Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Sede Gualeguaych Carrera: Profesorado superior en pedagoga Ctedra: Mediacin Pedaggica Profesor

de ctedra: MARIANA LUCHER Trabajo final: En base al anlisis del libro El d esnutrido escolar Relacin entre educacin-pobreza Alumnos: Aguilar Mara del Rosario EMAIL: rosario_aguilar15@hotmail.com 1

INTRODUCCIN Histricamente la escuela fue, es y seguramente seguir siendo el espacio ms apropiado para la transmisin de la cultura de los pueblos. En Argentina, en el contexto de consolidacin del Estado Nacional y con una poblacin heterognea formada por inmigrantes, aborgenes, gauchos y nativos la finalidad que se persegua desde la escuela, adems de alfabetizar a esa masa poblacional, era la necesidad de homo geneizar las diferencias culturales y buscar la igualdad para que todos se aprop iaran de una cultura comn, en definitiva el fin ltimo era la formacin del ciudadano . En esta bsqueda de la igualdad la enseanza escolar impartida en todo el territor io fue la misma para todos los sujetos, el mismo curriculum y el mismo mtodo de e nseanza. A pesar de que la igualdad que se pretenda alcanzar mediante la educacin n o estaba pensada para lograr una sociedad ms justa en la que todos tengan las mis mas posibilidades de crecimiento personal, en el imaginario social qued instalada la idea que la escuela era la va ms segura para alcanzar el ascenso social y la i nsercin en el mercado de trabajo. Lgicamente el sistema educativo ha recibido vari as transformaciones a lo largo del tiempo fruto de las distintas polticas de esta do y de las diferentes concepciones sobre el sujeto de la educacin, pero tambin lo s cambios en las economas mundiales han modificado las condiciones sociales. En l os ltimos treinta aos se ha instalado un debate centrado en el carcter homogeneizad or de la educacin y con l surgi la preocupacin por las diferencias, sean estas por l a cultura que cada sujeto trae consigo al momento de ingresar a la escuela como por lo que el sujeto es (diferencias de gnero, raza, color, etc.). Pero adems queda planteada la duda sobre la capacidad de aprendizaje de cada uno de estos grupos y sobre cules son los contenidos que merecen ser enseados a cada uno, en definitiv a, se pone en duda si la educacin debe ser la misma para todos o debe estar adecu ada a las condiciones del sujeto que aprende como una manera de compensar las di ferencias. A partir de la dcada del 90 las reformas educativas se orientaron bajo el supuesto de que las diferencias sociales y educativas constituan el problema central de la crisis de la educativa, el trmino pobreza cobra otro sentido, esta de ja de ser considerada como una condicin social posible de ser superada sino que e s concebida como un rasgo constitutivo de los sujetos que los diferencia que det ermina identidades, para lo cul es necesario implementar estrategias pedaggicas es pecficas. La escuela se enfrenta entonces a un grave problema de fragmentacin soci al producida por la cada del salario, los altos ndices de desempleo y la flexibili zacin laboral que aumentaron la brecha entre ricos y pobres, un gran sector de la poblacin qued atrapada por un rpido proceso de pauperizacin, todo esto sumado al de scrdito de las instituciones como la familia y la escuela. Actualmente el problem a ya no es la expansin del sistema educativo sino la retencin de los alumnos dentro del sistema y la adecuacin de la escuela a las nuevas condiciones sociales para b rindar educacin enriquecida simblicamente para todos. Hasta aqu he intentado mostra r a grandes rasgos como el par igualdad-diferencia , que a pesar de ser trminos semn ticamente opuestos han ido de la mano y jugado un papel preponderante en la educ acin desde los orgenes del sistema educativo instalando en el 2

imaginario docente distintas representaciones sobre la heterogeneidad e identida d de los sujetos que habitan el espacio escolar. En este trabajo me centrar en la relacin educacin-pobreza y como esa relacin influye en el mbito educativo desde las representaciones que los docentes tienen sobre la pobreza y las dificultades de aprendizaje de los nios pobres. Para abordar este tema he recurrido a la bibliog rafa aportada por Ins Rosbaco, El desnutrido escolar que complementar con los concept os de otros autores a quienes me referir en el apartado bibliogrfico. Esta autora realiza un trabajo de investigacin sobre la educacin en contextos de pobreza, toma ndo como muestra dos grupos diferentes que clasifica para su distincin en: nuevos pobres y pobres estructurales. Su propsito es analizar las dificultades de apren dizajes de los nios de sectores populares, los obstculos que tienen para incorpora rse a la cultura hegemnica y como la violencia institucional los margina y conden a al fracaso escolar. : 3

DESARROLLO Los problemas de aprendizaje de los nios son un motivo continuo de con sultas a especialistas, tales como siclogos, neurlogos, psicopedagogos, etc., vari as disciplinas han realizados aportes intentado dar respuesta a esta problemtica, as hay quienes opinan que el problema est en la crisis del sistema educativo y qu e este debera sufrir una reforma profunda a fin de actualizarlo. Segn Ins Rosbaco e sta problemtica no ha sido estudiada a consciencia porque solo se han tenido en c uenta las conductas de los individuos como una consecuencia de los conflictos fa miliares que los nios viven en sus hogares (alcoholismo, violencia, etc.), para o tros son problemas de tipo orgnico, que si bien influyen, no siempre son suficien tes para explicar la problemtica en los sectores desfavorecidos socialmente, por otro lado hay quienes afirman que las dificultades de aprendizaje son una manife stacin de rebelda del sujeto contra lo instituido. En este marco la autora antes m encionada nos propone abordar el tema creando dispositivo que habiliten la palab ra y la escucha de estos sujetos para intentar develar como construyen su subjet ividad en medio de tanta exclusin social y cmo incide esto en la construccin de sus aprendizajes. La escuela es el primer organizador social para el nio, este ha co nstruido su Yo en el grupo familiar identificndose con sus padres y con el grupo de pertenencia, la escuela, como un lugar de descubrimiento de otros destinos y referentes le ofrece la oportunidad de continuar con ese proceso identificatorio en la construccin de YO Ideal, pero la violencia institucional que ejerce la esc uela opera en sentido contrario. La escuela, como primer organizador social puede cumplir una funcin estructurante e identificante, que si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construccin de u n pensamiento que puja por ser autnomo (Rosbaco, 2005) Cuando el docente ejerce una violencia simblica a travs del lenguaje y de la norma tiva participa en el psiquismo del nio sujetndolo a la cultura escolar, a lo permi tido y a lo prohibido, estructurndolo, si esa violencia es excesiva pasa a ser de sestructurante de los procesos psquicos en formacin y provoca lo que la autora lla ma desnutridos escolares. Este exceso de violencia se produce cuando no se respeta el origen socio-cultural, se desvalorizan sus modismos, creencias, valores, len guaje, provocando el aniquilamiento del sujeto a travs de la anulacin del sujeto d eseante. Ante las dificultades de aprendizaje surge naturalmente por parte del d ocente la necesidad de solicitar intervencin profesional, derivando al nio a gabin etes psicopedaggicos, psicolgicos, neurolgicos, etc., generalmente sin darnos stos r espuestas o soluciones satisfactorias. Al respecto, Rosbaco, parafraseando a Ali cia Fernndez intenta darnos una posible respuesta haciendo una comparacin entre un desnutrido y un anorxico, relacionando ambos trminos con desnutrido escolar. Explic a que mientras el desnutrido es el que carece de oferta de alimento, el anorxico lo tiene pero se rehsa a comerlo en forma inconsciente comprometiendo su subjetiv idad. 4

Llevado esto al campo educativo, la autora nos dice que los problemas de aprendi zaje traducidos en fracaso escolar se dan, ya sea porque se priva a los alumnos del conocimiento adecuado, o porque por estar tan alejados de su realidad socioc ultural no son autorreferenciales1 para l, amenazan su identidad produciendo un r echazo al conocimiento, convirtindose la escuela en el mayor productor de desnutri dos escolares En el trabajo de investigacin realizado por Ins Rosbaco los problemas de aprendizaje de los alumnos seleccionados para la muestra consistan en problem as relacionados con la lecto- escritura, comprensin de operatorias en el campo de la matemtica, resolucin de situaciones problemticas entre otros. Muchos de estos n ios llegaban a la consulta, como lo expresa la autora, derivados por los docentes y diagnosticados clnicamente como deficientes mentales, ya que las inhibiciones intelectuales que posean se manifestaban generalmente el cuerpo Como actan los doce ntes en estos contextos? Cules son sus representaciones sobre la pobreza, los nios pobres y su posibilidad de educarse? En unos sitios los genticamente incapaces so n los negros, en otros, los indios, los gitanos o los esquimales, y en casi todo s, los hijos de los pobres (Savater: 1997) Sandra Carli dice que los sujetos no t enemos otra manera de acceder a la realidad sino a travs del lenguaje, pero que e l lenguaje no se limita a nombrar la realidad sino que tiene la facultad de cons truirla, a partir de ah puede definir el concepto de representacin como las prctica s de significacin y sistemas simblicos a travs de los cuales se asignan significado s y se atribuyen sentidos que nos posicionan como sujetos. La realidad muestra q ue el alumno que habita contextos de pobreza, adems de sufrir carencias econmicas tambin es condenado socialmente a una pobreza intelectual y cultural, Rosbaco los llama CIRUJAS DE LA CULTURA porque estn condenados a recibir los desechos cultural es de la cultura hegemnica. Los docentes debido a una falta de formacin para desem pearse en contexto de pobreza frente a estas situaciones se sienten impotentes, d escriben a sus alumnos en trminos de inferioridad respecto de la cultura legtima y aseguran que por estar privados de bienes materiales, tambin lo estn de los cultu rales, ven al pobre como carente de valores o con los valores cambiados. Han per dido la esperanza del progreso y se han resignado a la idea de no poder educarlo s, civilizarlos. Hay una resistencia del docente para despojarse de las viejas r epresentaciones y aceptar las nuevas condiciones en que se producen las subjetiv idades de los nios Esta resistencia impide que algo nuevo pueda surgir, apuestan a lo definitivo, a lo universal, a lo irreversible, que son los enemigos de la e ducacin. Pero cmo se posiciona el docente ante esta diversidad de realidades que ha bitan el espacio de la escuela? Y cmo responde el Otro de la cultura frente a este posicionamiento que generalmente ejerce extrema violencia? En presencia del Otr o, tendemos a juzgarlo y generalmente solo vemos aquellas cosas que lo diferenci an de nosotros mismos y lo hacen inferior, anormal, partimos de la idea que nuestr a forma de estar siendo es la verdadera y mejor que la del otro. Generalmente cu ando hablamos del Otro diferente y de la necesidad de aceptar sus diferencias es c omn Contenidos relacionados con temas que permiten que los nios realicen autorreferen cias, de manera que algo de lo de ellos pueda ser proyectado en el nuevo conocimie nto. 1 5

emplear el trmino tolerancia. Segn Skliar, citando a Santiago Lpez Petit, recomienda poner especial cuidado en la aplicacin de dicho trmino: La tolerancia no se da ni se obtiene, ya que no es ni un don ni una conquista. L a tolerancia-como la objetividad en el mbito de los conocimientos- es siempre una exigencia, una imposicin del ganador sobre el perdedor. Tolerante es el que sopo rta algo a alguien, es decir, el que individualizndose respecto a los dems marca u na separacin que no es mera distancia sino diferencia de altura. Desde esta posic in de superioridad el tolerante se convierte automticamente en juez. Puede denosta r, desdear, despreciar. En resumen, puede perdonar o no. Si en el ltimo trmino pode r significa poder matar, tolerar es a su vez perdonar la vida del otro. En este sentido la tolerancia () no es ms que la imposicin de una muerte diferida, la graci a de una existencia que el vencedor concede. Y vencedor es siempre el que sobrev ive al otro, el poder. (Carlos Skliar, 2007) Humberto Maturana nos dice que cuando reflexionamos sobe el conocimiento que ten emos sobre la realidad nos podemos conducir de dos maneras: podemos pensar que l a realidad existe independiente del observador como algo dado, universal y nico, y que podemos llegar a ese conocimiento porque el conocer es una capacidad const itutiva del ser humano y que ese conocer es objetivo; o bien podemos interpretar la realidad como algo que el sujeto construye con su experiencia en el vivir e interactuar con otros, por lo tanto esa percepcin de la realidad ser subjetiva, es decir que habr una implicacin directa del sujeto atravesado por mltiples emociones . No hay una verdad absoluta ni relativa sino muchas verdades diferentes. A esta observacin de la realidad l la llama el camino explicativo de la objetividad sin parntesis y el camino de la objetividad entre parntesis respectivamente. Cuando el individuo se ubica en el camino de la objetividad sin parntesis acepta las verda des como absolutas y cae en una situacin de obediencia y dominacin, porque como en este caso, la escuela, los docentes son los poseedores de la verdad y ese conoc imiento da poder. No hay en este camino una aceptacin del Otro sino una negacin y en esta negativa el que est equivocado se niega a s mismo, el sujeto no tiene mane ra de expresarse, su voz es negada, si embargo las reacciones vistas en los nios de la muestra y a quienes la autora llama desnutridos escolares manifiestan a tr avs de sus conductas una renuncia en el intento por incorporarse a la cultura heg emnica y estn denunciando de alguna manera las representaciones que los docentes t ienen sobre su ineducabilidad. Quien se posiciona en este camino de la objetivid ad sin parntesis queda libre de toda responsabilidad porque el que niega no es el observador sino la realidad misma. En cambio en el camino de la objetividad ent re parntesis la exclusin no se da, no se cuestiona la legitimidad del mundo del Ot ro y cualquier objecin que se haga con respecto a su cultura, modos de vida, cree ncias y valores se hace en forma responsable ya que esa disconformidad se puede justificar solamente a partir de los deseos de vivir de otra manera, a la adhesin de otros valores y a la inscripcin en otra cultura que no por ser distinta es ms legtima. Los nios llegan a la escuela con sus saberes, sus lenguajes, sus interese s y encuentran adentro la violencia institucional, el poder habla a travs de un l enguaje intimidatorio, 6

clasifista, que caratula y empequeece, situando al otro en una posicin deficitaria , de anormalidad y se desvalorizan sus saberes. El docente debe intervenir en la s propuestas pedaggicas teniendo en cuenta las caractersticas socio-culturales de sus alumnos, para que dichos aprendizajes no queden descontextualizados, por ell o el docente debe traducir y adaptar con responsabilidad y mirada crtica la propu esta curricular prescrita, de manera que sea significativa y autorreferencial pa ra el nio, sin embargo los saberes que se imparten en la escuela son en palabras de Edgar Morn disociados, parcelados, compartimentados en disciplinas y son los d ocentes que en actitud crtica deben cuestionar los diseos curriculares para adapta r esos aprendizajes a los problemas que hoy afectan en este caso a los sectores marginados, problemas que cada vez son mas pluridimensionales, transversales y g lobales. Ejercer la prctica docente con responsabilidad exige un conocimiento pro fundo de nuestros alumnos, esto nos obliga a realizar una lectura de clase del g rupo, una observacin continua sobre sus movimientos, la expresin de sus cuerpos, s us reacciones, sus gustos, lenguaje, ortografa, valores, sus reglas de juego, es decir todo aquello que hace a su identidad cultural y que exige aceptacin y respe to por parte del docente si quiere establecer con ellos un vinculo emocional que al mismo tiempo le permita una adecuacin de los contenidos a ensear acordes al co ntexto sociocultural de los nios, pues es en ese terreno donde ellos manifestarn l o que saben y como lo saben. Haciendo referencia al vnculo que debe establecerse entre docente y alumno Humberto Maturana habla de la educacin como una relacin soc ial y dice que solo se da en la medida que est basada en el amor y respeto mutuo, en donde el otro es visto como un legtimo otro en la convivencia. Al respecto de l trmino escuela Silvia Duschatsky las piensa no a partir de sus marcas instituidas (currculos, arquitectura, procedencia social de sus alumnos, etc.) sino como el espacio vivido, subjetivado por grupos sociales inscriptos en particulares condi ciones de existencia, rescatando el valor que se le debe dar a la experiencia ed ucativa. Pensada en contextos de pobreza, la escuela no est en el discurso de los chicos, no es un valor de referencia ni la esperanza de un futuro mejor, est des dibujada y no constituye una experiencia significativa. En el trabajo de investi gacin Cecilia Rosbaco distingue dos grupos sociales: los nuevos pobres y los pobr es estructurales, a medida que pasa el tiempo de observacin y de trabajo con esto s grupos advierte como los nios poseen distintas problemticas de aprendizaje segn p ertenezcan a uno u otro grupo, pero con el correr del tiempo ve como los problem as del grupo de los nuevos pobres se van agudizando debido al proceso de prdida c ontinua en lo que hace a sus posibilidades de vida y acceso a los bienes materia les, entran en un rpido proceso de pauperizacin. Silvia Duschatsky para referirse a la situacin de estos grupos sociales citados anteriormente utiliza el trmino expu lsinen vez de exclusin o pobreza. Para ella la pobreza es un estado de desposesin ma terial y cultural, que no niega la posibilidad de alcanzar, en el futuro, mejora s en la posicin socio-econmica, (esta distincin contradice nuestra creencia de que el pobre es, fue y seguir siendo pobre, carente de toda posibilidad superadora y forjador de un destino e historia diferente) Para ella la exclusin pone el acento en un estado, estar por fuera del orden social sin nombrar las condiciones que lo producen, la expulsin en cambio se refiere a la relacin entre ese estado de exc lusin y lo que la produjo. 7

El excluido es un producto, un resultado de la imposibilidad de integrarse. La e xpulsin nombra un modo de constitucin de lo social, produce un desexistente, un se r que transita por la sociedad sin que sta espere nada de ellos, a lo que ella ll ama nuda vida2, un ser determinado. Esta diferenciacin realizada por la autora desc ribe, a mi entender, la situacin de los padres de los nios de la muestra, quienes en un momento eran los pilares de la economa del pas de pronto, y al no poder real izar su saber-hacer se sienten desprotegidos y abandonados por la sociedad, han perdido el sentido de pertenencia al grupo trabajadores, ya no son sostn de su fami lia y lgicamente fueron invadidos por un sentimiento de desesperanza y depresin qu e produjo un quiebre en sus subjetividades. A falta del padre como sostn de la fa milia los roles en el grupo familiar fueron cambiando, los padres dejaron de ser los protectores de sus hijos. Este maltrato sufrido por los padres es vivido po r sus hijos quienes internalizan los juicios de valor que la sociedad hace sobre ellos pero adems como los padres han perdido la posibilidad de proyectar a sus h ijos en el futuro, como una suerte de resignacin a los que el presente les depara , anulan el sujeto deseante. 2 Ser determinado, privado de realizar formas mltiples de vida (trabajador, mujer, hijo, artista, etc ) 8

CONCLUSION La escuela es una institucin que ya no sabe cmo hacer frente a las tran sformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetivi dades y a las nuevas formas de produccin y circulacin de los saberes. Ante esta pe rspectiva, lo que parecen quedar son instituciones que deben arreglrselas como pu edan o quieran, docentes que se quejan porque los nios ya no vienen como antes, a dultos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, es cuelas y docentes que se sienten ms asistentes sociales que profesionales de la e ducacin. Cabe preguntarse Para que clase de alumnos estn pensadas las escuelas?, ev identemente para un alumno ideal poseedor de ciertas caractersticas: adecuadament e alimentado y sano, que viva en un medio saludable y que haya absorbido e inter nalizado un conjunto de representaciones, valores y aptitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar, con aptitudes desarrolladas y adquir idas en el seno familiar. El interrogante radica entonces en Qu lugar le queda a e se nio que no rene todas estas predisposiciones ni aptitudes a la hora de transita r su escolaridad? Qu posibilidades de educabilidad posee? Qu estrategias implementa la escuela para su adaptacin, integracin e inclusin?, Qu sucede con estos sujetos cua ndo la escuela no puede garantizar los objetivos del sistema educativo en contex tos de pobreza y crisis social? y Qu garantas les da la escuela con respecto al acc eso al capital cultural esperable por la sociedad para luego acceder a una deter minada calidad de vida (laboral, social, etc.)? Urge la necesidad de formacin doc ente para dar respuestas a estos interrogantes, y no se trata precisamente de qu e para desarrollar nuestras prcticas docentes en sectores desfavorecidos se neces ite una formacin diferencial, sino un replanteo de nuestro rol docente que permit a habitar estos espacios desde la empata. La responsabilidad, tica, poltica y profe sional que tenemos como docentes nos exige un replanteo continuo de nuestra prcti ca, tomar distancia de la teora y hacernos epistemolgicamente curiosos para entend er su razn de ser, comprender la relacin que existe entre la identidad cultural, c urriculum (oculto y explcito) con el proceso de enseanza y aprendizaje, y la neces idad impostergable de adaptar el mismo a la cultura de nuestro alumnos si lo que queremos es provocar aprendizajes significativos y que la educacin sea realmente una herramienta de liberacin que permita vencer las herencias culturales y trans formar el mundo material. Lo dicho anteriormente no significa ignorar ni despres tigiar la herencia cultural, la identidad cultural de nuestros alumnos, tampoco adecuarse a ella, sino que debemos tomar conciencia de cmo esas herencias condici onan nuestro accionar y nos impiden ser, para poder as superarlas 9

BIBLIOGRAFIA

BAQUERO, R. La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagoga. CANCIANO, E. Di scutiendo la nocin de dficit en la educacin del otro pobre. Una tica en el trabajo c on nios y jvenes. Novedades educativas. Buenos Aies 2004 DUSCHASTZKY, S, COREA, C, (2002), Chicos en Banda, Buenos Aires, Paids,2007 FREIRE PAULO. Cartas a quien p retende ensear. Siglo veintiuno editores. Buenos Aires 2007. Rosario, Ao IV, N 9; 7 1-85, Octubre 2001. GIDDENS, A. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizac in en nuestras vidas. Madrid, Alfaguara, 2000 MATURANA, H. Emociones y lenguaje. Educacin y poltica.(material de clase) MORN, E. La cabeza bien puesta. Buenos Aires , Nueva Visin 2003 ROSBACO, C. El desnutrido escolar, Rosario, Homo Sapiens, 1999 SAVATER, F. El valor de educar, Buenos Aires, Ariel, 1997 SERRA. S y CANCIANO, E. Condiciones de enseanza en contextos crticos. Ministerio de Educacin Ciencia y T ecnologa. Buenos Aires 2006 SKLIAR, C. Y si el otro no estuviera ah? Mio y Dvila. Bue nos Aires 2007 10