplorables y empobrecedoras las que aquel esgrima sobre las mujeres Segn Rousseau la educacin deba prepararlas para realizar correctamente su futuro papel de esposas. Segn Wollstonecraft, un objetivo digno para cualquier persona debera ser, ms bien, [] conseguir carcter como ser humano,

independientemente del sexo al que se pertenezca [] (Wollstonecraft 2002: 18).29 Argumentaba que una mujer tena derecho a ser inteligente, y que esto no contradeca su rol como madre o como la mujer del hogar.

Wollstonecraft luch contra la posicin de que las mujeres no eran criaturas racionales sino simples esclavas de sus pasiones. Critic el hecho de que los padres criaran a sus hijas para ser dciles y refrenadas. Sostuvo que si sus mentes eran

I may be accused of arrogance; still I must declare, what I firmly believe, that all the writers who have written on the subject of female education and manners, from Rousseau to Dr. Gregory, have contributed to render women more artificial, weaker characters, than they would otherwise have been; and, consequently, more useless members of society. La traduccin es del autor de la presente tesis. 27 Women are, in fact, so much degraded by mistaken notions of female excellence []. La traduccin es del autor de la presente tesis. 28 Lneas ms abajo se hablar sobre la importancia de esta obra para el tema que se viene tratando aqu. 29 Dismissing then those pretty feminine phrases, which the men condescendingly use to soften our slavish dependence, and despising that weak elegancy of mind, exquisite sensibility, and sweet docility of manners, supposed to be the sexual characteristics of the weaker vessel, I wish to show that elegance is inferior to virtue, that the first object of laudable ambition is to obtain a character as a human being, regardless of the distinction of sex; and that secondary views should be brought to this simple touchstone. La traduccin es del autor de la presente tesis.

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estimuladas desde una edad temprana, se vera que son criaturas racionales y se evidenciara que no existe razn para no brindarles las mismas oportunidades que a los hombres, lo que implicaba educacin y escolarizacin. Las mujeres podran tener profesiones y estudiar carreras como ellos. Por ello pidi que las leyes del Estado garantizaran un sistema de enseanza primaria gratuita y universal para ambos sexos. Ret al gobierno revolucionario francs a instaurar una educacin igualitaria que permitiera a las mujeres llevar vidas ms tiles y gratificantes.

En la proposicin de que las mujeres recibiesen el mismo tipo de educacin que los varones, Mary Wollstonecraft tambin fue un paso ms lejos y propuso que ambos deberan ser educados juntos, lo cual constitua una propuesta ms radical que cualquier propsito anterior. De hecho, la idea de la coeducacin escolar fue considerada audaz por muchos pensadores de la educacin de ese tiempo (Burke 2004; Mediavilla Calleja s. d.; The History Guide's Lectures on Modern European Intellectual History 2004).

De todos los personajes cuyos esfuerzos en pro de la educacin femenina se han sealado, la obra de Condorcet constituye un hito especialmente importante. Su propuesta, que buscaba incluir a las mujeres en la educacin pblica formal, planteaba una verdadera revolucin al respecto de la prctica hasta ahora mantenida. De hecho, escribi este autor en 1788: No existe ninguna razn para dar a los hombres y a las mujeres una educacin diferente (Breuse 1972: 18).

Sin embargo, no fue su modelo el que prim, sino el propuesto por JeanJacques Rousseau (1712-1778). En su tratado pedaggico Emilio o de la Educacin, publicado en 1762, haba establecido diferencias muy claras para la educacin de cada sexo segn los roles sociales que se esperaba que cada uno cumpliera. Para

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Emilio (protagonista masculino de su obra) el proceso educativo apuntaba a una educacin liberada; por el contrario, la educacin de Sofa (protagonista femenina que aparece en el ltimo libro de su obra) estaba ms ligada a la represin y la dependencia, y se caracterizaba por cierto tono autoritario. Podemos ver en este fragmento un ejemplo de lo dicho:

La educacin de una mujer debe estar referida al hombre: serle agradable a la vista, ganar su respeto y amor, educarlo cuando nio, atenderlo cuando adulto, aconsejarlo y consolarlo, hacerle la vida agradable y feliz; estos son los deberes de las mujeres de todos los tiempos, y esto es lo que deben aprender cuando an son jvenes. Mientras ms nos alejemos de este principio, ms nos apartaremos de nuestro objetivo, y todos nuestros intentos por asegurar su 30 felicidad o la nuestra sern vanos. (Rousseau 2004: 305)

Es claro que la propuesta de Rousseau se trata de la perpetuacin del modelo de hegemona masculina en la sociedad, con la salvedad de que ahora s se contemplaba la educacin femenina. Sus ideas se difundieron con tal xito, que terminaron por moldear las actitudes de la sociedad occidental en torno a la educacin femenina por muchas dcadas.

4.1.3. Agrupamiento escolar por sexos: educacin diferenciada

El camino descrito prepar lentamente el terreno para los cambios que se sucedieron posteriormente una vez que las ideas ilustradas alcanzaron amplitud. El advenimiento de la revolucin industrial fue el siguiente hito.

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A woman's education must therefore be planned in relation to man. To be pleasing in his sight, to win his respect and love, to train him in childhood, to tend him in manhood, to counsel and console, to make his life pleasant and happy, these are the duties of woman for all time, and this is what she should be taught while she is young. The further we depart from this principle, the further we shall be from our goal, and all our precepts will fail to secure her happiness or our own. La traduccin es del autor de la presente tesis.

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En efecto, la evolucin del modelo capitalista de la economa y la consecuente evolucin de las sociedades burguesas terminaron por exigir la insercin de la mujer en el campo laboral, insercin que no se podra dar con todo su potencial productivo mientras ella continuara teniendo una educacin deficiente. De este modo comenz lentamente a acceder a una mejor instruccin y a reclamar para s el acceso a la educacin superior (Ocano 2001a: 1411-1412). Desde all segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros das, las mujeres alcanzarn cada vez ms puestos en las universidades, proceso que no solo no ha terminado en nuestros das, sino que presenta cifras cada vez mayores (Riordan 2007b: 3).

Asimismo, en el nivel elemental de la educacin hubo cambios. En 1867, por ejemplo, el ministro de Educacin francs Vctor Duruy promovi la creacin de escuelas de enseanza primaria para mujeres (Breuse 1972: 18). Su intencin tambin fue la creacin de escuelas similares para el nivel de secundaria (Colaboradores de Wikipedia 2007c), aunque para ello encontr mucha ms resistencia (Breuse 1972: 18).

Al llegar a la segunda mitad del siglo XIX se puede decir que ya exista algn tipo de educacin gratuita no solo para nios sino tambin para nias en la mayora de pases europeos. Evidentemente se trataba de instituciones de educacin diferenciada que, a decir de algunos especialistas, solo reproducan el modelo imperante de hegemona masculina en la sociedad, que reduca a la mujer a roles de gnero estticos (Ocano 2001a: 1412). De todas maneras, por fin las mujeres haban consolidado con mayor firmeza su lugar en la educacin formal de Occidente.

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4.1.4. Surgimiento de la coeducacin

Es en este contexto escuelas separadas preservadoras de roles sociales claramente diferenciados; difcil pero creciente acceso de la mujer a la educacin superior que surgen movimientos pedaggicos de reforma en el primer tercio del siglo XX. Con esfuerzos como los de Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori (1870-1952) o Clestin Freinet (1866-1966) por mencionar algunos se establecen los fundamentos de la escuela y la pedagoga modernas (Galli y Canes Garrido 1990: 324; Ocano 2001a: 1413). Estos movimientos, sin embargo, no buscaban solo una renovacin de las prcticas pedaggicas, sino tambin que la escuela respondiera a las nuevas expectativas emanadas de la sociedad. Estas exigencias muy influidas por la Ilustracin, gran impulsora de las reivindicaciones ya mencionadas comprendan la lucha contra las discriminaciones de distintos tipos, entre ellas, la discriminacin por sexo. Son las escuelas de este movimiento, por tanto, las que sientan las bases de lo que luego desembocar en la coeducacin.

Si a este proceso sumamos todo lo anteriormente mencionado respecto a las demandas econmicas de las nuevas sociedades, y sumamos tambin el hecho de que en la prctica haba una gran ventaja en trminos de logstica y ahorro para los Estados al hacer que chicos y chicas estudiaran juntos (Breuse 1972: 14, 126; Diagonal/Santillana 1983: 573; Galli y Canes Garrido 1990: 325, 326;

Ocano 2001a: 1414; Riordan 2001: 13), podemos llegar al surgimiento de la coeducacin.

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4.1.4.1. Europa y Estados Unidos

Existe poco consenso respecto a cul fue la primera experiencia mixta formal en el mundo. Para Antonio Aradillas y Jess Puente, se tratara de Estados Unidos: Se puede considerar que la aparicin del primer centro coeducativo data de 1837 y se realiz en el Oberlin College, [en] Ohio (Estados Unidos) (Aradillas y Puente 1970: 109).31 Con l concuerda Marcel de Grandpr, otro autor clsico en el tema, aunque cita un testimonio ms antiguo en ese mismo pas:

[Estados Unidos] Puede considerarse la iniciadora de la enseanza mixta con la fundacin en 1834 por John Jay Shipherd en el Estado de Ohio de una institucin mixta con marcado carcter humanista. La apertura del Oberlin College a mujeres data del 1837 [sic]. A partir de 1900 era posible el acceso de 32 stas a muchos colleges y Universidades. (Bartolom 1980)

Sin embargo, otros especialistas difieren. Breuse, por ejemplo, cita los siguientes testimonios: En Dinamarca [] se implant [la coeducacin] desde el siglo XVIII []. En Escocia, la coeducacin se practica desde el siglo XVII (Breuse 1972: 80-81); no obstante, este autor no cita sus fuentes. Otros testimonios afirman que en Europa la primera experiencia coeducativa tuvo lugar en Estocolmo (Diagonal/Santillana 1983: 268). A pesar de esta discrepancia en el origen de la escuela mixta, es evidente que su popularidad se extiende no bien entrando al siglo XX en el mbito occidental.

Curiosamente, [] fue en los dos extremos de la jerarqua escolar donde tom pie el carcter mixto (Breuse 1972: 14). En otras palabras, es en los niveles de
En realidad, se trata de una cita del educador espaol Mariano Prez Galn expuesta en el texto mencionado. 32 En realidad, se trata de una cita de Marcel de Grandpr, contenida en el texto citado (vase p. 7). Tambin concuerda con este testimonio el Diccionario de las Ciencias de la Educacin elaborado por las editoriales Diagonal y Santillana: Este tipo de educacin apareci por primera vez en Estados Unidos fines del siglo XVIII, siendo sus precursones Channing y H. Mann (1983: 268).
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educacin primaria y superior donde parece que empez con mayor fuerza la coeducacin. Ms bien, es el nivel de secundaria el que ms lentamente ha cedido a esta tendencia (Galli y Canes Garrido 1990: 326).

4.1.4.2. La coeducacin en el Per

El largo proceso que hemos descrito para Europa y el norte de Amrica posee muchos puntos en comn con lo que ocurri en Latinoamrica. Si se ha descrito, ha sido no solo porque los desarrollos histricos que desembocaron en la coeducacin tuvieron su origen all, sino porque comprender dicho desarrollo ayuda a entender mejor lo ocurrido en el continente americano.

En efecto: En los pases latinoamericanos se ha seguido la tendencia de aquellos a los que haban estado vinculados en su historia anterior, como es el caso de Espaa, Francia o Portugal [] (Ocano 2001a: 1405). Esto es as porque para algunos autores, [] el patriarcado occidental se introdujo en Amrica con la colonizacin, lo que coadyuv a consolidar un proceso que ya estaba en marcha (Ocano 2001a: 1405). Aparentemente, la rgida estructura de las sociedades aborgenes americanas fue caldo de cultivo ideal para la perpetuacin del modelo de hegemona masculina descrito ms arriba. Para la evolucin de la historia educativa peruana y de los procesos que desembocaron en la aceptacin y expansin de la coeducacin en el pas en los siglos posteriores se puede suponer, por lo tanto, un recorrido similar al presentado lneas arriba.

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4.1.4.2.1. Inicios de la coeducacin en el Per: el Callao High School

No fue sino hasta 1891 cuando en el Per empezaron las primeras experiencias coeducativas formales e institucionalizadas. En efecto, el misionero ingls Thomas B. Word fund en setiembre de dicho ao el Callao High School, hoy en da Colegio Amrica del Callao (Colegio Amrica del Callao s. d.). Este misionero metodista introdujo el modelo coeducativo en el pas trayndolo de Norteamrica, de donde fue enviado al Per con motivos evangelizadores.

El modelo fue poco a poco imitado por algunas otras instituciones, pero no alcanz gran difusin hasta mucho tiempo despus.

Llegados al ltimo tercio del siglo XX, en el rea urbana del Per la coeducacin no haba alcanzado an mucha extensin. Para los aos setenta, la coeducacin no era tan extendida en el rea urbana. Se practicaba en el rea rural, especialmente en escuelas unidocentes y elementales (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 13). Aqu se puede apreciar tambin la prevalencia del tema econmico ante el pedaggico en la opcin por la coeducacin.

En las ciudades peruanas, en cambio, las instituciones educativas estatales eran diferenciadas, y de la totalidad de las escuelas religiosas, las parroquiales eran mixtas mientras que las pertenecientes a congregaciones no lo eran. En cuanto a las escuelas privadas, [] las bilinges de origen extranjero [] eran mixtas (SaraLafosse, Chira y Fernndez 1989: 13).

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4.1.4.2.2. La Ley General de Educacin 19326

Casi cien aos despus de haber hecho su aparicin en el Per, la coeducacin se implant en el pas de manera oficial, en 1972. Con el advenimiento del gobierno militar de Juan Velasco Alvarado (que dur desde 1968 hasta 1975) se emprendi una reforma educativa nacional. Esta promulg la Ley General de Educacin 19326 (Ley General de Educacin 19326 1972), que determin la oficializacin de la coeducacin en el Per. As, la coeducacin comenz a implantarse en las escuelas estatales y en algunas particulares que an no haban optado por este tipo de agrupamiento.

Con respecto a la coeducacin, en concreto en el artculo 15 de esta ley se puede leer lo siguiente:

Se fomentar la educacin mixta o coeducacin[,] que permite a los nios y jvenes de ambos sexos recibir enseanza en los mismos centros educativos y segn un rgimen anlogo en armona con las condiciones reales de la vida social. Su aplicacin se realizar en forma gradual, de acuerdo con las normas de la psicologa y la pedagoga, considerando las condiciones ambientales y la participacin de docentes de ambos sexos en los mismos centros educativos. (Ley General de Educacin 19326 1972)

Como se ha sealado anteriormente, fue esta la primera vez que de manera oficial se estaba introduciendo la coeducacin en las instituciones dependientes del presupuesto pblico.

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4.1.4.2.3. El debate de 1983

El abrupto fin del gobierno militar velasquista trajo consigo el afn de deshacer mucho de lo obrado por l. Uno de aquellos intereses consista en desmantelar la reforma educativa. Una de las medidas tomadas fue el anuncio de la supresin de la coeducacin en los colegios estatales de nivel secundario. Este anuncio ocurri en los primeros meses de 1983.

Al respecto se suscit la protesta [] unnime de educadores, psiclogos, socilogos y parlamentarios de diversas ideologas (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 14) en defensa de la coeducacin instaurada apenas diez aos antes. Quienes apoyaban la medida del nuevo gobierno y, por ende, la supresin de la coeducacin, no presentaron, sin embargo, su posicin por escrito en ningn medio de prensa o tribuna similar (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 14).

Finalmente, terminando el ao 1983 el Ministerio de Educacin puso en vigencia nuevos reglamentos para la educacin primaria y secundaria. En ellos se mantuvo la coeducacin en el nivel de primaria, pero en la formacin secundaria se la supedit al cumplimiento de ciertas condiciones de infraestructura: solo en ese caso la autoridad competente aprobara una cierta modalidad coeducativa (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 14).

Tal vez haya sido este el nico debate pblico al respecto de la coeducacin que haya tenido lugar en el Per.

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4.1.5. El debate actual sobre la coeducacin

El recorrido realizado lneas arriba por la historia de la coeducacin ha permitido comprobar que su surgimiento no responde tanto a comprobaciones objetivas sino, ms bien, a presiones de otra ndole, generalmente externas a la pedagoga (Bartolom 1980: 6-7; Galli y Canes Garrido 1990: 326). Los detractores de este modo de agrupamiento escolar toman este hecho como uno de sus argumentos para criticarla. A l suman, adems, que no solo carece de justificaciones pedaggicas en su origen, sino que no sus seguidores no procuraron medios cientficos pertinentes demostrar su valor.

En efecto, no pocos autores piensan que la coeducacin se abri paso en el mundo mediante la aceptacin tcita de la opinin pblica y no debido a comprobaciones cientficas que la auspiciaran. Cornelius Riordan afirma al respecto: Histricamente, nunca se ha sometido este modo de agrupacin estudiantil [la coeducacin] a algn tipo de investigacin sistemtica (Riordan 2001: 13).33 De hecho, se puede decir que su expansin y asentamiento en el sistema educativo de la mayora de pases occidentales se debe a que se han dado por sentados sus beneficios sin haberlos comprobado (Peir i Gregri 2006; Riordan 2001: 177). En cuanto respecta al Per, lo relatado anteriormente parece demostrar la falta de debate cientfico al respecto.

Esta serie de comprobaciones terminaron por lanzar un debate que en la actualidad ha cobrado mayor fuerza. Opiniones de uno y otro lado abogan por la coeducacin o por la educacin diferenciada (Jost 2002; Peir i Gregri 2006;

Historically, this mode of school organization was never subjected to systematic research. La traduccin es del autor de la presente tesis.

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Riordan 1994a; Tortuga Pedaggica 2005; Zenit 2003). Vale la pena repasar algunos de sus argumentos.

4.1.5.1. Argumentos en contra

En contra de la coeducacin se suelen presentar como argumento las diferencias entre chicos y chicas en cuanto a sus ritmos de desarrollo.

Es conocida la diferencia de crecimiento de chicos y chicas, apreciable sobre todo en la preadolescencia [], es decir, durante la pubertad, la cual comienza antes en estas que en aquellos. Sus necesidades respectivas, p. ej., la de socializacin unisexual, son sistemticamente ignoradas por la coeducacin. (Galli y Canes Garrido 1990: 327)

Dichos argumentos son sostenidos con mayor fuerza a partir de los hallazgos de la Neurologa y la Biologa, que con ayuda de instrumentos de los que antes se careca vienen confirmando la existencia de importantes diferencias cerebrales entre ambos sexos. En opinin de algunos autores, estos contrastes, a su vez, determinan en los adolescentes de ambos sexos diferencias para aprender (Gurian 2001: 13-53) y para comportarse (Sax 2005: 1-38; Trahtemberg 1998), lo cual hara difcil o poco recomendable tenerlos juntos en las mismas aulas.

Otro grupo de argumentos alude a determinados rasgos de personalidad propios del ser masculino o femenino que se veran afectados ante la presencia demasiado cercana del otro sexo en determinada etapa de la vida. Los argumentos en esta lnea suelen versar sobre que

[] mediante la educacin del chico se deben exaltar la masculinidad, las expresiones de sus capacidades y el ardor de su espritu. Preservado del rgimen coeducativo, olvidar el problema sexual, llegar a ser idneo para autodominarse y una vez que sea adulto ser tambin capaz de contenerse en

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relacin con la mujer. La coeducacin, por tanto, debilita al chico y exaspera su 34 sexualidad. (Galli y Canes Garrido 1990: 327)

Un tercer grupo de argumentos se basa en las dificultades didcticas y las complicaciones disciplinarias que surgen en la clase, provocadas las primeras por la disparidad actitudinal entre chicos y chicas en lo que hay que considerar sus distintos ritmos de crecimiento y aprendizaje, y las segundas, por diversas razones como que [] los sujetos se sienten marginados en sus necesidades, no pueden entablar con los enseantes un coloquio a su medida, en el trabajo de grupo surgen rivalidades y conflictos que hacen demasiado pesada la convivencia (Galli y Canes Garrido 1990: 328; Gurian 2001: 61-62). Esto explicara el surgimiento de ms problemas de disciplina en las aulas coeducativas.

Un cuarto grupo de argumentos esgrime lo que considera un alto riesgo de promiscuidad sexual en un ambiente mixto (Galli y Canes Garrido 1990: 328; SaraLafosse, Chira y Fernndez 1989: 31 y ss.; Sax 2005: 115 y ss.).

Por ltimo, otros argumentos de quienes se oponen a la coeducacin se basan en evidencia cientfica recogida a partir de investigaciones sobre el tema. Esta es, particularmente, la novedad del debate de este periodo, pues como ya se consign, durante mucho tiempo no hubo investigaciones que aportaran evidencia til en la discusin.

Al respecto cabe mencionar que si bien existen investigaciones que comparan a la coeducacin con la educacin diferenciada, se trata de un tema muy complejo debido a la ingente cantidad de variables intervinientes que participan del proceso

En realidad, la frase corresponde al pedagogo britnico Cecil Reddie, citado por Galli y Canes Garrido.

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educativo. La mayora de estas investigaciones no cuentan con un diseo experimental o cuasi-experimental, y muchas de ellas han quedado desestimadas en su valor probatorio o de generalizacin por falta de control de variables intervinientes (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and Program Studies Service 2005: 128).

De todas maneras, existen algunas investigaciones que satisfacen estndares apropiados de investigacin y han encontrado resultados desfavorables para la coeducacin, aunque no especficamente en el tema que ocupa a esta tesis. Por ejemplo, Riordan resea algunas investigaciones que afirman que en las escuelas coeducativas el desarrollo cognitivo de las mujeres se ve mermado o afectado, sus aspiraciones educativas y laborales (y los logros en estas reas) se ven reducidos, su autoestima y autoconfianza se ven daadas y tienen ms probabilidades de recibir un trato desigual tanto en las clases como en el currculo o en la calificacin de sus trabajos. Por el contrario, las escuelas diferenciadas parecen favorecer a las mujeres en reas como matemticas, ciencias y en el desarrollo de liderazgo

(Riordan 1994a: 180). El autor mencionado destaca por su larga trayectoria investigando el tema.35 En la actualidad, sus ltimos hallazgos lo han llevado a afinar las conclusiones de estas y otras investigaciones. Si bien afirma que resultados como estos son extensibles a distintas partes del mundo, tambin seala que se ha comprobado que el beneficio que reciben los estudiantes en escuelas diferenciadas es mucho ms significativo para las mujeres pobres y pertenecientes a minoras sociales. Adems, parece ser que los efectos benficos solo se dan en lugares donde la educacin diferenciada es una
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Cornelius Riordan ha participado en la revisin sistemtica de la bibliografa realizada bajo encargo del Departamento de Educacin de Estados Unidos, investigacin que ya se ha citado aqu y que se comentar en los siguientes prrafos.

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relativa novedad o no es lo usual, y casi exclusivamente en contextos en los que no hay riqueza (Riordan 1997: 3).

La revisin sistemtica de la bibliografa encargada por el Departamento de Educacin de Estados Unidos, a la que tambin se ha hecho referencia,36 es digna de mencin aqu. Sus resultados arrojaron una muy ligera ventaja de la educacin diferenciada en algunos puntos como rendimiento en matemticas, ciencias, lenguaje y exmenes globales, as como sobre el autoconcepto, nivel de control del entorno,37 aspiraciones a futuro, tiempo dedicado a la tarea, posibilidades de empleo al egresar del colegio, clima de estudio y oportunidades de liderazgo de los estudiantes, entre otros (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and Program Studies Service 2005: XIII-XIV). Sin embargo, es claro que debido a la poca cantidad de investigaciones consideradas vlidas para la revisin, estos resultados no pueden generalizarse.

4.1.5.2. Argumentos a favor

Los partidarios de la coeducacin buscan rebatir los argumentos de quienes se oponen a esta y aportan otros nuevos. Quiz su argumento ms fuerte sea la consideracin de la coeducacin como un medio para acabar con discriminaciones sexuales y de gnero, y alcanzar as una sociedad ms democrtica. Segn ellos, [] la escuela es el lugar donde se producen y se reproducen las relaciones desigualitarias entre los sexos (Plateau 1996: 64), lo cual implica que es ah donde se debe trabajar un cambio al respecto.
Vase el punto 1 de esta primera parte. Algunas traducciones proponen locus de control para el trmino en ingls locus of control, que es al que se hace referencia aqu.
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De hecho, quienes se oponen a la educacin diferenciada lo hacen considerndola origen de los problemas de desigualdad en la sociedad. Por ejemplo, en el mbito nacional, una de las conclusiones de la investigacin Sara-Lafosse fue la siguiente: Nosotros hemos descubierto el papel que cumple la escuela exclusiva de varones en el mantenimiento y reforzamiento del machismo en el medio urbano peruano (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 139).

Al mismo tiempo, los defensores de la educacin mixta tambin citan algunas investigaciones cientficas a su favor, si bien esto no es lo ms encontrado en la literatura. El propio estudio encargado por el Departamento de Educacin de Estados Unidos encontr algunas ventajas de la coeducacin sobre la educacin diferenciada en puntos como el desarrollo de la autoestima, menor cantidad de problemas relacionados con la alimentacin (bulimia, anorexia) y satisfaccin frente al ambiente escolar (U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and Program Studies Service 2005: XIII-XIV). Las observaciones sobre la imposibilidad de la generalizacin de los datos de este estudio son pertinentes aqu tambin.

Este subpunto se propuso hacer una rpida revisin de la historia de la coeducacin en el mundo, en general, y en el Per, en particular. Ha quedado demostrado que, dados sus orgenes en la educacin formal de Occidente y en el Per, este modo de agrupacin no ha sido investigado con tcnicas y mtodos cientficos apropiados, y ha ganado terreno en la sociedad debido a otras razones.

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4.2. Conductas disruptivas de los adolescentes en las aulas

En el debate sobre la superioridad de un modo de agrupamiento escolar por sexo sobre otro reseado brevemente en el captulo anterior se sigue la tendencia a comparar ambos modos coeducativo y diferenciado a partir de uno o ms elementos comunes. Los problemas de disciplina han sido uno de esos puntos de comparacin. Desde los trabajos de R. R. Dale (Bartolom 1980: 20-21)38 hasta el llamado plan piloto de California (Datnow, Hubbard y Woody 2001),39 el tema ha estado presente. Sin embargo, tambin ha sido una constante la carencia de mediciones sistemticas al respecto; las pocas que ha habido dejan extraar, por lo general, el uso de una metodologa adecuada.

En ese sentido el siguiente captulo tiene un doble propsito. Por un lado busca realizar una acercamiento a los trminos que participan de esta investigacin. En concreto, se buscar definir la variable conductas disruptivas. En segundo lugar se busca resear algunas investigaciones que han comparado dicha variable en diversos modos de agrupamiento escolar segn el sexo de los estudiantes en realidades distintas a la del presente estudio.

Entre 1969 y 1974, el psiclogo ingls R. R. Dale public el que tal vez haya sido el trabajo de mayor envergadura entre las investigaciones que comparan la educacin diferenciada y la mixta. Se trata de un estudio longitudinal de 26 aos de duracin llevado a cabo en escuelas britnicas, en las que se compara ambos tipos de instituciones sobre la base de puntos comunes como relaciones sociales (entre pares y entre profesor y alumno), rendimiento escolar y actitudes frente a ambos tipos de agrupamiento, disciplina escolar, entre otros (Bartolom 1980: 20; Smith 1996). Este estudio suele ser citado por muchos de los especialistas que abordan el tema (Bartolom 1980; Breuse 1972; Galli y Canes Garrido 1990; Riordan 1994a; Smith 1996; U. S. Department of Education Office of Planning Evaluation and Policy Development Policy and Program Studies Service 2005). Paradjicamente, a pesar de la evidente importancia de un estudio de esta magnitud, es poco lo que se sabe sobre l, al punto que solo se ha podido acceder a referencias de segunda mano. El estudio, adems, ha recibido crticas como que en l se nota una cierta tendencia (prejuicio) en contra de la educacin diferenciada (Dales research has been criticised on the grounds that its findings are dated and that he was biased against single-sex schools (Smith 1996)). Por ltimo, en opinin de algunos expertos, su investigacin utiliz metodologas que hoy en da ya no se consideran vlidas (Riordan 2006). 39 Vase el punto 1 de esta primera parte, respecto a los antecedentes de la presente tesis.

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4.2.1. Definicin del trmino conducta disruptiva

El tema de las conductas disruptivas se circunscribe dentro de la preocupacin por la disciplina estudiantil en las escuelas, preocupacin considerada de gran importancia por expertos de distintos tiempos (Gotzens 1986: 11; Gotzens, Castell et al. 2003: 362; Millman, Schaefer et al. 1981: 2; Tomal 1998: 3). Varios incluso coinciden en sealar que se trata de una prioridad en la lista de preocupaciones citadas por los docentes (Carrascosa 1996: 8-9; Carrascosa y Martnez Mut 1998: 8; Eggleton 2001: 3).

Sin embargo, aproximarse al tema no es sencillo, no solo porque en contra de lo que podra pensarse ha sido poco estudiado (Gotzens, Castell et al. 2003: 362; Le, Miller et al. 2005: 14; Tomal 2007), sino sobre todo por las discrepancias en lo que se considera que se abarca al utilizar el trmino disciplina (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 2).

Aparentemente el concepto mismo de disciplina plantea ambigedades. Los estudiosos espaoles Mara Jess Carrascosa y Bernardo Martnez Mut, por ejemplo, al respecto de la indisciplina en el nivel de primaria anotan lo siguiente: [] lo que constituye un verdadero problema para un determinado profesor, puede limitarse a un simple motivo de irritacin para otro, y solo a una manifestacin ruidosa de euforia infantil para un tercero (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 9). Esta opinin es compartida por ms de un estudioso del tema (Gotzens 1986: 26; Silva y Neves 2006: 7).

Se comprende que la dificultad aumente cuando consideramos los distintos actores implicados en los problemas de disciplina, los que se mencionarn en

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siguiente acpite.40 Dependiendo de la perspectiva de cada uno de dichos actores, tambin variar lo que se entienda por disciplina.

Otras perspectivas sealan que lo que se entienda por disciplina depender de los factores que intervienen en el acto en cuestin:

[] cualquier definicin [de disciplina escolar] resulta parcial, la mayora de las veces depende de: El momento en que tenga lugar la accin. El lugar. Las personas ante las que se realice la accin. Las caractersticas personales del alumno []. Quin se ve afectado. (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 9)

De estas consideraciones se deduce que existe un importante inconveniente cuando se trata de realizar mediciones concretas de los problemas de disciplina en una institucin. Debido a ello, se entiende con facilidad que para efectos de mediciones cientficas se haya buscado un concepto que permita hablar del fenmeno con mayor grado de consenso y exactitud.

En ese sentido, un trmino propuesto y generalizado en la literatura es el de conducta disruptiva. Aparentemente el trmino proviene del ingls, lengua en la que la categora disruptive behavior goza de cierta tradicin de investigacin (Bastick 2000; Cornelius-White 2007; Datnow, Hubbard y Woody 2001; Gotzens 2008; Jost 2002; Peir i Gregri 2007). Naturalmente, existen otros trminos propuestos; sin embargo, el sealado no es solo el que ms se encontr en el curso de la presente investigacin, sino tambin el nico que ha sido definido.41

Vase el punto 4.2.2 de esta primera parte. Debido a que el trmino parece ser una traduccin del ingls, en esta investigacin se considerarn como sinnimos otros similares como comportamiento(s) disruptivo(s), disrupcin, interrupcin.
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Para definir el concepto de conducta disruptiva es preciso aproximarse primero al concepto de disciplina. A pesar de las dificultades mencionadas, se puede decir que existe cierto consenso respecto a lo que sera disciplina. Para Mara Jess Carrascosa y Bernardo Martnez Mut, la disciplina es:

[] un medio educativo que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje, garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesorado, personal no docente, familias) y logra un clima en las aulas y en la escuela que facilita el acercamiento de los alumnos al modelo de persona explicitado en el Proyecto Educativo. (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 10)

Cabe resaltar en la cita mencionada la concepcin de la disciplina como un medio que lleva a finalidades ms amplias: el xito del proceso de enseanzaaprendizaje y el beneficio de la convivencia (Gotzens 2006: 182).

Una opinin similar es la que expresa la investigadora espaola Concepcin Gotzens, una de las personas que con ms profundidad ha analizado el tema. Esta autora, tras hacer una extensa revisin de la bibliografa al respecto, concluye:

[] todas las definiciones de disciplina, ya sea de forma implcita o explcita, se refieren sistemticamente a un conjunto de estrategias o procedimientos educativos mediante los cuales se explicitan las formas de poder, y gracias a los cuales se mantiene el orden deseado, sea cual fuere el valor y las caractersticas atribuidas a dicho orden. (Gotzens 1986: 31)

Luego de ello esboza su propia definicin: para ella, [] el trmino disciplina se entiende como el conjunto de procedimientos, incluyendo normas o reglas, mediante los cuales se mantiene el orden en la escuela [], y cuyo valor no es otro que el de favorecer la consecucin de los objetivos propuestos en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno (Gotzens 1986: 31). En otras palabras, su definicin de disciplina apunta a entenderla como un conjunto de procedimientos para

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mantener un orden que lleve a conseguir fines propuestos. Dichos fines, nuevamente, se sintetizan en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es interesante resaltar algunos elementos comunes a las definiciones sealadas. En ellas encontramos referencias al orden y a la convivencia por medio de estrategias, procedimientos, normas y reglas. En efecto, garantizar una sana convivencia entre los miembros de la comunidad educativa parece ser uno de los principales objetivos del medio llamado disciplina. De hecho, tal como seala Guevara, en la actualidad incluso se prefiere hablar de convivencia en lugar de disciplina (Guevara 2007: 13 et passim).

Otro elemento comn a las definiciones mencionadas es el modo de asegurar las estrategias propuestas: se hace referencia a normas y reglamentos. De hecho, para algunos autores son estos los que terminarn de definir qu perfil tendr la concepcin de disciplina en cada institucin educativa. As, Carrascosa y Martnez Mut sealan: Pensamos que la disciplina no se justifica por s misma, sino en funcin de los objetivos educativos y que estos deben coincidir con los del Reglamento de Rgimen Interno, incluido en el Proyecto Educativo del centro (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 10). Precisamente, el reglamento interno y el proyecto educativo del centro sern expresin del ideario de la institucin, es decir, de sus valores, de su concepcin de orden y convivencia: [] en funcin de los objetivos educativos y de aprendizaje, estableceremos el Reglamento de Rgimen Interno (RRI) necesario para dar soporte al Proyecto Educativo del centro (PEC) (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 10).

Una vez claro este concepto, es ms sencillo entender el de conductas disruptivas, debido a que diversos autores suelen definirlo en relacin con l. Gotzens, por ejemplo, seala que [...] hablamos de indisciplina o comportamiento

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indisciplinario, disruptivo, inapropiado, o simplemente de mal comportamiento[,] refirindonos a toda actividad del alumno que transgrede, viola o ignora la normativa disciplinaria establecida (Gotzens 1986: 31). Esta definicin ser asumida luego por otros autores como Carrascosa y Martnez Mut en sus investigaciones (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 11).

Es evidente que dicha transgresin puede tener lugar en cualquier mbito de la institucin educativa, por ejemplo, el aula. As se entiende la conceptuacin de autores como Isabel Fernndez Garca, que va un paso ms all en la simplificacin de la idea. De su obra se puede deducir que para ella las conductas disruptivas son [] incidentes que producen la alteracin de la marcha de la clase [] (Fernndez Garca 2001: 19).

De la misma opinin es el estudioso valenciano Salvador Peir i Gregri. Si bien este autor se aproxima de modo distinto al fenmeno, al final termina por concluir lo mismo. Para l toda convivencia entre personas implica la presencia de conflictos, lo cual no necesariamente es malo. Una forma de conflicto es la interrupcin, que es el trmino que propone como traduccin del ya sealado disruptive behavior, y que para el campo especficamente pedaggico este autor entiende como [] acciones que rompen el hilo de la tarea acadmica, el proceso de enseanza-aprendizaje (Peir i Gregri 2007: 31). Cuando la interrupcin se hace costumbre, entonces se puede hablar de indisciplina (Peir i Gregri 2007: 28).

Este ltimo elemento el de la costumbre es particularmente interesante porque aade un elemento que aclara la relacin entre conductas disruptivas e indisciplina: se trata de la frecuencia de la disrupcin. Como se ha visto en la cita anterior, para este autor la generalizacin (esto es, la mayor frecuencia) de conductas

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disruptivas en una aula es lo que construye la indisciplina. En este sentido, termina planteando una sutil diferenciacin entre conductas disruptivas e indisciplina. El primer concepto se refiere para l a la interrupcin del hilo de la tarea acadmica; el segundo, al incumplimiento de las normas establecidas (Peir i Gregri 2007: 40). Si bien en este sentido se plantea cierta discrepancia con lo planteado con Gotzens, se puede apreciar que existe una coincidencia en cuanto a considerar las conductas disruptivas bsicamente como una interrupcin del proceso de enseanzaaprendizaje.

El mismo elemento de frecuencia o generalizacin es considerado en el acercamiento de Fernndez Garca al tema. Segn esta autora:

[] la disrupcin es el tipo de hecho conflictivo que ms frecuentemente se da en un centro escolar, []. [] es la acumulacin de un nmero considerable de estos breves incidentes en un alumno determinado, o el conjunto simultneo de un nmero considerable de alumnos actuando en este sentido, el que da como resultado el denominado alumno disruptivo o clase disruptiva. (Fernndez Garca 2001: 19)

Con base en las definiciones mencionadas, se puede concluir que conducta disruptiva hace alusin a conductas, por parte de los estudiantes, que interrumpen el normal funcionamiento de una clase y perturban la convivencia por constituir transgresiones a normas establecidas. Esa es la definicin con la que se trabajar en la presente tesis, consistente con las empleadas en otros estudios distintos de los ya mencionados (Peralta, Snchez et al. 2003: 87-88; Silva y Neves 2006: 7).

Existen algunos trminos relacionados con el concepto abordado en esta investigacin como, por ejemplo, violencia o agresin. A continuacin se describirn brevemente con el objetivo de diferenciarlos de la variable en estudio, lo que facilitar la comprensin de esta ltima.

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Un primer concepto relacionado es el de violencia. Peir i Gregri es claro cuando seala que existe diferencia entre indisciplina y violencia:

Con relacin a las prcticas, se constatan unos peligros a evitar. Confundir conflicto, indisciplina y violencia [es uno de ellos]; las soluciones son diferentes en cada caso. El conflicto es inevitable y su solucin debe ser educativa y formadora, tiene que ver ms con la convivencia que con la indisciplina incumplimiento de las normas establecidas, y no necesariamente implica que se d esta y mucho menos que conlleve violencia. (Peir i Gregri 2007: 40)

Segn Emilio Lpez-Barajas, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, de Madrid, la relacin entre ambos trminos es de inclusin: la disciplina del aula es uno de los factores en los que se descompone el problema de la violencia escolar (Lpez-Barajas 2007: 18).

En consonancia con lo expresado por Peir, Lpez-Barajas tambin habla de que el conflicto es inherente a las relaciones humanas. Sin embargo, la violencia constituye la patologa del conflicto (Lpez-Barajas 2007: 13). En concreto, para este autor la violencia puede definirse como [] aquella situacin o situaciones en que dos o ms individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una o ms de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida fsica o

psicolgicamente (Lpez-Barajas 2007: 14). Peir comulga con esta definicin cuando afirma que la violencia educativa [] se refiere al conjunto de acciones u omisiones que hieren la dignidad de una persona relacionada con el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de malograr el sentido de este ltimo (Peir i Gregri 2007: 31).

Para Lpez-Barajas, la diferencia con el otro trmino relacionado, agresin, es que este se caracteriza por la finalidad de hacer dao humillando o destruyendo al otro (Lpez-Barajas 2007: 14). De la misma opinin es scar Rey de Castro, psiclogo

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peruano que realiz una investigacin con escolares al respecto. Luego de revisar la bibliografa pertinente, y aproximndose al fenmeno desde una perspectiva cognitiva, seala que En general, desde esta perspectiva, existe cierto acuerdo al considerar la intencionalidad como el criterio principal para definir este tipo de conducta []. A partir de este acuerdo surgen una diversidad de enfoques que compartiran en gran medida este punto comn (Rey de Castro 2003: 1).

Como se ve, las definiciones expuestas para el trmino agresin comparten la mencin al elemento de la intencionalidad (definida como finalidad en el primer caso) para aproximarse a ella. Sin embargo, Lpez-Barajas hace una atingencia interesante para distinguir agresin de agresividad. Seala este autor: [] una agresin aislada no puede catalogarse en sentido estricto de agresividad. La agresividad es un comportamiento permanente, sistemtico en el tiempo[,] de daar al otro (Lpez-Barajas 2007: 14).

En sntesis, se puede observar que los conceptos de disciplina/indisciplina, conductas disruptivas, violencia escolar y agresin/agresividad estn ntimamente relacionados; sin embargo, es posible distinguirlos mediante las definiciones propuestas, de donde se deduce que por lo menos para lo que atae al contexto escolar problemas de disciplina de algn modo los engloba a todos.

Algunos de los conceptos mencionados implican una menor intensidad y frecuencia que otros. Todos ellos tienen en comn, sin embargo, la capacidad para, en mayor o menor medida dependiendo del lugar que ocupen en la cadena de todo este proceso, desestabilizar el [] clima de aula que tan necesario es para el aprendizaje positivo, y en general para la vida cotidiana en el centro

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educativo (Lpez-Barajas 2007: 20). Tal vez la frase que mejor resuma lo expuesto hasta ahora sea la siguiente de Salvador Peir:

Los conflictos, como contraposicin de intereses y actitudes relativas a creencias, se manifiestan en impedimentos de la enseanza. Para los docentes la interrupcin es la causa principal de la conflictividad. La traduccin de estos actos en costumbre acarrea la indisciplina, pues los alumnos actan sin ajustarse a las normas que regulan la convivencia; a su vez, el sistema disciplinario entra en crisis. El colmo del proceso sucede cuando ocurren conductas agresivas que violentan la dignidad de un tercero. (Peir i Gregri 2007: 28)

Como se ha comentado, la presente investigacin se centrar solo en el tema de las conductas disruptivas.

4.2.2. Factores asociados con la presencia de conductas disruptivas de los adolescentes en el aula

El origen de las conductas disruptivas puede ser muy complejo de estudiar debido a la variedad de factores que intervienen en l (Peralta, Snchez et al. 2003), situacin tpica en el estudio de cualquier comportamiento humano. En 1994, los investigadores Eddie McNamara y Mark Jolly, presentaron un modelo terico que intentaba explicar la interrelacin de factores presentes en la aparicin de problemas de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes. Su modelo inclua las siguientes cuatro reas de factores: (1) factores relacionados con el sistema de organizacin de la escuela; (2) factores relacionados con la clase y el docente; (3) factores relacionados con el alumno; y (4) factores relacionados con la familia, el hogar y el ambiente de crianza. Cada una de estas reas comprenda, a su vez, diversos elementos (McNamara y Jolly 1994: 278). Una lista completa de todos los elementos mencionados en cada rea se puede apreciar en los anexos n.os 2 y 3.

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Estos investigadores sealan que las reas 1 y 4, esto es, los factores relacionados con el sistema de organizacin de la escuela y los relacionados con la familia, el hogar y el ambiente de crianza, tienen una influencia significativa pero indirecta en el aprendizaje y comportamiento de los estudiantes. Ms bien, para ellos es la interaccin entre los factores relacionados con el alumno y los relacionados con la clase y el docente los determinantes inmediatos de su comportamiento acadmico y social (McNamara y Jolly 1994: 277).

Si bien lo encontrado por estos autores alcanza no solo a los problemas de comportamiento sino tambin a los problemas de aprendizaje y, por tanto, es difcil distinguir el terreno de cada uno, su aproximacin es consistente con la que realizan otros investigadores del tema.

Marcos Guevara, autor de una investigacin cualitativa respecto a las percepciones de estudiantes y docentes al interior de una institucin educativa, menciona en su marco terico dedicado al tema de la disciplina a los que l llama actores fundamentales del proceso educativo: el docente y el estudiante de secundaria (Guevara 2007). Sin embargo, luego de estudiarlos en relacin con las conductas disruptivas, aade dos ms: la familia y la escuela en cuanto normas (Guevara 2007: 54 y ss.).

Coincide con l la estudiosa Isabel Fernndez Garca: [] los estudios sobre disrupcin indican que son la combinacin de factores del alumno, de la institucin escolar, del vitae, la gestin de aula y la relacin que se establezca, [los] que han de ser revisados (Fernndez Garca 2001: 24). No obstante, esta autora desdobla el estudio del primer agente (el estudiante) en el estudiante que comete la accin disruptiva y los dems estudiantes que reaccionan ante ella:

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[] en toda accin disruptiva hay tres agentes: el o los alumnos que incumplen las normas y las expectativas educativas del grupo de aprendizaje, el profesor que atiende a esas conductas y el grupo de alumnos restantes que pueden permanecer ajenos a dichas conductas, o asociarse a ellas e incrementar el nivel de disrupcin. La interrelacin de todos y las respuestas que mutuamente se atribuyan proyectarn las diferentes interpretaciones de los hechos o incidentes de indisciplina, disruptivos y perturbadores. (Fernndez Garca 2001: 21)

Con base en este desarrollo, en la presente investigacin se analizarn los siguientes actores: el estudiante adolescente (en el que se incluye tanto al adolescente infractor como a los dems adolescentes presentes el aula durante la manifestacin de la conducta disruptiva), su familia, el docente y la institucin escolar. Este ltimo participante se incluye debido a la definicin de conductas disruptivas que se estableci lneas arriba, la cual especifica que se trata de conductas que transgreden la normativa establecida por la institucin.

4.2.2.1. El estudiante adolescente

Es evidente que el actor principal en lo referente a las conductas disruptivas es el propio perpetrador, esto es, el estudiante. En el caso de la presente investigacin, se trata del estudiante de secundaria. Diversos son los factores que pueden estar relacionados con el origen de las conductas que presente en clase. Es fcil suponer que un estudiante con problemas en casa o con problemas psicolgicos de diversa ndole (patologas diversas, baja autoestima, escaso control del entorno, etc.) puede devenir en un estudiante disruptivo, antisocial o agresivo (McNamara y

Jolly 1994: 278).42 En el siguiente captulo se pasar revista ms extensamente a

42

Vanse los anexos n

.os

2 y 3.

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algunas caractersticas del desarrollo evolutivo del adolescente relacionadas con la aparicin de las conductas estudiadas.43

Sin embargo, a manera de adelanto se puede apuntar rpidamente lo que otros investigadores han mencionado al respecto. Guevara, por ejemplo, hace alusin a los cambios sexuales primarios y secundarios en relacin con los cambios de comportamiento que experimentan los adolescentes en esta etapa de la vida (Guevara 2007). Esto se condice con lo divulgado por investigadores como el peruano Len Trahtemberg o el estadounidense Michael Gurian, quienes resean la importancia de la testosterona cuyos niveles aumentan considerablemente en esta etapa de la vida con respecto al comportamiento desequilibrado y en ocasiones inquieto, violento y hasta agresivo de los adolescentes, en especial de los varones (Gurian 2001: 28-29, 41; Trahtemberg 1998). Estos temas, como se indic, se vern en profundidad ms adelante.

Con respecto al papel de los dems adolescentes presentes en el aula durante la comisin de conductas disruptivas, diversos autores coinciden en sealar que es un tema importante.

Isabel Fernndez Garca, por ejemplo, como ya se mencion, alude a la importancia de la reaccin de los dems sujetos en el aula cuando se comete una conducta disruptiva. Para ella, uno de los tres agentes implicados en el problema es [] el grupo de alumnos restantes que pueden permanecer ajenos a dichas conductas, o asociarse a ellas e incrementar el nivel de disrupcin (Fernndez Garca 2001: 21).

43

Vase el punto 4.3 de esta primera parte.

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Guevara va por el mismo camino e incluso ms all. Haciendo alusin a las teoras del modelado social de Albert Bandura, afirma que los adolescentes se dejan llevar por el grupo a la hora de decidir sus propios comportamientos (Guevara 2007).

Gotzens tambin comparte estas opiniones. De hecho seala que en sus investigaciones encontr que Existe evidencia considerable al respecto de que el grupo de compaeros acta como instrumento bsico en la enseanza de comportamientos que la autoridad acadmica no encuentra siempre aceptables (Gotzens 1986: 51). Incluso lleva la reflexin ms lejos, y citando a otros autores propone que en el ltimo tramo de la historia, la cultura, en general, se ha tornado [] en una cultura adolescente, organizada y estructurada con valores y normas distintos a los anteriormente existentes (Gotzens 1986: 51; Suabia 2006). Dicha cultura, adems, aparentemente busca legitimarse contraponindose en lo que pueda a la cultura que se podra denominar adulta, de lo que se deduce que surjan innumerables conflictos cuando se enfrenten actores de ambas culturas, como en las relaciones padre-hijo o maestro-estudiante (Gotzens 1986: 51).

4.2.2.2. La familia del estudiante

Diversos autores mencionan la importancia que tiene la familia para el desarrollo del comportamiento de los adolescentes en general, y de las conductas disruptivas en particular (Fernndez Garca 2001: 22, 23; Gotzens 1986: 50 y ss.; Guevara 2007: 54; McNamara y Jolly 1994: 278). De hecho, Guevara, tras haber revisado cierta bibliografa al respecto, seala que [] la familia representa el centro de modelado de conductas y primer creador de valores para los hijos (Guevara 2007: 54).

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Algunos autores han elaborado escalas para medir el estilo de crianza de los padres a partir de tres modelos propuestos (tal vez el modo ms sencillo de describir sus aproximaciones): el modelo autoritario, el permisivo y el democrtico. Al respecto, Guevara afirma lo siguiente:

El estilo democrtico es el que permite a los adolescentes desarrollar sus niveles de moralidad, teniendo la opcin de pensar y dialogar acerca de la importancia de un comportamiento que ayude a la convivencia en la familia y en su entorno. [] [En cambio,] los estilos autoritarios y permisivos ocasionan en el adolescente una falsa conciencia moral, ya que no es capaz de tomar decisiones conscientes y autnomas respecto a su comportamiento, sino que acta por miedos y presiones, o considerando solo lo que le satisface de forma inmediata. (Guevara 2007: 54)

De lo expuesto se puede deducir la influencia que los diferentes estilos parentales de crianza e imposicin de autoridad en el hogar tiene sobre el comportamiento de los estudiantes en las aulas.

Buscando explicaciones que vayan ms all del mero estilo parental de crianza, Concepcin Gotzens seala amparndose en los famosos trabajos de Thurstone, Feldhusen y Benning sobre disciplina escolar en la dcada de los setenta que se han relacionado trece factores familiares con nios diagnosticados como tpicamente problemticos. Seala la investigadora:

Dichos factores son: 1) la disciplina paterna es, o bien excesivamente estricta, o bien excesivamente laxa; 2) la vigilancia materna es, en el mejor de los casos, moderadamente equilibrada y frecuentemente inadecuada; 3) los padres se muestran indiferentes e incluso hostiles hacia el nio; 4) los miembros de la familia estn distribuidos en diversas ocupaciones, lo que dificulta considerablemente la posibilidad de que la familia acte como una unidad; 5) a los padres les cuesta gran esfuerzo preocuparse y tratar las cosas que ataen al nio; 6) falta cohesin en la relacin marido-mujer; 7) los padres reprueban una cantidad importante de caractersticas y actividades de sus hijos; 8) las madres se sienten a disgusto en el contexto social y fsico en que viven; 9) los padres recurren con frecuencia al castigo fsico violento; 10) los padres desconfan de la supuesta influencia que pueden ejercer sobre sus hijos; 11) los padres consideran que los compaeros de sus hijos influyen negativamente sobre estos; 12) el tiempo libre de los padres se caracteriza por estar pobre y

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deficientemente estructurado, y 13) los padres no frecuentan ninguna Iglesia. (Gotzens 1986: 50)

Con mayor razn a partir de esta informacin se puede considerar la enorme importancia de factores familiares por su asociacin con la presencia de conductas disruptivas en el aula.

Sin embargo, la propia autora si bien es cierto, en la dcada de los ochenta seala que la cuestin de la influencia de los padres y el clima familiar se est valorando progresivamente como menos relevante (Gotzens 1986: 50). De hecho seala en su estudio:

Esta rea, la que se refiere al dominio familiar, es evidentemente muy cambiante; cuestiones consideradas como absolutas hasta pocas muy recientes en cuanto al origen de comportamientos de indisciplina tales como separacin o divorcio de los padres, fallecimiento de uno de ellos o de ambos, etc., han ganado en aceptacin social y las observaciones, estudios y discusiones al respecto se utilizan menos como puntos de referencia. (Gotzens 1986: 51)

4.2.2.3. El docente

Otro actor importante en el anlisis de las conductas disruptivas es el docente del aula en la que ocurren. De hecho, incluso sobre algo tan bsico como definir cul es una conducta disruptiva y cul no, su actuacin es importante. Se ha sealado ya que no necesariamente lo que para un docente constituye un acto de indisciplina lo ser tambin para otro. El ejemplo de una clase con altos niveles de actividad de los estudiantes puede ser til para comprender esto. Una clase llena de actividad y ruido puede ser calificada de entusiasta y llena de inters por ciertos educadores, mientras que otros podran calificarla de indisciplinada (Gotzens 1986: 26). Es evidente tambin que en una situacin as el estilo de enseanza del docente entra mucho en juego: un

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docente que privilegie el trabajo colaborativo, el aprendizaje por descubrimiento y experimentacin, y que ponga el acento en el trabajo didctico por medio del movimiento seguramente tender a interpretar la hipottica clase de acuerdo con el primer educador; un docente que privilegie la exposicin, el trabajo individual y tcnicas ms visuales o auditivas se identificar con mucha probabilidad con las opiniones del segundo frente a la misma situacin.

Sin embargo, no solo las percepciones del docente sobre lo que es o no indisciplina entran en juego aqu. Como es fcil de deducir, tambin sus habilidades en el manejo de la clase influyen en la aparicin o desaparicin de conductas disruptivas. Al decir de los expertos, la gestin del aula es importante:

La disrupcin, sin embargo, tambin puede ser producto del ineficaz manejo y control de clase de un profesor determinado, lo que en trminos educativos se considera la gestin del aula. Es evidente que hay profesores que, ante un grupo determinado, solventan de forma habitual la dificultad para ensear que se les presenta, y hay otros profesores que de forma reiterada manifiestan dificultades con un grupo determinado, y en otros casos con un nmero significativo de grupos clases, o alumnos conflictivos. (Fernndez Garca 2001: 19)

Completando lo que dice esta autora, hay que sealar que no solo las acciones concretas que tome el docente ante las conductas disruptivas tienen importancia, sino tambin el estilo general de manejo de disciplina que posea, motivo por el cual esto ha sido motivo de algunos estudios (Bedoya 2006; McNamara y Jolly 1994; Tomal 1998).

Por ejemplo, el investigador Daniel Tomal, de la Universidad de Chicago, propuso en 1998 una categorizacin de los diversos modelos de disciplina utilizados por el docente en su trabajo en aula. A partir de un estudio realizado con maestros de dos escuelas de varones en Illinois (Estados Unidos), clasific los estilos de disciplina del docente en cinco categoras determinadas a partir de su cercana o lejana a dos

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criterios bsicos: el nivel de imposicin de reglas (degree of enforcing) y el nivel de apoyo al estudiante (degree of supporting). A partir de all determin los siguientes cinco estilos: el docente que apoya al estudiante, el docente que abdica de su responsabilidad (supeditado), el docente que impone, el docente que transige (condescendiente) y el docente que negocia.

Tomal cree que el estilo negociador es el ms efectivo para el manejo de la disciplina en comparacin con los otros. Sin embargo, aade que esto puede depender de la situacin en s misma, de las necesidades especficas del estudiante y del propio estilo del docente (Tomal 1998: 15). Desafortunadamente, Tomal no ha probado empricamente sus afirmaciones hasta ahora (Tomal 2007).

Al profundizar en el enfoque que se centra en el manejo de la disciplina por parte del docente, se entra ya en un terreno que no solo abarca las reacciones que podra tener este despus de ocurrida la conducta disruptiva, sino tambin sus estrategias antes de que estas se presenten. Es lo que algunos estudiosos llaman disciplina preventiva (Gotzens 2006: 181 y ss.), y que implica ya no solo el planteamiento de estrategias previas por parte del docente, sino tambin de toda la institucin educativa en conjunto.

Junto con ello, incluso las habilidades personales del docente parecen entrar en juego en la consideracin de problemas disciplinarios. Por ejemplo, algunos autores sealan que los docentes escolares con menos problemas de disciplina [] tienen mayor capacidad de controlar diversas actividades al mismo tiempo, de mantener un inters alto en la clase y de comunicar las expectativas comportamentales de forma correcta (Gotzens 1986: 52). Otros estudios han relacionado la presencia de

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estudiantes agresivo-disruptivos con ciertas carencias en las habilidades personales del maestro (Feldhusen 1978)44 o con su personalidad (McNamara y Jolly 1994: 278).

Por otra parte, algunos estudiosos sealan que en el origen de las conductas disruptivas tal vez haya una situacin ms compleja que la que se ha visto hasta ahora; quiz no sea responsabilidad de un solo agente (en este caso, del maestro) sino de la interaccin que en el aula se produce entre ms de uno, como ha quedado de algn modo entrevisto en lo expresado hasta ahora. De hecho, McNamara y Jolly ya sealaban algo al respecto para los problemas no solo de disciplina sino tambin de aprendizaje (McNamara y Jolly 1994: 277).

Por su parte, en trabajos posteriores al que sirve de base al desarrollo terico expuesto aqu (1983), Gotzens seala lo siguiente:

[] la convivencia mxima entre profesores y alumnos se da en el aula mientras se est llevando a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, por tanto el riesgo de que aparezcan problemas de comportamiento y convivencia es mayor. Pero esta interaccin tan viva es especfica de cada grupo instruccional, de aqu que no puedan darse recetas generales para todos, porque ello equivaldra a negar la singularidad de cada interaccin profesoralumnos. (Gotzens 2006: 184)

44

En el resumen del artculo de Feldhusen al que el autor de la presente investigacin pudo acceder, se menciona: Another longitudinal study by Feldhusen, Thurston and Benning (1973) found that aggressive-disruptive youngsters were substantially disadvantaged in terms of the home, family, and parental situation when compared with prosocial youngsters []. The study also identified school factors for aggressive-disruptive children: an IQ deficit averaging 9 points, significantly lower reading and math achievement test scores, more tendency to drop out, lower rank at graduation if they stayed, and lower teacher ratings of personality and social skills. Una traduccin aproximada podra ser la siguiente: Un estudio longitudinal publicado por Feldhusen, Thurston y Benning en 1973 encontr que los jvenes agresivo-disruptivos se encontraron en franca desventaja en trminos de su situacin parental, familiar y en el hogar frente a sus pares con actitudes prosociales. El estudio tambin logr identificar algunos factores presentes en los nios agresivo-disruptivos: dficit de en promedio 9 puntos en el cociente intelectual, puntajes significativamente bajos en pruebas de lectura y matemtica, tendencia mayor a la desercin escolar, un peor puesto en la escala general de egresados de la escuela si lograban terminarla y puntajes deficientes de sus maestros en pruebas de personalidad y habilidades sociales.

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En una investigacin colaborativa esta misma autora llega a comprobar (a grandes rasgos) una hiptesis digna de consideracin. Sealan ella y sus colaboradores que uno de los factores explicativos de la problemtica disciplinaria en las escuelas podra ser la discrepancia entre las intenciones de los docentes al realizar distintas acciones correctivas de conductas disruptivas y las percepciones de los estudiantes respecto a dichas acciones. Gotzens y sus allegados descubrieron que los docentes de las escuelas espaolas consideradas en su estudio decan castigar a los estudiantes mucho ms veces de lo que estos reconocan ser castigados. Esto es interesante porque significa que muchas de las acciones disciplinarias emprendidas por los docentes no son percibidas de ese modo por los estudiantes. Los investigadores tambin encontraron diferencias entre las sanciones impuestas por los docentes y las percibidas por los estudiantes, lo cual plantea inquietudes similares (Gotzens, Castell et al. 2003). Tal vez este problema en la interaccin entre estudiantes y docentes sea tambin un factor digno de consideracin al respecto de la presencia de conductas disruptivas en el aula.

4.2.2.4. La institucin

Aparentemente es difcil comprobar la responsabilidad de la escuela en el surgimiento de conductas disruptivas. En la dcada de los ochenta Gotzens sealaba que si bien exista un nmero considerable de estudios al respecto, sus resultados con frecuencia eran contradictorios. Al mismo tiempo manifestaba que de aquellos, muy pocos tenan validez cientfica al controlar variables intervinientes o seleccionar muestras adecuadamente (Gotzens 1986: 52-53).

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Sin embargo, algunas investigaciones parecen haber encontrado asociacin entre aspectos aislados de las instituciones educativas y la presencia de problemas de disciplina (ya sean conductas disruptivas, problemas de disciplina o conductas antisociales o violentas). Uno de los aspectos estudiados y que muestra ms consistencia en la literatura es la talla escolar, esto es, el tamao de la escuela.

Por ejemplo, en el ao 2003 una medicin realizada a escala nacional en Estados Unidos a partir de los informes de directores de escuelas pblicas primarias y secundarias para el periodo escolar 1999-2000 arroj que el tamao de la escuela estuvo positivamente relacionado con la prevalencia de casos de violencia y violencia seria:45 mientras ms grande era la escuela, ms probabilidades haba de que se reportaran incidentes de ambos tipos (Miller 2003: IV).

Tres aos despus, otra medicin tambin de alcance nacional realizada en ese mismo pas, esta vez basada en encuestas a aplicadas no solo a directores sino tambin a docentes y estudiantes de instituciones educativas de todos los niveles46 durante el periodo 2003-2005, mostr los mismos resultados. Dicho estudio encontr

El estudio midi la presencia de dos variables, violence y serious violence, que para efectos de la presente tesis se traducirn como violencia y violencia seria. La primera variable, violencia, se defini como casos de violacin sexual, batera de incidentes de ndole sexual con ausencia de violacin, ataques fsicos o peleas con o sin intervencin de armas y robos con o sin presencia de armas ([...] rape, sexual battery other than rape, physical attacks or fights with and without a weapon, threats of physical attack with and without a weapon, and robberies with and without a weapon). La segunda variable, violencia seria, se defini como un subconjunto de lo descrito anteriormente con la excepcin de ataques fsicos o peleas sin intervencin de armas y conatos de pelea sin la presencia de armas ([...] physical attacks or fights without a weapon and threats of physical attacks without a weapon) (Miller 2003: III). El trmino sexual battery (traducido aqu como batera de incidentes de ndole sexual) fue definido por los investigadores como intento de violacin, gestos obscenos y tocamientos, exceso de confianza en el terreno sexual hacia la vctima, acoso sexual de menores o sodoma ([] an incident that includes threatened rape, fondling, indecent liberties, child molestation, or sodomy) (Miller 2003: 93). 46 Participaron los siguientes tipos de escuelas segn el sistema educativo estadounidense: kindergarden, elementary schools, middle schools, high schools y combined schools (cf. Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006: III-IV, 2 y ss.). Dichos tipos corresponden en el Per a los niveles de inicial, primaria y secundaria.

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una relacin positiva entre la talla de la escuela y la frecuencia de problemas de disciplina:47

Se relacion el tamao de la escuela con la prevalencia de una alta frecuencia de problemas de disciplina. En general, se comprob que exista mayor probabilidad de que los directores de las escuelas ms grandes reportaran problemas de disciplina: el 34 % de los directores de escuelas con ms de 1000 estudiantes informaron de la ocurrencia de faltas de respeto hacia los docentes por lo menos una vez a la semana en comparacin con el 21 % de los directores de escuelas de entre 500 y 999 estudiantes, el 17 % de las que tenan entre 300 y 499 estudiantes, y el 14 % de las que contaban con menos 48 de 300 estudiantes. (Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006: 28)

Para el caso peruano, Sara-Lafosse y sus colaboradoras encontraron en 1989 que la talla de las escuelas estaba relacionada positivamente con la frecuencia de problemas de orden moral (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 107).

Otro dato digno de tener en cuenta en la consideracin de la responsabilidad de las escuelas en la aparicin de conductas disruptivas es la calidad de la instruccin que ofrecen. Travis Eggleton afirma que se ha comprobado que los estudiantes se comportan mejor cuando reciben una instruccin efectiva (Eggleton 2001: 3). Esto haba sido ya adelantado por Gotzens en 1986, cuando al revisar la literatura al respecto afirmaba:

La evidencia correlacional que muestra una relacin directa significativa entre rendimiento acadmico bajo y problemas de comportamiento en los alumnos hace suponer que una prctica instruccional adecuada debiera ser la primera consigna para evitar el mal comportamiento en la clase []; en otros trminos, podemos asegurar que si bien una buena organizacin a nivel de clase, por s La variable discipline problems abarc problemas raciales, acoso (bullying), desorden manifiesto de la clase y abuso verbal y faltas de respeto hacia los docentes (Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006: 28 y ss.). 48 The prevalence of frequently occurring discipline problems was related to school enrollment size. In general, principals in large schools were more likely to report discipline problems than principals in small schools. Thirty-four percent of principals at schools with 1,000 or more students reported student acts of disrespect for teachers at least once a week, compared with 21 percent of schools with 500-999 students, 17 percent of schools with 300-499 students, and 14 percent of schools with less than 300 students. La traduccin es del autor de la presente tesis.
47

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sola, no garantiza la eliminacin de problemas de comportamiento, lo contrario tender a aumentarlos. (Gotzens 1986: 52)

Sin embargo, es interesante notar, por ejemplo, que en el ao 2000, Bastick se mostr sorprendido con los resultados de su estudio realizado en Jamaica, estudio ya reseado pginas atrs. Bastick encontr que los estudiantes varones de colegios diferenciados eran ms agresivos que los de los mixtos. El resultado lo desconcert ya que, como l mismo explica, en Jamaica los colegios diferenciados pertenecen al nivel socioeconmico ms alto (Bastick 2000: 3), lo que hace suponer una educacin de mejor calidad.49

Este ejemplo nos hace volver a las anotaciones de Gotzens al comienzo de este acpite en el sentido de que se requiere ms investigacin y una metodologa ms afinada.

Finalmente, otro subcampo de investigacin en este sentido lo constituye lo que se podra denominar el ethos de la institucin educativa. En lo que se refiere al tema tratado aqu, esto implica la concepcin de disciplina que posee cada centro de acuerdo con su ideario y los valores que propone. Es evidente que no es lo mismo la disciplina que se propone en un colegio militar que en un colegio para nios con problemas de aprendizaje. Al respecto, Guevara parafrasea un trabajo del cataln Serafn Antnez cuando seala: [] las normas suelen ser el espejo del tipo de establecimiento escolar en el que se aplican (Guevara 2007: 58). Esto significa que el ideario y la personalidad de la institucin educativa (el ethos) determinarn qu se entiende por disciplina en ella y qu reglas obrarn en consecuencia.
Si bien este resultado desconcierta al compararlo con lo afirmado inmediatamente antes, hay que sealar algunos elementos para el debate: en primer lugar, hay que considerar que Bastick no contempl el control de variables intervinientes en el diseo de su investigacin; en segundo lugar, esta no se concentr en el estudio de la calidad de la educacin; este resultado estaba fuera de los objetivos de su investigacin.
49

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4.2.3. Algunos tipos de conductas disruptivas

Con el objetivo de entender mejor el fenmeno pero, sobre todo, de medirlo, se han elaborado diversos inventarios de conductas disruptivas. Como se mencion al inicio, el uso del concepto conductas disruptivas permite una medicin ms precisa de los problemas de disciplina en una institucin educativa en general, y en un aula en particular. Los expertos coinciden en que para planificar intervenciones en este campo es muy importante trabajar con conductas concretas a fin de que los problemas puedan ser medidos objetivamente y registrados de manera sistemtica

(Gotzens 1986: 65-66).

Los inventarios se suelen realizar a partir de la literatura existente sobre el fenmeno o a partir tanto de observaciones de campo como de reportes de participantes obtenidos antes de alguna intervencin. En el curso de la presente investigacin se ha encontrado diversos inventarios de conductas disruptivas, tanto algunos preparados ad hoc para estudios de casos especficos y a partir de ellos, y otros preparados para una investigacin de mayor envergadura (De la Torre Ramrez s. d.; Del Pino, Atela et al. 1983; Gotzens, Castell et al. 2003; Peralta, Snchez et al. 2003).

Sin embargo, si bien existen muchos inventarios, no ocurre lo mismo con los intentos por clasificar la variedad de conductas disruptivas en categoras para facilitar su estudio. En la investigacin realizada, se encontraron solo tres tipos de clasificaciones en idioma espaol (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 37-38; Fernndez Garca 2001: 20-21; Gotzens 1986: 66 y ss.) de las cuales la primera no es sino la reproduccin de la ltima, apenas con algunas modificaciones y una en ingls (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: XIII-XXIV).

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La clasificacin de Isabel Fernndez Garca fue realizada a partir de las opiniones de un nmero importante de docentes en seminarios de formacin. En ella, las conductas disruptivas se han dividido en cuatro categoras: (1) conductas en cuanto a las normas, (2) conductas en cuanto a la tarea, (3) conductas en cuanto al respeto al profesor y (4) conductas en cuanto a la relacin con los compaeros. El listado completo de la clasificacin planteada por esta autora puede verse en el anexo n. 4. Si bien es una clasificacin relativamente extensa, se puede notar en ella cierta falta de concrecin para la descripcin de algunas conductas.

La clasificacin de Millman, Schaeffer y Cohen, por su parte, tiene un origen muy particular. En 1981 estos psiclogos recopilaron un buen nmero de investigaciones que tenan en comn ser intervenciones en diversos problemas de disciplina. Ante la vastedad de temas abordados por los estudios a los que tuvieron acceso, estos autores los clasificaron hasta cierto punto arbitrariamente,50 de manera que pudieran ofrecer algn orden al lector del manual de intervenciones que publicaron a partir de dicho material. Su clasificacin, sin embargo, es rica no solo por lo completa y extensa, sino tambin porque cada categora planteada est confirmada en la prctica por investigaciones al respecto; en otras palabras, su clasificacin est respaldada por la literatura. La lista completa de la clasificacin propuesta por estos autores puede encontrarse en el anexo n. 5.

Unos aos ms tarde, Concepcin Gotzens se bas en la clasificacin de estos autores para elaborar una propia. Esta autora simplific la lista reduciendo a cuatro las seis categoras contempladas por los investigadores norteamericanos. Con base en otras investigaciones, adems, aadi algunas otras conductas o seal un mayor
50

Unfortunately, there is no unanimity in grouping or even in describing problem behaviors. We have somewhat arbitrarily grouped problem behaviors in six broad categories (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 2).

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nivel de concrecin para las ya contempladas. Por ltimo, excluy de la lista aquellas que no caban estrictamente dentro del campo de los problemas de disciplina (ntese que la realizada por Millman y sus colaboradores era una clasificacin de problemas de comportamiento, un ttulo bastante general, mientras que la de Gotzens es una clasificacin de comportamientos de indisciplina (Gotzens 1986: 66), como se seala en su propio texto). La clasificacin completa de esta autora puede encontrarse en el anexo n. 6.

Debido a su simplicidad, comprensin y menor antigedad, la clasificacin de Gotzens ser la que se adopte en esta investigacin. Para la siguientes consideraciones se seguir muy de cerca lo planteado por ella, y se tomar algunas de las otras clasificaciones como puntos de confrontacin.

Como ya se mencion, Gotzens clasifica las conductas disruptivas en el aula en cuatro categoras, a saber: (1) comportamientos de indisciplina en la clase que interfieren en el comportamiento de estudio; (2) comportamientos de indisciplina ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno; (3) comportamientos de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la clase; y (4) comportamientos de indisciplina asociados a cierta inmadurez orgnica del individuo. A continuacin se pasar una breve revista a cada una de ellas, teniendo en cuenta, naturalmente, que las fronteras entre ms de una no siempre estn claras, de modo que no pocas veces una conducta puede figurar dentro de dos o ms categoras distintas.

4.2.3.1. Interrupcin del estudio

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Esta categora rene a las conductas que, como su nombre lo indica, interrumpen el proceso de enseanza-aprendizaje. Quiz por ello sea la que abarque ms comportamientos, y la ms conocida entre docentes y estudiantes. Siguiendo a otros autores, distintos de los encontrados en la recopilacin efectuada por Millman y sus colaboradores, Gotzens establece aqu una subclasificacin de estos

comportamientos, basada, sobre todo, en poblacin infantil. La espaola menciona los siguientes: (1) comportamientos de motricidad gruesa (estar fuera del asiento, ponerse de pie, dar vueltas por la clase, sacudir los brazos y balancear la silla, entre otros); (2) comportamientos ruidosos (golpear con los pies, dar palmadas, hacer ruido con el papel, tirar libros u otros objetos sobre la mesa, entre otros); (3) comportamientos verbales (conversar con otros nios, llamar al maestro para conseguir su atencin, cantar, silbar, entre otros); (4) comportamientos de orientacin en la clase (volver la cabeza o el cuerpo hacia otra persona, mostrar objetos a otro nio, observar importunamente a otros nios); y (5) comportamientos de agresin (pegar, empujar, pellizcar, abofetear, entre otros).

Sin embargo, la autora seala que pese a esta larga lista, en realidad no son ms de siete u ocho los comportamientos que parecen ser los ms representativos de esta categora. Segn ella, son los siguientes:

Comportamiento ruidoso y alborotador. Aqu podramos encontrar una variedad importante de conductas, desde emitir ruidos molestos como tamborilear con los dedos sobre la mesa o hacer ruidos violentos (Gotzens, Castell et al. 2003), hasta tirar cosas por el aula, jugar o provocar desorden a la entrada o salida de la clase (Fernndez Garca 2001). De hecho esta ltima conducta suele ser medida por los estudios que realizan intervenciones o quieren medir el grado de indisciplina que existe en un contexto educativo: se suele medir el

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tiempo que demora el docente en empezar la clase (Bastick 2000; McNamara y Jolly 1994). Sin embargo, Gotzens seala que [] es el comportamiento de hablar sin permiso el que se trata reiteradamente en la mayora de los estudios citados (Gotzens 1986: 68). Estar fuera del asiento sin permiso. Gotzens seala que esta conducta y la anterior suelen ser las ms citadas en los estudios, e incluso no pocas veces se utilizan para definir el propio concepto de conductas disruptivas. Parecer ser as, en efecto, pues tambin se encontr este tipo de conductas en todos los inventarios consultados (De la Torre Ramrez s. d.; Del Pino, Atela y Santilln 1983; Fernndez Garca 2001; Gotzens, Castell et al. 2003; Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981; Peralta, Snchez et al. 2003). No llevar a cabo la tarea asignada. Para algunos autores, esta conducta se identifica con la anterior. Por ejemplo, Millman y sus colaboradores la colocan entre parntesis al lado de estar fuera del asiento: out-of-seat (off-task) (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: XV). Otros autores, en cambio, la consideran un tipo de conducta separada (Fernndez Garca 2001; Gotzens, Castell et al. 2003; Peralta, Snchez et al. 2003). Aqu se incluyen tambin conductas como hablar con los compaeros, inhibicin ante tareas (Gotzens, Castell et al. 2003), no traer los deberes, rehusar hacer la tarea en clase, (Fernndez Garca 2001), hacer una tarea distinta a la que corresponde, no realizar las actividades escolares (Peralta, Snchez et al. 2003), entre otras. Comportamiento de rebelda. Se trata de quien frecuentemente pasa por alto o frontalmente desobedece las normas de clase, rehsa seguir instrucciones y sistemticamente busca oponerse a todo. Aqu se incluyen conductas como pintar en las mesas o paredes, fumar o comer en clase, faltar o llegar tarde a clase, jugar cartas, llevar equipos de sonido o similares (Fernndez

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Garca 2001), utilizar el celular, evadir clases, abandonar el aula, mascar chicle (Gotzens, Castell et al. 2003), no acatar una orden o castigo (Peralta, Snchez et al. 2003), entre otras. Bsqueda de atencin del maestro o de los compaeros. Abarca este, tambin, un grupo de conductas tpicamente disruptivas y bastante mentadas en los estudios al respecto. Vulgarmente, y dependiendo de la magnitud y frecuencia, se asocia a quien incurre en este tipo de comportamientos con la figura del payaso de la clase, es decir, el estudiante que busca llamar la atencin sobre todo mediante la provocacin de la risa de su improvisado auditorio. Esta figura o las conductas por las que se manifiesta son citadas por casi todos los inventarios consultados (Fernndez Garca 2001; Gotzens, Castell et al. 2003; Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981; Peralta, Snchez et al. 2003). Las rabietas. Gotzens las define como episodios de enfado violentos acompaados de prdida de control, de gritos, juramentos y pataleo (Gotzens 1986: 86). Si bien es esta una conducta tpicamente infantil, se puede encontrar correlatos en otras conductas que terminan siendo una suerte de adaptacin de las rabietas a estudiantes de mayor edad; por ejemplo, se pueden citar lenguaje y gesticulacin soez, emisin de ruidos, enfados acsticos violentos (Gotzens, Castell et al. 2003), tirar cosas por la clase, desordenar el mobiliario (Fernndez Garca 2001), dar gritos o hablar con tono muy alto, tener malos modales (Peralta, Snchez et al. 2003), entre otras. Molestar e incomodar a los compaeros. Aqu nuevamente aparecen conductas como vagar por la clase, ya mencionada anteriormente, junto a otras como interrumpir el trabajo de los compaeros (Gotzens, Castell et al. 2003), quitarles las cosas, golpearlos para burlarse de ellos (Fernndez Garca 2001),

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hacer ruidos diversos, molestar o interrumpir la clase (Peralta, Snchez et al. 2003), etc. Comportamiento destructivo. Este grupo de conductas implican la destruccin o mal uso de la propiedad ajena. Tambin son muy mentadas en la literatura. As tenemos que Fernndez Garca menciona pintar en las mesas y paredes, tirar cosas por la clase, desordenar el mobiliario (Fernndez Garca 2001); Peralta y sus colaboradores sealan pintarrajear el cuaderno o el libro, daar las propiedades personales de otros, arrojar objetos por las ventanas de la clase, entre otras (Peralta, Snchez et al. 2003). Comportamiento agresivo. Estos se definen en el catlogo que se sigue aqu como episodios de agresin fsica que infringen dao a otro, especialmente [] pegar y golpear (Gotzens 1986: 69). Todos los inventarios consultados mencionan este tipo de conductas, incluso el de Del Pino y sus colaboradores, quienes determinaron un inventario de conductas especfico para el caso de una nia de siete aos con comportamientos disruptivos en su aula (Del Pino, Atela y Santilln 1983: 487).

4.2.3.2. Falta de responsabilidad del estudiante

Esta categora agrupa conductas que tienen su origen en una razn social, como la llama Gotzens (1986: 70). Se entiende que se refiere a una distorsin en la percepcin de la adecuada responsabilidad que comparte el sujeto con su entorno. La autora menciona conductas como robo, absentismo y emisin de palabras y gestos obscenos. Otros autores tambin contemplan categoras como estas. Isabel Fernndez Garca da el nombre de en cuanto a la relacin con los compaeros a su

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cuarta categora de conductas disruptivas (Fernndez Garca 2001: 21); por su parte, Millman y sus colaboradores hablan de relaciones problemticas con los pares para agrupar un repertorio de comportamientos que se refieren al mismo fenmeno.

En este rubro se pueden encontrar conductas como interrumpir el trabajo de los compaeros, peleas y agresiones fsicas, olvido del material (sobre todo si se trata de trabajos en grupo) (Gotzens, Castell et al. 2003), hablar cuando habla un profesor, amenazarlo, rerse de los compaeros o del profesor, desordenar el mobiliario, llevar juegos a clase como cartas o similares (Fernndez Garca 2001), prejuicios (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981), comunicacin inadecuada con los dems, molestarlos (Del Pino, Atela y Santilln 1983), malos modales, tirar cosas por la clase, faltar a clase (Peralta, Snchez et al. 2003), entre otras. Se puede apreciar que algunas de estas conductas coinciden con las mencionadas en la primera categora. Aqu es oportuno recordar las precisiones respecto a lo inevitable de repetir algunas conductas en distintas categoras.

4.2.3.3. Perturbacin de las relaciones sociales en clase

En ese mismo sentido, hablando de las dificultades de establecer fronteras entre este tipo de conductas, al describir esta categora de comportamientos Gotzens menciona que dentro de las consideradas como perturbadoras de las relaciones sociales en clase deberan estar en primer lugar las conductas agresivas mencionadas en el apartado anterior.

A estas aade otras que tienen el mismo efecto de perturbar las relaciones en clase pero por un camino distinto. Se refiere a conductas que ella llama de huida y

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aislamiento social (Gotzens 1986: 71). Si bien para ella no constituyen en rigor problemas de disciplina, s son, en cambio, problemas que afectan la socializacin normal del estudiante, por lo que caben dentro de lo que ella entiende por la perturbacin de las relaciones sociales del aula. Tal vez cabra anotar que en cuanto tales, a veces este tipo de conductas puede poner en riesgo los estudios del alumno, con lo cual la consideracin de estas como disrupcin est justificada.

Millman y sus colaboradores tambin contemplan este tipo de conductas (de hecho, es de all de donde Gotzens toma la pauta). Ellos hablan de timidez e incomunicacin voluntaria, as como de aislamiento social (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: XXIII-XXIV).51

Hay que destacar que la consideracin de precisamente este ltimo grupo de conductas huida y aislamiento como disruptivas solo corresponde a estos autores: ninguno de los otros inventarios las considera como tales.

4.2.3.4. Comportamientos asociados a cierta inmadurez orgnica del individuo

La ltima categora contemplada por Gotzens es la que asocia el origen de las conductas disruptivas de los sujetos a algn problema de inmadurez orgnica. Cita como ejemplos los siguientes problemas:

Hiperactividad. La define como el movimiento excesivo e impulsivo que manifiesta el sujeto en toda su actividad (Gotzens 1986: 71). Menciona que algunos sntomas asociados con la presencia de este trastorno son la incapacidad de estarse quieto sentado, hablar demasiado, malograr juguetes,

51

Para los trminos originales en ingls, vanse las notas a pie de pgina en el anexo n. 5.

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mobiliario, etc., abandonar el aula sin permiso, poseer un temperamento irritable, peleas, inconstancia, no responder a la disciplina, entre otros. Millman y sus colaboradores tambin contemplan esta categora en su clasificacin (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981). Huelga decir que muchas de las conductas descritas en las categoras anteriores podran tener su origen en este tipo de trastorno. Distraccin y comportamiento inatentivo. Se entiende que una conducta cabe dentro de esta subcategora [] cuando el alumno centra su atencin en un objeto diferente al propuesto por el maestro o bien cuando cambia, de forma casi constante, su foco de atencin, dando, en algunas ocasiones, periodos atencionales tan breves que pueden llegar a impedir cualquier aprendizaje (Gotzens 1986: 72). Millman y sus colaboradores tambin consideran esta categora (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981). Demora y holgazanera. Se refiere esta subcategora [] al abandono o retraso en una tarea que debiera haber sido completada y [] a frecuentes prdidas de tiempo intiles e infructuosas (Gotzens 1986: 73). Aqu se pueden reconocer claramente algunas de las conductas mencionadas lneas arriba en las que un estudiante buscaba distraer a los dems; sin embargo, ha de recordarse que aqu se hace mencin al componente de trastorno o inmadurez orgnica que subyace a estas. Millman y sus colaboradores tambin contemplan este subgrupo (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen

[comps.] 1981). Por su parte, en cuanto a conductas concretas, Peralta y sus colaboradores, por un lado, y Fernndez Garca, por el otro, las tienen ligeramente en cuenta en sus inventarios al mencionar falta de inters, pasividad e inactividad (Fernndez Garca 2001: 20; Peralta, Snchez et al. 2003: 89).

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4.2.4. Consecuencias de las conductas disruptivas

No es difcil suponer la gran cantidad de consecuencias negativas que tiene la presencia de conductas disruptivas en un aula de clases. La vastedad aumenta si consideramos las consecuencias desde el punto de vista de cada uno de los actores involucrados en las conductas disruptivas, de acuerdo a como se especificaron en los apartados anteriores.52 Precisamente a partir de cada uno de ellos se pasar revista en seguida a algunas de estas consecuencias, sobre todo a las documentadas en la literatura pertinente.

4.2.4.1. Sobre el estudiante

Es evidente que las consecuencias ms importantes y directas de las conductas disruptivas recaen sobre el propio estudiante que las comete.

En primer lugar se puede suponer una asociacin entre la frecuencia de conductas disruptivas de un estudiante y su desempeo acadmico. Si por definicin una conducta disruptiva es la que interrumpe el proceso de enseanza-aprendizaje, se puede suponer que el exceso de interrupciones en este proceso traer consecuencias negativas sobre su producto.

La literatura ha demostrado esto parcialmente, pues si bien se ha demostrado una relacin entre las variables conductas disruptivas y rendimiento acadmico, no se ha demostrado una relacin de valor predictivo. Esto quiere decir que no se ha comprobado que una elevada frecuencia de conductas disruptivas sea capaz de predecir de un rendimiento acadmico negativo.
52

Vanse los puntos 4.2.2.1 al 4.2.2.4 de esta primera parte.

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En 1986 Gotzens, renda cuenta de la relacin existente entre las variables rendimiento acadmico y problemas de comportamiento: La evidencia

correlacional [] muestra una relacin directa significativa entre rendimiento acadmico bajo y problemas de comportamiento en los alumnos []

(Gotzens 1986: 52); en la misma obra seala luego el sentido de esta relacin:

[] algunos trabajos que relacionaban el rendimiento escolar de los alumnos con sus comportamientos de indisciplina [] han corroborado la hiptesis de que ambas variables estn directamente relacionadas de tal forma que a mejor rendimiento escolar[,] mejor comportamiento, en tanto que cuanto ms bajo es el rendimiento tambin es peor el comportamiento que exhibe el alumno. (Gotzens 1986: 63-64)

Por su parte, en el ao 2002, Christine Malecki y Stephen Elliott, de las universidades de Northern Illinois y Wisconsin-Madison, respectivamente, encontraron en un estudio conjunto que las habilidades sociales de los estudiantes de su muestra estaban positivamente relacionadas con su rendimiento escolar, mientras que sus problemas de comportamiento lo estaban negativamente con esa misma variable (Malecki y Elliot 2002: 22).

Aunque en su estudio Malecki y Elliott no encontraron evidencia de que los problemas de comportamiento predijeran el rendimiento acadmico en el futuro, s la encontraron para la hiptesis de que el comportamiento socialmente adecuado (llamado a veces prosocial) lo haca (Malecki y Elliot 2002: 22). Sus resultados son consistentes con otros estudios reseados por ellos (Malecki y Elliot 2002: 4-5).

Se puede concluir que si bien no se ha probado una relacin directa y positiva entre el mal comportamiento y bajo rendimiento escolar, por lo menos se ha demostrado que el buen comportamiento de los estudiantes conduce a que obtengan

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mejores resultados acadmicos, lo cual es suficiente razn para el esfuerzo de mantener las clases con una baja frecuencia de conductas disruptivas.

A estos datos podemos aadir que Tomal encontr como testimonio frecuente en las entrevistas que realiz a los docentes de su estudio el testimonio de que el mal manejo de los problemas de disciplina aparentemente trae consigo un bajo rendimiento de los estudiantes (Tomal 1998: 3).

El rendimiento acadmico de un estudiante puede ser considerado una suerte de resultado inmediato del proceso educativo. Existen investigaciones que vinculan las conductas disruptivas con otro tipo resultados del proceso, esto es, resultados de largo plazo.

Por ejemplo, a partir de una profusa revisin de la literatura, los investigadores australianos Le, Miller, Health y Martin encontraron que los estudiantes que muestran problemas de conducta a la edad de 8 aos tienen ms probabilidades de abandonar la escuela (en igual proporcin hombres y mujeres) (Le, Miller et al. 2005: 2 y ss.). Para el caso de los adolescentes, que es el grupo etario de la presente investigacin, sealan que a quienes se les identifica problemas de comportamiento a los 16 aos dejan la escuela antes y tienen un menor nivel de calificacin que aquellos a quienes se les identifica los mismos problemas a los 7 aos (Le, Miller et al. 2005: 2 y ss.). En su propia investigacin longitudinal realizada con muestras de gemelos estos autores encontraron que los estudiantes que exhiban un mayor nmero de desrdenes de conducta tenan mayores probabilidades de abandonar la escuela alrededor de los grados undcimo o duodcimo (Le, Miller et al. 2005: 14).

Cabe resaltar que en su investigacin estos autores consideraron una variable mucho ms amplia que conductas disruptivas; ellos consideraron problemas de

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comportamiento, variable que dividieron en cuatro categoras: desrdenes de conducta, trastornos de personalidad, sndrome de inadaptacin-inmadurez y delincuencia subcultural o socializada.53 Tan solo su primera categora desrdenes de conducta encaja con lo que aqu se ha descrito como problemas de disciplina escolar, pues la asocian con desobediencia, disrupcin, peleas, desafos a la autoridad, conflictividad, disgusto por la escuela y destruccin de propiedad (Le, Miller et al. 2005: 2).54 Si bien, como se ha mencionado, las conductas disruptivas caben dentro del espectro de la variable que estudian, Le y sus colaboradores reconocen que son las conductas como robo con asalto, huida del hogar durante la noche, acoso escolar (bullying) y la provocacin de peleas con contacto fsico55 las ms negativamente influyentes para los resultados del proceso educativo (Le, Miller et al. 2005: 14).

Es claro que hablar de las ltimas conductas mencionadas no cabe dentro del concepto de conductas disruptivas tal como se ha definido. Sin embargo, ms adelante se comentar que la literatura demuestra que existe relacin entre la aparicin de las ltimas y la de las primeras en los centros educativos.56

Existe documentacin, asimismo, sobre consecuencias a largo plazo no necesariamente vinculadas de modo directo al proceso de enseanza-aprendizaje, mas s al educativo en general. Los mismos Le y sus colaboradores encontraron en la literatura que la temprana presencia de problemas de disciplina a los 8 aos de edad estaba asociada con un alto riesgo de desempleo al terminar la escuela, y que

Es su variable behavioural problems, y sus categoras, conduct disorder, personality disorder, inadequacy-inmadurity sndrome and socialised or subcultural delinquency. 54 Mencionan: disobedience, disruptiveness, fighting, defiance of authority, quarrelsomeness, dislike for school and destructiveness of property. 55 Mencionan: [] stealing with confrontation, running away from home over night, bullying and starting physical fights []. 56 Vase el punto 4.2.4.3 de esta primera parte.

53

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si el problema se detectaba ms tarde a los 15 aos el riesgo era aun mayor (Le, Miller et al. 2005: 3 y ss.).

Las consecuencias de las conductas disruptivas no solo recaen sobre los resultados del proceso educativo del estudiante. Existen consecuencias que recaen sobre l mismo y que se verifican en un plazo ms corto. Por ejemplo, Del Pino y sus colaboradores researon el caso de una nia del nivel primaria que presentaba una alta frecuencia de conductas disruptivas. Al medir su estado inicial antes de someterla a una intervencin, descubrieron que el grado de aceptacin que hacia ella tenan los pares de su aula era bastante bajo. Los autores explicaban el fenmeno arguyendo que se deba a su grado de hiperactividad (Del Pino, Atela y Santilln 1983: 485). Si bien su investigacin no se centraba en este punto, al final de su intervencin pudieron comprobar que la nia no solo ya no era rechazada por nadie sino que incluso haba ganado el reconocimiento de algunas de sus compaeras. En opinin de los autores: La explicacin de estos cambios pareci estar ms en relacin con la reduccin de las conductas perturbadoras dentro del aula (Del Pino, Atela y Santilln 1983: 494).

4.2.4.2. Sobre el docente

El otro sujeto paciente de las consecuencias de las conductas disruptivas es el segundo actor involucrado, esto es, el docente del aula. Quiz las consecuencias ms significativas sobre l sean las que implican problemas como el estrs o el sndrome conocido como burnout.

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El burnout es un sndrome propio del trabajador que se ocupa de la asistencia personalizada a grupos con necesidades que podramos llamar delicadas (pacientes en una institucin sanitaria, vctimas de un siniestro o accidente, fieles de un grupo religioso, estudiantes en una escuela, etc.). Se caracteriza por una serie de dolencias crnicas (se requiere de un mnimo de seis meses de persistencia para el diagnstico del cuadro) de distinto grado de evolucin y gravedad, que tienen en comn el desgaste y el tedio. Se manifiestan en problemas de ndole mental como falta de motivacin, depresin, sensacin de fracaso o culpa, agresividad, falta de concentracin, entre otros, y tambin de ndole fsica como malestares gstricos, trastornos cardiovasculares, mialgias y dolores seos, entre otros (Syria Pegolo 2005).

Diversos estudios han demostrado la relacin entre la presencia de conductas y alumnos disruptivos con el sndrome del burnout en los maestros (Carrascosa y Martnez Mut 1998; Hastings y Bham 2003: 18). De hecho, en una investigacin publicada en el ao 2003, los investigadores Richard Hastings y Mohammed S. Bham llegaron a determinar relaciones entre conductas especficas de los estudiantes y el tipo de burnout de los docentes. Determinaron que las faltas de respeto eran capaces de predecir el desgaste emocional y la despersonalizacin de los docentes, mientras que las conductas que lneas arriba se describieron como comportamientos de huida y aislamiento eran capaces de predecir su despersonalizacin y su sensacin de falta de realizacin personal (Hastings y Bham 2003).57

El burnout no es solo peligroso por los efectos negativos que directamente tiene sobre los docentes; es tambin peligroso por los efectos indirectos que puede tener sobre los propios estudiantes. En efecto, muchos docentes agotados emocional
Regression analysis of teacher burnout showed differential prediction by PBP [Pupil Behaviour Patterns] sub-domains: disrespect predicted emotional exhaustion and depersonalization burnout, and lack of sociability predicted depersonalization and personal accomplishment burnout. La traduccin es del autor de la presente tesis.
57

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y fsicamente por su trabajo y aquejados por el sndrome de burnout, no solo son mentalmente inestables al enfrentarse a un grupo de estudiantes disruptivos o a uno en particular, sino que pueden ver alterada su capacidad para tomar decisiones. En una investigacin publicada en el ao 2006, Carla Egyed y Rick Short descubrieron que los docentes aquejados de este sndrome mostraban menos seguridad y ms dudas que sus pares sanos a la hora de tomar decisiones sobre si remitir o no a alumnos disruptivos a instituciones especializadas para su educacin (Egyed y Short 2006).

En el Per, algunos problemas psicolgicos relacionados con este sndrome estn documentados. Segn seala Ricardo Cuenca, consultor de la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe, existe un elevado nmero de docentes peruanos que han reportado sntomas asociados con el estrs (Cuenca 2007: 21). Si bien en esta investigacin no se ha comprobado que dichos problemas estn relacionados con las conductas disruptivas de los estudiantes, su sola presencia ya es preocupante y motivo de atencin.

4.2.4.3. Sobre el aula o la institucin

Adems de consecuencias sobre personas particulares, las conductas disruptivas alcanzan a afectar tambin elementos no tangibles como, por ejemplo, el clima del aula (Carrascosa y Martnez Mut 1998: 18) e, incluso, a la institucin educativa entera.

En efecto, el clima del aula es un elemento importante del proceso de enseanza-aprendizaje. Isabel Fernndez Garca seala: El clima escolar generado

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por las relaciones interpersonales es el eslabn necesario para una tarea educativa eficaz (citado por: Cava y Musitu 2002: 17). La convivencia es un elemento importante de este clima. Mara Jess Cava y Gonzalo Musitu lo afirman tambin: El clima de convivencia [] es una condicin necesaria para que la labor docente pueda realizarse (Cava y Musitu 2002: 17). No es difcil deducir que los atentados contra la convivencia pueden lesionar seriamente el proceso educativo.

La relacin entre estos elementos es tambin inversa. Estos especialistas sostienen que desarrollar la convivencia puede no solo ser una alternativa a problemas ms graves como la violencia, sino tambin una forma efectiva de contrarrestar las situaciones de violencia indirecta (rechazo, exclusin social) que muchos adolescentes experimentan en la escuela (Cava y Musitu 2002: 17), y que podran ser tambin causa de conductas disruptivas (Cava y Musitu 2002: 26).

Un aula con altos niveles de conductas disruptivas puede llegar a convertirse en un problema de grandes dimensiones. Millman y sus colaboradores opinan que cuando los problemas de disciplina se diagnostican tarde, lamentablemente ya se ha fijado una tendencia que desembocar en consecuencias negativas (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 3). Algunas investigaciones parecen demostrar esta afirmacin y extender los alcances de dichas consecuencias no solo al clima de aula, sino a la institucin educativa en general.

Amanda Miller, en la investigacin reseada anteriormente encargada por distintas instituciones del gobierno de Estados Unidos, encontr que las escuelas con el mayor nmero de problemas de disciplina tenan ms probabilidades de presentar incidentes de violencia o de violencia seria. Incluso despus de controlar estadsticamente algunas variables intervinientes, logr determinar que existe una

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asociacin entre los problemas de disciplina y la prevalencia de incidentes violentos, as como una asociacin entre los problemas de disciplina y la posibilidad de reportar por lo menos un incidente de violencia seria (Miller 2003: IV, V). Cabe decir, por lo tanto, que las aulas que presentan un alto nmero de conductas disruptivas corren el riesgo de convertirse en completamente disruptivas con el tiempo, y hasta de convertir a sus instituciones en instituciones en los que la violencia puede hacer su aparicin.

Finalmente, otra consecuencia de la presencia de conductas disruptivas en un aula es el problema de lo que se podra denominar el etiquetado de esta, esto es, el hecho de que un docente se aproxime a un aula con prejuicios negativos sobre ella. Millman y sus colaboradores mencionan el fenmeno cuando explican, al respecto de los problemas de disciplina en una escuela: El apelativo de desadaptada determina expectativas negativas y profecas autocumplidas (Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 3).58 No es raro que un aula con una alta prevalencia de problemas de disciplina sea mirada de modo particular o suspicaz por los docentes de una institucin, que entonces quiz se enfrenten a ella con una fuerte carga de rechazo, actitud que incluso podra ser ocasin de un mal manejo de la disciplina por parte de ellos.

El especialista ingls David Hargreaves, de la Universidad de Cambridge, al analizar el tema de la disciplina escolar cita el siguiente pasaje de una novela del clebre escritor ingls Evelyn Waugh, Decline and Fall (1928),59 que muestra, precisamente, un ejemplo cotidiano de las calificaciones y prejuicios de los maestros respecto a aulas disruptivas.

Los profesores llegan al final de la escalera. The label maladjusted sets up negative expectations and self-fulfilling prophecies. La traduccin es del autor de la presente tesis. 59 Traducida al castellano como Decadencia y cada.
58

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Aqu tiene a su gentecilla dijo Grimes; podr dejarla a las once. Pero qu voy a ensearles? dijo Paul, preso de un pnico repentino. Yo no intentara ensearles nada, no, en modo alguno. Ser suficiente con mantenerles en calma. Bueno, eso es lo que nunca he aprendido a hacer seal Mr. Prendergast. Paul vio cmo Grimes penetraba en su aula, situada al final de la galera, y escuch la salva de aplausos con que se acogi su llegada. Mudo de terror, se dirigi a su propia clase. Diez muchachos tomaron asiento ante l, con las manos juntas, los ojos brillantes de curiosidad. Buenos das, seor dijo el muchacho ms cercano. Buenos das respondi Paul. Buenos das dijo a su vez el alumno siguiente. Buenos das volvi a responder Paul. Buenos das, seor aadi un tercero. Oh, callad, por favor! exclam Paul. Al or estas palabras, el muchacho sac un pauelo y comenz a llorar. Oh, seor! clam el coro, le ha herido en sus sentimientos. Es muy sensible; su sangre galesa, comprende?; la gente de Gales es muy emotiva. Tiene que decirle buenos das o no se sentir feliz durante el da entero. Despus de todo, qu cuesta decir buenos das? Silencio! grit Paul por encima del tumulto. Durante breves momentos el ambiente se hizo ms sereno. Por favor, seor susurr una vocecita. Al volverse, Paul descubri un muchacho que con aspecto solemne y alzando la mano prosigui: Por favor, seor, tal vez ha estado fumando y no le ha sentado bien. Silencio! repiti Paul. Los muchachos dejaron de hablar y se sentaron en orden perfecto mirndole con fijeza. Bajo los ojos escrutadores, Paul sinti que su rostro enrojeca. Me parece que lo primero que debo hacer es conocer vuestros nombres, cmo te llamas? interrog, dirigindose al primero de los alumnos. Tangent, seor. Y t? Tangent, seor dijo el muchacho siguiente. Paul sinti que se le caa el alma a los pies. No podis llamaros los dos Tangent. No, seor. Yo soy Tangent. El otro bromea. Nada de eso! No trato de divertirme. De veras, seor, yo soy Tangent; realmente lo soy. Hasta ah podan llegar las cosas grit Clutterbuck desde el ltimo asiento. Solo hay un Tangent aqu, y ese soy yo. El que diga otra cosa que se vaya al infierno. Paul cay en la desesperacin. Quin no es Tangent? Cuatro o cinco voces surgieron al instante.

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No, seor; yo no soy Tangent. No quisiera llamarme Tangent, no, de ningn modo quisiera ser un intruso. En pocos segundos el aula se dividi en dos facciones: los Tangent y los que no lo eran. Empezaron a cambiarse golpes y en el preciso momento se abri la puerta dando paso al profesor Grimes. Se hizo un repentino silencio. Pens que tal vez, profesor Paul, tuviera necesidad de esto dijo Grimes alargando a Paul un bastn. Y si quiere mi consejo, debe emplearlo para algo. Sali, y Paul, asiendo con firmeza el bastn, se encar con su clase. 60 (Hargreaves 1986: 216-217)

Si bien se trata de ficcin, la escena descrita aqu plasma una situacin con frecuencia encontrada en la prctica de los docentes, y refleja bastante bien lo comentado sobre el problema del prejuicio de los maestros frente a aulas disruptivas y frente a estudiantes disruptivos. No son pocas las ocasiones en que los docentes etiquetan un aula en general o a un estudiante en particular como disruptivo, y es fcil suponer que esto los predispone negativamente no solo hacia su labor docente, sino tambin hacia dicha aula o hacia los estudiantes problemticos.

Muchas veces cuando los docentes tienen estas actitudes, en vez de querer ayudar a cambiar la realidad de un aula disruptiva tan solo se limitan a mantenerla y a defenderse de ella, tal como se ha apreciado en la escena transcrita. Frecuentemente el nico argumento del docente termina siendo la violencia de cualquier tipo, verbal o incluso fsica. Esto, evidentemente, no solo no soluciona el problema sino que se puede suponer que contribuye a agravarlo.

Hargreaves cita por la edicin en ingls de Penguin, publicada en 1937. La versin en castellano transcrita aqu corresponde a la traductora del volumen de Hargreaves, Mara Dolores Gmez Molleda. Las cursivas son literales.

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4.3. Principales caractersticas del desarrollo evolutivo del adolescente

En el captulo anterior se seal con detalle que el protagonista de las conductas disruptivas una de las variables medidas en el presente estudio es el estudiante de secundaria. En ese sentido, este captulo estar dedicado a profundizar en este sujeto entendido como uno de los componentes de dicha variable. Se sealarn las principales caractersticas del desarrollo humano entre los 12 y 14 aos de edad por ser este el periodo etario de los sujetos participantes.

La adolescencia es una etapa del desarrollo humano caracterizada por profundos cambios en todos los aspectos de la vida de la persona, tanto de orden biolgico como cognitivo y afectivo, as como en sus relaciones con el entorno; dichos cambios marcan su entrada en la adultez. Se trata, segn el educador portugus Evaristo Fernandes, de una fase de estructuracin de la personalidad

(Fernandes 1991: 23); en sus propias palabras: Es la fase ms importante de la existencia humana, frontera entre el nio y el adulto, en la cual est en juego, ms que en ninguna otra ocasin, todo el sentido de la existencia humana (1991: 17).

Este periodo se inicia con una serie de cambios fisiolgicos y fsicos que desencadenarn luego un conjunto de alteraciones psicolgicas ms profundas en el individuo. Dicho proceso iniciador se llama pubertad.

La pubertad se define como un proceso de crecimiento fsico y maduracin biolgica activado por la intensificacin de la produccin hormonal por parte de las gnadas tanto masculinas como femeninas y de las glndulas suprarrenales (Fernandes 1991: 18-19). Dichos crecimiento y maduracin producen una serie de modificaciones corporales y cognitivas que enfrentan a la persona a un replanteamiento general de su existencia, replanteamiento que pasa por conflictos

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interiores y exteriores de personalidad, de reacomodo de la inteligencia, un nuevo manejo de la afectividad, etc.

Es frecuente encontrar que la literatura distingue entre la pubertad y la adolescencia, entendida la primera como conjunto de cambios fsicos y fisiolgicos, y la ltima, como el conjunto de cambios psquicos, afectivos y sexuales que aquella origina (Colaboradores de Wikipedia 2008h; Fernandes 1991: 20). La pubertad sera, as, un proceso de crecimiento, mientras que la adolescencia, un proceso de evolucin (Fernandes 1991: 36). Para fines prcticos, y dado que es difcil determinar las fronteras entre ambos procesos en el periodo etario de los sujetos participantes en esta tesis, en este trabajo usaremos indistintamente los trminos pubertad y adolescencia.

En

las

mujeres

el

proceso

se

inicia

antes

que

en

los

varones

(Fernandes 1991: 20; Marshall 1978: 154, 162-163): mientras ellas inician la pubertad en promedio entre los 12 y 14 aos, ellos la inician entre los 13 y 16 (Fernandes 1991: 47). No obstante, el inicio o retraso de la pubertad se puede ver afectado por numerosos factores como el ambiente, el clima, el tipo de alimentacin, las caractersticas raciales, el contexto social, el nivel socioeconmico, etc. (Fernandes 1991: 37). Junto con ello, es importante notar que el ritmo de desarrollo puberal puede cambiar de un adolescente a otro, de modo que la duracin o aceleracin del proceso tambin puede diferir en adolescentes pertenecientes a contextos ambientales similares (Fernandes 1991: 20; Marshall 1978: 141).

Se considera que la pubertad termina cuando el sujeto alcanza la completa capacidad fsica para la reproduccin humana (Marshall 1978: 141).

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En el Per, la edades mencionadas como de inicio de la pubertad corresponden precisamente al grado estudiado en la presente tesis (2. de secundaria). En pases como Estados Unidos, esta etapa coincide con la escuela media o middle school, que comprende grados entre el 5. de nuestra primaria y nuestro 3. de secundaria (Colaboradores de Wikipedia 2008e;

Gurian 2001: 203, 205). En algunos casos, cuando en esta parte del sustento terico se haga referencia a la escuela media o middle school, se estar aludiendo a la misma edad de los estudiantes peruanos participantes en la presente investigacin.

En esta seccin se examinarn con detenimiento las caractersticas ms importantes que marcan el proceso que sufren los individuos en esta etapa de la existencia por su relevancia para las variables en estudio.

4.3.1. Caractersticas biolgicas

W. A. Marshall, de la Universidad de Loughborough (Inglaterra), menciona como las principales manifestaciones de la pubertad las siguientes: (1) repentino desarrollo caracterizado por una aceleracin sbita y una subsecuente

desaceleracin en el crecimiento tanto de los huesos como de algunos rganos internos; (2) desarrollo de las gnadas o glndulas sexuales masculinas y femeninas (testculos en los varones, ovarios en las mujeres); (3) desarrollo de los rganos reproductivos secundarios y los caracteres sexuales secundarios; (4) modificaciones en la fisonoma corporal, derivadas tanto de los cambios en la cantidad y distribucin de la grasa corporal como del crecimiento de huesos y msculos; y (5) desarrollo de los sistemas circulatorio y respiratorio que devienen en un incremento de la fuerza fsica y la resistencia, particularmente en el caso de los varones (Marshall 1978: 141).

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De todos estos cambios, quiz el ms evidente sea el desarrollo de los llamados caracteres sexuales secundarios. Se trata de caractersticas fsicas que distinguen a hombres de mujeres, pero diferentes de los rganos reproductores propiamente dichos, que precisamente antes de la pubertad son casi los nicos que distinguen fsicamente a los individuos de ambos sexos (Colaboradores de Wikipedia 2008h). En realidad, los caracteres sexuales secundarios son elementos comunes tanto a individuos de distintas especies como al ser humano.

Entre los principales caracteres sexuales secundarios se pueden mencionar los siguientes. Para el caso de los varones: crecimiento y mayor abundancia de vello corporal axilar, abdominal, pectoral y pbico; crecimiento de vello facial (barba y bigote); crecimiento de la laringe y agravamiento de la voz; aumento de la estatura promedio por encima de la estatura promedio del sexo femenino; aumento de la masa sea, muscular y de la fuerza fsica; ensanchamiento de los hombros (mayor tamao en comparacin con el ancho de las caderas); incremento del volumen de sudoracin; entre otros (Colaboradores de Wikipedia 2008h).

Para el caso de las mujeres se cuentan, entre otros: crecimiento del vello axilar y pbico; desarrollo de los senos; crecimiento de la vagina y del tero; aumento de la estatura aunque, en promedio, por debajo del tamao promedio para los varones adultos; y ensanchamiento de las caderas (Colaboradores de Wikipedia 2008h).

Si bien los cambios en los caracteres secundarios masculinos y femeninos se dan casi a la misma edad entre ambos sexos, existe la creencia de que estos tambin se inician primero en las nias que en los nios; esta idea, sin embargo, se debe en realidad a que dichos cambios son ms evidentes en ellas debido a que las modificaciones de sus formas fsicas son notorias a simple vista (por ejemplo,

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crecimiento de los senos, ensanchamiento de caderas), mientras que los cambios que sufren los varones quedan generalmente ocultos por la vestimenta cotidiana (Marshall 1978: 163).

Junto con el desarrollo de los cambios fsicos descritos anteriormente, existen otros de orden fisiolgico producidos en el interior del organismo del pber y que marcan una serie de consecuencias que afectarn su vida en este periodo. En esa lnea, en los ltimos aos se ha venido desarrollando un relativamente nuevo campo de estudio en las ciencias del desarrollo humano, un campo que se sirve del estudio del cerebro para analizar las diferencias entre hombres y mujeres (Gurian 2001: 15; Sax 2005: 11). Dichos estudios han servido para profundizar en el conocimiento de las diferencias biolgicas existentes entre ambos sexos, un campo que dio sus primeros frutos con los trabajos de Herbert Lansdell (Sax 2005: 11) o de Eleanor Maccoby hace cuatro dcadas atrs (Maccoby 1967).

Los avances en el desarrollo de tcnicas y ms precisos instrumentos de medicin han permitido nuevos aportes en este campo, lo cual ha contribuido a conocer mejor una serie de diferencias biolgicas entre los sexos. Estas diferencias importan aqu por las consecuencias que tienen para el posterior desarrollo de la personalidad de nios y nias en la pubertad y adolescencia.

Como ejemplo de estas diferencias se puede citar el tamao del cerebro. Si bien desde hace alrededor de cien aos se sabe que el cerebro masculino es ms grande que el femenino (Sax 2005: 31), ahora se puede conocer con mayor exactitud los detalles de dicha diferencia. Por ejemplo, se sabe ahora que si bien el cerebro masculino es en volumen ms grande, el cerebro femenino posee un mayor flujo sanguneo por gramo de tejido o que en algunas reas importantes del cerebro las

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mujeres tienen clulas receptoras de mayor tamao que los varones en las mismas reas (Sax 2005: 31).

Durante mucho tiempo se crey incluso en la comunidad cientfica que esta diferencia de tamaos en los cerebros masculino y femenino determinaba tambin una diferencia de inteligencia, pues se crea que exista una relacin directa entre el tamao cerebral y la magnitud del intelecto. Hoy se sabe que esto no es as, y que dicha correlacin solamente se cumple para los varones. En efecto, se ha logrado establecer que los varones con un cociente intelectual ms alto tienen en promedio un cerebro ligeramente ms grande que el de sus congneres con cocientes intelectuales ms bajos; al mismo tiempo, se ha logrado establecer que esto no se cumple para el caso de las mujeres, en quienes un cociente intelectual alto no implica un tamao cerebral ms grande que el de sus congneres con cociente intelectual ms bajo (Sax 2005: 31-32).

Otro ejemplo de diferencias cerebrales entre hombres y mujeres es el tamao del cuerpo calloso, la parte del cerebro que conecta los hemisferios derecho e izquierdo. En las mujeres el cuerpo calloso es ms grande que en los varones (hasta un 20 %), lo que se cree que permite una mayor interconexin entre hemisferios (Gurian 2001: 27). Y es que se sabe, por otra parte, que mientras los varones tienden a desarrollar ms algunas reas del hemisferio derecho del cerebro y hacen un mayor uso de este, ellas usan ms el hemisferio izquierdo, aunque tambin exhiben una mayor conexin entre ambos hemisferios (Gurian 2001: 27, 29).61

Cabe anotar que si bien la existencia de dichas diferencias est bastante bien documentada y respaldada por evidencia emprica (Gurian 2001: 33; Sax 2005: 7), en
Sobre las funciones cognitivas que se atribuyen a cada hemisferio se tratar en el siguiente apartado.
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realidad no se conoce con exactitud la razn de su existencia. Para algunos investigadores como el educador estadounidense Michael Gurian, el origen de estas diferencias podra reposar en la actividad de las hormonas en el interior del organismo, en general, y en el interior del cerebro en particular (Gurian 2001: 41). De hecho parecera ser as pues, tal como el mismo autor menciona, la pubertad y la adolescencia temprana edad de los sujetos del presente estudio son el tiempo de mayor trastorno hormonal en hombres y mujeres (Gurian 2001: 205). Otros autores como el psiclogo Leonard Sax, en cambio, descartan esta explicacin y postulan que tal vez el origen de las diferencias se deba a razones cromosomticas (Sax 2005: 1315).

De cualquier manera, estas diferencias entre los cerebros masculino y femenino sern exploradas con ms detalle en los siguientes apartados, pues importan sus eventuales consecuencias para el diferente desarrollo cognitivo de adolescentes hombres y mujeres, as como para su desarrollo psicoemocional y su comportamiento.

4.3.2. Caractersticas cognitivas

En cuanto a lo que el desarrollo cognitivo de los pberes/adolescentes se refiere, esta etapa se caracteriza por lo que en la teora del aprendizaje propuesta por el suizo Jean Piaget se conoce como la evolucin del periodo de las operaciones concretas a las formales (Fernandes 1991: 26, 46; Wadsworth 1996: 111). Este paso normalmente comienza entre los 11 y 12 aos de edad (Wadsworth 1996: 111), y tendr su culminacin alrededor de los 16 aos (Fernandes 1991: 29).

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La diferencia ms grande entre ambos estadios de desarrollo cognitivo es el vnculo de las operaciones mentales con la realidad concreta. El pensamiento concreto se ve limitado a la solucin de problemas tangibles y concretos, ubicados en el presente, y opera solo con realidades vinculadas con la experiencia cercana. En ese sentido, un individuo cuyo desarrollo cognitivo se limita todava a este estadio an est atado a sus percepciones del presente y del pasado. El pensamiento formal, en cambio, es capaz de enfrentar todo tipo de problemas y razonar sobre el presente, el pasado o el futuro, as como sobre problemas no existentes en la realidad sino hipotticos, conformados por proposiciones verbales sin correlato emprico cercano (Wadsworth 1996: 112).

Al mismo tiempo, el pensamiento formal se caracteriza por un razonamiento de tipo cientfico, pues el individuo en esta etapa puede construir hiptesis sobre fenmenos de la realidad, as como de someterlas a prueba; adems, posee un muy desarrollado sentido de la causalidad. El individuo en este estadio puede operar sobre la racionalidad lgica de un argumento o proposicin independientemente de su contenido, al mismo tiempo que puede derivar conclusiones lgicamente vlidas a partir de premisas cuya validez no se debe a la realidad emprica

(Wadsworth 1996: 112).

El periodo etario del presente estudio corresponde a lo que Evaristo Fernandes llama la gnesis de las operaciones formales, una especie de subestadio previo al desarrollo pleno de las operaciones formales. Segn Fernandes, esta etapa abarca desde los 11 a los 14 aos, para concluir en la siguiente, la de operaciones formales propiamente dicha, que comprende entre los 14 y 16 aos de edad

(Fernandes 1991: 29).

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Lo que para Fernandes caracterizara al individuo de esta subetapa es la adquisicin de la nocin de volumen y la coordinacin de las tres dimensiones (la ya mencionada volumen, junto con altura y longitud). Posteriormente se producir ya por completo la subordinacin de lo real a lo posible, entendindose por esto la posibilidad del pensamiento de operar con contenidos no necesariamente empricos sino hipotticos (Fernandes 1991: 24, 26). Cabe anotar que este tipo de evolucin en la capacidad del pensamiento le permite a la persona no solo pasar de la conciencia inmediata de sus acciones a la mediata (Fernandes 1991: 28), sino que tambin le permite tener mayor autoconciencia y hacer ejercicios de introspeccin

(Wadsworth 1996: 112), lo que, como se ver ms adelante, tiene gran importancia para el desarrollo psicoafectivo del adolescente.

Junto con ello es importante destacar que algunos autores postulan la gran importancia del ambiente para el desarrollo de la inteligencia abstracta, es decir, de la caracterstica principal de este periodo cognitivo. Uno de los elementos del ambiente que contribuye a dicho desarrollo es la escuela; de ah su importancia en el desarrollo intelectual de un individuo (Fernandes 1991: 34-35).

Al mismo tiempo que el ambiente, sin embargo, se postula tambin la importancia de factores innatos para el desarrollo de las caractersticas cognitivas de este periodo. Uno de dichos factores es el sexo de la persona (Fernandes 1991: 33). Este determina diferencias importantes en el desarrollo cognitivo de adolescentes hombres y mujeres, diferencias que tienen que ver de cerca con las variables medidas en esta investigacin.

El sexo determina algunas diferencias cognitivas (Fernandes 1991: 33). Una manera en que esto puede ocurrir es, por ejemplo, por medio de las diferencias

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biolgicas innatas en los cerebros masculino y femenino. Se puede mencionar, a modo de muestra, la diferencia comprobada en los hemisferios cerebrales que hombres y mujeres tienden a desarrollar y usar.

La diferencia en el uso y desarrollo de los hemisferios cerebrales es importante por las funciones que se cree que regula cada uno de ellos. El hemisferio izquierdo aparentemente se encarga del procesamiento del lenguaje en general; se ocupa de funciones y capacidades cognitivas tales como lectura, escritura, procesamiento matemtico, verbalizacin del pensamiento, memoria, secuencia temporal y lgica del discurso, conciencia lingstica, autoimagen consciente, mecanismos de defensa y proyeccin, etc. (Gurian 2001: 22). El hemisferio derecho, por su parte, se encarga de interpretar contenidos de tipo emocional como el tono de la voz, expresiones faciales, gestos y la cordialidad en el habla; al mismo tiempo posibilita la conciencia social, visual, musical, espacial y ambiental, as como la autoimagen inconsciente, la propia imagen corporal y las memorias de tipo visual y emocional (Gurian 2001: 24).

Los hombres tienden a desarrollar y hacer mayor uso de algunas reas del hemisferio derecho del cerebro; las mujeres, del izquierdo. A edades tempranas, esta diferencia es notoria (Gurian 2001: 27, 29). Sin embargo, para algunas tareas las mujeres utilizan ambos hemisferios mientras que los hombres utilizan solo uno de ellos. Por ejemplo, los nios utilizan el hemisferio derecho del cerebro a la hora de trabajar con problemas abstractos; las nias, en cambio, utilizan ambos hemisferios (Gurian 2001: 24).

Algunas investigaciones recientes incluso parecen demostrar que las mujeres utilizan ambos hemisferios para el desarrollo del lenguaje en vez de uno solo (el izquierdo) en el caso de los varones. Por ejemplo, se ha observado que los varones

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que sufran alguna lesin en el hemisferio izquierdo del cerebro sufran una baja importante en su cociente intelectual verbal. Sin embargo, se comprob que en el caso de las mujeres que sufran dao en la misma regin cerebral esto no ocurra (Sax 2005: 11-12).

Esto parecera estar confirmado por constataciones empricas escolares, pues es sabido que las nias adquieren habilidades lingsticas complejas mucho ms temprano que los nios: suelen leer ms rpido que estos incluso en el nivel preescolar y poseen un vocabulario mayor (Fernandes 1991: 33; Gurian 2001: 26). De hecho, en cuanto al uso del lenguaje, en opinin de la especialista en Lingstica, Deborah Tannen, las chicas de 2. grado se parecen ms a una mujer de 25 aos que a los chicos de su mismo grado (Sax 2005: 35).62 Tambin est comprobado que las nias hablan ms que los hombres y hablan mientras aprenden (Gurian 2001: 44-49). Los hombres, por su parte, obtienen mejores resultados en pruebas cualitativas o espaciales, particularmente en ciencias y matemticas (Fernandes 1991: 33), y se ha comprobado que hablan menos y tienden a estudiar y a aprender en silencio. Sin embargo, suelen preferir lenguaje tcnico y codificado para referirse a los aprendizajes que adquieren (Gurian 2001: 44-49).

Algunas otras diferencias cognitivas entre hombres y mujeres se evidencian en su desempeo y rendimiento. Por ejemplo, est comprobado que las mujeres tienen cierta ventaja en algunos acontecimientos de la percepcin: ellas son capaces de escuchar y oler mejor, as como de recibir ms informacin por medio del sentido del tacto que los hombres. Tambin se ha comprobado que ven mejor que los hombres en zonas oscuras mientras que ellos ven mejor que ellas ante una luz brillante (Gurian 2001: 27-30). Tambin existen diferencias en cuanto a los colores que
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Su comentario, de hecho, se refiere a estudiantes de Estados Unidos.

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perciben ambos, especialmente los nios y las nias: estas ltimas son ms sensibles a matices muy sutiles, por ejemplo (Sax 2005: 35).

Con respecto a la audicin, est comprobado que desde el nacimiento las mujeres escuchan mejor que los hombres. Con la edad esta diferencia se agiganta. Particularmente durante la pubertad y la adolescencia, las jovencitas sienten con mucha facilidad que un adulto les est gritando cuando esto no necesariamente es as. Esto parece deberse a una diferencia en la fuerza de la amplitud que hombres y mujeres adolescentes perciben de parte de la voz de un adulto. Incluso se ha llegado a demostrar que una jovencita de 18 aos puede llegar a percibir la voz de su padre hasta 100 veces ms fuerte de lo que este se oye a s mismo (Sax 2005: 15-18, 270).

Otras diferencias cognitivas segn el sexo tienen que ver, por ejemplo, con la memoria. Las nias pueden almacenar mayor cantidad de datos inconexos por periodos cortos, mientras que los nios pueden hacerlo con ms frecuencia si la informacin se encuentra organizada de algn modo coherente o si tiene importancia especial para ellos. Sin embargo, ellos pueden recordar datos poco importantes por tiempos ms largos (Gurian 2001: 31).

Existen tambin diferencias cognitivas entre nios y nias que determinan diferencias, tambin, a la hora de aprender. Por ejemplo, los hombres suelen preferir la lgica en los discursos y estar atentos a la estructura de la informacin que se les presenta. Asimismo, reclaman mucho ms respaldo (en evidencia emprica o en autoridad) cuando algo se afirma tajantemente algo. Las mujeres, en cambio, estn ms atentas a los detalles menudos en la informacin presentada, y prefieren un cierto divagamiento en la presentacin de la informacin antes que la atencin a la secuencia lgica de esta (Gurian 2001: 44-49).

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Tambin existe documentacin al respecto de que los nios suelen preferir el pensamiento deductivo en su aprendizaje: lo ejercen ms y ms rpido que las mujeres, quienes prefieren ser inductivas. Tal vez por la presencia de mayor facilidad en ellos para lo abstracto, los hombres prefieren diagramas, grficos, smbolos y lenguaje codificado (argot) para aprender un tema nuevo; las mujeres, en cambio, prefieren la informacin presentada discursivamente y con un lenguaje cotidiano (Gurian 2001: 44-49).

Finalmente, otra diferencia digna de destacar entre ambos sexos implica una combinacin ms compleja de distintos factores. Se trata de la respuesta al malestar causado por el hostigamiento social o por una mala posicin en el complejo mundo relacional adolescente (sobre el cual se hablar en el siguiente apartado). Cuando un nio se encuentra, por ejemplo, abajo en la pirmide social, su organismo segrega ms cortisol, la llamada hormona del estrs. Esta hormona tiene la caracterstica de afectar el aprendizaje de ese nio. En cambio est documentado que las nias, ms bien, obtienen mejores calificaciones cuando estn abajo en la pirmide social (Gurian 2001: 44-49).

4.3.3. Caractersticas psicoafectivas

Psicolgicamente hablando, los cambios fsicos y fisiolgicos de la pubertad desencadenan una serie de cambios interiores, de orden moral y psquico, que convierten este tiempo en uno muy difcil y vulnerable para los estudiantes de secundaria (Gurian 2001: 207). La velocidad de los cambios de esta etapa desconciertan al adolescente, quien pronto se ve desorientado y como andando a tientas (Fernandes 1991: 16). No poda ser para menos, pues se trata esta de una

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etapa de ruptura total con la anterior y de replanteo de la vida entera y del papel que la persona desempear en el mundo (Fernandes 1991: 21).

Entre otras cosas, este periodo se caracteriza porque la persona experimenta repentinos cambios de humor: debido a una falta de coordinacin entre los sistemas regulares de la emotividad, el sujeto pasa con facilidad de la indiferencia a la exaltacin, de la alegra a la tristeza, del entusiasmo al pesimismo; tambin se caracteriza esta etapa por una sensibilidad exacerbada, de modo que cualquier cosa le causa tristeza o emocin (Fernandes 1991: 17, 45).

A menudo el adolescente adopta posturas y actitudes extremas de autoafirmacin y contestacin, especialmente frente a todo cuanto constituya autoridad (Fernandes 1991: 42). Estas conductas entre las cuales encontramos ejemplos que van desde las ms tpicas hasta las patolgicas a veces constituyen una forma de ocultamiento, ya sea porque esconden al sujeto lo ms posible o porque atraen la atencin hacia l con bravuconeras y envalentonamientos. Una de las conductas que entra dentro de este repertorio de ocultamiento es, precisamente, la de llamar la atencin, una de las consideradas en el presente estudio (Gurian 2001: 205).

Debido a la complejidad del pensamiento que la persona recientemente ha adquirido o est adquiriendo descritos en el apartado anterior, el sujeto es ahora plenamente autoconsciente y capaz de introspeccin. Ciertamente, debido a su recin lograda capacidad de abstraccin, en esta etapa desarrolla una conciencia reflexiva (Fernandes 1991: 32).

Segn algunos autores, esta no es propiamente una etapa de crisis sino de varias crisis: no solo la desorientacin es un factor presente, sino tambin el despertar

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de interrogantes y reflexiones sobre uno mismo, la bsqueda de la propia identidad y el cuestionamiento existencial profundo (Fernandes 1991: 40-41).

Debido a que pronto termina por someter a juicio toda la personalidad que ha conseguido durante la etapa anterior, la persona ahora se encuentra en la necesidad de encontrar su verdadera identidad (Fernandes 1991: 37-38). En este proceso comienza tambin a preguntarse por el sentido de su existencia con preguntas tales como quin soy?, de dnde vengo?, a dnde voy? (Fernandes 1991: 36).

En general, algunas caractersticas en lo emocional y afectivo de los pberes y adolescentes en esta etapa son las siguientes: el sujeto busca canalizar sus afectos fuera de casa; busca una persona que lo pueda comprender (otros adultos o sus propios compaeros de escuela o del barrio). Precisamente, por a dicha bsqueda de comprensin y encuentro surgen los primeros coqueteos con el sexo opuesto, debidos tambin al despertar del deseo sexual; exhibe constantes cambios de humor y muestra actitudes contradictorias, aunque al mismo tiempo suele culpar a otros de su mal humor (en palabras de algunos, se trata de una suerte de narcisismo; por esa misma razn, se debate entre el egosmo y la necesidad de amar y ser amado; descubre una nueva fuerza de voluntad; es capaz de dominarse y desarrolla cierto sentido del deber; se preocupa de modo importante por su aspecto esttico (Fernandes 1991: 42, 51-53).

Con respecto a su relacin con los dems, por las razones mencionadas arriba el adolescente en esta etapa suele alejarse del crculo familiar. De hecho, surge no pocas veces en esta etapa un conflicto con la autoridad en general y con los padres en particular. Durante la infancia el nio tena a los adultos en una suerte de pedestal metafricamente hablando debido al respeto que tena a su autoridad; en este

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etapa, sin embargo, ahora los cuestiona y juzga duramente, por lo que busca identificarse con modelos fuera de la familia o del mundo adulto (Fernandes 1991: 22).

En general, en cuanto a su comportamiento social, se puede decir que el sujeto en esta etapa se caracteriza por una serie de contradicciones. En palabras de Evaristo Fernandes, el adolescente a este respecto es [] difcil pero carioso; brusco pero afable, inesperado y humano; orgulloso, pero lleno de bondad; contestatario, pero deseoso de afirmarse afectivamente; sabihondo, pero inexperto; anrquico, pero deseoso de una autoridad moral (Fernandes 1991: 46-47).

En esta etapa tambin el adolescente necesita sentirse parte de un grupo, por lo que unido a sus pares conforma sociedades que lo ayudan en su desarrollo. El grupo colma su necesidad intrnseca de tener amigos y de confiar en alguien; al mismo tiempo, colma su necesidad de seguridad, pues dentro del grupo consigue el alivio de saber que a otros les pasa lo mismo que a l en cuanto a todo lo que experimenta (Fernandes 1991: 80-81). Como dice la doctora Rosa Guitart Aced:

El grupo, adems, posibilita conocerse a s mismo []. El alumno [] tiene en el grupo un colectivo en el que contrastar lo que piensa, siente, cree o hace con los dems y conocer, a partir de los procesos de clasificacin que establece, las similitudes y diferencias que tiene con los dems y cmo es l mismo. (Guitart Aced 1998: 80-81)

El adolescente en esta etapa conforma grupos con criterios bastante estrictos. Normalmente se trata de amistades selectivas, desconfiadas y exclusivistas guiadas tan solo por sentimientos de simpata (Fernandes 1991: 81).

Una vez conformado el grupo, este tiene una importancia muy grande en cuanto a las conductas que desarrollar el adolescente. En ese sentido, el proceso de

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imitacin es bastante relevante para el modelado del comportamiento en este periodo. Dice la misma Guitart Aced:

La imitacin [al interior de un grupo de adolescentes] no solo se realiza en el mbito comportamental sino que tambin se lleva a trmino en aspectos cognitivos, afectivos o morales. Esto provoca que el grupo sea un elemento influyente como patrn de conducta tanto grupal como individual (en el comportamiento delante de los dems, en cmo se reacciona afectivamente, cmo se solucionan los problemas, cmo se afrontan los nuevos retos, cmo se viven los fracasos). El grupo, para ser coherente consigo mismo, tiende a unificar actitudes, conductas, pensamientos, expectativas y maneras de actuar entre sus miembros. (Guitart Aced 1998: 80)

Tambin en los aspectos emocionales del desarrollo de esta etapa existen diferencias entre hombres y mujeres en esta parte de la vida. Los chicos, por ejemplo, suelen presentar un humor extrao, y se muestran con no poca frecuencia molestos, agresivos, toscos y difciles en el trato. Suelen, adems, ser poco capaces de verbalizar sus sentimientos. Con respecto al sexo opuesto presentan una interesante paradoja: si bien se sienten atrados por las chicas, no dejan, al mismo tiempo, de sentirse intimidados por ellas, y compiten con otros miembros de su propio sexo por conseguir su inters (Gurian 2001: 205).

Las chicas, por su parte, tambin enfrentan cambios de humor y oscilaciones, particularmente, en su autoconfianza. De hecho, tal vez debido a que en que en ellas el desarrollo de los caracteres secundarios es ms evidente, suelen necesitar un tiempo para amoldarse y manejar tanto su nuevo cuerpo como su nueva mentalidad. A eso se suma que suelen ser objeto de hiperatencin sobre cmo se insertan en el mundo de las dems chicas, al tiempo que compiten con estas por la atencin de los chicos. Respecto a estos ltimos, precisamente, si bien manifiestan un inters por ellos, al mismo suele suceder que se decepcionan de lo inmaduros que se muestran aun teniendo la misma edad que ellas. Tal vez por ese motivo suelen ocultar su yo real

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para encontrar pareja. Finalmente, debido quiz a la hiperatencin de la que son objeto, muchas veces son incordiadas por los varones debido al tamao de sus senos, a su estatura, peso y otras caractersticas fsicas (Gurian 2001: 205).

Las diferencias emocionales entre hombres y mujeres en esta etapa no solo se refieren a las emociones y sentimientos que muestran los sujetos de ambos sexos, sino tambin al modo en que procesan la informacin emocional. En las mujeres, los estrgenos y la progesterona presentes en esta etapa afectan el desarrollo emocional, lo que explica la variabilidad de su humor, a la vez que hace que su capacidad de aprendizaje se altere. De hecho, se ha comprobado que cuando el nivel de estrgenos en una nia es alto, esta obtiene mejores calificaciones tanto en pruebas estandarizadas como en pruebas cotidianas que cuando sus niveles de esta misma hormona son bajos (Gurian 2001: 29).

Otra diferencia en el comportamiento emocional de adolescentes hombres y mujeres tiene que ver con el modo de procesar la informacin emotiva. Segn algunos autores, los nios mueven ms material de este tipo del llamado sistema lmbico al tronco enceflico, que controla las respuestas automticas del organismo ante amenazas externas;63 las nias, en cambio, mueven esta informacin hacia la parte superior del cerebro, que es la regin donde el pensamiento complejo tiene lugar (Gurian 2001: 29).

Segn otros autores, como el psiclogo estadounidense Leonard Sax, en las nias y nios pequeos la actividad cerebral emocional negativa es procesada por la amgdala, una parte del cerebro bsicamente encargada del procesamiento emocional
Se trata de respuestas de agresin o huida, llamadas en ingls fight or flight responses debido a su analoga con las reacciones de los animales ante alguna amenaza: ante algn peligro, el sistema nervioso simptico del animal lo mueve o bien a volar (flight) para alejarse del peligro o bien a emitir respuestas agresivas (fight) contra la amenaza (Colaboradores de Wikipedia 2008g).
63

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(Colaboradores de Wikipedia 2008c; Gurian 2001: 20). Durante la adolescencia, gran parte del procesamiento de las emociones negativas comienza a tener lugar en la corteza cerebral, regin del cerebro asociada con las funciones cognitivas ms complejas como el razonamiento, la reflexin, el lenguaje, entre otras. Sin embargo, este cambio ocurre solamente en las nias; en los varones la actividad cerebral asociada con las emociones negativas permanece restringida a la amgdala (Sax 2005: 29).

Sea como fuere, parece ser claro que en los varones y en los adolescentes hombres la parte del cerebro encargada del razonamiento complejo y del lenguaje tiene poco acceso a la informacin emocional procesada. Esta puede ser la razn por la cual sea difcil para un nio o un adolescente varn verbalizar sus emociones y categorizarlas adecuadamente. Segn Sax, pedirle a un chico de 17 aos que hable acerca de por qu se siente decado en determinado momento puede ser equivalente a preguntrselo a uno de 6 aos (Sax 2005: 29).

Pareciera ser, entonces, que el cerebro femenino es capaz de procesar ms estmulos emocionales, captados por ms sentidos y de modo ms completo que el masculino. Los nios, en cambio, pueden tomarse horas para procesar la misma cantidad de informacin emocional que las nias (Gurian 2001: 31-32).

Esta diferencia en el procesamiento de la informacin tiene consecuencias importantes para la etapa escolar y, en particular, para el aprendizaje. Esto ocurre porque su procesamiento emotivo tarda ms tiempo e implica menos razonamiento. Poca de su resistencia o manejo de una crisis ocurre en la corteza cerebral (donde el aprendizaje tiene lugar); en vez de eso, el nio est ms ocupado en la parte inferior del cerebro (amgdala o tronco enceflico) (Gurian 2001: 32).

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Adicionalmente, en opinin de Gurian la dificultad o demora en el procesamiento de la emocin por parte de los varones brinda una nueva interpretacin a la impresin comn de que las mujeres son ms frgiles que estos debido a que con frecuencia se las ve llorar ante un evento negativo, tomarlo de modo personal o hablando de l a diversas personas. Segn l, ms bien los rpidos procesamiento, categorizacin y verbalizacin de los estmulos negativos las hacen ms capaces de recibir ayuda de otras personas mediante el dilogo sobre las dificultades que enfrentan, lo que, a su vez, aumenta sus probabilidades de superar el evento con xito. Los varones, en cambio, en desventaja en este aspecto, se ven limitados por la amgdala y el tronco enceflico a la emisin de respuestas de agresin o huida (Gurian 2001: 32). Esta diferencia es importante porque implican potencialmente una diferencia comportamental en los escolares de esta edad dentro del saln de clases. Sobre esto se tratar con ms detalle en el siguiente apartado.

4.3.4. Caractersticas de los adolescentes que afectan sus conductas

Hasta ahora se ha pasado revista a los rasgos generales que caracterizan a la persona humana durante la etapa del desarrollo conocida como adolescencia. Estas caractersticas son importantes porque ayudan a aproximarse con ms datos al sujeto de la presente investigacin. Sin embargo, es importante prestar atencin a la existencia algunas caractersticas que especficamente tienen o podran tener algn grado de influencia en el comportamiento de los adolescentes.

Primero se pasar revista a algunas caractersticas diferentes de los hombres y de las mujeres en esta etapa, y que determinan (comprobadamente o en tanto suposicin razonable) diferencias en sus comportamientos; posteriormente se

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mencionar una propuesta terica que explica ciertas diferencias en un nivel ms amplio, esto es, el de los adolescentes conformando no solo grupos sino culturas al interior de las escuelas, fenmeno que tambin explicara un comportamiento diferente en distintos grupos de adolescentes.

4.3.4.1. Diferencias entre adolescentes hombres y mujeres que afectan sus conductas

Evaristo Fernandes seala que la conducta de los adolescentes presenta variaciones notables debidas a muchos factores. Uno de ellos es el sexo de la persona (Fernandes 1991: 40). Existen diferencias entre el funcionamiento de los organismos masculino y femenino que derivan en diferencias de comportamiento en los individuos de ambos sexos. Dado que muchas de estas diferencias estn asociadas con la accin de las hormonas, y dado que el volumen de estas aumenta considerablemente durante la pubertad, es relevante mencionarlas precisamente en un estudio que mide las diferencias en el comportamiento de pberes/adolescentes de ambos sexos.

Una de las caractersticas hormonales ms importantes para la diferenciacin de conductas entre hombres y mujeres durante esta etapa de la vida es el nivel de testosterona en el organismo de cada uno. La testosterona es una hormona presente en el ser humano en general, aunque de capital importancia en la configuracin fisiolgica, fisonmica y sexual de los varones, ya que constituye el principal de los andrgenos (esteroides sexuales naturales) de su organismo (Winter 1978: 193). Adems de todos los cambios que produce para la configuracin sexual del varn, esta hormona est asociada con el incremento en los niveles de agresin, competitividad, firmeza y autoconfianza (Gurian 2001: 26). Esto est demostrado,

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incluso, con pruebas realizadas en mujeres en quienes se vio incrementar sus niveles de independencia, ambicin social y agresin al inyectarse testosterona

(Gurian 2001: 40).

Como es evidente, esta hormona est ms presente y activa en los varones que en las mujeres (Gurian 2001: 26). De hecho, estos en la adultez pueden llegar a tener entre 5 y 20 veces ms testosterona que ellas (Gurian 2001: 29), y su cuerpo produce diariamente alrededor de 5 7 emisiones de esta hormona de forma natural. Incluso se ha logrado demostrar que cuando sus niveles son elevados en el organismo, los varones obtienen mejores calificaciones en Matemticas, pero peores en Lenguaje (Gurian 2001: 28).

Este proceso de diferenciacin en los niveles de testosterona en los varones comienza incluso antes de la pubertad, alrededor de los 10 aos de edad. Durante cada una de las emisiones de esta hormona que el cuerpo del nio recibe, su humor oscila entre la agresividad y la pasividad: da la impresin de estar ido (Gurian 2001: 28). De hecho, los nios comenzarn la pubertad con grandes dosis de testosterona, y en poco tiempo debern aprender a manejar su cuerpo con elevadas dosis de ella (Gurian 2001: 205).

Se cree que en ambos sexos la secrecin de testosterona durante la pubertad aumenta el volumen de la zona conocida como amgdala cerebral, encargada como ya se mencion del procesamiento de emociones como temor y rabia. Esta podra ser la razn de que en los varones esta zona sea ms grande que en las mujeres, lo cual, a su vez, podra explicar la mayor agresividad de los primeros. De hecho, se ha observado que en nios en alto riesgo el tamao de la amgdala es mayor (Gurian 2001: 41).

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En el organismo femenino, en cambio, las hormonas predominantes son los estrgenos (Colaboradores de Wikipedia 2008f; Winter 1978: 193), evidentemente ms presentes en su organismo que en el masculino (Gurian 2001: 21). Ellas empiezan la pubertad con altas dosis de estrgenos, as como de progesterona y prolactina otras dos hormonas femeninas, lo que a decir de algunos especialistas hace su situacin hormonal ms complicada que la de los varones (Gurian 2001: 205).

Durante la pubertad, mientras que la testosterona est asociada con los niveles de agresin en los nios, los estrgenos generan una mayor actividad cerebral en las nias, al punto que durante la primera fase de la menstruacin, por ejemplo, en que son altos los niveles de estradiol el ms importante estrgeno en las mujeres adultas (Winter 1978: 193), aumenta su capacidad de concentracin (Gurian 2001: 37).

Algunas otras diferencias en los cerebros masculino y femenino pasan tambin por el tipo y la cantidad de neurotransmisores o de hormonas presentes en ellos. En las mujeres, por ejemplo, la secrecin de serotonina es mayor que en los varones. Este neurotransmisor se encarga de regular la temperatura corporal, la percepcin sensorial y los estados de alerta. Su menor presencia en el cerebro masculino quiz explique su comportamiento ms impulsivo e inquieto (Gurian 2001: 28).

Estas diferencias en los niveles hormonales, as como las comentadas en el apartado anterior sobre el diferente procesamiento de la emocin, podran explicar por qu los hombres tienden a ser ms agresivos, fsicamente hablando, mientras que las mujeres tienden a no tomar riesgos (Gurian 2001: 27). En palabras de Leonard Sax: Las nias [de los primeros aos de secundaria] pueden tener muchos deseos de

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tomar riesgos en determinadas situaciones, pero es menos probable que intencionalmente busquen dicho riesgo por s mismo (Sax 2005: 41).64

El hecho de que hombres y mujeres tengan diferentes actitudes frente a la violencia y a la agresin parece ser un hecho comprobado. La psicloga Janet Lever estudi el comportamiento de nios de primaria durante todo un ao en los patios de recreo en algunas escuelas. Sus descubrimientos parecen confirmar no solo diferencias en los niveles de agresin para ambos sexos, sino tambin en las reacciones de cada uno. Por ejemplo, descubri que los nios solan pelear mucho entre ellos, alrededor de veinte veces ms que las nias. Sin embargo, le sorprendi ms encontrar que cuando dos nios peleaban entre s, normalmente terminaban por estrechar sus lazos de amistad, ya que observ que despus de la pelea sus probabilidades de jugar juntos aumentaban en comparacin con el tiempo anterior a ella. Las nias en cambio, rara vez peleaban, pero cuando lo hacan a menudo ms verbal que fsicamente, sus sentimientos negativos perduraban ms. Leonard Sax, quien describe el experimento, ejemplariza una situacin tpica de modo bastante elocuente: Te odio! No jugar contigo nunca ms!, le dice Katia a Amanda, y mientras mayor sea Katia, ms probabilidades habr de que cumpla literalmente su palabra. Si la pelea es fuerte, el grupo de Katia probablemente no jugar ms con el grupo de Amanda durante el resto del ao escolar.65 Los resultados de las investigaciones de Lever son coincidentes con los encontrados para el

comportamiento de chimpancs en situaciones similares de pelea en machos entre s y hembras entre s (Sax 2005: 58).
Girls may be willing to take risks, but they are less likely to seek out risky situations just for the sake of living dangerously. La traduccin es del autor de la presente tesis; las cursivas son literales. 65 I hate you! Im never ever ever going to play with you again! Katie says to Amy, and the older she is, the more likely that she will be true to her word. After a big fight between Katie and Amy, Amys group may not play with Katies group again for the rest of the school year. La traduccin es del autor de la presente tesis; las cursivas son literales.
64

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Otras investigaciones encontraron tambin diferencias en las preferencias de nios y nias por juguetes (en criaturas menores de 2 aos, los nios preferan camioncitos, y las nias, muecas, aunque las preferencias de estas no eran tan firmes como las de aquellos) (Sax 2005: 27) y por el tipo de historias que preferan or (en criaturas de 2 aos de edad, los nios preferan los cuentos de hadas que contenan violencia, mientras que las nias, las historias tiernas y

dulces) (Sax 2005: 58-59). Tambin se encontraron diferencias en las actitudes de los nios y nias frente a situaciones en las que la violencia es una opcin (cuando a nios y nias de 10 aos de edad se les planteaba una situacin en la que durante un juego de pelota otro nio les arrebata el baln, la mayora de nios varones respondieron que golpearan al ofensor y que no sentiran culpa por ello; entre las chicas, en cambio, la probabilidad de responder agresivamente a la misma situacin era menor, e incluso se proyectaban a los sentimientos de culpa y disgusto ante la posibilidad de golpear a alguien (Sax 2005: 29).

Si bien se podra postular alguna explicacin ambientalista para estos hechos, al parecer existe cierta evidencia emprica que permite suponer por lo menos como hiptesis un origen biolgico para estas diferencias. Un ejemplo de ello son los estudios con nias que padecen de alguna hiperplasia suprarrenal congnita (HSC). Debido a un defecto gentico en las glndulas suprarrenales, el tejido suprarrenal de las nias con HSC produce altos niveles de andrgenos hormonas masculinas mientras an estn en el tero materno. Los andrgenos masculinizan parcialmente el cerebro de estas nias. As, en experimentos con nias a las que se les ofrecen diversos juguetes para entretenerse (soldados, aviones, pelotas, muecas Barbie, muecos Ken y plumones para colorear), se ha observado que la probabilidad de escoger juguetes tpicamente masculinos, como un avin, una pelota o figuras de

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accin (soldados) es mayor en las nias con HSC que en las normales. Con respecto al tipo de historia preferida, se encontr que era ms probable que las nias de 4 aos de edad con HSC escogieran historias violentas que sus pares normales, si bien su preferencia por ellas no era tan fuerte como en el caso de los varones normales. De hecho, se encontr que la masculinidad en la eleccin de juguetes por parte de las nias con HSC era directamente proporcional a la gravedad de la

enfermedad: mientras ms severo era el HSC de la nia es decir, en la medida en que su cerebro estuvo ms expuesto a hormonas masculinas antes de nacer, ms masculinos eran su comportamiento y su eleccin de juguetes (Sax 2005: 60).

Junto con estas caractersticas, tambin se ha logrado determinar que existen diferencias entre hombres y mujeres en otros rasgos de personalidad y comportamiento. Por ejemplo, aparentemente existen diferencias en la percepcin del dolor. Esto se ha logrado determinar a partir del anlisis de las diferencias sobre cmo el organismo combate el dolor ante alguna amenaza y, particularmente, cmo las mujeres enfrentan el dolor durante el embarazo. Los cientficos llaman analgesia inducida por estrs (SIA, por sus siglas en ingls: stress-induced analgesia) al fenmeno por el cual ante un evento amenazador o estresante, el cuerpo humano reduce su sensibilidad frente al dolor. Este hecho, sin embargo, se ve principalmente en los machos de las especies animales y en los varones del gnero humano; las mujeres lo presentan en mucho menor medida. En determinada etapa de la vida ellas exhiben, ms bien, otro fenmeno que podra denominarse en castellano analgesia inducida por embarazo (conocido en la literatura anglfona como pregnancy-induced analgesia), que las hace significativamente menos sensibles al dolor durante las ltimas etapas de dicho proceso.

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Tambin se ha llegado a estudiar la interaccin de la progesterona (hormona femenina) con algunas drogas diseadas para el alivio del dolor, como la alfaxalona, que es cuatro veces ms efectiva en mujeres que en hombres. Junto con ello, existen tambin diferencias en los mecanismos celulares de percepcin del dolor (Sax 2005: 67). Ello tal vez explique que las mujeres reaccionen ms rpido ante el dolor, a pesar de que su tolerancia frente a este (sobre todo frente al dolor de largo plazo) es ms alta (Gurian 2001: 31). Todo esto parecera reafirmar que existe diferencia en ambos sexos en el procesamiento del dolor.

La diferencia frente al procesamiento del dolor podra ser importante con respecto al comportamiento de los hombres y mujeres en la adolescencia debido a la actitud que suelen tomar los varones frente a actividades riesgosas o que impliquen, efectivamente, dolor. Al respecto Leonard Sax relata el caso de las actitudes de hombres y mujeres frente a un juego inventado en Alemania recientemente, llamado Pain Station la central del dolor.66 Esta mquina consiste en un viejo juego de computadora llamado Pong, modificado para jugarse en una consola. Dicha consola cuenta con dos terminales en los que cada uno de los dos jugadores que participan debe colocar su mano. Dependiendo de cmo se desempee el jugador, la mquina es capaz de infligirle dolor mediante una descarga elctrica, una pequea punzada o una descarga sbita de calor. De hecho, la mquina puede causar heridas, tal como se anuncia en su propio sitio en Internet. Lo interesante del juego eran las reacciones que suscitaban en personas de un sexo y del otro. Sax cuenta la ancdota de una reportera que al entrevistar a los inventores ambos jvenes varones,manifestaba claramente no poder comprender sus actitudes (Sax 2005: 65-68).

66

http://www.painstation.de/.

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Si se relaciona esta ancdota con lo mencionado lneas arriba sobre las diferencias en las disposiciones masculina y femenina para enfrentar riesgos, as como en sus diferencias ante la percepcin del dolor, tal vez se pueda esbozar algunas hiptesis interesantes que relacionen predisposiciones biolgicas innatas con actitudes que muchas veces suelen tomar los adolescentes en clase: un comportamiento ms agresivo, atrevido, menos consciente de riesgos y

consecuencias que las mujeres.

Otra campo de diferencias relacionado con este es el de la respuesta del organismo frente a amenazas o eventos traumticos. Se ha encontrado que mientras los varones enfrentan este tipo de eventos por medio del sistema nervioso simptico, las mujeres lo hacen por medio del sistema nervioso parasimptico. Esta diferencia es importante porque tambin conlleva una diferencia hormonal. El sistema nervioso simptico enfrenta el evento traumtico mediante la produccin de adrenalina, una hormona que si bien prepara al organismo para la accin, estimula tambin en el cerebro la produccin de dopamina, una hormona asociada con la sensacin de bienestar (Colaboradores de Wikipedia 2008b). Las mujeres, en cambio, al enfrentar los mismos eventos mediante el sistema nervioso parasimptico, producen en su organismo acetilcolina, un neurotransmisor que adems del efecto activador de los msculos que provoca (Colaboradores de Wikipedia 2008a), est relacionada con sensaciones incmodas como nuseas. Cuando los nios varones enfrentan situaciones de amenaza, sus sentidos se agudizan y sienten excitacin; las mujeres, en cambio, pueden sentir nuseas y repentina urgencia por ir al bao, as como dificultad para expresarse con las palabras adecuadas. En opinin de algunos expertos, estas diferencias pueden contribuir a explicar tambin las distintas

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aproximaciones de los nios y nias frente al dolor, la agresividad, el riesgo y las amenazas (Sax 2005: 68-69).

Otro campo de diferencias comportamentales lo constituye el modo que tienen hombres y mujeres y adolescentes de ambos sexos para ejercer violencia. Segn Leonard Sax, en los nios una provocacin conduce a una respuesta violenta, seguida por la inmediata resolucin del conflicto. En las nias, en cambio, el esquema es diferente: entre ellas a menudo la tensin se origina de un modo tan sutil, que ni siquiera pueden decir cmo empez. Raras veces ocurre una respuesta violenta; en su lugar, se establece entre las nias participantes una atmsfera de tensin que va mermando su amistad hasta destruirla por completo (Sax 2005: 74).

Las diferentes maneras de encarar la violencia se pueden ver tambin en las diferencias que existen entre ambos sexos con respecto al fenmeno del acoso escolar o bullying. El propio Sax resea las principales diferencias en nios y nias que podran calificarse de acosadores. Mientras la nia acosadora normalmente tiene muchos amigos, habilidades sociales desarrolladas, buenas calificaciones y suele conocer a su(s) vctima(s), el nio que acosa tiene pocos amigos, escasas habilidades sociales, bajas calificaciones y normalmente no conoce a su(s) vctima(s). Adems, las nias que acosan normalmente actan en grupo al enfrentar a sus

vctimas: generalmente la aslan para poder atacarla; los nios acosadores normalmente actan solos cuando maltratan a otro estudiante (Sax 2005: 75).

Otras diferencias comportamentales entre hombres y mujeres tienen que ver tambin con la manera de aprender. De hecho, se ha comprobado que los nios se mueven mucho ms que las nias cuando aprenden y que necesitan ms espacio para ello (llenan ms el espacio circundante), especialmente cuando son ms

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pequeos. Se cree que el movimiento los ayuda a estimular sus cerebros y a manejar y desfogar su impusividad. Adems, es ms probable que en espacios cerrados se muevan como consecuencia de sus niveles de serotonina. Las nias, en cambio, no necesitan moverse tanto mientras aprenden (Gurian 2001: 44-49).

Finalmente, otra caracterstica importante que los diferencia es que se ha comprobado que los nios se aburren ms rpido que las nias, que necesitan mayores estmulos para mantener su atencin y que cuando se aburren, tienden a molestar a los dems. Las nias, en cambio, manejan mejor su aburrimiento durante el proceso educativo (Gurian 2001: 44-49).

4.3.4.2. Culturas juveniles en adolescentes

Uno de los estudiosos ms respetados y citados en el debate de la educacin diferenciada frente a la mixta es el socilogo estadounidense Cornelius Riordan, profesor del Providence College, en el Estado de Rhode Island. Como producto de ms de veinte aos de experiencia en investigaciones sobre el tema, ha hecho interesantes hallazgos desde el punto de vista de la Sociologa sobre la educacin diferenciada. A lo largo de sus distintos trabajos, este investigador ha propuesto un conjunto de hiptesis para explicar el porqu de los comportamientos diferentes de los adolescentes en las escuelas diferenciadas y en las mixtas. Algunas de dichas hiptesis son relevantes para el tema que se investiga aqu.

Riordan seala que en las escuelas existe una oposicin entre dos tipos de culturas, entendidas estas como sistemas de valores: la cultura que l llama

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juvenil67 es un obstculo para el desarrollo de la cultura que l llama acadmica.68 Una de las subculturas presentes dentro de la cultura juvenil, por ejemplo, es la llamada por el autor subcultura adolescente. Esta se caracteriza por el inters que otorga la poblacin estudiantil a los deportes, la vida social, el atractivo fsico, la popularidad entre los miembros del sexo opuesto, el consumo de telenovelas y conciertos de rock, as como por actitudes negativas hacia todo lo que sea acadmico. Existen otras subculturas juveniles que renen peores caractersticas (drogas, violencia o crmenes), y otras que presentan escenarios ms bien tpicos de la clase media (Riordan 1994a: 181-182).

Segn Riordan, en las escuelas en las que predomina una subcultura adolescente, los estudiantes hacen menos tareas, ven ms televisin y obtienen notas peores en pruebas de rendimiento que sus pares en escuelas con una subcultura adolescente menos fuerte (Riordan 1994a: 182).

Segn el socilogo (que cita a otros autores para sustentar su posicin), las escuelas diferenciadas estn en ciertos casos libres de la fuerte carga de culturas juveniles antiacadmicas (Riordan 1994a: 182-183, 1997: 5-6, 2007a: 137). Dicho con sus propias palabras:

Las escuelas diferenciadas son lugares a los que los estudiantes pueden ir a aprender y no a molestar a profesores o a compaeros. Excepto por las privadas o por las de clase media o contextos acomodados, las escuelas coeducativas no ofrecen solo aspectos acadmicos. Distinguidos y respetados investigadores de distintas disciplinas y diversas metodologas han advertido 69 de este asunto, generalmente con gravedad. (Riordan 2007a: 137)

Youth cultures. Academic culture. 69 Single-sex schools are places where students can go to learn; not to hassle teachers and other students. Aside from affluent middle class communities or private schools, coeducational schools are not all about academics. This has been noted often with alarm by respected and distinguished investigators across a variety of disciplines using a variety of methodologies. La traduccin es del autor de la presente tesis.
68

67

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En otros casos la presencia de dichas culturas juveniles contrarias a lo acadmico se balancea con otras fuerzas al interior de la escuela, como una fuerte normativa disciplinaria (Riordan 1994a: 182), lo cual en la prctica ofrece el mismo efecto: en las escuelas diferenciadas la subcultura adolescente queda neutralizada por el aspecto acadmico.

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SEGUNDA PARTE: CONSIDERACIONES METODOLGICAS

1. TIPO, NIVEL Y MTODO DE INVESTIGACIN

La presente es una investigacin de tipo bsico, pues antes que aplicarse sobre una situacin concreta para resolverla, busca ampliar el cuerpo de conocimientos sobre un fenmeno educativo especfico, como es la indisciplina, en particular, las conductas disruptivas en el aula de clases (Marcano Gonzlez 2001).

En cuanto al nivel, esta investigacin es descriptiva correlacional simple. Segn algunos autores, las investigaciones descriptivas se caracterizan porque valga la redundancia para describir los fenmenos a los que se refieren, miden los conceptos o variables que estos implican (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio 2001: 60-61). Esta definicin calza con el mtodo utilizado en el presente estudio, en el que se medirn distintas frecuencias de conductas disruptivas.

Sin embargo, la investigacin trasciende el nivel descriptivo para ubicarse en el correlacional tal como es descrito en cuanto a las tcnicas utilizadas en l por Cohen y Manion:

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Las tcnicas de correlacin generalmente se intentan para contestar a tres cuestiones acerca de dos variables o dos conjuntos de datos: (a) existe una relacin entre las dos variables (o conjuntos de datos)? Si la respuesta a esta cuestin es s, entonces siguen las otras dos cuestiones: (b) cul es la direccin de la relacin? y (c) cul es la magnitud?. (Cohen y Manion 2002: 201)

En

algunas

oportunidades,

las

investigaciones

correlacionales

son

consideradas como un tipo de investigacin descriptiva (Gay 1976: 142). De ah que la presente investigacin sea descriptiva correlacional simple.

Se juzga que este nivel de investigacin es el ms propicio para la naturaleza del fenmeno estudiado de acuerdo con lo que explican estos mismos autores: Como mtodo [el estudio correlacional] es particularmente til en estudios exploratorios en campos donde se ha adoptado poca o ninguna investigacin previa (Cohen y Manion 2002: 205). Como se ha anotado, el tema de la relacin entre conductas disruptivas y agrupacin escolar por sexo no ha sido profusamente tratado.

Al mismo tiempo, un modelo de estudio correlacional permite aislar (hasta donde es posible) los efectos de cada una de las variables, de modo que se pueda analizar correctamente relaciones entre las variables principales aisladas de otras variables intervinientes (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado et al. 2001: 85). En particular, para el estudio de los efectos de la coeducacin y la educacin diferenciada la atencin a dicho tipo de variables es sumamente importante, y precisamente la gran cantidad de estas variables presentes en este fenmeno constituye una de las principales dificultades al intentar estudiarlo. Cornelius Riordan, socilogo

estadounidense, y una de las personas que ms ha investigado el tema, sealaba en una ponencia presentada en el ao 2007:

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[] el efecto de una institucin educativa es la diferencia entre lo que el estudiante promedio obtendra como resultado al estudiar en una escuela diferenciada y lo que obtendra en una coeducativa, suponiendo que tanto escuelas como estudiantes fuesen iguales en todas las dems caractersticas fundamentales. Ntese que deberamos suponer a las escuelas similares en cuanto a recursos econmicos y pedaggicos, y a los estudiantes, similares en cuanto a motivacin, capacidades y rendimiento escolar, y sus entornos extraescolares, tambin similares en cuanto a nivel socioeconmico, estructura y dinmica familiares, involucracin de los padres [en la crianza de los hijos] y muchos otros factores asociados con la vida en el hogar. Ciertamente esto presenta un enorme problema y tal vez un desafo irresoluble, pero es la nica manera de determinar la existencia de algn efecto para las escuelas 70 diferenciadas, as como el tamao de este. (Riordan 2007a: 121-122)

Por otro lado, tambin es importante hacer notar que las tcnicas correlacionales han demostrado su particular utilidad en el campo educativo (Cohen y Manion 2002: 209).

Considerando nuevamente la relativa escasez de estudios sobre el fenmeno estudiado aqu, tambin es de inters notar que, precisamente por su utilidad como intentos de exploracin de un fenmeno, los estudios correlacionales se prestan fcilmente para servir de base a estudios posteriores ms profundos o como fuente de hiptesis adicionales (Cohen y Manion 2002: 206).

Finalmente, este estudio se inserta en el rea pedaggica de las ciencias de la educacin, pues su intencin es comprender mejor las dinmicas que afectan el proceso de enseanza-aprendizaje.

[] a school effect is the difference between what the average student would gain by attending a single sex school in comparison to a comparable coeducational school, assuming that the schools and students were essentially equal in all other essential characteristics. Note that we would assume that the schools would be equal in terms of financial and instructional resources, and that the students would be equal in terms of motivation and aptitude and past achievement, and student home background would be equal in terms of socioeconomic status, family structure and functioning, parental involvement, and many other factors associated with home life. In fact, this presents an enormous hurdle, and possibly even an insurmountable challenge, but it is the only way to determine the existence and the size of a single sex school effect. La traduccin es del autor de la presente tesis.

70

132

Como ya se mencion en el planteamiento del problema, la investigacin se realizar en la regin Callao. Se eligi esta regin por su representatividad con respecto al resto del territorio nacional, representatividad debida a la cercana a la capital y en tanto ciudad importante del pas. Al mismo tiempo, su relativamente pequea poblacin, el hecho de que el investigador resida all y est familiarizado con sus prcticas, costumbres, procedimientos legales y autoridades, ofrecen ventajas metodolgicas que iban a facilitar el estudio.

La regin Callao, adems, no presenta rea rural, lo cual tambin elimina la complejidad metodolgica adicional que el trabajo con reas rurales requerira, trabajo que adems supone una experiencia del investigador en investigaciones con poblacin rural, experiencia de la que se carece.

Se trabaj exclusivamente con instituciones educativas del nivel secundario debido a una dificultad logstica para acceder a los docentes y estudiantes de las escuelas privadas chalacas.71

Por ltimo, se consider tambin que las caractersticas socioeconmicas del Callao de alguna manera contribuiran a trabajar con una poblacin relativamente homognea.

Se escogi trabajar con instituciones educativas del nivel secundaria por ser el nivel educativo en el cual est formado el investigador.

71

Vanse algunos comentarios al respecto en el punto 3 de esta segunda parte.

133

2. SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES

Como ya se ha especificado, en este estudio se consideran dos variables: agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas disruptivas.

La variable agrupamiento escolar por sexo tiene dos posibilidades de realizacin: instituciones educativas de nivel secundaria diferenciadas (pueden ser o bien de mujeres o bien de hombres) e instituciones educativas mixtas.72

A partir de la revisin terica presentada en el sustento terico, y a partir tambin de la experiencia recogida por la prctica docente del investigador, la variable frecuencia de conductas disruptivas se descompuso en tres categoras para facilitar la medicin y el anlisis:

Frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio. Frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante. Frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase.

Para cada una de estas categoras, a su vez, se propusieron una serie de indicadores que facilitaran la medicin. Estos indicadores tambin fueron elaborados con base tanto en la literatura revisada como en la prctica pedaggica del investigador. A continuacin se detallan en la tabla n. 1.

72

Vase el punto 3 de la primera parte.

134

Tabla n. 1: categoras e indicadores de la presente investigacin

Categoras Conductas que interrumpen el estudio

Indicadores -Habla sin permiso con otro(a) compaero(a) -Camina por el aula sin permiso -Molesta a sus compaeros(as) -Hace ruidos molestos durante la case (tamborilea con los dedos, canta, silba, etc.) -Grita en clase con o sin motivo - Hace tareas distintas a las asignadas por el profesor en la clase -Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por el docente -Come en clase sin permiso -Juega durante la clase sin permiso -Usa el celular en la clase sin permiso -Desobedece abiertamente una orden del maestro -Interrumpe la clase para hacer rer o llamar la atencin (payasadas)

Conductas de falta de responsabilidad del estudiante

-Sustrae sin permiso cosas de los dems y se las apropia -Evade clases (se ausenta indebidamente) -Destruye el mobiliario del aula a propsito. -Evade responsabilidades y cuando el docente las solicita, se hace el desentendido.

Conductas -Agrede fsicamente a sus pares dentro o fuera del aula perturbadoras de las relaciones sociales en -Utiliza lenguaje soez (groseras) clase -Insulta a sus pares -Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de este) -Participa en juegos o tocamientos de tipo sexual

Del mismo modo, a partir de los factores contemplados en el marco terico que se presume o se ha comprobado que afectan la frecuencia de conductas disruptivas, la presente investigacin planific tener en cuenta diversas variables intervinientes. A continuacin se detallan:

135

Experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo. Esta variable ha sido contemplada por algunos estudios similares al presente (Rey de Castro 2003; Riordan 1994b). Se refiere a si el alumno ha sido expuesto durante toda su escolaridad a un nico modo de agrupacin escolar (ya sea mixto o diferenciado) o si ha estado expuesto primero a uno y luego al otro. Para diversos autores es razonable suponer que quienes hayan tenido una mayor exposicin a la coeducacin (por medio de una experiencia coeducativa ininterrumpida) contarn ms efectos de esta que quienes hayan estado expuestos durante menos tiempo (Riordan 1994b). Incluso algunos

especialistas como Margarita Bartolom han sealado que para que la coeducacin sea tal, ha de considerarse desde el comienzo de la escolaridad del educando ininterrumpidamente hasta su conclusin (Bartolom 1980; SaraLafosse, Chira y Fernndez 1989). De acuerdo con esta informacin, se decidi contemplar dos posibilidades para la variable experiencia bajo un mismo agrupamiento: experiencia ininterrumpida y experiencia interrumpida. Estilo de disciplina del docente. Los trabajos y opiniones de algunos especialistas revisados durante el acopio terico permiten suponer tambin que el estilo de disciplina del docente est asociado con la frecuencia de conductas disruptivas en sus aulas (Bedoya 2006; Tomal 1998). Por ello se decidi recoger informacin sobre esta variable mediante un instrumento diseado para tal efecto, la Escala de evaluacin de estilos disciplinarios del docente (Tomal 1998). La informacin sobre el instrumento y su adaptacin se detallar ms adelante.73

73

Vase el punto 4.2 de esta segunda parte.

136

Estructura familiar del estudiante. Esta variable tambin es mencionada por algunos autores como digna de atencin al abordar el tema de las conductas disruptivas (Carrascosa 1996; Rey de Castro 2003; Riordan 1994a).

Talla de la escuela. Esta variable se tom en cuenta no solo porque as lo hicieron investigaciones similares a la presente (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989), sino sobre todo porque como se mencion en el marco terico diversas investigaciones han demostrado que guarda una correlacin positiva con la prevalencia de conductas disruptivas y la aparicin de actos de violencia y violencia seria (Dinkes, Forrest Cataldi et al. 2006; Miller 2003).

Talla del aula. Se tomar en cuenta por consideracin a lo mencionado para la variable anterior.

137

3. POBLACIN Y MUESTRA

Una vez que se determin que la investigacin se centrara en la regin Callao, para determinar la poblacin educativa con la que se iba a trabajar se tom como base el Padrn de instituciones educativas 2007, documento elaborado por la Unidad de Gestin Institucional de la Direccin Regional de Educacin del Callao (DREC). Se eligi este documento debido tanto a su actualidad (son las cifras ms recientes de las que se dispone) como a que fue elaborado por la propia autoridad educativa del Callao a partir de la informacin proporcionada por los directores de las instituciones escolares, por lo que se consider de primera mano (Direccin Regional de Educacin del Callao 2007).

Para asegurar una mayor exactitud, los datos de este padrn fueron cruzados y completados con uno similar proporcionado por el Ministerio de Educacin a solicitud del autor de la presente tesis, documento elaborado por la Unidad de Estadstica Educativa del propio ministerio (Ministerio de Educacin 2007a).

A partir de la revisin de ambos documentos se estableci que para el nivel de secundaria en el rea urbana, el Callao contaba con 69 instituciones educativas pblicas y 194 privadas.74

Debido a dificultades logsticas se decidi trabajar solamente con las instituciones educativas pblicas. El hecho, sin embargo, no resta significatividad ni importancia a la investigacin, dado que la mayor parte de los adolescentes chalacos

El padrn proporcionado por el Ministerio de Educacin menciona 200 instituciones educativas privadas para el nivel secundaria, seis ms de las que se consignan en el padrn de la DREC Callao. Tras cruzar informacin entre ambos documentos, se descubri que las siguientes eran las instituciones educativas mencionadas en el primer documento y no en el segundo: Sir Isaac Newton, Robert Markham School (Callao), Pacfico Childrens Center, San Patricio (Bellavista), Trento y Americas High School (Ventanilla). Se prefirieron los datos indicados por el documento de la DREC Callao por las razones explicadas arriba.

74

138

estudian en escuelas de gestin estatal: segn cifras del propio Ministerio de Educacin, en el ao 2007 la matrcula en instituciones educativas pblicas de nivel secundaria en el Callao represent el 72,13 % del total (Ministerio de

Educacin 2007b). El hecho, adems, sale al encuentro de lo sealado por algunos expertos en el campo estudiado, quienes observan la falta de investigaciones sobre la escolaridad mixta y la diferenciada en el sector pblico (Riordan 2007a: 119-120).

De las 69 instituciones educativas pblicas de secundaria de menores empadronadas en el Callao, se encontr que 62 eran mixtas, mientras que 4 eran de mujeres, 2 eran de varones y una presentaba una situacin particular:75 dicha institucin reciba en el turno de la maana solo a mujeres, mientras que en el turno de la tarde, solo a varones.76 En la tabla n. 2 se presenta un resumen de esta informacin.

Tabla n. 2: cifras totales de instituciones educativas en la regin Callao

Mixtas Pblicas Privadas Total 62 190 252

Diferenciadas Mujeres Hombres 4 377 2 278 6 5

Total 69 194 263

Elaboracin propia. Fuentes: Direccin Regional de Educacin del Callao, Ministerio de Educacin

El Colegio Nacional Callao (Bellavista). La nica excepcin eran los varones de 1. de secundaria, quienes asistan en la maana. 77 El Colegio Nacional Callao es considerado en la estadstica del Ministerio de Educacin como de varones, por lo que se cont inicialmente aqu. 78 El Colegio San Antonio Marianistas, en la prctica mixto a partir de 3. de secundaria, es considerado como de varones en la estadstica del Ministerio de Educacin, por lo que se cont inicialmente aqu.
76

75

139

Para poder acceder al mayor nmero posible de dichas instituciones se cont con el apoyo de la Oficina Diocesana de Educacin Catlica del Callao (ODEC Callao). Esta institucin se encarga del rea de Formacin Religiosa en la mayora de las instituciones educativas pblicas y parroquiales de la regin tanto en los niveles de inicial y primaria como en el de secundaria mediante la asignacin de docentes y la correspondiente supervisin de su trabajo.79

En cuanto a las escuelas pblicas de nivel secundaria, ODEC Callao sirve a 58 de las 69 que existen en la regin. La razn de que no atienda a la totalidad es que 11 de las 69 instituciones educativas chalacas de secundaria son atendidas por otras instituciones: 5 son atendidas por el obispado castrense;80 4 por el Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social Fe y Alegra,81 y 1 por una congregacin religiosa;82 una ltima institucin, por ltimo, es simplemente el anexo de otra.83

ODEC Callao ofreci la posibilidad de trabajar con la totalidad de la poblacin estudiantil de secundaria de las escuelas pblicas atendidas por ella, as como con sus docentes. Esto planteaba numerosas ventajas metodolgicas y logsticas. La primera de ellas evidentemente era la facilidad para acceder a un nmero grande de estudiantes y docentes. Otra ventaja era que del total de 7 instituciones educativas pblicas de secundaria de menores de la regin Callao consideradas por el Ministerio de Educacin como diferenciadas, ODEC Callao atenda a 6, es decir, casi la totalidad.

Tambin se encarga de la misma rea en instituciones educativas tcnico-productivas. Las instituciones educativas Juan Ingunza Valdivia, Juan Linares Rojas (Callao), Liceo Naval Capitn de Navo Germn Astete, Colegio Militar Leoncio Prado (La Perla), Liceo Naval Teniente Clavero (Ventanilla). 81 .os Las instituciones educativas Fe y Alegra n 29, 33, 43 y 59 (Ventanilla). 82 La institucin educativa n. 5141 Divino Maestro (Ventanilla). 83 Anexo Virgen de Guadalupe (Ventanilla).
80

79

140

Finalmente, una ventaja importante tambin era que con el acceso a los colegios atendidos por la ODEC Callao se poda de alguna manera dar cuenta de la variable interviniente que podra denominarse ethos de la escuela, segn lo mencionado en el sustento terico.84 Los docentes de ODEC Callao no solamente son cristianos catlicos lo que supone la prctica de una serie de valores comunes sino que, adems, reciben una capacitacin especfica por parte de la institucin, lo cual de algn modo asegura una cierta uniformidad en los criterios con los que trabajan para acercarse al tema de la disciplina escolar. Se determin trabajar solamente con estudiantes de 2. de secundaria85 no solo por limitaciones de tiempo y recursos econmicos, sino sobre todo porque como se sustenta en el marco terico86 este grado corresponde a la edad en la que los adolescentes sufren los ms importantes cambios hormonales, fsicos y psicolgicos, lo que en los considerandos planteados anteriormente87 es digno de tomarse en cuenta como uno de los factores que supondra una diferencia en la frecuencia de conductas disruptivas entre colegios diferenciados y mixtos.

De las 58 escuelas pblicas de secundaria de menores atendidas por ODEC Callao, 52 son mixtas, 4 de mujeres, 1 de varones y 1 en la situacin especial comentada lneas arriba, esto es, la atencin a varones y mujeres en turnos distintos. En la tabla n. 3 se presenta un resumen de esta informacin.

84 85

Vase el punto 4.2.2 de la primera parte. Edad promedio: 13-14 aos. 86 Vase el punto 4.3 de la primera parte. 87 Vase el punto 4.3 de la primera parte.

141

Tabla n. 3: instituciones educativas atendidas por ODEC Callao

Mixtas 52

Diferenciadas Mujeres Hombres 4 1

Especiales 188

Total 58

Elaboracin propia. Fuente: ODEC Callao.

El caso de la escuela en situacin especial se analiz con detenimiento y finalmente se resolvi utilizar su peculiaridad a favor del estudio. Para fines prcticos y debido a que en dicha escuela el rea de Formacin Religiosa era atendida por docentes diferentes para cada turno, se decidi considerarla como si se tratara de dos instituciones diferentes: de mujeres (en el turno de maana) y de varones (en el turno tarde).

De ese modo, finalmente se consider que se tena disponibilidad para acceder a 5 instituciones de mujeres y 2 de varones. En la tabla n. 4 se presenta un resumen de esta informacin.

Posteriormente se descubri que el Colegio Nacional Callao reciba a mujeres en el turno de maana y a varones en el turno de tarde (vase el punto 3 de esta segunda parte), por lo que en esta etapa del recuento se le mantuvo al margen.

88

142

Tabla n. 4: instituciones educativas comprendidas en el presente estudio

Mixtas 52 Total 52

Diferenciadas Mujeres Hombres 89 4+1 1 + 190 5 2 7

Total 59 59

Elaboracin propia.

Dado que el nmero de escuelas diferenciadas (7) era considerablemente menor que el de las escuelas mixtas consideradas en el estudio (52), se decidi tomar el nmero de las primeras como referencia para el muestreo por ser el ms pequeo. Se decidi recoger informacin de los estudiantes y docentes de Formacin Religiosa de todas las aulas de 2. de secundaria de las siete escuelas diferenciadas como punto de partida, y compararlas con los de un nmero similar de aulas de otras siete escuelas mixtas que se asemejaran a las primeras tomando en cuenta dos criterios, a saber: (a) talla (entendida como el nmero de estudiantes matriculados) y (b) nivel socioeconmico (a partir de la ubicacin geogrfica de la escuela). En otras palabras, se opt por una muestra no probabilstica intencional. Se consider que este mtodo asegurara la homogeneidad suficiente para el anlisis correspondiente

(Riordan 2007a: 121-122).

Finalmente se consider al Colegio Nacional Callao como si fueran educativas diferenciadas independientes: una de varones y una de mujeres, una institucin ms al recuento. 90 Finalmente se consider al Colegio Nacional Callao como si fueran educativas diferenciadas independientes: una de varones y una de mujeres, una institucin ms al recuento.

89

dos instituciones por lo que aadi dos instituciones por lo que aadi

143

En la tabla n. 5 se puede apreciar cmo se decidi, finalmente, el emparejamiento de los colegios diferenciados con sus contrapartes mixtas atendiendo a los dos criterios mencionados.

Tabla n. 5 Emparejamiento de instituciones educativas segn talla y nivel socioeconmico91

Mixtas Nombre San Pedro Emma Dettmann F. Izq. Ros92 Sor Ana de los ngeles R. de Venezuela Dora Mayer93 Sexo MF MF MF MF MF MF Talla 566 767 733 1743 889 1527 Ubicacin Bellavista Callao Bellavista Callao Callao Bellavista Nombre Callao Callao Basadre Politcnico Heronas Toledo General Prado

Diferenciadas Sexo F M F M F F Talla 507 730 614 1552 963 2524 Ubicacin Bellavista Bellavista Callao Callao Callao Bellavista

Elaboracin propia. Fuente: Direccin Regional de Educacin del Callao.

Los datos para la talla de la escuela se tomaron del padrn de la Direccin Regional de Educacin del Callao (2007). El nivel socioeconmico se juzg a partir de la ubicacin de la institucin educativa. 92 Un colegio mixto de talla muy similar al femenino Jorge Basadre Grohman (talla = 614) es el Csar Vallejo (talla = 536), ubicado tambin en el Callao. Sin embargo, se prefiri el Francisco Izquierdo Ros (talla = 733) porque a pesar de pertenecer formalmente a distritos distintos, en la prctica queda a pocas cuadras del primero, de tal modo que es razonable suponer que atiende a estudiantes de la misma zona y del mismo nivel socioeconmico, criterio este ltimo que fue el segundo que se tom en cuenta para el emparejamiento de colegios. 93 Dado el extraordinario nmero de alumnas del colegio General Prado bastante superior al de cualquier otro en la regin Callao, el nico colegio mixto de talla similar en la regin es el Sor Ana de los ngeles (talla = 1743). Sin embargo, se prefiri emparejar el General Prado con uno de talla menor que este ltimo, el colegio Dora Mayer (talla = 1527), porque al ubicarse ambos en el mismo distrito es razonable suponer que reciben al mismo nivel socioeconmico.

91

144

Si bien ODEC Callao ofreci su total apoyo para acceder a la muestra indicada, hubo una serie de eventos de fuerza mayor que impidieron cumplir a cabalidad lo planeado. Por ejemplo, no fue posible acceder a una de las cinco escuelas femeninas del Callao, que tuvo, por lo tanto, que ser descartada del estudio. Asimismo, no se cont con que algunas de las escuelas consideradas atendan solamente al nivel secundaria,94 por lo que se tuvo que convertir este hecho en una variable interviniente ms para controlar en el momento de procesar la informacin. Finalmente, hubo colegios en los que los docentes incumplieron con entregar los cuestionarios resueltos en las fechas sealadas al personal de campo, por lo que tambin sus aulas tuvieron que dejar de ser consideradas en el estudio. De este modo, finalmente, la tabla n. 6, presentada a continuacin, refleja el nmero real de instituciones educativas y aulas con las que se cont en el estudio.

Tabla n. 6: muestra de instituciones educativas y aulas participantes en el estudio

Mixtas Nombre San Pedro Emma Dettmann F. Izquierdo Ros Sor Ana de los ngeles R. de Venezuela Dora Mayer Sexo MF MF MF MF MF MF Aulas participantes 3 3 -2 2 1 Nombre Callao Callao Basadre

Diferenciadas Sexo F M F M F F Aulas participantes 2 4 3 2 -11

Politcnico Heronas Toledo General Prado

En trminos globales, finalmente se cont con la participacin de 22 aulas diferenciadas y 11 mixtas provenientes de 10 escuelas (5 diferenciadas y 5 mixtas). El

Se trata de los colegios Jorge Basadre Grohmann, Nacional Callao y Politcnico Nacional de Varones del Callao.

94

145

nmero total de alumnos participantes tras depurar a aquellos que ofrecieron respuestas inverosmiles y a aquellos que no pudieron participar del estudio fue de 844, todos de 2. de secundaria, cuya edad promedio fue de 13,12 aos. Asimismo, se cont con la participacin de 16 de sus docentes del rea de Formacin Religiosa.

146

4. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

Para la presente investigacin se propusieron dos instrumentos de recoleccin de datos, los cuales se detallan a continuacin.

4.1. Autoinforme de conductas disruptivas

Si bien establecer un registro de las conductas disruptivas de los estudiantes parecera reclamar como tcnica la observacin directa, esto no fue posible debido a las altas demandas de personal y recursos diversos que implicaba, especialmente considerando la poblacin con la que se pudo contar. Se opt, entonces, por un cuestionario aplicado a los propios sujetos, en este caso, a los estudiantes.

Este modo de recoger informacin no solo ha sido aplicado ya en estudios similares (Bastick 2000; Gotzens, Castell et al. 2003; Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989), sino que algunos expertos opinan que es ms fiable que la observacin directa: [] existen slidos argumentos sobre la debilidad de los datos procedentes de observaciones directas y a favor de la robustez de aquellos proporcionados por los sujetos implicados, siempre que se tomen las medidas de control y delimitacin del problema oportunas (Gotzens, Castell et al. 2003: 363).

Respecto a las variables intervinientes descritas anteriormente, se decidi que se controlaran estadsticamente a la hora de procesar los resultados. El autoinforme diseado busc recolectar la informacin necesaria para ello.

El cuestionario cont con dos partes. La primera const de una serie de preguntas destinadas a recolectar informacin personal del sujeto. Dicha informacin

147

iba a permitir tomar nota de algunas de las variables intervinientes. La segunda parte se trat del cuestionario de conductas disruptivas propiamente dicho.

Al ser imposible contar con personal de campo suficiente como para entrevistar a cada uno de los sujetos, el cuestionario se dise de tal forma que pueda ser respondido por los propios estudiantes sin ayuda. De este modo, el instrumento cabe dentro de la categora del autoinforme.

En nuestro pas la disciplina del estudiante suele ser evaluada y recibe una calificacin; en no pocos casos esta se toma en cuenta para su promedio bimestral o anual. Al ser evidente que cualquier estudiante podra sentir suspicacia ante el hecho de que en un cuestionario se le pidiera rendir informe de sus faltas a la disciplina, se puso un importante acento en ofrecer la mxima confianza posible al sujeto para que ofrezca respuestas sinceras y reales. Con esa finalidad se decidi que el cuestionario fuera annimo y se eliminaron de l todas las preguntas que permitieran identificar al alumno, como su ao y seccin o el nombre de su colegio. Dicha informacin fue registrada de otra manera, como se detallar en la parte que corresponde al procedimiento de aplicacin del instrumento.

Tambin con la finalidad de generar confianza en los sujetos se procur que el lenguaje empleado en la redaccin de las preguntas fuese claro y sin perder formalidad adaptado al estilo y lenguaje propios de los adolescentes limeos.

Ya que el instrumento fue aplicado por los propios docentes sin supervisin de personal de campo, tambin se puso el acento en que su redaccin sea clara, y sus instrucciones, sencillas. Para asegurar su total comprensin y reducir al mximo la probabilidad de alguna confusin al administrarlo, se planific una sesin de

148

capacitacin para los maestros, como se ver ms adelante al describir el procedimiento de administracin del cuestionario.

Finalmente, debido tambin a que fue aplicado en los ltimos 20 minutos de la clase de cada docente, y debido tambin a la limitacin en cuanto a recursos econmicos, se puso un especial esfuerzo en hacer el cuestionario breve, de modo que comprendiese pocas preguntas y cupiese en una hoja de tamao ISO (DIN) A4 impresa por ambos lados (una para cada una de sus partes).

4.1.1. Variables, indicadores e tems

Como se mencion anteriormente, con base tanto en la literatura revisada como en la prctica pedaggica del investigador se determin una serie de indicadores que son los que se midieron para las distintas categoras. En la tabla n. 7, se detallan los indicadores contemplados para cada una, as como el o los tems del instrumento 1 mediante los que se evalu cada uno.

149

Tabla n. 7: indicadores contemplados para las tres categoras en estudio

Categoras Conductas que interrumpen el estudio

Indicadores -Habla sin permiso con otro(a) compaero(a) -Camina por el aula sin permiso -Molesta a sus compaeros(as) -Hace ruidos molestos durante la case (tamborilea con los dedos, canta, silba, etc.) -Grita en clase con o sin motivo -Hace tareas distintas a las asignadas por el profesor en la clase -Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por el docente -Come en clase sin permiso -Juega durante la clase sin permiso -Usa el celular en la clase sin permiso -Desobedece abiertamente una orden del maestro -Interrumpe la clase para hacer rer o llamar la atencin (payasadas)

tems del autoinforme 7 8, 9 10 11

12 13 14

15 16 17 18 19 20 21, 22 23

Conductas de falta de responsabilidad del estudiante

-Sustrae sin permiso cosas de los dems y se las apropia -Evade clases (se ausenta indebidamente) -Destruye el mobiliario del aula a propsito. -Evade responsabilidades y cuando el docente las solicita, se hace el desentendido. -Agrede fsicamente a sus pares dentro o fuera del aula -Utiliza lenguaje soez (groseras) -Insulta a sus pares -Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de este) - Participa en juegos o tocamientos de tipo sexual

30

Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase

24, 25 26 27 28 29

150

Con respecto a las variables intervinientes o confusoras mencionadas tambin pginas atrs, el sistema de recojo de informacin se aprecia en la tabla n. 8, en la que se menciona tambin con cul de los dos instrumentos se iba a tratar cada una.

151

Tabla n. 8: variables intervinientes consideradas en el diseo del estudio

Variables intervinientes Experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo

Instrumento Autoinforme del estudiante (primera parte)

tems 3, 4

ndice Ininterrumpida/interrumpida

Estilo de disciplina del docente

Cuestionario Escala de evaluacin de estilos disciplinarios del docente

Estructura familiar del estudiante Talla de la escuela

Talla de cada aula

Autoinforme del estudiante (primera parte) Datos del Ministerio de Educacin y de la Direccin Regional de Educacin del Callao Datos del Ministerio de Educacin y de la Direccin Regional de Educacin del Callao

Esta variable ser controlada con ayuda del tem 5 y por medio del cuestionario mencionado, que es el otro instrumento que se aplicar en la presente investigacin (vase ms adelante). 6

Docente: (1) colaborador; (2) supeditado; (3) impositivo; (4) condescendiente; (5) negociador

Intacta/no intacta

---

Pequea: 0-500 Mediana: 501-1000 Grande: 1001-ms

---

Pequea (0-15) Mediana (16-30) Grande (31-ms)

Al respecto de esta relacin de variables intervinientes y de los medios para medirlas es necesario comentar lo siguiente:

152

Experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo. Esta variable se control por medio de dos tems, dado que se presumi una alta prevalencia de cambios de escuela en los estudiantes limeos. Una rpida encuesta realizada informalmente por el autor de la presente investigacin con una pequea muestra de estudiantes universitarios de pregrado seleccionados al azar en la ciudad de Lima en los das previos,95 revel que el 58,82 % de estos haba sido cambiado de escuela por lo menos una vez durante su etapa escolar. Debido a que la edad promedio de los encuestados se estim entre 18 y 24 aos, era posible suponer que la tendencia observada en ellos poda mantenerse en los adolescentes que actualmente estudian la secundaria en la misma ciudad. De ser as, el nmero de sujetos hbiles para la presente investigacin podra reducirse de modo importante. Por ello se decidi incluir una pregunta ms: de haber sufrido algn cambio de escuela, se pidi al sujeto que mencionara si la anterior fue tambin de la misma modalidad que la actual, esto es coeducativa o diferenciada. Con ello se pretendi tener ms datos para el control de esta variable.

Estilo de disciplina del docente. La informacin sobre el instrumento y su adaptacin se detallar en la siguiente seccin.96

Estructura familiar del estudiante. Para asegurar una mayor simplicidad en el anlisis de los datos, y debido a que la relacin entre las caractersticas familiares del estudiante y la frecuencia de conductas disruptivas de este no era propiamente el tema de la presente investigacin, se consider solo dos posibilidades: estructura familiar intacta y estructura familiar no intacta (Riordan 1994a). La primera posibilidad significaba que el sujeto era parte de una familia constituida, mientras que la segunda implicaba lo contrario.

95 96

n = 17. Vase el punto 4.2 de esta segunda parte.

153

Talla de la escuela y talla del aula. Los datos sobre esta variable se recogieron de los datos oficiales proporcionados por el Ministerio de Educacin del Per y la Direccin Regional de Educacin del Callao.

4.1.2. Procedimiento para la administracin del instrumento

Debido a lo amplio de la poblacin y a la naturaleza de autoinforme del instrumento, se determin que el procedimiento que aseguraba la mxima economa de recursos y simplicidad era que ODEC Callao encargara a los propios docentes del rea de Formacin Religiosa la administracin del instrumento a sus estudiantes de 2. ao en alguna de las sesiones de enseanza-aprendizaje que tuvieran con ellos.

Para garantizar el mximo de confianza a cada estudiante se opt por disear un protocolo de administracin que se comunic a los docentes en la sesin de capacitacin que se tuvo con ellos. En dicha sesin, adems, se explicaron los detalles y el propsito de la investigacin, se les advirti que no estaba en juego la continuidad de su labor ni la evaluacin de la calidad de esta, y se pas revista a cada tem del instrumento para asegurar que quedasen despejadas todas las dudas al respecto. En dicha sesin, adems, se les aplic el segundo instrumento de esta investigacin.

El protocolo para la administracin del instrumento era el siguiente:

Durante la reunin de capacitacin cada docente recibi en un sobre de manila el material necesario para aplicar el instrumento. Cada sobre estuvo debidamente rotulado con el nombre del colegio y la seccin correspondiente, y contena el nmero de cuestionarios suficiente para cada una de sus aulas.

154

Se les indic a los docentes que al aplicar los cuestionarios deban seguir los siguientes pasos: o Faltando 20 minutos para el final de la sesin de enseanzaaprendizaje, detendran la clase para dar paso al cuestionario. o Empezaran por explicar a los estudiantes que se les solicitaba su participacin en un estudio externo y que deberan resolver un cuestionario con la mxima sinceridad. Haran hincapi en que el cuestionario no tena respuestas correctas ni incorrectas, y que la informacin que iban a verter en l sera annima y confidencial, pues ni siquiera ellos (los docentes) tendran acceso a esta. o Luego explicaran el procedimiento que se iba a seguir para recoger los cuestionarios, procedimiento diseado para asegurar a los estudiantes que los docentes nunca tendran acceso a la informacin vertida por los alumnos. Dicho procedimiento consista en: Luego de un lapso suficiente, pediran a los ltimos estudiantes de cada fila o columna de carpetas que recogiera los cuestionarios y se los entregara directamente al docente. Delante de los estudiantes, el docente introducira los

cuestionarios en el sobre de manila rotulado y lo sellara ante su vista. o Luego de haber mencionado estas instrucciones, los docentes repartiran los cuestionarios entre los estudiantes y daran la indicacin para que comiencen a resolverlos. o Los docentes absolveran las eventuales dudas a partir de la informacin que recibieron en la capacitacin.

155

Luego de un lapso suficiente ejecutaran los pasos descritos para el recojo de las pruebas.

Posteriormente los sobres con los cuestionarios resueltos deban ser entregados en la sede de la ODEC Callao a la brevedad, de donde los recogera el personal de campo.

4.1.3. Instrumento

El instrumento diseado de esta manera fue sometido a juicio de tres expertos en el rea: el primero de nacionalidad peruana es director de una institucin dedicada a la investigacin en Educacin y ciencias sociales que frecuentemente realiza trabajos en colaboracin con el Ministerio de Educacin del Per; la segunda experta de nacionalidad peruana es catedrtica de Investigacin Educativa en la Pontificia Universidad Catlica del Per, y posee un doctorado un Calidad de la Educacin; la tercera de nacionalidad espaola es psicloga e investigadora, autora de dos libros sobre el tema de la disciplina escolar, as como de varias investigaciones al respecto.

A partir de las observaciones practicadas por estos expertos, el instrumento fue corregido y perfeccionado.97 La versin final se detalla en el anexo n. 8 y consta de dos pginas.

Para las observaciones sugeridas por los expertos para este instrumento, vanse sus .os evaluaciones en los anexos n 13, 14 y 15.

97

156

4.2. Escala de evaluacin de estilos disciplinarios del docente

Debido a que en el marco terico se coment la importancia del manejo de disciplina de los docentes para la mayor o menor frecuencia de conductas disruptivas en el aula, se utiliz tambin un instrumento destinado a identificar el estilo de manejo de disciplina preponderante en estos. Se trata del Teacher Discipline Styles Inventory, creado por el investigador Daniel R. Tomal, de la Universidad de Chicago (Tomal 1998).

4.2.1. Descripcin del instrumento

El instrumento fue el producto de un estudio de un ao de duracin realizado en un distrito escolar pblico de Illinois (Chicago) que contaba con una poblacin de ms de 3000 estudiantes en ese entonces. La investigacin se realiz en dos escuelas grandes del distrito, cuya poblacin docente sumaba alrededor de 120 profesores. La mayora de la poblacin estudiantil de dichas escuelas era de origen afroamericano y se ubicaba en un nivel socioeconmico bajo.

Principalmente por medio de entrevistas grupales e individuales practicadas a los maestros, Tomal explor las diversas actitudes de estos hacia la disciplina, as como las estrategias que utilizaban en sus aulas. Se vali tambin aunque en mucho menor medida de observaciones de interaccin docente-discente.

Algunas de las preguntas formuladas a los docentes fueron Cules son algunos de los aspectos ms difciles en el manejo de problemas de disciplina?, Describa un problema tpico de disciplina, Qu mtodos parecen ser los ms efectivos para manejar dichos problemas?, Describa algunas de las reacciones

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tpicas de los estudiantes cuando enfrenta algn problema disciplinario, Qu estilo (por ejemplo, entre firme y colaborador) suele emplear con sus estudiantes?.98

La definicin de disciplina adoptada por Tomal tiene bastante proximidad con la propuesta en la presente tesis. Dice Tomal: Se defini de manera amplia problema de disciplina como aquel comportamiento o falta por parte de un estudiante que en opinin del docente pueda dificultar su aprendizaje o comprometer su proceso educativo (Tomal 2007: 4).99

Al analizar de las respuestas proporcionadas por los docentes, Tomal afirma que era posible descubrir un cierto patrn en los estilos de manejo de la disciplina. En su opinin, los estilos de los docentes eran equiparables a los utilizados por los administradores para asumir el liderazgo o enfrentar conflictos en sus empresas.

Basado en dicha aproximacin, Tomal estableci una escala a partir de dos criterios bsicos que utiliz como guas: el grado de imposicin de las reglas por parte de los docentes y su grado de colaboracin con los estudiantes.

El extremo correspondiente a la imposicin de reglas se puede definir como el grado de firmeza (assertiveness) que un docente emplea para disciplinar a sus estudiantes. El extremo correspondiente a la colaboracin con los estudiantes se

The individual and group interview sessions consisted of a series of open-ended questions such as What are some of the most difficult aspects in handling disciplinary problems? Describe a typical discipline situation What methods seem to be most effective in handling these problems? Describe some typical student responses when you are dealing with a disciplinary situation, and What style (e. g., assertive to supportive) do you take with your students? (Tomal 1998: 5). 99 The term disciplinary problem was loosely defined as any offense or behavior by a student that was deemed by the teacher or hinder student learning or compromise the educational process.

98

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puede definir, por su parte, como el grado en que el docente suele complacer a los estudiantes.100

Sobre estos extremos, ubicados grficamente de modo que definieran dos ejes (uno vertical grado de apoyo al estudiante y otro horizontal grado de imposicin de normas),101 Tomal estableci cinco posibilidades para los estilos de disciplina del docente segn estos se acercaban ms o menos a cada uno de dichos extremos. Estos estilos son supporter, abdicator, enforcer, compromiser y negotiator, que en la traduccin realizada para la presente tesis recibieron los nombres de colaborador, supeditado, impositivo, condescendiente y negociador.102

El estilo impositivo (enforcer) corresponde a los docentes con un alto nivel de imposicin y bajo nivel de colaboracin (segn lo descrito lneas arriba) con los estudiantes. Para Tomal, los docentes con este estilo se caracterizaban por un estilo dictatorial en sus clases y por lo que se podra denominar una poltica de tolerancia cero frente a los problemas de disciplina; solan dar mucha importancia al orden y al control, y poca a las circunstancias personales de los estudiantes. En opinin del investigador, estos docentes solan defender lo que denomin la ley de la estufa:103 las medidas disciplinarias deberan parecerse lo ms posible a cuando una persona toca una hornilla caliente: las consecuencias son inmediatas, automticas e impersonales. Los docentes que mostraban este estilo tendan a ser autocrticos, a autojustificarse todo el tiempo y a ser amenazadores.

Las consecuencias de este estilo eran variadas. En general, exista la impresin de que frente a un docente con estas caractersticas algunos estudiantes
100

The supporting term can be defined as the degree to which a teacher accommodated students (p. 7). 101 Vase el anexo n. 9. 102 Sobre la traduccin vase el punto 4.2.2 de esta segunda parte. 103 The hot stove law (Tomal 1998: 8).

159

tendan a volverse complacientes solo para poder sobrellevarlos; al mismo tiempo, tendan a mantener distancia de estos maestros, lo que haca difcil establecer con ellos lazos ms personales.

El estilo supeditado (abdicator) era caracterstico de los docentes con bajos niveles tanto de imposicin como de colaboracin con los estudiantes. Esos docentes solan mostrar poco inters en enfrentar problemas de disciplina, e incluso poco inters en sus alumnos. En opinin de Tomal, estos docentes mostraban sntomas de burnout, y tan solo esperaban que llegara su jubilacin o estaban a la bsqueda de otra trabajo. Los docentes que mostraban este estilo solan afirmar cosas como Si un estudiante quiere dormir en clase, simplemente lo dejo que duerma o Si vienen a clases, bien; si no, es su problema. Estos docentes hacan poco para motivar a sus estudiantes y no les preocupaba si estos aprovechaban la clase o no. Exista en ellos la tendencia a derivar a los alumnos problema a la direccin o al encargado de disciplina del colegio con tal de no tener que enfrentarlos ellos mismos.

Segn Tomal, en situaciones como estas los estudiantes parecan comprender de inmediato que el docente tena poco manejo de clase y, en consecuencia, tendan a mostrarse menos respetuosos. Aparentemente este estilo estaba relacionado con poca motivacin en ellos, bajo rendimiento acadmico y la aparicin de conductas disruptivas.

El estilo condescendiente (compromiser) corresponda a los docentes que mostraban niveles medios tanto de imposicin como de colaboracin. Su aproximacin sola ser del tipo dar y recibir frente a la disciplina de sus estudiantes; sin embargo, tendan en gran medida a ceder en sus propias posturas y decisiones en favor de los alumnos. De hecho, muchos mostraban ser poco consistentes a la hora de mantener

160

estrategias disciplinarias y proyectaban, ms bien, una imagen de confusin. En opinin de Tomal, en ocasiones parecan adoptar esquemas firmes de disciplina, e incluso manipulaban a los estudiantes; pero en otras ocasiones parecan estar ms preocupados por caerles bien. Parecan tambin conceder mucho valor a buscar un equilibrio entre la firmeza de las reglas y la libertad concedida a la clase.

Segn Tomal, este estilo aparentemente acarreaba consecuencias negativas. Los estudiantes parecan confundirse con las actitudes poco consistentes del docente y no terminaban de tomar alguna decisin sobre sus propios comportamientos. Algunos llegaban a experimentar frustracin por no poder hallar un equilibrio entre su conducta y las expectativas del maestro, e incluso perciban que algunos de sus compaeros reciban tratos preferenciales ante comportamientos similares.

El estilo colaborador (supporter) corresponda a quienes mostraban un alto nivel de acomodacin a los estudiantes pero un bajo nivel de imposicin. Estos docentes dedicaban buena parte de sus esfuerzos a conversar personalmente con sus alumnos sobre sus problemas de disciplina y sus medidas para manejar dichos problemas se caracterizaban por otorgarles un amplio margen de libertad. Si bien haba en ellos un inters muy alto por comprender al estudiante, se notaba tambin poca firmeza. Algunas opiniones frecuentes en estos maestros eran, por ejemplo, Yo escucho a mis alumnos; si alguno ha tenido un problema grave, aflojar un poco la presin o Me preocupan mucho los sentimientos de mis chicos. No se les puede tratar a todos de la misma manera: cada uno de ellos es diferente. Estos profesores mostraban poca firmeza y daban la impresin de tratar siempre a sus estudiantes bajo

161

el principio de la presuncin de inocencia,104 por lo que se mostraban reacios a aplicar medidas estrictas.

Este estilo pareca traer como consecuencia clases con ciertos niveles de conductas disruptivas, debido a que, en opinin de Tomal, en ellas las necesidades y la comodidad de los estudiantes se colocaban por encima de las normas e, incluso, del rendimiento acadmico.

Finalmente, el estilo negociador (negotiator) corresponda a los docentes que mostraban altos niveles tanto de imposicin como de colaboracin con el estudiante. En palabras del investigador, su aproximacin al manejo de la disciplina poda resumirse en la expresin yo gano-t ganas.105 Estos docentes mostraban una especie de equilibrio entre la comprensin y la firmeza. Al mismo tiempo, las estrategias que empleaban para manejar los problemas de disciplina solan ir, incluso, ms all del mbito escolar: se daban tiempo, por ejemplo, para conversar con los estudiantes fuera del horario de clases, as como con sus padres ya sea personal o incluso telefnicamente. Estos docentes solan opinar que la disciplina era un trabajo conjunto de padres, maestros y estudiantes, que implicaba un consenso respecto a lo que era mejor para estos ltimos. Si bien estos docentes valoraban mucho la firmeza al tomar algunas medidas, no dejaban por ello de or al estudiante y de respetarlo; de hecho, antes de administrar cualquier medida disciplinaria manifestaban darse el trabajo de investigar los hechos.

A partir de las respuestas de los docentes, Tomal considera que aquellos con el estilo negociador parecan tener la menor cantidad de problemas al manejar la disciplina en sus aulas. En su opinin, adems, dependiendo de la situacin a la que
104 105

Tambin conocido, debido a traducciones literales, como beneficio de la duda. They took a win-win approach to disciplining students (Tomal 1998: 13).

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se enfrente, el docente negociador podr poner el acento sobre uno u otro extremo de la escala mencionada; por ejemplo, en casos en que se ponga en peligro la vida de alguien, el docente podr ser actuar impositivamente; en situaciones diferentes podr ser, ms bien, comprensivo y tener poca necesidad de imponerse.

A partir de los resultados de su investigacin, Tomal dise un instrumento para medir qu tan preponderante es cada uno de estos estilos en la accin disciplinaria del maestro. Se trata de un cuestionario que propone algunas actitudes en clase, en el que se pide al docente que manifieste en qu medida adopta cada una en su labor cotidiana.

El instrumento fue validado internamente y ha venido siendo utilizado por su autor en distintos talleres y trabajos de investigacin-accin (Tomal 2007). Para la presente tesis se tradujo el cuestionario al castellano y se lo adapt al medio nacional tal como se describe a continuacin. La versin original en ingls puede verse en el anexo n. 10.

4.2.2. Traduccin

La

prueba

fue

traducida

utilizando

la

tcnica

de

back

translation

(Coolican 2005), para lo cual se cont con la participacin de cinco traductores independientes que no tuvieron contacto entre s.

En un primer momento fue traducida del ingls al espaol por una traductora peruana con la variedad del espaol del Per como lengua materna, cuya versin fue confrontada con la realizada por una traductora hispanoestadounidense bilinge, profesora de Espaol en la University of Saint Thomas, en Houston (Texas).

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La versin resultante en espaol fue, en un segundo momento, retrotraducida al ingls por una estadounidense nativa cuya lengua materna es el ingls norteamericano, doctora en Filosofa y Letras y magster en Espaol, profesora de Lengua y Literatura Espaola en el High Technology High School (Nueva Jersey). Esta segunda traductora no tuvo acceso a la versin original en ingls.

En un tercer momento las versiones en ingls la original y la retrotraduccin fueron comparadas por una traductora pblica argentina con experiencia en correccin de textos en ingls para publicaciones cientficas en dicha lengua, as como en traduccin de textos psicolgicos tanto del ingls al castellano como del castellano al ingls. Esta traductora no tuvo acceso a la versin en espaol.

Finalmente, la historia completa de la traduccin, esto es, los distintos productos y comentarios, fueron revisados por una quinta traductora independiente con experiencia en el proceso de back translation, espaola radicada en Chicago (EE. UU.), perito lingstico del Centro de Investigacin de Evanston Northwestern Healthcare (afiliado a Northwestern University); esta traductora se especializa en la validacin lingstica de traducciones de instrumentos cientficos en el campo biomdico. La traduccin validada por ella puede verse en el anexo n. 11.

4.2.3. Adaptacin

Una vez que se obtuvo la traduccin final, esta fue adaptada para ajustarse mejor al medio nacional y a la realidad de los docentes del Callao. A continuacin, en la tabla n. 9, se detalla la lista completa de adaptaciones que se practic a la

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traduccin validada, acompaada cada una por su respectiva justificacin. Tabla n. 9: adaptaciones practicadas a la traduccin validada del instrumento 2.

tem(s) o seccin Ttulo del cuestionario, ttulo de la hoja de vaciado de datos

Cambio Se cambi la palabra educador por docente.

-Instrucciones del cuestionario -tems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 26, 27, 28, 29 y 30 tems 6, 10, 21 y 26

Todas las apariciones de la palabra alumno fueron cambiadas por estudiante.

Justificacin De este modo el ttulo se ajusta ms tanto al original en ingls como a los sujetos a quienes se aplicara esta prueba (se entiende que el concepto de educador es ms amplio que el de docente). Se busc evitar susceptibilidades alrededor de consideraciones lingsticas de gnero. Se busc evitar susceptibilidades alrededor de consideraciones lingsticas de gnero.

Cuarto grado de la escala

Se aadieron entre parntesis las posibilidades de realizacin de gnero opuesto ante diversos nombres en masculino, por ejemplo, donde deca Soy indeciso se escribi Soy indeciso(a) Se cambi la palabra transigente por condescendiente.

tem 15

Se cambi la palabra transigente por condescendiente.

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, ambos trminos significan lo mismo. Se decidi intercambiarlos porque se considera que el propuesto es ms familiar para los docentes peruanos. Con base en el criterio anterior, se consider que para mantener la validez interna del instrumento era preciso modificar el tem de acuerdo con la modificacin practicada en la escala, ya que en el original en ingls tambin

165

tem 16

Se eliminaron las comillas

tem 27

Se cambi decano por auxiliar de disciplina o a la direccin. Se cambi la instruccin original por Si, en cambio, usted respondi A menudo, escriba el nmero 3; si respondi A veces, escriba el nmero 2, y si respondi Casi nunca, escriba el nmero 1 en la lnea asignada.

Instrucciones del vaciado de datos

exista sincronizacin entre el cuarto grado de la escala (compromiser) y el tem 15. La expresin original en ingls ameritaba las comillas por tratarse de una expresin coloquial; la versin en espaol no las necesita, y su presencia podra confundir al lector. Se consider que las expresiones propuestas son ms familiares para el docente peruano. Se consider que el cambio ayudaba a entender mejor las indicaciones.

4.2.4. Instrumento

La versin adaptada fue sometida a juicio de dos de los expertos mencionados en la descripcin del instrumento anterior. En esta oportunidad solo se procur el concurso de los expertos de nacionalidad peruana debido a que, precisamente, la opinin que se les peda consista en juzgar la idoneidad de las adaptaciones lingsticas y de estilo al medio nacional.

166

A partir de las sugerencias proporcionadas por estos expertos se perfeccion la escala descrita.106 La versin final esto es, el instrumento propuesto para la presente investigacin, puede verse en el anexo n. 12.

Para las observaciones sugeridas por los expertos para este instrumento, vanse sus .os evaluaciones en los anexos n 16 y 17.

106

167

5. TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN

La informacin generada a partir de los cuestionarios practicados a los estudiantes y profesores fue procesada por un equipo de personas que se encarg de verificar su calidad y de introducir los datos en un padrn diseado para tal fin. Dicho padrn estuvo diseado para convertir toda la informacin nominal en informacin numrica que pudiera ser procesada por el programa estadstico que iba a servir de herramienta para el procesamiento de los datos.

Una vez que el equipo termin de procesar la informacin, esta fue unificada y revisada por el autor de la presente tesis. Posteriormente fue enviada a un especialista en trabajo estadstico para su procesamiento.

La parte estadstica fue trabajada utilizando la versin 12.0 del Statistical Package for the Social Sciences, programa de computadora conocido como SPSS, de gran uso en ciencias sociales.107 Este programa se utiliz para comparar los datos encontrados e intentar hallar correlaciones estadsticas, de modo que se lograran cumplir los objetivos de investigacin propuestos. La informacin generada fue luego remitida al autor de la presente tesis para el anlisis correspondiente.

Como ya se mencion al describir las variables participantes en el estudio, as como el tratamiento metodolgico que se decidi darles,108 la variable frecuencia de conductas disruptivas fue desagregada en tres categoras para su medicin. Cada una de ellas se trat de modo independiente para el anlisis de las relaciones entre las variables en estudio.

107 108

http://www.spss.com/ Vase los puntos 3 y 4.2.3 de la primera parte, as como el punto 2 de esta segunda parte.

168

Se decidi que la frecuencia de conductas disruptivas se trabajara en funcin del promedio de dichas conductas por cada estudiante durante una hora de clase. Para cada una de las tres categoras contempladas se extrajo el promedio de conductas disruptivas de los estudiantes segn su agrupamiento escolar por sexo. El resultado se present en un grfico de barras.

Posteriormente, debido a que entre los objetivos de la presente investigacin se considera la exploracin de una eventual correlacin entre variables, se procedi a analizar los promedios de conductas disruptivas por hora de clase de cada alumno y el modo de agrupamiento escolar segn el sexo para intentar encontrar dicha asociacin.

Dado que se estaba ante una variable continua (frecuencia de conductas disruptivas) y una variable nominal dicotmica (agrupamiento escolar por sexo, que tomaba dos valores: mixto o diferenciado), se juzg como ms apropiado utilizar el coeficiente de correlacin biserial puntual, representado por r bp (Gay 1976; Silva Quiroz 2008: 148-149). Este coeficiente se comporta de modo similar al conocido coeficiente r de Pearson, y se interpreta de igual modo, con valores entre 0 y 1 (Silva Quiroz 2008).

Posteriormente

se

aplic

un

control

estadstico

sobre

las

variables

intervinientes consideradas desde el inicio en el diseo de la presente investigacin con la finalidad de asegurarse de que la relacin existente entre las dos variables principales estuviera libre del efecto de otras.

En el campo distintas situaciones exigieron la adicin de nuevas variables intervinientes al diseo original. Se comprob, por ejemplo, que si bien todos los docentes tenan dos horas semanales de Formacin Religiosa con los estudiantes, no siempre estas se dictaban juntas en el horario escolar. Este hecho podra afectar la

169

medicin, pues es lgico suponer que por una cuestin de amplitud temporal en una clase de dos horas hay ms probabilidades de encontrar una mayor frecuencia de conductas disruptivas que en la de una hora. Por esta razn esta variable se aadi para control, de modo que se uniformara la dimensin temporal de todos los datos recogidos para poder compararlos.

Tambin, como ya se mencion, se descubri que tres de las instituciones educativas consideradas para la investigacin no ofrecan educacin primaria. Esto significaba que todos sus estudiantes haban venido de un colegio distinto del actual, lo que aumentaba las probabilidades de que hubieran estado expuestos a ms de un modo de agrupamiento escolar por sexo durante su escolaridad, hecho que tambin poda afectar el estudio.

Por ltimo, una vez recogidos los resultados tambin se vio la conveniencia de controlar algunas otras variables intervinientes como la heterogeneidad de las aulas (se control de modo que se eliminara las naturales diferencias entre ellas), el sexo del docente y la edad de los alumnos.

Por lo expuesto, finalmente la lista de variables intervinientes que se deba controlar qued como sigue: (a) experiencia del estudiante bajo un mismo

agrupamiento por sexo; (b) estilo de disciplina del docente; (c) estructura familiar del estudiante; (d) talla de la escuela; (e) talla del aula; (f) nmero de horas pedaggicas de la sesin en que se administr el cuestionario; (g) niveles educativos ofrecidos por la escuela; (h) heterogeneidad entre aulas; (i) sexo del docente; (j) sexo del estudiante; y (k) edad del estudiante.

170

El efecto de las variables intervinientes fue controlado averiguando, en primer lugar,109 cul era el efecto conjunto de todas las variables intervinientes ms la de inters (en este caso, agrupamiento escolar por sexo) sobre cada una de las tres categoras contempladas. Dicho efecto conjunto se estableci mediante el coeficiente de correlacin mltiple (r).

Seguidamente se calcul la magnitud del efecto singularmente producido por la variable de inters agrupamiento escolar por sexo sin el concurso de las intervinientes. As se obtuvo el coeficiente de correlacin parcial (r), que indica cunta asociacin hay exclusivamente entre la categora considerada y la variable de inters (aunque el coeficiente de asociacin obtenido as tambin podra indicar el efecto de otras variables no consideradas y desconocidas).

Finalmente, cabe mencionar que para las correlaciones estadsticas no se tom en cuenta el valor de p (intervalo de confianza) debido a que la muestra no fue seleccionada utilizando la intervencin de mtodos aleatorios, sino que se trat de una muestra intencional (Gay 1976: 145).

109

En realidad, hubo un paso previo, que consisti en aplicar un proceso conocido como regresin lineal mltiple para determinar el efecto de cada variable interviniente sobre la variable dependiente. Ciertamente la presente investigacin no se trata de un estudio causal; sin embargo, la consideracin de las variables como dependiente e independiente fue vlida tan solo para esta parte, de modo que se pudiera determinar el efecto independiente de cada variable interviniente sobre la variable frecuencia de conductas disruptivas, con el objetivo de no controlar las variables cuyo efecto fuese nulo. Se dio por supuesto que el sentido de la relacin entre las variables iba del modo de agrupacin por sexo a la frecuencia de conductas disruptivas y no al revs simplemente por una cuestin lgica.

171

TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

1. PRESENTACIN, DESCRIPCIN, INTERPRETACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

A continuacin se presentarn los resultados obtenidos con el procedimiento descrito en la seccin anterior. En primer lugar se mostrarn los resultados de la comparacin simple entre el promedio por hora pedaggica de conductas disruptivas por estudiante (que es el modo en que se ha trabajado la frecuencia de estas conductas) y el agrupamiento escolar por sexo. Los promedios estarn indicados para cada una de las tres categoras de la variable frecuencia de conductas disruptivas que se ha considerado.

172

Debido a que este grfico solo plantea una comparacin simple entre las conductas de los estudiantes de cada tipo de escuela segn el agrupamiento por sexo (comparacin que es uno de los objetivos de la presente investigacin, dado su nivel de comparativa), el modo de leer los resultados es como sigue.

Para la primera categora se puede decir que por hora pedaggica cada estudiante de instituciones educativas mixtas comete un promedio de 19,74 conductas que interrumpen el estudio en comparacin con los de escuelas diferenciadas, quienes en promedio cometen, cada uno, 9,90 conductas del mismo tipo en el mismo lapso.

En el caso de la segunda categora, se puede decir que cada estudiante de colegios mixtos comete un promedio de 3,36 conductas de falta de responsabilidad por hora pedaggica en comparacin con cada estudiante de escuelas diferenciadas, que en promedio comete 1,72 conductas del mismo tipo durante el mismo periodo.

173

Por ltimo, con respecto a la tercera categora, se observa que por hora pedaggica cada estudiante de instituciones mixtas tiene un promedio de 3,11 conductas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase en comparacin con otro de escuelas diferenciadas, quien en promedio tiene 5,44 conductas del mismo tipo en el mismo lapso.

Lo primero que se puede decir es que evidentemente existe diferencia en la frecuencia de conductas disruptivas de los estudiantes de ambos tipos de agrupamientos para cada una de las tres categoras de conductas disruptivas consideradas. Se observa, adems, que la diferencia perjudica a los estudiantes de las escuelas mixtas, ya que en cada categora ellos poseen una frecuencia mayor de este tipo de conductas que sus pares de las diferenciadas.

Una segunda constatacin es que la diferencia no solamente existe sino que no es pequea: en las tres categoras los promedios de los estudiantes de escuelas mixtas prcticamente duplican los de los estudiantes de escuelas diferenciadas. A la vista de ello se podra decir que los estudiantes de colegios mixtos se portan doblemente peor que sus pares de colegios diferenciados, o bien que los de colegios diferenciados se portan doblemente mejor que sus pares de colegios mixtos.

Como se mencion en el planteamiento del problema de investigacin, existen testimonios de docentes de otras realidades que sealan haber tenido experiencias que parecen indicar el mismo sentido de estos resultados. Dichos docentes manifiestan que cuando cambiaron sus aulas de coeducativas a diferenciadas, sus problemas de disciplina decrecieron en gran medida o incluso desaparecieron (Dicapua 2003; Gurian 2001; Jost 2002: 513; Masterson 2003; National Association for Single-Sex Public Education s. d.).

174

Si bien dichos testimonios no fueron producto de mediciones cientficas, no deja de ser interesante que guarden cierta coincidencia con el sentido de los resultados de la presente investigacin, pues les confiere a estos ltimos ms solidez. Aun ms, el hecho de se haya encontrado tendencias similares en realidades diversas podra estar indicando que la mayor frecuencia de conductas disruptivas en estudiantes de escuelas mixtas tal vez no se circunscriba a un determinado contexto sociocultural, sino que puede tratarse de un fenmeno cuya validez es independiente de la cultura y del ambiente, y ms bien enteramente producto de dinamismos pedaggicos. En otras palabras, quiz aqu se est frente a un importante rasgo que permita perfilar de modo ms claro la superioridad de un modo de agrupacin escolar frente a otro. Si se contina investigando por este camino y se llega a demostrar que es posible predecir el comportamiento de los estudiantes en funcin del modo en que estn agrupados segn su sexo, se habr avanzado ms en la determinacin de la superioridad de un modo de agrupacin escolar sobre otro.

Si se sigue analizando los resultados con detenimiento, llama la atencin la diferencia entre los promedios obtenidos en la primera categora en comparacin con los promedios obtenidos en las otras dos. Aun sin considerar nmeros, el hecho se observa a simple vista al contemplar la diferencia en el tamao del primer par de barras en comparacin con el de los dos ltimos pares.

Si para cada una de las tres categoras se extrae un nico promedio de todos los estudiantes encuestados sin importar el tipo de escuela del que provengan, se obtiene para la primera categora un promedio de 14,82 conductas por hora pedaggica, lo que llega a casi cuadruplicar el promedio de conductas de la segunda categora (4,28 por hora pedaggica) e incluso a septuplicar el promedio de conductas de la tercera (2,54 por hora pedaggica).

175

Claramente se ve que la primera categora presenta frecuencias bastante superiores que las otras dos. Este hecho no deja de ser interesante y para explicarlo vale la pena tener en cuenta algunas consideraciones.

En primer lugar, es importante recordar que los comportamientos incluidos en esta categora (conductas que interrumpen el estudio) son considerados en la literatura como los ms tpicas de la variable estudiada. Esto se puede verificar ya desde el nombre de la categora, pues el criterio de la interrupcin de un proceso en este caso, el de enseanza-aprendizaje en una clase parecera definirla (y recurdese que el trmino disruptivo en el nombre de la variable principal es un intento de traduccin del vocablo original ingls disruptive, que significa que interrumpe).

Se ve claro tambin cuando se considera que en ms de uno de los inventarios de conductas disruptivas revisados en el sustento terico110 este tipo de conductas tiene un importante nmero de ejemplos y, en algunos casos, posee el repertorio ms abultado de ellos (Fernndez Garca 2001; Gotzens 1986; Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981). De hecho, autores como la espaola Concepcin Gotzens afirman que desde el punto de vista de la disciplina escolar, esta es la categora que ms comportamientos recoge (Gotzens 1986: 66).

En la presente investigacin se procur guardar consonancia con esta representatividad definiendo operativamente la variable conductas disruptivas a partir de tres criterios: interrupcin de la case, perturbacin de la convivencia y rompimiento de normas.111

110 111

Vanse los anexos n 4, 5 y 6. Vase el punto 4.2.1 de la primera parte.

.os

176

Adems de ello, hay que mencionar que esta primera categora es la que ms indicadores ha recibido. Que hayan sido medidas con la mayor cantidad de indicadores puede ser uno de los motivos para obtener un resultado ms abultado en ella.

En conclusin, la primera categora de conductas disruptivas es la ms representativa de la variable principal, lo cual puede explicar su promedio mayor en comparacin con los de las otras categoras.

En consonancia con esta representatividad, otra caracterstica que diferencia a esta categora de las otras dos es lo que podra llamarse su discrecin, que en este caso hace referencia a su facilidad para ser medida. Conductas como hablar sin permiso con un compaero, gritar, comer en clase, usar el celular o desobedecer una orden del docente todas ellas tomadas de los indicadores propuestos para dicha categora112 son fcilmente observables, medibles y reconocibles por los propios estudiantes, que fueron interrogados sobre ellas y cuntas veces las cometieron en la clase que acababan de tener. Esto no ocurre, sin embargo, con algunas de las conductas contempladas en las otras dos categoras.

Por ejemplo, cuando a los estudiantes se les pregunt cuntas veces usaron su celular durante la clase (pregunta n. 17 del autoinforme) y cuntas destruyeron el mobiliario del aula a propsito (pregunta n. 23 del autoinforme), es probable que para ellos haya sido ms fcil identificar y pensar en un nmero entero para la primera conducta que para la segunda, ya que es ms sencillo cuantificar cuntas veces se us el celular que cuntas se destruy el mobiliario: si un estudiante envi cuatro mensajes de texto durante la clase, probablemente le haya sido bastante sencillo

112

Vase el punto 2 de la segunda parte.

177

reconocer cada mensaje como un uso del aparato y haya escrito 4 en el casillero correspondiente del instrumento; pero si otro pas toda la hora dibujando en la carpeta, difcilmente contar cada dibujo o cada trazo como una ocurrencia, y a pesar de que hacia el final de la hora haya llenado su carpeta con diversos grficos e inscripciones, probablemente haya terminado escribiendo 1, a pesar de que quiz haya pasado ms tiempo distrado que el primero.

Este hecho tal vez plantee una carencia metodolgica del estudio, aunque se prefiere creer que se trata de la dinmica misma de la primera categora de conductas en comparacin con las otras dos. En todo caso, el hecho en s podra contribuir a explicar el porqu de un resultado ms abultado para la primera categora.

Otra consideracin que va en una lnea muy similar es que las conductas incluidas en la primera categora son ms menudas y menos graves que las de las otras dos. Para cualquiera que haya tenido experiencia docente particularmente con la edad y el grado considerados resulta evidente que hablar sin permiso con un compaero, gritar, comer en clase o usar el celular son conductas bastante comunes y sencillas de cometer, y son menos graves que algunas de las incluidas en las otras dos categoras, como agredir fsicamente a un compaero, insultar al profesor o sustraer sin permiso cosas de los dems. Dejando de lado casos patolgicos, que un estudiante golpee a otro es un acto extremo que tiene lugar pocas veces durante un ao escolar, significativamente menos veces que hablar con un compaero sin permiso, comportamiento este ltimo que junto con pararse sin autorizacin constituye precisamente una de las dos conductas comnmente utilizadas para definir tpicamente todo el conjunto de conductas disruptivas (Gotzens 1986: 68). Es evidente que en una sesin de clase (la unidad temporal en la que tuvo lugar la medicin) se

178

iba a encontrar un mayor nmero de conductas de la primera categora que de las otras dos, que contemplaban comportamientos ms graves.

De hecho, muchas de las conductas incluidas en las dos ltimas categoras rozan el lmite de lo simplemente considerado como conducta disruptiva y podran fcilmente ser catalogadas como comportamiento antisocial, comportamiento agresivo o conflicto, conceptos cuya diferencia con la variable de investigacin se ha precisado en el sustento terico.113 Sobre el hecho de que las distinciones entre uno y otro tipo de conducta son muy difciles cuando se habla en general de disciplina escolar tambin se ha tratado en esta investigacin, anotacin no pocas veces mencionada por los especialistas (Casamayor 1998: 20; Gotzens 1986: 70; Millman, Schaefer y Jeffrey J. Cohen [comps.] 1981: 2).

Junto con ello, otra consideracin digna de atenderse es que dado que algunas de las conductas pertenecientes a las ltimas dos categoras revisten ms gravedad y son ms notorias que las incluidas en la primera, es razonable suponer que existi cierta desconfianza en algunos estudiantes para confesar la comisin de estas: no es lo mismo declarar en un cuestionario haber conversado con el compaero de al lado un par de veces (conducta considerada en la primera categora) que declarar haber sustrado algo sin permiso o haber participado en juegos y tocamientos de tipo sexual (conductas consideradas respectivamente en la segunda y tercera categoras). Si bien metodolgicamente se hizo el mximo esfuerzo por asegurar a los estudiantes el anonimato y la confidencialidad de la informacin que emitieran (esto fue uno de los puntos principales expuestos durante la capacitacin a los docentes), es dable suponer siempre en el sujeto un margen de suspicacia, imposible de controlar.

113

Vase el punto 4.2.1 de la primera parte.

179

Es posible que ms de una de estas consideraciones haya entrado en juego en la explicacin del resultado ms abultado para la primera categora de conductas que para las otras dos.

No obstante las explicaciones que se puedan dar al respecto de la diferencia de promedios entre la primera categora y las otras dos, el hecho es que esta existe y plantea tambin un fenmeno del que se pueden extraer deducciones interesantes.

Por ejemplo, el hecho de que en los estudiantes de escuelas mixtas exista en todos los casos una mayor frecuencia de conductas disruptivas de la primera categora que en los de las diferenciadas parece dar la razn a la hiptesis presentada por Cornelius Riordan respecto a las culturas juveniles, segn l mucho ms presentes en este tipo de escuelas que en las diferenciadas (Riordan 1994a, 1997, 2007a). Tal como se coment en el sustento terico,114 el socilogo postula que debido a que en las escuelas mixtas existe una ms fuerte presencia de culturas juveniles de corte antiacadmico, es ms probable que los estudiantes encuentren ms distracciones. Dado el tipo de conductas comprendidas en la primera categora, los resultados encontrados en esta investigacin podran apoyar dicha hiptesis. Yendo ms all, incluso, tambin los resultados de la segunda categora podran ir en la misma lnea.

Precisamente, uno de los indicadores que seala Riordan para comprobar la existencia de una fuerte cultura adolescente en una escuela es la presencia de problemas de disciplina. Segn el autor: En las escuelas en las que los estudiantes frecuentemente evaden las clases, desobedecen o responden a los profesores, es

114

Vase el punto 4.3.4.2 de la primera parte.

180

razonable suponer que existe una fuerte cultura juvenil (Riordan 1994a: 182).115 En estudios posteriores, incluso, afirma sin ambages que en las escuelas diferenciadas existe mayor orden y disciplina (Riordan 1997: 5, 2007a: 137).

Respecto a si la mayor frecuencia de conductas de indisciplina se da en las escuelas mixtas como causa o consecuencia de la presencia de estas culturas juveniles, Riordan afirma que aunque es complicado definirlo, l se inclinara por adjudicar mayor parte de responsabilidad a la escuela en tanto entidad preexistente. Dicho con otras palabras, la escuela con sus culturas juveniles dentro es la que determinara una diferencia en las conductas disruptivas de los estudiantes en tanto que mixta o diferenciada (Riordan 2008).

Ms all de la discusin sobre el origen de las conductas disruptivas en un determinado tipo de escuela, lo cierto es que los resultados hallados en la presente investigacin coinciden con lo planteado por Riordan respecto a en qu tipo de escuela debera hallarse ms conductas disruptivas, particularmente si se toma atencin a las conductas que interrumpen el estudio. Esta coincidencia es incluso ms firme si se recuerda lo que el investigador precis respecto a que muchos de los efectos positivos de las escuelas diferenciadas en comparacin con las mixtas se suelen cumplir en contextos de niveles socioeconmicos bajos.116 Si se considera que en el Callao la mayora de la poblacin pertenece a los sectores C, D y E (GNLC Walsh s. d.: 18), se puede establecer una mayor similitud entre algunos de los postulados de Riordan y los resultados de la presente investigacin.

115

In schools where students frequently cut class, disobey, or talk back to teachers, it is reasonable to assume that a strong youth culture is present. La traduccin es del autor de la presente tesis. 116 Vase el punto 4.1.5.1 de la primera parte.

181

Aunque no estaba planificado inicialmente en el diseo metodolgico, con el propsito de hacer un anlisis ms profundo de la informacin recopilada, se decidi observar tambin si exista diferencia en los resultados obtenidos al considerar a los estudiantes hombres y mujeres por separado. De este modo, se tuvo los siguientes resultados, que se pueden ver en los grficos n.os 2 y 3, a continuacin, resultados para hombres y mujeres respectivamente.

Grfico n. 2: promedio de conductas disruptivas (por categoras) de varones segn agrupamiento escolar por sexo
25,00

PROMEDIO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS POR HORA (POR ESTUDIANTE)

20,30
20,00

16,41
15,00 DIFERENCIADOS MIXTOS 10,00

7,26 4,14

7,16

5,00

2,52

0,00
INTERRUMPEN LA CLASE FALTA DE RESPONSABILIDAD CONDUCTAS PERTURBADORAS SOCIALES

CONDUCTAS DISRUPTIVAS (CATEGORAS)

182

Grfico n. 3: promedio de conductas disruptivas (por categoras) de mujeres segn agrupamiento escolar por sexo
25,00

PROMEDIO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS POR HORA (POR ESTUDIANTE)

19,11
20,00

15,00 DIFERENCIADOS MIXTOS 10,00

7,89

5,00

1,48

2,50

3,55 1,82

0,00
INTERRUMPEN LA CLASE FALTA DE RESPONSABILIDAD CONDUCTAS PERTURBADORAS SOCIALES

CONDUCTAS DISRUPTIVAS (CATEGORAS)

En primer lugar, resalta a simple vista que como era de esperarse los valores obtenidos siguen la tendencia de las diferencias encontradas para cada categora en la primera comparacin, que consideraba a ambos sexos juntos (grfico n. 1). En efecto, los resultados individuales de los hombres y las mujeres siguen mostrando que la frecuencia de conductas disruptivas es mayor cuando dichos estudiantes provienen de colegios mixtos.

Cuando en ambos grficos se examina la primera categora (conductas que interrumpen el estudio), se nota un hecho interesante: en los colegios mixtos los hombres tienen una frecuencia bastante similar a la de las mujeres. En otras palabras, no solamente se trata de que las frecuencias en esta categora obtenidas por hombres y mujeres de escuelas mixtas sobrepasan a las frecuencias de las otras, sino que la frecuencia de los hombres es similar a la de las mujeres: mientras que el promedio de este tipo de conductas en hombres de colegios mixtos es de 20,30 por hora, para las

183

mujeres de estos mismos colegios es de 19,11 conductas por hora. Dicha similitud parecera apoyar tambin la hiptesis planteada por Riordan lneas arriba, en el sentido de que en las escuelas mixtas hay ms conductas disruptivas y ms distracciones, pues se ve que independientemente del sexo, en las escuelas mixtas los estudiantes reportan ms conductas de interrupcin y distraccin.

Sin embargo, cuando en la misma categora se examina lo que ocurre con los estudiantes de colegios diferenciados se puede notar que no existe la misma similitud: para los hombres de colegios diferenciados el promedio es de 16,41 (grfico n. 2); para las mujeres es 7,89 (grfico n. 3). En este caso no solo no hay semejanza, sino que se puede decir que en sus colegios diferenciados los hombres interrumpen la clase el doble de veces que las mujeres en los suyos.

Analizando este hecho podran extraerse tambin deducciones interesantes. Por ejemplo, este resultado parecera concordar con otro dato comentado en el sustento terico de este estudio. Al repasar las caractersticas del desarrollo evolutivo de los adolescentes se pas revista a diferencias entre los sexos que determinaran una mayor probabilidad de conductas disruptivas en los hombres que en las mujeres en la edad estudiada. Los hombres a esta edad tienen una mayor tendencia que las mujeres a la agresin, a la competitividad, al movimiento, a tomar riesgos y a enfrentar el dolor sin reparos, todo lo cual permite suponer que su frecuencia de conductas disruptivas ser ms alta que la de ellas.117 De hecho, al comparar los resultados de ambos sexos se ve que las frecuencias de los hombres son siempre superiores a las de ellas; la nica excepcin es la tercera categora de conductas (esto es, las perturbadoras de las relaciones sociales en la clase), lo cual se comentar ms adelante.
117

Vase el punto 4.3.4.1 de la primera parte.

184

Este dato parecera confirmar lo que el sustento terico plantea respecto a las consecuencias de ciertas diferencias cognitivas, hormonales y biolgicas entre hombres y mujeres, que determinaran, a su vez, diferencias comportamentales a esta edad.

La magnitud de las diferencias entre hombres y mujeres a esta edad no planteara ningn problema en s, pues se trata del curso normal del desarrollo. El problema podra estar en el aula de clases, especficamente en tener que lidiar con el desnivel en la frecuencia de conductas disruptivas que acarrean dichas diferencias.

En efecto, algunos estudiosos como Michael Gurian sealan que, desde el punto de vista de la disciplina escolar, el problema de que los hombres y las mujeres en la pubertad sean tan distintos es que la disciplina aplicada por el docente podra resultar insuficiente o inapropiada en un aula mixta, ya que la disciplina que funciona para los nios no funciona para las nias, especialmente en la edad estudiada aqu (Gurian 2001: 61).

De hecho, en los talleres que dicta a docentes al respecto de las consecuencias para la educacin de las diferencias entre hombres y mujeres, Gurian propone entre otras cosas acciones como separar a los estudiantes por sexos en algunos momentos (por ejemplo, cuando se les castiga), procurar la presencia de modelos (role models) en las aulas tal vez del mismo sexo, la prctica obligatoria de deportes y aadir ms movimiento a las clases (Gurian 2001: 231-234, 241). Esto parece reforzar la idea de que la disciplina adecuada para cada sexo podra tener sentido.

Leonard Sax, por su parte, tambin postula que es razonable aplicar una disciplina diferente para hombres y mujeres. Para las mujeres entre los 9 y 14 aos,

185

afirma que lo ms adecuado es manejar los lazos de amistad que establecen as como trabajar la disciplina en conjunto con otros adultos. Asimismo, recomienda la correccin verbal, el retiro de privilegios y la tcnico conocida como induccin, que consiste en invitar a la persona a ponerse en el lugar de la vctima de su mal comportamiento, aunque para el caso de las nias, recomienda que la induccin debe hacer nfasis en los sentimientos que se generaran en una situacin tal.

Para los hombres entre 10 y 15 aos, en cambio, recomienda tambin la tcnica de la induccin pero con modificaciones: esta vez sugiere que ya no hay que preguntarle al joven Cmo te sentiras si a ti te hicieran lo mismo? sino Qu haras si a ti te hicieran lo mismo?. Tambin recomienda el retiro de privilegios, pero como complemento de la tcnica de induccin. De hecho, basado en estudios realizados con edades ms jvenes, Sax afirma que est comprobado que la induccin no funciona de igual manera para nios que para nias (Sax 2005: 181182, 189-192).

Asimismo, Sax seala que otro tratamiento diferenciado para disciplinar a hombres y mujeres tiene que ver con algo tan sencillo como la postura corporal y el contacto visual. En sus palabras:

[Recib] un consejo muy til que distintos profesores alguna vez compartieron conmigo: si trabajas con una nia, sonrele y mrala a los ojos cuando la ayudes con alguna tarea. Eso le transmitir el mensaje extraverbal de que eres su amigo y te cae bien. [] || Si trabajas con un nio [en cambio], sintate al lado de l y despliega el material de trabajo delante de ustedes, de modo que ambos lo miren y estn uno al lado del otro. No mires a un nio a los ojos si no es para recriminarlo o impartir disciplina. Y no sonras. Siempre que esa vieja bruja me sonre, se me erizan los pelos me dijo un chico alguna vez. Cuando lo hace, se parece a la bruja de 101 Dlmatas. Siento que me mira 118 como si yo fuera uno de esos dlmatas. (Sax 2005: 86)

These differences explain a useful tip that several teachers have shared with me. If youre working with a girl, smile and look her in the eye when youre helping her with a subject. That gives her nonverbal reassurance that you like her and youre her friend. [] || If youre working

118

186

El hecho de que dos expertos en educacin coincidan en impartir consejos diferentes para disciplinar a cada sexo en la pubertad parecera confirmar que hombres y mujeres necesitan una disciplina propia. Cuando se miran los resultados obtenidos aqu, cobran ms sentido sus suposiciones de que la explicacin para que en un aula mixta se encuentre ms frecuencia de conductas disruptivas es que en la prctica los docentes de aulas coeducativas no toman en cuenta dicha diferencia e imparten una disciplina inapropiada.

En concreto, si se presta atencin al hecho de que en la primera categora la frecuencia de los hombres de colegios diferenciados (16,41) duplica la de las mujeres de colegios diferenciados (7,89), esta hiptesis parece cobrar sentido. Se puede suponer que si esos mismos chicos y chicas estudiaran juntos, el docente tendra que enfrentar el problema de un aula en la que los hombres se portan 100 % peor (en cuanto a frecuencia) que las mujeres.

Incluso el hecho de que en cuanto a frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio hombres y mujeres produzcan un mismo resultado en colegios mixtos da pie para postular que, de ser cierto lo que propone Gurian, la disciplina aplicada por los docentes en colegios mixtos es tan insuficiente que incluso termina por aumentar la frecuencia de conductas disruptivas de interrupcin del estudio en las mujeres, quienes cuando estn en colegios diferenciados exclusivamente entre mujeres y con un docente que aplica un modelo de disciplina especfico para ellas presentan una frecuencia de conductas disruptivas mucho menor.

with a boy, sit down next to him and spread out the materials in front of you, so youre both looking at the materials, shoulder-to-shoulder. Dont hold an eye-to-eye stare with a boy unless youre trying to discipline him or reprimand him. Dont smile. Whenever that old witch smiles, it gives me the creeps, one boy told me. When she smiles, she looks like the evil lady in 101 Dalmatians. She looks at me like Im one of those Dalmatians.. La traduccin es del autor de la presente tesis; las cursivas son literales.

187

Esta tendencia se mantiene en realidad para las tres categoras consideradas. En todas ellas la frecuencia de los varones de colegios diferenciados es mayor que la de las mujeres de estos mismos colegios por lo menos en un 100 %; en el caso de las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase incluso es mayor en un 400 %. Nuevamente cabe decir que esto parecera darle la razn a quienes a partir de las diferencias biolgicas y comportamentales entre hombres y mujeres en esta etapa de la vida postulan que la prctica de impartir una misma disciplina a ambos sexos en un aula mixta tiene responsabilidad en el incremento de conductas disruptivas.

Esta hiptesis cobrara ms fuerza si la frecuencia de conductas disruptivas obtenidas por los varones de colegios diferenciados en cada categora fuera mucho menor que la de sus pares de colegios mixtos, puesto indicara que al estudiar hombres solos recibiran una adecuada disciplina por parte del docente (lo que no ocurrira en presencia de las mujeres), razn que podra disminuir su frecuencia de conductas disruptivas. Sin embargo, como se puede apreciar en el grfico n. 2, esto no es as: los hombres en los colegios diferenciados se portan mejor que sus pares de colegios mixtos; sin embargo, esa diferencia no es tan significativa como s lo es en el caso de las mujeres (vase el grfico n. 3)

Ahora bien, para tratar de dilucidar la participacin del estilo de disciplina del docente en la frecuencia de conductas disruptivas es que se plante la aplicacin del segundo instrumento propuesto, la Escala de evaluacin de estilos disciplinarios del docente. Con respecto a l, la investigacin produjo un resultado inesperado. Como se mencion,119 dicho instrumento contemplaba cinco posibilidades diferentes de estilos de disciplina, que iban desde el docente colaborador hasta el negociador,
119

Vase el punto 4.2 de la segunda parte.

188

pasando por los estilos supeditado, impositivo y condescendiente. Al procesar las hojas de respuesta de los 16 docentes participantes en el estudio, se encontr que la totalidad de estos (100 %) haban obtenido puntajes que los sealaban como exponentes del estilo negociador.

Este hecho suscit diversas reflexiones. La primera de ellas es que si bien el instrumento ha sido validado por su autor, quiz el hecho de que haya sido diseado en otro pas (Estados Unidos) lo haya hecho poco sensible para la realidad nacional. Aunque bajo la supervisin de expertos se le practicaron las adecuadas adaptaciones lingsticas para ser aplicado en nuestro medio, quiz esto no haya sido suficiente. De hecho, ms de un docente comunic al personal de campo su extraeza sobre algunos trminos de la prueba o, incluso, sobre algunos detalles que revelaran una construccin defectuosa, como la presencia de formulaciones lgicas con doble negacin en algunas preguntas o el hecho de que la escala de respuestas no contemplara la alternativa Nunca, que ms de un docente consideraba ms ajustada a lo que deseaba expresar para algunas preguntas.120

Otra posible explicacin del resultado puede recaer sobre lo que se conoce como deseabilidad social. Este concepto es utilizado en el campo de la investigacin (sobre todo en Psicologa) para referirse al proceso por el cual la persona que responde un cuestionario tiende a responder no con la verdad sino con lo que considera que se espera idealmente de ella (Salgado 2005: 118). Ciertamente cuando se les explic a los docentes el propsito de la investigacin y la intencin de medir el nivel de indisciplina en sus clases, el hecho podra haber suscitado en ellos suspicacias, ms aun cuando luego se les pidi que resolvieran un cuestionario destinado a determinar su estilo de manejo disciplinario. Es posible que cada docente
120

Vase el anexo n. 12.

189

haya pensado que si se demostraba que la frecuencia de conductas disruptivas en su aula era alta, la continuidad de su puesto de trabajo se podra ver afectada, y peor an si, adems, se comprobaba que posea un inadecuado manejo. Esta explicacin cobra ms sentido cuando se considera que la institucin con la que se estableci la alianza estratgica para la investigacin (cuyo logotipo figuraba en el encabezado de la hoja que deban llenar) era la misma que los haba contratado y de la que dependan para continuar laborando. Si bien se les asegur a los docentes que su puesto de trabajo no estaba en riesgo y que los datos de la encuesta se iban a mantener annimos durante todo el tiempo, el hecho pudo haber generado cierta desconfianza que oper en contra a la hora de rellenar el instrumento.

Al margen de consideraciones metodolgicas, en la prctica, y para los fines de esta investigacin, el hecho de que todos los docentes hubieran obtenido el mismo puntaje que los ubicaba como poseedores del mismo estilo de disciplina (negociador) elimin cualquier posibilidad de asociacin que se hubiera podido intentar entre los distintos estilos disciplinarios de los docentes y la frecuencia de conductas disruptivas de sus estudiantes, en general, y luego hacer estas comparaciones atendiendo al tipo de agrupamiento escolar de sus aulas.

Volviendo al punto de la comparacin de los resultados de ambos sexos por separado, se dijo lneas arriba que si bien tanto para hombres como para mujeres la tendencia es que en cada una de las tres categoras la frecuencia de conductas disruptivas es mayor en quienes provienen de colegios mixtos, haba una excepcin. Se trata de los varones en la tercera categora. Se puede ver que los de colegios diferenciados se portan ligeramente peor que los de colegios mixtos en cuanto a conductas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase (grfico n. 2).

190

Estos resultados los nicos que contradicen la tendencia hallada hasta ahora coinciden con los encontrados por las investigaciones reseadas en la presentacin de los antecedentes de esta investigacin,121 en el sentido de que las escuelas diferenciadas pareceran elevar los niveles de comportamiento negativo de los varones, mientras que las escuelas mixtas pareceran disminuirlos.

Se recordar que en 1989 Violeta Sara-Lafosse y su equipo encontraron una mayor frecuencia de conductas de agresividad en varones de colegios diferenciados que en varones de colegios mixtos; por su parte, en el ao 2000 Tony Bastick encontr que los varones de colegios diferenciados jamaiquinos reconocan haber cometido ms conductas antisociales que los de colegios mixtos; scar Rey de Castro, por ltimo, encontr en el ao 2003 que los varones de colegios diferenciados presentaban una mayor agresin potencial que los de colegios mixtos en Lima (Bastick 2000; Rey de Castro 2003; Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989).

Si se tiene en cuenta lo que se mencion lneas arriba respecto a que esta tercera categora comprende conductas cuyas fronteras no estn del todo claras con respecto a conductas de otro tipo como agresividad, comportamiento antisocial o agresin, que fueron, respectivamente, las variables de estudio en las tres investigaciones mencionadas en el prrafo anterior, se puede ver con ms facilidad que los resultados de la presente investigacin no hacen otra cosa que confirmar lo encontrado por estas tres investigaciones reseadas. Ciertamente, algunos

comportamientos mencionados en la categora frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase como agredir fsicamente a un compaero, utilizar lenguaje soez, insultar a los pares o al docente, o participar en juegos o tocamientos de corte sexual indicadores contemplados en este estudio
121

Vase el punto Antecedentes, en el punto 1 de la primera parte.

191

para dicha categora fueron tambin considerados en los estudios mencionados como indicadores de las variables agresividad, comportamiento antisocial y agresin, respectivamente.122

En ese sentido, dada la proximidad de la categora frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase con las variables mencionadas, se puede decir que los resultados de la presente investigacin son coincidentes con los encontrados en aquellas.

Si se analizan los resultados obtenidos por las mujeres en esta misma categora (grfico n. 3), se puede confirmar an ms que los resultados siguen la direccin mencionada por los estudios reseados. Las cifras de las alumnas comprueban que al contrario de lo que ocurri con los varones las de colegios mixtos exhiben una mayor frecuencia de conductas disruptivas que sus pares de colegios diferenciados. Esto nuevamente coincide con lo encontrado por los estudios de Sara-Lafosse y Bastick (Rey de Castro trabaj solo con varones). En sus estudios estos investigadores encontraron que las alumnas de colegios mixtos suelen declarar ms agresividad o ms comportamientos antisociales, respectivamente, que sus compaeras de colegios diferenciados (Bastick 2000; Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989).

El hecho de haber hallado en esta investigacin resultados similares en esta tercera categora tan prxima a las variables propuestas en dichas investigaciones, como ya se mencion les confiere ms solidez y confiabilidad, ms aun si se considera que Bastick trabaj con una poblacin quiz semejante a la contemplada en
122

Vase el punto Antecedentes, en el punto 1 de la primera parte. Vanse tambin las definiciones operativas para las variables violencia y violencia seria, por un lado, y problemas de disciplina, por el otro, en los estudios de Miller (2003) y Dinkes, Forrest, Cataldi et al. (2006), mencionados en el punto 4.2.2.4 de la primera parte.

192

esta tesis. Tal vez esto indique una semejanza en el comportamiento de la relacin entre las variables a pesar de las diferencias geogrficas, culturales, socioeconmicas, entre otras.

La similitud a la que se hace referencia, sin embargo, existe solo para la tercera categora. En las otras dos es clara la diferente tendencia de los resultados de esta investigacin y las mencionadas. En lneas generales se puede decir que los resultados de aquellas investigaciones muestran que los varones de escuelas diferenciados exhiben ms comportamientos negativos (agresividad, comportamiento antisocial) o son ms potencialmente agresivos que los de colegios mixtos, mientras que para las mujeres la relacin entre ambas variables (agresividad o comportamiento antisocial) es de sentido inverso: en las escuelas coeducativas las mujeres tienen frecuencias ms altas para estos comportamientos que en las diferenciadas. A qu se debe esta discrepancia en cuanto a las dos primeras categoras?

Quiz la razn sea la ms evidente: ninguno de los tres estudios mencionados ha medido la misma variable que la presente tesis. Las variables agresin, comportamiento antisocial y agresividad, medidas respectivamente por ellos, difieren de la variable contemplada aqu (frecuencia de conductas disruptivas). La distincin entre estos conceptos se estableci claramente en el sustento terico.123 Es razonable suponer que si bien todas las variables contempladas se parecen (forman parte de lo que podra denominarse gruesamente problemas de disciplina en la escuela), de todas maneras no dejan de ser fenmenos distintos que bien podran seguir direcciones diferentes a la hora de medirlos.

123

Vase el punto 4.2.1 de la primera parte.

193

Otros resultados interesantes surgen cuando se explora el siguiente nivel en el que se plantea esta tesis, esto es, el establecimiento de la correlacin entre las variables agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas disruptivas. Con respecto a dicha correlacin, tal como se coment en el detalle de las tcnicas y procedimientos empleados,124 se trabaj en un primer momento con el coeficiente de correlacin biserial puntual (r bp ) para las correlaciones iniciales, y el coeficiente de determinacin (R) y el de correlacin mltiple (r) para el control de variables intervinientes.

En ese sentido, la primera correlacin entre las variables (r bp ) es como se muestra en la tabla n. 10.

Tabla n. 10: coeficiente de correlacin biserial puntual (r bp ) entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas por categoras

Agrupamiento escolar por sexo

Frecuencia de conductas disruptivas Perturbadoras de De falta de las relaciones Que interrumpen responsabilidad sociales en la el estudio del estudiante clase 0,20 0,15 0,11

Se puede ver que al establecer la correlacin se hallan asociaciones entre la variable agrupamiento escolar por sexo y cada una de las tres categoras mencionadas. El coeficiente de correlacin biserial puntual para la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la categora frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio fue r bp = 0,20, y entre aquella y la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante fue de r bp = 0,15, y
124

Vase el punto 5 de la segunda parte.

194

entre la misma variable y la frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en el aula fue de r bp = 0,11.

Estos resultados preliminares permiten apreciar que existe una relacin entre las variables. Adems, con la ayuda de los resultados ya comparados lneas arriba se puede ver cul es el sentido de la asociacin: el hecho de estar en una escuela mixta parece aumentar la frecuencia de conductas disruptivas en los estudiantes (hombres o mujeres) y el hecho de estar en una diferenciada parece disminuirla. Esta relacin, no obstante, es bastante dbil.

Ahora bien, es interesante notar que cuando las variables intervinientes del diseo se controlaron (con el concurso del coeficiente de determinacin R y el coeficiente de correlacin parcial r),125 de modo que se depurara la asociacin entre la variable principal y la categora de inters para que las variables intervinientes no confundieran dicha relacin los coeficientes sufrieron modificacin. Los resultados obtenidos tras el proceso se detallan a continuacin para el caso de cada una de las categoras.

125

Vase el punto 5 de la segunda parte.

195

Tabla n. 11: correlacin parcial para frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio126

Ajuste de R

0,363

0,132

0,121

Tabla n. 12: correlacin parcial para frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante127

Ajuste de R

0,281

0,079

0,067

126

Variables correlacionadas: agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio. Variables mantenidas constantes: experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo, estructura familiar del estudiante, talla de la escuela, talla del aula, nmero de horas pedaggicas de la sesin en que se administr el cuestionario, niveles educativos ofrecidos por la escuela, heterogeneidad entre aulas, sexo del docente, sexo del estudiante, edad del estudiante. 127 Variables correlacionadas: agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante. Variables mantenidas constantes: experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo, estructura familiar del estudiante, talla de la escuela, talla del aula, nmero de horas pedaggicas de la sesin en que se administr el cuestionario, niveles educativos ofrecidos por la escuela, heterogeneidad entre aulas, sexo del docente, sexo del estudiante, edad del estudiante.

196

Tabla n. 13: correlacin parcial para frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase128

Ajuste de R

0,300

0,090

0,078

Luego de la depuracin se puede ver, en primer lugar, que la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio alcanza un nivel ms significativo. En este caso, el coeficiente r alcanza un valor de 0,36 (tabla n. 11). Asimismo, para la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante, el coeficiente r tambin ve crecer su valor hasta llegar a 0,28 (tabla n. 12). Finalmente, para la asociacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la tercera categora, frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase, el coeficiente tambin se incrementa: en este caso r = 0,30 (tabla n. 13).

Variables correlacionadas: agrupamiento escolar por sexo y frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase. Variables mantenidas constantes: experiencia del estudiante bajo un mismo agrupamiento por sexo, estructura familiar del estudiante, talla de la escuela, talla del aula, nmero de horas pedaggicas de la sesin en que se administr el cuestionario, niveles educativos ofrecidos por la escuela, heterogeneidad entre aulas, sexo del docente, sexo del estudiante, edad del estudiante.

128

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Esto quiere decir que luego de eliminar el efecto de variables extraas que podran estar afectando la relacin entre las que interesa medir, se sigue comprobando que la asociacin postulada entre las principales existe.

Ahora bien, al respecto de los valores de estos coeficientes, diversos autores coinciden en sealar que si bien se trata de niveles estadsticamente significativos, en realidad estn demostrando tan solo una ligera relacin entre las variables (Cohen y Manion 2002: 213; Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista

Lucio 2001: 377). Incluso para el caso del coeficiente de la asociacin entre el agrupamiento escolar y la primera categora (r = 0,36), que supera el lmite establecido por Cohen y Manion para ser considerado en un segundo nivel de fuerza (r = 0,35), su pequeo valor no permitira establecer ms que algn tipo bastante rudimentario de prediccin (Cohen y Manion 2002: 214). Este dato, sin embargo, es irrelevante para los efectos de la presente investigacin, dado que su nivel es meramente correlacional y no predictivo.129

No obstante, si bien el mtodo de muestreo empleado no incluy el azar (razn por la cual no se toma en cuenta el intervalo de confianza al sealar el coeficiente de correlacin), la amplitud de los sujetos de la muestra permite afirmar con cierta seguridad que la asociacin encontrada existe entre las variables.

Un primer anlisis que se podra hacer de estos coeficientes es su comparacin con los coeficientes de correlacin hallados en los estudios comentados de Sara-Lafosse y sus colaboradoras y Rey de Castro. Ha de notarse que la tercera investigacin comentada (la de Bastick realizada en Jamaica) no estableci coeficiente de correlacin alguno.

129

Vase el punto 1 de la segunda parte.

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En realidad, no es posible comparar coeficientes distintos: la investigacin de Sara-Lafosse utiliz el coeficiente Gamma (G), mientras que la de Rey de Castro emple la prueba de chi-cuadrado (X2) y utiliz porcentajes para plantear sus resultados. Sin embargo, s es posible comparar la direccin de la relacin encontrada en sus investigaciones.

Sara-Lafosse y su equipo encontraron una asociacin positiva entre el grado de agresividad y el grado de coeducacin para el caso de las mujeres (G = 0,17), mientras que para los hombres, una asociacin negativa (G = -0,15). Esto quiere decir como ya se mencion que en los colegios diferenciados habra ms varones con agresividad alta y menos varones con agresividad baja que en los mixtos. En el caso de las mujeres, en los colegios diferenciados habra un mayor nmero con agresividad baja que en los mixtos, y no se encontraran muchos casos de agresividad alta (de hecho, Sara-Lafosse no encontr ninguno) (Sara-Lafosse, Chira y

Fernndez 1989: 116).

scar Rey de Castro, por su parte, encontr para los varones asociaciones significativas entre el tipo de colegio (coeducativo o diferenciado) y las variables contenido agresivo y agresin secundaria (Rey de Castro 2003: 54). Sus asociaciones eran igualmente de signo positivo, en el sentido de que en los colegios de un solo sexo la agresividad de los estudiantes era mayor que en los diferenciados (Rey de Castro 2003: 57).

Ambos resultados contradicen los hallados aqu, que muestran un sentido distinto. En el caso del presente estudio, la comparacin establecida inicialmente muestra que la asociacin hallada tiene el sentido mencionado en las hiptesis: los

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estudiantes de colegios mixtos tienen frecuencias de conductas disruptivas ms altas que sus pares de colegios diferenciados.

La diferencia en el sentido de la relacin entre las investigaciones mencionadas y la presente podra deberse, al hecho de que las primeras midieron variables diferentes de la que midi esta ltima, hiptesis que ya se plante lneas arriba.

Una segunda explicacin para la diferencia entre los resultados de la investigacin Sara-Lafosse y la presente es el control de variables intervinientes, control que estuvo ausente en aquella. Dicha investigacin no consider el control de variables intervinientes en su diseo metodolgico, de tal manera que no se verific si la relacin entre el comportamiento de los estudiantes y el agrupamiento escolar por sexo estaba afectada por la presencia de algunos otros factores como el nivel socioeconmico, las caractersticas de las familias de los estudiantes, entre otros.

En las consideraciones metodolgicas de su estudio las investigadores reconocieron que una variable interviniente como el hecho de que el estudiante hubiera estado expuesto ms de un modo de agrupamiento escolar durante toda su escolaridad podra tener importancia, e incluso llegaron a determinar qu porcentaje de su muestra estudi desde primer grado de primaria en instituciones coeducativas (el 69 %, segn sealan). A pesar de ello, no tuvieron en cuenta el dato al analizar sus resultados (Sara-Lafosse, Chira y Fernndez 1989: 54).

La investigacin realizada por Rey de Castro, en cambio, s control metodolgicamente algunas variables intervinientes; an as encontr una asociacin del mismo sentido que la hallada por Sara-Lafosse y, por lo tanto, contraria a la hallada en el presente estudio. Dando por descontado que tambin en este caso la discrepancia puede deberse a que se midieron variables distintas, se puede proponer

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una explicacin que tendra que ver con por decirlo de alguna manera la materialidad del hecho medido. En efecto, mientras en la presente investigacin se trat con conductas concretas por cuya ocurrencia se pregunt a los estudiantes (en otras palabras, conductas ya ocurridas en el tiempo), Rey de Castro trabaj con niveles de agresin predichos por un instrumento psicolgico proyectivo, es decir, trabaj con conductas que no tuvieron lugar en el tiempo sino que eran potenciales en sus sujetos. Tal vez esto explique tambin las diferencias halladas en el sentido de su correlacin.

Finalmente, una ltima razn que podra explicar la diferencia en los resultados hallados en ambas investigaciones mencionadas y la presente es que aquellas consideraron como sujetos de estudio a estudiantes de 4. y 5. de secundaria, mientras que la presente tesis midi las conductas de estudiantes de 2. de secundaria. Las caractersticas propias de los estudiantes en esta etapa (pubertad) son tan particulares y fuertes, que es razonable suponer que muchas de ellas determinaron las diferencias en los resultados que se encontraron en dichas investigaciones y en la presente.

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CONCLUSIONES

Luego de procesar la informacin hallada en la presente investigacin y de analizarla cuidadosamente, se puede decir que se ha arribado a las conclusiones que se enumeran a continuacin.

1. Se ha logrado comprobar que la frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen est relacionada con el agrupamiento escolar por sexo en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas. 2. Se ha logrado comprobar tambin que la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante est relacionada con el agrupamiento escolar por sexo en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas. 3. Se ha logrado comprobar tambin que la frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones en el aula est relacionada con el agrupamiento escolar por sexo en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y

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es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas. 4. En ese sentido, a partir de estas conclusiones se puede determinar que la hiptesis general ha sido tambin comprobada: el agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas en el aula en estudiantes del nivel secundario de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao, en el sentido de que en los estudiantes de escuelas mixtas existe mayor frecuencia de conductas disruptivas que en los de escuelas diferenciadas. Dicha correlacin, sin embargo, es dbil. 5. Dado que la muestra fue escogida con mtodos no probabilsticas y fue intencional, y debido a que no representa la totalidad de escuelas del rea urbana de la regin Callao, estas conclusiones se aplican solo para las escuelas que participaron en el estudio, y no pueden ser extendidas a todas las escuelas pblicas del rea urbana del Callao ni menos a todas las escuelas de dicha regin.

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RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

A partir de la experiencia desarrollada por medio de la presente investigacin, y a partir de los datos y hechos que se fueron hallando tanto en el diseo como en el trabajo de campo y en el procesamiento y anlisis de los resultados, se proponen las siguientes recomendaciones y sugerencias.

1. Debido a que la asociacin hallada entre las variables en estudio es bastante dbil, se recomienda investigar con ms profundidad en el tema antes de tomar decisiones sobre el modo de agrupar a los estudiantes en un aula. 2. Respecto al debate por la superioridad de un modo de agrupacin sobre otro, se sugiere prudencia con respecto a los resultados de la presente investigacin debido a que solo se ha estudiado aqu su efecto sobre una variable (frecuencia de conductas disruptivas). 3. A lo largo del proceso de acopio de informacin se fue confirmando que si bien el tema abordado (la educacin mixta en comparacin con la diferenciada) es de inters en el campo educativo mundial, es al mismo tiempo insuficientemente estudiado, sobre todo en el sector pblico y en las edades comprendidas en el presente estudio. Particularmente en nuestro pas los estudios al respecto son escasos. De ese modo, se

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sugiere seguir profundizando en l en nuestro medio con un mayor acopio de informacin y de recursos metodolgicos, humanos y econmicos. 4. Debido a que los procesos de correlacin mltiple y parcial utilizados durante el control de variables intervinientes demostraron que un amplio porcentaje de la variacin de la frecuencia de conductas disruptivas se debe a causas desconocidas (en algunos casos hasta 92,1 %), se sugiere en particular la realizacin de otras investigaciones de tipo correlacional que tengan en cuenta un ms amplio nmero de variables. Algunas que no pudieron contemplarse aqu debido a la excesiva complejidad metodolgica que planteaban, as como a la escasez de recursos, son, por ejemplo, las eventuales diferencias en el comportamiento de las pberes debido a la presencia de la menarquia, las diferencias en el comportamiento individual de sujetos de uno y otro sexo a partir de su condicin de minora o mayora sexual en un aula mixta, el tiempo (inicio, medio o final) de la clase en que se toma la prueba. 5. Al mismo tiempo y por el mismo motivo expuesto en el punto anterior, se recomienda realizar investigaciones de tipo causal. 6. Finalmente, para una futura investigacin se recomienda tambin el uso de un instrumento diseado en nuestra realidad para medir el estilo de disciplina de los docentes.

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216

ANEXOS

217

Anexo n. 1 Resultados para la relacin entre agresividad y grado de coeducacin del estudio Sara-Lafosse

Mujeres Grado de agresividad Grado de coeducacin Nula Incompleta Completa % (N) % (N) % (N) 97 84 92 (2) 16 6 (1) 100 (58) 100 (37) 100 (66) 0,17 Total % 92 7 100 (N)

Varones Grado de coeducacin Nula Incompleta Completa % (N) % (N) % (N) 36 44 46 43 35 41 21 21 13 100 (77) 100 (43) 100 (56) -0,15 Total % 42 40 18 100 (N)

Total general

Baja Mediana Alta Total Gamma (G)

(1) (161)

(176)

% 65 25 10 100

(N)

(337)

Fuente: Sara-Lafosse et al. 1989: 116

218

Anexo n. 2 Modelo terico de factores que intervienen en problemas de comportamiento y aprendizaje130

Situation Causing Concern

Pupil Related Factors mental health, personality, cognitive ability, social skills, self-image, self-esteem, attributional style

Teacher and Classroom Related Factors TEACHER: personality; pupil management style; expectations and attitudes CURRICULUM: content structure and delivery CLASSROOM MANAGEMENT: rules; feedback (academic and social) ethos (positive/negative)

PROBLEM ANALYSIS

Family, Home Background and Neighbourhood factors socio-economic factors; family expectations; family values and lifestyle; peer pressures

School System Management Related Factors curriculum; pastoral system; incentive/sanction system; streaming/mixed ability; organization; room allocation etc. Action Outcome

130

Fuente: McNamara y Jolly 1994: 278.

219

Anexo n. 3 Modelo de McNamara y Jolly (traduccin)131 Situacin preocupante Factores relacionados con el alumno salud mental, personalidad, etapa cognitiva, habilidades sociales, autoimagen, autoestima, estilo personal Factores relacionados con la clase y el docente DOCENTE: personalidad; estilo de manejo de grupo; expectativas y actitudes CURRICULUM: estructurac in y administracin de los contenidos MANEJO DE GRUPO: reglas; retroalimentacin (acadmica y social); ethos (positivo o negativo)

ANLISIS DEL PROBLEMA

Factores relacionados con la familia, el hogar y el ambiente de crianza factores socioeconmicos; expectativas familiares; valores familiares y estilo de vida; presin de los pares Accin resultante

Factores relacionados con el sistema de organizacin de la escuela currculo; plan pastoral; sistema de premios y castigos; agrupacin del alumnado; distribucin de aulas; otros factores

131

La traduccin es del autor de la presente tesis.

220

Anexo n. 4 Conductas disruptivas en el aula (Fernndez Garca 2001: 20-21) 1 2 3 4

132

En cuanto a las normas Llegar tarde a clase Pedir salir al lavabo constantemente Faltar a clase Fumar en las aulas Pintar en las mesas o paredes Tirar cosas por la clase Pintar el cuaderno o el libro Llevar indumentaria estrafalaria Consumir golosinas u otro tipo de comida Juego de cartas, radiocassettes Desordenar mobiliario Juguetear Comer en clase Ruidos o gritos en clase Falta de orden a la salida o entrada a la clase En cuanto a la tarea No traer los deberes Rehusar hacer la tarea en clase Comentarios vejatorios sobre la tarea Falta de inters, pasividad e inactividad No traer libros, cuadernos ni bolgrafos Preguntar insistentemente con el nimo de retrasar Hacer otra tarea En cuanto al respeto al profesor Hablar cuando habla el profesor No acatar las rdenes del profesor Levantarse de su sitio sin permiso Guardar las cosas antes de tiempo sin permiso Amenazar a un profesor En cuanto a la relacin con los compaeros Pelearse con un compaero Rerse de un compaero o del profesor Quitar cosas a un compaero Insultar a un compaero en clase Dar collejas132 a un compaero o similares Hacer gestos jocosos
a

Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua (22. ed.): golpe que se da en la nuca con la palma de la mano.

221

Anexo n. 5 Clasificacin de problemas de comportamiento (Millman, Schaefer et al. 1981)133

1. Problemas de manejo de la clase a. Comportamiento deshonesto b. Evasin de clases c. Uso de malas palabras d. Alteracin de la clase i. Comportamiento ruidoso o desordenado ii. Desobediencia iii. Payasadas134 iv. Pataletas v. Molestar a otros vi. Estar fuera del asiento (tiempo no dedicado a la tarea) e. Comportamiento destructivo 2. Comportamientos inmaduros a. Hiperactividad b. Distraccin y falta de atencin c. Impulsividad d. Desorden y holgazanera e. Soar despierto f. Procrastinacin y lentitud en la realizacin de tareas g. Problemas de coordinacin h. Llanto 3. Comportamientos inseguros a. Tensin y ansiedad b. Fobias c. Compulsiones y perfeccionismo d. Baja autoestima e. Problemas de gnero f. Depresiones g. Mutismo voluntario 4. Malos hbitos a. Bajo rendimiento acadmico b. Incontinencia urinaria y ecupresis c. Masturbacin d. Chuparse el dedo o comerse las uas e. Trastornos en el habla f. Abuso de drogas g. Problemas que entraan comportamiento sexual 5. Relaciones problemticas con los pares a. Agresin b. Prejuicios c. Timidez e incomunicacin voluntaria135 d. Aislamiento social

133 134

La traduccin es del autor de la presente tesis. Playing the class clown. 135 Shyness and withdrawal.

222

6. Problemas en la relacin con los docentes a. Insolencia y faltas de respeto b. Inhibicin c. Hiperdependencia136

136

Overdependency.

223

Anexo n. 6 Clasificacin de comportamientos de indisciplina (Gotzens 1986) 1. Comportamientos de indisciplina en la clase que interfieren en el comportamiento de estudio a. Comportamiento ruidoso y alborotador b. Estar fuera del asiento sin permiso c. No llevar a cabo la tarea asignada d. Rebelda i. Desconocer intencionalmente o desobedecer las normas de clase ii. Rechazar el cumplimiento de las instrucciones del maestro iii. Patrn de conducta de oposicin sistemtica e. Bsqueda de atencin del maestro o de los compaeros i. Payasadas ii. Comportamiento gracioso a expensas de los compaeros f. Rabietas g. Molestar e incomodar a los compaeros i. Vagar por la clase ii. Tocar o tomar los objetos de otros alumnos iii. En general, cualquier conducta que interfiera con el trabajo de los dems h. Comportamiento destructivo i. Comportamiento agresivo i. Agresin fsica que infringe dao a otros (especialmente pegar y golpear) 2. Comportamientos de indisciplina ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno a. Falta de responsabilidad social i. Robo ii. Absentismo escolar137 iii. Palabras y gestos obscenos 3. Comportamientos de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la clase a. Comportamiento agresivo138 i. Agresin fsica ii. Agresin verbal b. Huida y aislamiento social139

Se refiere a la evasin de clases. Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (22. ed.): abstencin deliberada de acudir al lugar donde se cumple una obligacin. 138 Gotzens admite que esta conducta se repite a propsito bajo dos categoras, y lo justifica diciendo que es inevitable para una clasificacin de este estilo pues [] tampoco en la vida real los comportamientos estn netamente categorizados (Gotzens 1986: 70). 139 Con toda probabilidad Gotzens est traduciendo del ingls los trminos empleados en la clasificacin de Millman y sus colaboradores (vase anexo n. 5): shyness y withdrawal. Vase la traduccin que se ha propuesto aqu en el anexo mencionado.

137

224

4. Comportamientos de indisciplina asociados a cierta inmadurez orgnica del individuo a. Hiperactividad i. Incapacidad de estarse quieto sentado ii. Hablar demasiado iii. Estropear juguetes, mobiliario, etc. iv. Irse de la clase sin permiso v. Irritabilidad vi. Peleas vii. No responder a la disciplina viii. No acabar lo que se empieza ix. Incumplimiento de instrucciones recibidas b. Distraccin y comportamiento inatentivo i. Centrar la atencin en un objeto diferente al propuesto por el docente ii. Cambio constante del foco de atencin c. Demora y holgazanera i. Abandono o retraso de la tarea ii. Prdidas de tiempo intiles e infructuosas

225

Anexo n. 7 Evolucin histrica de la cantidad de escuelas mixtas y diferenciadas del nivel secundaria de menores en Lima y Callao (1998-2007)

Lima Mixtas 1522 (90,3 %) 2007 2178 (95,3 %) Mujeres 108 (6,4 %) 83 (3,7 %) Hombres 56 (3,3 %) 25 (1,1 %) Total 1686 (100 %) 2286 (100 %)

1998

Callao Mixtas 169 (90,9 %) 2007 259 (96,3 %) Mujeres 11 (6 %) 6 (2,2 %) Hombres 6 (3,2 %) 4 (1,5 %) Total 186 (100 %) 269140 (100 %)

1998

Fuente: Ministerio de Educacin 2007. Existe una inexplicable discrepancia entre las cifras presentadas en esta estadstica por el Ministerio de Educacin y las que se mencionarn ms adelante (vase el punto 3 de la segunda parte) en cuanto al nmero total de escuelas secundarias de menores en el Callao. Luego de examinar detenidamente todos los padrones a los que se tuvo acceso, se lleg a la conclusin de que la discrepancia se encontraba en el nmero de escuelas privadas consideradas por el Ministerio de Educacin: mientras la Direccin Regional de Educacin del Callao consigna 194 en sus reportes (Direccin Regional de Educacin del Callao 2007), el Ministerio menciona 200 en los suyos (Ministerio de Educacin 2007). Este ltimo menciona las siguientes seis instituciones educativas privadas que la DREC no menciona: colegio Sir Isaac Newton y colegio Robert Markham High School (Callao), colegio Pacfico Childrens Center y colegio San Patricio (Bellavista), colegio Trento y colegio Americas High School (Ventanilla). Se desconocen las razones de la discrepancia. Segn informacin del Ministerio, sin embargo (Ministerio de Educacin 2007), estas seis instituciones educativas son mixtas, referencia que a fin de cuentas la tendencia que se pretende mostrar aqu: que en la ltima dcada ha ido disminuyendo el nmero de escuelas diferenciadas en Lima y Callao y ha ido aumentando el de las mixtas.

140

226

Lima y Callao Mixtas 1691 (90,3 %) 2007 2437 (95,4 %) Mujeres 119 (6,6 %) 89 (3,5 %) Hombres 62 (3,3 %) 29 (1,1 %) Total 1872 (100 %) 2555 (100 %)

1998

227

Lima y Callao 1998

10%

1 2

90%

Lima y Callao 2007

5%

1 2

95%

1 = Escuelas diferenciadas 2 = Escuelas mixtas

228

Anexo n. 8 Instrumento 1
Cuestionario Hola. Necesitamos tu ayuda para una investigacin que estamos realizando. Este cuestionario es annimo y busca recolectar informacin para ayudar a mejorar el ambiente de las aulas en varios colegios. Por eso no hay respuestas correctas ni incorrectas. Contstalo con la mayor sinceridad posible y con toda confianza: nada de lo que pongas aqu ser usado para perjudicarte o perjudicar a los dems. Gracias! 1. Cuntos aos tienes? Tengo _____ aos. 2. Indica tu sexo (encierra en un crculo la alternativa) (a) Masculino (b) Femenino 3. Desde cundo estudias en este colegio? (encierra en un crculo la alternativa) (a) Desde primero de primaria. (b) Desde segundo de primaria o despus. 4. [Responde esta SOLO si te cambiaron de colegio UNA vez]: Tu anterior colegio era mixto? (a) S. (b) No. 5. De qu sexo es el profesor que te est tomando este cuestionario? (a) Masculino. (b) Femenino. 6. Con quines vives? (a) Con mi papa y mi mam. (b) Solamente con uno de los dos. (c) Con otras personas (tos, abuelos, etc.)

Pasa a la siguiente pgina por favor.

229

La siguiente parte es muy importante; con ella ayudars a muchos chicos y chicas como t. Por eso necesitamos que contestes con la mayor sinceridad posible, indicando cuntas veces durante esta clase has cometido cada una de las conductas sealadas a continuacin. Escribe al lado de cada una de ellas el nmero de veces que tuviste dichas conductas (si no las tuviste, escribe un 0, pero no dejes ninguna en blanco). No hay respuestas correctas o incorrectas; lo nico que cuenta es tu sinceridad. Recuerda que la encuesta es annima y que nada de lo que escribas aqu ser usado para perjudicarte. 7. Conversar con un(a) compaero(a) de algo que no tiene que ver con la clase. ______ 8. Caminar por el saln sin permiso. ______ 9. Aprovechar que te paraste al tacho (o algo as) para luego terminar yndote donde un(a) compaero(a) a decirle algo que no tena nada que ver con la clase o fastidiarlo(a) o perder el tiempo. ______ 10. Molestar a uno o ms compaeros (bromas, jalarles el pelo, tirarles cosas). ______ 11. Hacer ruiditos a propsito, para fastidiar (tamborilear los dedos, tocar batera con los lapiceros, cantar, silbar, etc.). ______ 12. Gritar en clase. ______ 13. Hacer la tarea de otro curso. ______ 14. Hacer una cosa que no tena nada que ver con el curso (escribir una carta, llenar un slam, dibujar, escuchar msica, etc.). ______ 15. Comer sin permiso. ______ 16. Jugar durante la clase sin permiso (jugar cartas, jugar con el celular, etc.). ______ 17. Usar el celular en clase (llamadas o mensajitos). ______ 18. Desobedecer abiertamente una orden del profesor (abiertamente quiere decir que lo hiciste dndote cuenta y a propsito). ______ 19. Rerte escandalosamente en clase o hacerle una pregunta al profesor solo por fastidiar, para llamar la atencin. ______ 20. Pedirle prestado algo a un compaero o simplemente quitrselo y quedrtelo intencionalmente. ______ 21. Salir del saln varias veces con alguna excusa para perder hora, o salir y no regresar. ______ 22. Salir del saln antes de la clase y no volver hasta despus de que termin (o incluso ms tarde). ______ 23. Malograr a propsito una carpeta, silla, mesa, etc. (no importa si el dao fue poco o mucho). ______

Eso es todo. Muchas gracias por tu ayuda

230

231

Anexo n. 9 Estilos de disciplina docente segn Tomal (1998: 18)

Colaborador (Bajo) Grado de colaboracin (Alto)

Negociador

Condescendiente

Supeditado

Impositivo

(Bajo)

Grado de imposicin

(Alto)

232

Anexo n. 10 Instrumento 2: version original (Tomal 1998) TEACHER DISCIPLINE STYLES INVENTORY Directions: Indicate how often you exhibit each of the behaviors when disciplining your students by placing a check in the column next to each statement according to the scale below.

Scale: A = Almost Never

S = Sometimes

F = Frequently V = Very Frequently

Discipline Behavior 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. I am unassertive in disciplining students. I tend to ignore discipline problems. I manipulate my students to motivate them. I exhibit high control over my students. I counsel my students on their misbehavior. I am indecisive in disciplining students. I tend to intimidate my students. I try to avoid disciplining my students. I can be wishy-washy with my students. I am personal, but assertive with my students. I am accommodating with my students. I tend to avoid discipline problems. I tend to be a dictator with my students. I tend to collaborate with my students. I tend to compromise with my students. I am soother/supporter with my students. I tend to be apathetic in disciplining students. I am very assertive with my students. I am inconsistent in disciplining students. I take a win-win position with students. I look the other way with discipline problems. I am very sensitive about students feelings. I aggressively take charge of discipline. I try to find middle ground with my students. I view discipline as a team approach. I try to be helpful and gracious with students. I send students to the disciplinary dean. I like to give and take with students. I can be threatening to my students. I talk with my students to reach a mutual result. A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

Frequency S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V V

233

SCORING OF TEACHER DISCIPLINE STYLES SURVEY Directions: Store each of the questions by living a number for each question, using the point system below. Very Frequently = 4 points; Sometimes = 2 points; Frequently = 3 points; Almost Never = 1 point

Write the number of points for each question in the scoring line for each of the questions. For example, if you answered question number one with Very Frequently, place a 4 on the line designated for question number one. If you answered Frequently, give yourself 3 points. If you answered Sometimes, give yourself 2 points, and if you answered the question Almost Never, you would place 1 point on the designated line for question number one. Place a point for each of the questions on the lines, respectively. When finished, add all the numbers for each column and put the total for each column on the line at the bottom. Supporter _____ Abdicator _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _______ _______ _______ _______ _______ Enforcer Compromiser Negotiator

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. TOTAL

234

Anexo n. 11 Traduccin validada del instrumento 2 ESCALA DE EVALUACIN DE ESTILOS DISCIPLINARIOS DEL EDUCADOR Indicaciones: Indique la frecuencia con la que exhibe cada una de estas conductas al disciplinar a sus alumnos marcando la columna correspondiente a cada afirmacin de acuerdo a la siguiente escala.

Escala:

A = Casi nunca B = A veces

C = A menudo

D = Muy a menudo Frecuencia A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D

Conducta disciplinaria 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. No soy firme al momento de disciplinar a los alumnos. Tiendo a pasar por alto los problemas de disciplina. Manipulo a los estudiantes para motivarlos. Demuestro un alto grado de control sobre mis alumnos. Aconsejo a mis alumnos cuando tienen mala conducta. Soy indeciso al momento de disciplinar a mis alumnos. Suelo intimidar a mis alumnos. Trato de evitar disciplinar a mis alumnos. A veces me falta carcter con los estudiantes. Me muestro cercano pero firme con mis alumnos. Soy complaciente con mis alumnos. Suelo eludir los problemas de disciplina. Suelo ser un dictador con mis alumnos. Suelo ayudar a mis alumnos. Suelo ser transigente con mis alumnos. Soy quien proporciona calma o apoyo a mis alumnos. Suelo mostrar poco inters en disciplinar a los alumnos. Soy ms bien firme con mis alumnos. No soy consecuente para disciplinar a mis alumnos. Mi actitud con los estudiantes es yo gano-t ganas. Cuando hay problemas de disciplina me hago el de la vista gorda. Me preocupo mucho por los sentimientos de algn estudiante. Imparto disciplina con dureza. Con mis estudiantes siempre intento encontrar puntos en comn. Considero la disciplina como una tarea conjunta. Trato de ser atento y cordial con los alumnos. Envo a los alumnos al decano para que sean sancionados. Asumo una postura de dar y recibir ante mis alumnos.

235

29. Es posible que mis alumnos me consideren intimidante. 30. Dialogo con mis alumnos para lograr resultados satisfactorios para ambos.

A A

B B

C C

D D

236

ESCALA DE EVALUACIN DE ESTILOS DISCIPLINARIOS DEL EDUCADOR Indicaciones: Punte cada pregunta asignndoles un nmero de los que aparecen en la siguiente escala. (D) Muy a menudo = 4 puntos (B) A veces = 2 puntos (C) A menudo = 3 puntos (A) Casi nunca = 1 punto

Indique el puntaje obtenido en cada pregunta en la lnea correspondiente. Por ejemplo, si usted respondi Muy a menudo a la pregunta nmero uno, escriba el nmero 4 en la lnea asignada para la pregunta nmero uno. Si, en cambio, usted respondi A menudo, escriba 3 puntos; si respondi A veces, escriba 2 puntos, y si respondi Casi nunca, escriba 1 punto en la lnea asignada. Escriba el puntaje de cada pregunta en las lneas respectivas. Al finalizar sume todos los nmeros de cada columna y anote los totales en las lneas que aparecen en la parte inferior. Colaborador _____ Supeditado _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _______ _______ _______ _______ Impositivo Transigente Negociador

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

TOTAL _______

237

Anexo n. 12 Instrumento 2 (versin definitiva) ESCALA DE ESTILOS DEL DOCENTE Indicaciones: Indique la frecuencia con la que exhibe cada una de estas conductas al disciplinar a sus estudiantes marcando la columna correspondiente a cada afirmacin de acuerdo a la siguiente escala. Escala: A = Casi nunca B = A veces C = A menudo D = Muy a menudo Conducta disciplinaria 1. No soy firme al momento de disciplinar a los estudiantes. 2. Tiendo a pasar por alto los problemas de disciplina. 3. Manipulo a los estudiantes para motivarlos. 4. Demuestro un alto grado de control sobre mis estudiantes. 5. Aconsejo a mis estudiantes cuando tienen mala conducta. 6. Soy indeciso(a) al momento de disciplinar a mis estudiantes. 7. Suelo intimidar a mis estudiantes. 8. Trato de evitar disciplinar a mis estudiantes. 9. A veces me falta carcter con los estudiantes. 10. Me muestro cercano(a) pero firme con mis estudiantes. 11. Soy complaciente con mis estudiantes. 12. Suelo eludir los problemas de disciplina. 13. Suelo ser un dictador con mis estudiantes. 14. Suelo ayudar a mis estudiantes. 15. Suelo ser condescendiente con mis estudiantes. 16. Soy quien proporciona calma o apoyo a mis estudiantes. 17. Suelo mostrar poco inters en disciplinar a los estudiantes. 18. Soy ms bien firme con mis estudiantes. 19. No soy consecuente para disciplinar a mis estudiantes. 20. Mi actitud con los estudiantes es yo gano-t ganas. 21. Cuando hay problemas de disciplina me hago el (o la) de la vista gorda. 22. Me preocupo mucho por los sentimientos de algn estudiante. 23. Imparto disciplina con dureza. 24. Con mis estudiantes siempre intento encontrar puntos en comn. 25. Considero la disciplina como una tarea conjunta. 26. Trato de ser atento(a) y cordial con los estudiantes. 27. Envo a los estudiantes al auxiliar de disciplina o a la direccin para que sean sancionados. A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A Frecuencia B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D

238

28. Asumo una postura de dar y recibir ante mis estudiantes. 29. Es posible que mis estudiantes me consideren intimidante. 30. Dialogo con mis estudiantes para lograr resultados satisfactorios para ambos.

A A A

B B B

C C C

D D D

239

240

ESCALA DE EVALUACIN DE ESTILOS DISCIPLINARIOS DEL DOCENTE Indicaciones: Punte cada pregunta asignndole un nmero de los que aparecen en la siguiente escala. (D) Muy a menudo = 4 puntos (B) A veces = 2 puntos (C) A menudo = 3 puntos (A) Casi nunca = 1 punto

Indique el puntaje obtenido en cada pregunta en la lnea correspondiente. Por ejemplo, si usted respondi Muy a menudo a la pregunta nmero uno, escriba el nmero 4 en la lnea asignada para la pregunta nmero uno. Si, en cambio, usted respondi A menudo, escriba el nmero 3; si respondi A veces, escriba el nmero 2, y si respondi Casi nunca, escriba el nmero 1 en la lnea asignada. Escriba el puntaje de cada pregunta en las lneas respectivas. Al finalizar sume todos los nmeros de cada columna y anote los totales en las lneas que aparecen en la parte inferior. Colaborador _____ Supeditado _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _______ _______ _______ _______ Impositivo Condescendiente Negociador

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

TOTAL _______

Anexo n. 13 Hoja de evaluacin del instrumento 1 (Experto 1)

Variable

Categora

Indicador

tems De acuerdo En desacuer do

Juicio de expertos Observaciones

Frecuencia de conductas disruptivas en el aula

Conductas que interrumpen el estudio

Habla sin permiso con otro(a) compaero(a) Camina por el aula sin permiso Molesta a sus compaeros(as) Hace ruidos molestos durante la case (tamborilea con los dedos, canta, silba, etc.) Grita en clase con o sin motivo Hace tareas distintas a las asignadas por el profesor en la clase Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por el docente Come en clase sin permiso

7 8, 9 10 11

X X X X

12 13

X X

14

15

Depende de la actividad que est haciendo (algunas pueden ser disruptivas, como hablar, y otras no, como leer material no asignado) Tal vez precisar un poco: si un chico come un chicle o caramelo no altera nada pero si saca un snduche o algo contundente s.

Juega durante la clase sin permiso Usa el celular en la clase sin permiso Desobedece abiertamente una orden del maestro Interrumpe la clase para hacer rer o llamar la atencin (payasadas)

16 17 18 19

X X X X

242

Conductas de falta de responsabilida d del estudiante

Conductas que perturban las relaciones sociales en clase

Sustrae sin permiso cosas de los dems y se las apropia Evade clases (se ausenta indebidamente) Destruye el mobiliario del aula a propsito. Evade responsabilidades y cuando el docente las solicita, se hace el desentendido. Agrede fsicamente a sus pares dentro o fuera del aula Utiliza lenguaje soez (groseras) Insulta a sus pares Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de este) Participa en juegos o tocamientos de tipo sexual Instrucciones pgina 1 Instrucciones pgina 2 Otros

20 21, 2 2 23 30

X X X X

24, 2 5 26

X X Tanto para esta como las dos siguientes tal vez se podran precisar: muchos chicos usan lenguaje soez o incluso insultos de manera amigable.

27 28 29 X X X X

X X

Elementos adicionales

Nombre:

S Cueto________________________________________

Fecha:

10/5/2008________________________________________

243 Anexo n. 14 Hoja de evaluacin del instrumento 1 (Experto 2) Variable Categora Indicador tems De acuerdo Frecuencia de conductas disruptivas en el aula Conductas que interrumpen el estudio Habla sin permiso con otro(a) compaero(a) Camina por el aula sin permiso Molesta a sus compaeros(as) Hace ruidos molestos durante la case (tamborilea con los dedos, canta, silba, etc.) Grita en clase con o sin motivo Hace tareas distintas a las asignadas por el profesor en la clase Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por el docente Come en clase sin permiso Juega durante la clase sin permiso Usa el celular en la clase sin permiso Desobedece abiertamente una orden del maestro Interrumpe la clase para hacer rer o llamar la atencin (payasadas) 7 8, 9 10 11 X X X X QUIZS PUEDAS PONER OTRO EJEMPLO Y NO ALGO ASI En desacuer do Juicio de expertos Observaciones

12 13

X X

14

15 16 17 18 19

X X X X X

244

Conductas de falta de responsabilida d del estudiante

Conductas que perturban las relaciones sociales en clase

Sustrae sin permiso cosas de los dems y se las apropia Evade clases (se ausenta indebidamente) Destruye el mobiliario del aula a propsito. Evade responsabilidades y cuando el docente las solicita, se hace el desentendido. Agrede fsicamente a sus pares dentro o fuera del aula Utiliza lenguaje soez (groseras) Insulta a sus pares Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de este) Participa en juegos o tocamientos de tipo sexual Instrucciones pgina 1 Instrucciones pgina 2 Otros

20 21, 2 2 23 30

X X X X

24, 2 5 26 27 28 29

X X X X X X X X Quizs podra ir resaltado lo que esperas del alumno En la pregunta 6: y si vive con otras personas adems de los padres o vive con esas personas en lugar de los padres?

Elementos adicionales

Nombre:

____________ROSA TAFUR PUENTE____________________________

Fecha:

________________26 MAYO 2008________________________

245 Anexo n. 15 Hoja de evaluacin del instrumento 1 (Experto 3) Indicador tems Juicio de expertos De En Observaciones acuerdo desacuer do Habla sin permiso con otro(a) 7 X compaero(a) Camina por el aula sin permiso 8, 9 X Molesta a sus compaeros(as) 10 X Hace ruidos molestos durante la case (tamborilea con los dedos, canta, silba, etc.) Grita en clase con o sin motivo Hace tareas distintas a las asignadas por el profesor en la clase Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por el docente Come en clase sin permiso Juega durante la clase sin permiso Usa el celular en la clase sin permiso Desobedece abiertamente una orden del maestro Interrumpe la clase para hacer rer o llamar la atencin (payasadas) 11 X 12 13 X 14 X 15 16 17 18 19 X X X X X X Siempre que su conducta no sea igualmente pertinente para llevar a cabo el tipo de aprendizaje propuesto. En caso de resultar pertinente, sealara en la casilla en desacuerdo Probablemente, el alumno sepa contestar la pregunta, pero qu significa molestar para el investigador? Acaso las dems conductas no son molestas?

Variable

Categora

Frecuencia de conductas disruptivas en el aula

Conductas que interrumpen el estudio

246

Conductas de falta de responsabilida d del estudiante

Conductas que perturban las relaciones sociales en clase

Sustrae sin permiso cosas de los dems y se las apropia Evade clases (se ausenta indebidamente) Destruye el mobiliario del aula a propsito. Evade responsabilidades y cuando el docente las solicita, se hace el desentendido. Agrede fsicamente a sus pares dentro o fuera del aula Utiliza lenguaje soez (groseras) Insulta a sus pares Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de este) Participa en juegos o tocamientos de tipo sexual Instrucciones pgina 1

20 21, 2 2 23 30

X X X X

24, 2 5 26 27 28 29

X X X X X La expresin solo se busca la verdad no me parece adecuada en un trabajo cientfico. O bien se puede prescindir de ella, o buscar alternativas. Destacara en negrita las palabras durante esta clase para que el perodo a revisar no pase desapercibido a los alumnos. Observo que se usa lenguaje no sexista. Sera importante saber si los alumnos estn habituados a l, de lo contrario podra confundirles y perjudicar su lectura.

Elementos adicionales

Instrucciones pgina 2

Otros

Nombre: Fecha:

Concepcin Gotzens 12 de Mayo de 2008

247 Anexo n. 16 Hoja de evaluacin del instrumento 2 (Experto 1) tem(s) o seccin Ttulo del cuestionario, ttulo de la hoja de vaciado de datos Cambio Justificacin Juicio de expertos De En Observaciones acuerdo desacuerdo x Yo suelo no ponerle ttulos complejos ni amenazantes a los cuestionarios, lo cual tampoco implica que vas a engaar a los docentes. Creo que el ttulo del cuestionario podra ser ms sencillo (e.g. eliminar disciplinarios) y explicar algo ms en las instrucciones.

Se cambi la palabra educador por docente.

Instrucciones del cuestionario -tems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 26, 27, 28, 29 y 30 tems 6, 10, 21 y 26

Todas las apariciones de la palabra alumno fueron cambiadas por estudiante.

De este modo el ttulo se ajusta ms tanto al original en ingls como a los sujetos a quienes se aplicara esta prueba (se entiende que el concepto de educador es ms amplio que el de docente). Se busc evitar susceptibilidades alrededor de consideraciones lingsticas de gnero.

Se aadieron entre parntesis las posibilidades de realizacin de gnero opuesto ante diversos nombres en masculino, por ejemplo, donde deca Soy indeciso se escribi Soy indeciso(a)

Se busc evitar susceptibilidades alrededor de consideraciones lingsticas de gnero.

248 Cuarto grado de la escala Se cambi la palabra transigente por condescendiente. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, ambos trminos significan lo mismo. Se decidi intercambiarlos porque se considera que el propuesto es ms familiar para los docentes peruanos. Con base en el criterio anterior, se consider que para mantener la validez interna del instrumento era preciso modificar el tem de acuerdo con la modificacin practicada en la escala, ya que en el original en ingls tambin exista sincronizacin entre el cuarto grado de la escala (compromiser) y el tem 15. La expresin original en ingls ameritaba las comillas por tratarse de una expresin coloquial; la versin en espaol no las necesita, y su presencia podra confundir al lector. X

tem 15

Se cambi la palabra transigente por condescendiente.

tem 16

Se eliminaron las comillas

249 tem 27 Se cambi decano por auxiliar de disciplina o a la direccin Se consider que las expresiones propuestas son ms familiares para el docente peruano. Se consider que el cambio ayudaba a entender mejor las indicaciones. X

Instrucciones del vaciado de datos

Se cambi la instruccin original por Si, en cambio, usted respondi A menudo, escriba el nmero 3; si respondi A veces, escriba el nmero 2, y si respondi Casi nunca, escriba el nmero 1 en la lnea asignada.

Nombre:

S. Cueto________________________________________

Fecha:

10-5-2008________________________________________

250 Anexo n. 17 Hoja de evaluacin del instrumento 2 (Experto 2) tem(s) o seccin Ttulo del cuestionario, ttulo de la hoja de vaciado de datos Cambio Justificacin Juicio de expertos De En Observaciones acuerdo desacuerdo X

Se cambi la palabra educador por docente.

Instrucciones del cuestionario -tems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 26, 27, 28, 29 y 30 tems 6, 10, 21 y 26

Todas las apariciones de la palabra alumno fueron cambiadas por estudiante.

De este modo el ttulo se ajusta ms tanto al original en ingls como a los sujetos a quienes se aplicara esta prueba (se entiende que el concepto de educador es ms amplio que el de docente). Se busc evitar susceptibilidades alrededor de consideraciones lingsticas de gnero.

Se aadieron entre parntesis las posibilidades de realizacin de gnero opuesto ante diversos nombres en masculino, por ejemplo, donde deca Soy indeciso se escribi Soy indeciso(a)

Se busc evitar susceptibilidades alrededor de consideraciones lingsticas de gnero.

251 Cuarto grado de la escala Se cambi la palabra transigente por condescendiente. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, ambos trminos significan lo mismo. Se decidi intercambiarlos porque se considera que el propuesto es ms familiar para los docentes peruanos. Con base en el criterio anterior, se consider que para mantener la validez interna del instrumento era preciso modificar el tem de acuerdo con la modificacin practicada en la escala, ya que en el original en ingls tambin exista sincronizacin entre el cuarto grado de la escala (compromiser) y el tem 15. La expresin original en ingls ameritaba las comillas por tratarse de una expresin coloquial; la versin en espaol no las necesita, y su presencia podra confundir al lector. XX

tem 15

Se cambi la palabra transigente por condescendiente.

tem 16

Se eliminaron las comillas

252 tem 27 Se cambi decano por auxiliar de disciplina o a la direccin Se consider que las expresiones propuestas son ms familiares para el docente peruano. Se consider que el cambio ayudaba a entender mejor las indicaciones. X

Instrucciones del vaciado de datos

Se cambi la instruccin original por Si, en cambio, usted respondi A menudo, escriba el nmero 3; si respondi A veces, escriba el nmero 2, y si respondi Casi nunca, escriba el nmero 1 en la lnea asignada.

Nombre:

____ROSA TAFUR PUENTE

Fecha:

__________________25 MAYO 2008______________________

253 Anexo n. 18 Matriz de consistencia de la investigacin Tipo de investigacin: bsica Nivel: descriptiva comparativa correlacional simple

Problema

Objetivos GENERAL Conocer, describir, explicar y comparar la relacin que existe entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el aula de estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao.

Hiptesis GENERAL El agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao, en el sentido de que en los estudiantes de escuelas mixtas existe mayor frecuencia de conductas disruptivas que en los de escuelas diferenciadas.

Variables generales 1. Agrupamiento escolar por sexo

Qu relacin existe entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. (privadas y estatales) del rea urbana del Callao?

Categoras -Instituciones educativas de nivel secundaria mixtas -Instituciones educativas de nivel secundaria diferenciadas -Frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio -Frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante -Frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones sociales en la clase

2. Frecuencia de conductas disruptivas en el aula

Especficos Conocer, describir, explicar y comparar la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas

Especficas El agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio con en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de

Categoras Frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen el estudio

Indicadores -Habla sin permiso con otro(a) compaero(a) -Camina por el aula sin permiso -Molesta a sus compaeros(as) -Hace ruidos molestos durante la case (tamborilea con los dedos, canta, silba, etc.) -Grita en clase con o sin motivo -Durante la clase hace una tarea distinta a la asignada por el profesor

Instrumentos -Autoinforme del estudiante

254
disruptivas que interrumpen el estudio en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao Conocer, describir, explicar y comparar la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao Conocer, describir, explicar y comparar la relacin entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones en la clase en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana del Callao la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas -Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por el docente -Come en clase sin permiso -Jugar durante la clase sin permiso -Usa el celular en la clase sin permiso -Desobedece abiertamente una orden del maestro -Interrumpe la clase para hacer rer o llamar la atencin (payasadas) -Sustrae sin permiso cosas de los dems y se las apropia -Evade clases (se ausenta indebidamente) -Destruye el mobiliario del aula a propsito

El agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas El agrupamiento escolar por sexo est relacionado con la frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones en el aula en estudiantes de 2. de secundaria de algunas II. EE. EE. del rea urbana de la regin Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas

Frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante

-Autoinforme del estudiante

Frecuencia de conductas disruptivas perturbadoras de las relaciones en la clase

-Agrede fsicamente a sus pares dentro o fuera del aula -Utiliza lenguaje soez (groseras) -Insulta a sus pares -Insulta al profesor (a sus espaldas o delante de este) - Participa en juegos o tocamientos de corte sexual

-Autoinforme del estudiante