Guiadocentepce 110516133813 Phpapp02

1
METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

Estrategias didcticas para la enseanza aprendizaje del Proceso de cuidado de Enfermera
2011
INDICE
INTRODUCCIN ...............................................................................................................................5
CAPTULO I. MODELO DIDCTICO INTEGRAL PARA EL APRENDIZAJE DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA................................................................................................................................9 1.1. CONCEPTUALIZACIN.............................................................................................................9 1.2. SUPUESTOS:.........................................................................................................................10 CAPTULO II. MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL........................................................................13 2.1. PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE ..................................................................................13 2.2. SISTEMA SOCIAL: ROLES .......................................................................................................14 2.3. DIDCTICA ...........................................................................................................................15 2.4. MTODO VERSUS ESTRATEGIA DIDCTICA.............................................................................15 2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS ....................................................................................................17 CAPITULO III. MARCO DE REFERENCIA METODOLGICO .................................................................27 3.1. NIVELES DE APRENDIZAJE DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES........................................................................................................28 3.2. ORIENTACION METODOLGICA DEL MODELO .......................................................................30 CAPITULO IV. EL PROCESO DE ATENCIN DE ENFERMERA ..............................................................32 I ETAPA: VALORACIN ................................................................................................................35 II ETAPA: DIAGNSTICO DE ENFERMERA..................................................................................63 III ETAPA: PLANEAMIENTO DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA ..............................................84 IV ETAPA: INTERVENCIN DE ENFERMERA ..................................................................................94 V ETAPA: EVALUACIN DE ENFERMERA .................................................................................... 102 ESTRUCTURA DIDCTICA DEL PCE ................................................................................................. 105 BIBLIOGRAFA.............................................................................................................................. 114
INTRODUCCIN
La observacin indica cmo est el paciente; la reflexin indica qu hay que hacer; la destreza prctica indica cmo hay que hacerlo. La formacin y la experiencia son necesarias para saber cmo observar y qu observar; cmo pensar y qu pensar (Nightingale, 1882) Durante nuestra formacin profesional, hemos sido testigos de una forma de ensear y protagonistas de una forma de aprender el proceso de enfermera como mtodo cientfico aplicada a la profesin; la naturaleza de estas formas no han hecho pensar y reflexi onar en su momento, que tan duro, difcil o bueno fue. Ahora siendo profesionales, al leer ste prrafo citado por Florence Nightingale desde hace dos siglos atrs, nos damos cuenta que sus enseanzas siguen vigentes e inspiran lograr una enseanza y un aprendizaje enrumbados a integrar la formacin Profesional y la experiencia.
Uno de los fundamentos ms importantes del cuerpo de conocimientos de enfermera es el proceso de atencin de enfermera (PAE), ahora llamado Proceso de Cuidado de Enfermera (PCE) como metodologa fundamental del trabajo de la enfermera (o) la cual permite proporcionar cuidados integrales sistemticos y humansticos en forma lgica y organizada al paciente. Segn el Reglamento de la Ley del Enfermero (a) N27669 la funcin de la enfermera (o) es "Brindar el cuidado integral de enfermera basado en el Proceso de Atencin de Enfermera (PAE) que incluye a la valoracin, el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin del mismo..." 1. La importancia del PAE radica en el sustento que le confiere al cuidado de enfermera que es la razn fundamental de nuestro quehacer profesional, no existe enfermera que no lo utilice, puesto que se encuentra presente en los procesos de pensamiento, razonamiento, actitudes, habilidades y destrezas de la enfermera.
El Proceso de Atencin de Enfermera (PAE) como tal, nace hace medio siglo atrs (Hall, 1955) evolucionado a travs del tiempo hasta llegar a las cinco etapas reconocidas actualmente (establecidas desde la dcada de los 70). En el Per, el conocimiento del PAE llega a travs del establecimiento de las universidades (entre la dcada de los 70 y 80), desplazndose a las escuelas de enfermera quienes tenan hasta entonces la responsabilidad de la formacin de enfermera. A partir de este momento las enfermeras (os) en general (docentes, administrativas y asistenciales) han emprendido un nuevo
1
COLEGIO DE ENFERM EROS DEL PER. (2002.). Reglamento de la Ley N27669 del Trabajo de la
Enfermera (o).
camino en los cuidados de enfermera, una visin sistemtica del cuidado. Esta tarea incluy no solo el conocimiento del PAE, sino tambin su enseanza puesto que la globalizacin del conocimiento en el Per hasta entonces, exiga que los nuevos estudiantes de enfermera aprendan bajo el sustento terico y metodolgico que el PAE le otorga a Enfermera como profesin y que los profesionales en enfermera se capaciten hacia la utilizacin del PAE. Para efectuar este cambio la enfermera tena que dejar de lado la costumbre de detectar necesidades, realizar actividades de enfermera rutinarias aprendidas por repeticin y cumplir las rdenes mdicas para lograr desarrollar la capacidad de valorar y guiar su intervencin a travs del diagnstico de enfermera enfatizando su valor profesional con una funcin independiente predominante sobre la funcin interdisciplinaria. Es posible considerar que, en la actualidad, los avances en este cambio se encuentran en proceso, aunque los estudiantes y profesionales de Enfermera hemos internalizado la importancia del PAE para nuestra profesin y son muchas (os) las (os) enfermeras (os) que manejan y aplican el PA E con destreza, todava podemos observar muchas (os) enfermeras (os) realizando las tpicas actividades rutinarias en los servicios de enfermera que no evidencian la utilizacin del PAE. As pues, el pasado de la implementacin del conocimiento del PAE hacia los servicios de enfermera como aplicacin final del proceso de aprendizaje ha tenido sus dificultades y en consecuencia, vivimos la desintegracin terico- prctico entre el saber del PAE en la Universidades y su aplicacin en los servicios de enfermera.
La enseanza metodolgica del PAE en las universidades, al igual que en la Universidad de Ciencias y Humanidades, centran a la clase magistral o exposiciones dialogadas como estrategias metodolgicas para el desarrollo terico de las signaturas, la aplicacin del PAE se realiza a travs del estudio caso al paciente y familia en las sedes de prctica. Desde el punto de vista formativo, para Teodosia Contreras2: las reas crticas relevantes que obstaculiza el aprendizaje de los alumnos en las asignaturas profesionales son: la cantidad de contenidos, la enseanza tradicional de enfermera centrada en el modelo mdico y la dificultad de integrar el proceso de enfermera en la teora y en la prctica de las asignaturas profesionales . As mismo, las diversas controversias y la falta de concenso entre docentes ha generado una pluralidad de enfoques sobre su aplicacin que dificutan en mayor medida el aprendizaje del estudiante. Por otro lado, existe una carencia de investigaciones sobre el PAE, entorno a sus fundamentos tericos, su enseanza metodolgica, integracin terico prctica, etc. Ante esto, es importante resaltar que, el progreso del conocimiento y la educacin en Enfermera slo sern posibles, en la medida que se renan argumentos relativos a la explicacin y contrastacin
CONTRERAS, C. T. (1997). Propuesta Problematizadora sobre el aprendizaje del proceso de atencin de Enfermera en el paciente Mdico Quirrgico. EAP deEnfermera. Universidad Peruana Unin, 1997". Pag 14 .
de situaciones propias de la profesin, junto a todas aquellas proposiciones tericas consideradas centrales para su desenvolvimiento3.
Uno de los retos ms preciados para un docente no es slo el rendimiento de sus estudiantes, es lograr un aprendizaje que perdure en el tiempo y ms an, un desarrollo ntegro: profesionales lderes, agentes de cambio, con valores y capaces de contribuir en el desarrollo de la sociedad. La carrera profesional de enfermera siendo de naturaleza humanstica persigue que sus profesionales logren desarrollar el arte de cuidar concebido en el marco de las teoras de enfermera, teniendo como sujeto de cuidado al ser humano, familia y comunidad. El cuidado desde las diversas perspectivas tericas no slo implica el desarrollo de procedimientos, tcnicas y actividades, implica comprender la respuesta humana (Henderson, 1955; Gordon, 1982) y su proceso de adaptacin (Roy, 1976), estableciendo una interrelacin enfermera paciente (Peplau, 1952) direccionarlo hacia su propia independencia (Orem, 1971), integrarlo hacia la sociedad (King, 1971), comprendiendo sus valores, creencias en salud y estilos de vida en sus diferentes culturas (Leininger, 1978), y usando una herramienta fundamental: El Proceso de Cuidado de Enfermera. Los docentes de enfermera hoy ms que nunca debemos estar comprometidos en comprender y asumir los retos que nos exige la formacin profesional de enfermera en la Universidad de Ciencias y Humanidades (UCH) en su misin de formar profesionales con alto nivel acadmico y tico, que promueve la cultura y la investigacin, contribuyendo as al desarrollo del sector social y productivo del pas. El enfoque socio cultural nos brinda la oportunidad de concebir una forma diferente del aprendizaje y aprovechar sus aplicaciones hacia la educacin en enfermera. El enfoque socio cultural rescata el contexto social en la cual se produce el aprendizaje , facilita el desarrollo del pensamiento crtico y el protagonismo del estudiante en su propio aprendizaje a partir de la reconstruccin del conocimiento del exterior (social y cultural) hacia el interior (pensamiento complejo). Se plantea que los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento.
Siendo de vital importancia el aprendizaje metodolgico del PAE para enfermera y teniendo en cuenta las dificultades en su aprendizaje, los docentes de enfermera de la Universidad Ciencias y
3
LAIT ME. The pla ce of nursing history in anunder g raduate curriculu m. Nurse Educa tionToday. 2000 Set-Oct; 20 (5): 395-400.
Humanidades, pretendemos consensuar un nuevo enfoque metodolgico y didctico que promueva el desarrollo del estudiante para facilitar el aprendizaje del PCE, en el marco de la visin y misin de la Universidad, del enfoque socio cultural y las teoras de enfermera.
El Modelo Didctico Integral para el aprendizaje del PCE en la Universidad de Ciencias y Humanidades, es una construccin terica basada en supuestos que pretenden interpretar la realidad del estudiante de enfermera y dirigir su aprendizaje a travs de su desarrollo Integral: un pensamiento crtico, creativo, humanstico, socio afectivo, investigativo y tico, necesarios para aplicar el Proceso de Cuidado de Enfermera, cultivando el arte de cuidar, para lo cual se ha diseado una estructura didctica del proceso de Cuidado de Enfermera y se emplean diversas estrategias didcticas y motivadoras en el marco del enfoque socio cultural que favorezcan el aprendizaje del estudiante.
La presente gua, tiene como finalidad sentar las bases para una orientacin metodolgica de la enseanzaaprendizaje del Proceso de Cuidado de Enfermera en la UCH, ofreciendo al docente diversas estrategias didcticas y un enfoque de desarrollo integral que contribuya en la formacin integral del estudiante de enfermera de nuestra universidad.
CAPTULO I
MODELO DIDCTICO INTEGRAL PARA EL APRENDIZAJE DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA
1.1.
CONCEPTUALIZACIN
El Modelo Didctico Integral para el aprendizaje del PCE, es una construccin terica basada en supuestos que pretenden interpretar la realidad del estudiante de enfermera y dirigir su aprendizaje a travs de su desarrollo Integral: un pensamiento crtico, creativo, humanstico, socio afectivo, investigativo y tico, necesarios para aplicar el Proceso de Cuidado de Enfermera, cultivando el arte de cuidar, para lo cual se ha diseado una estructura didctica del proceso de Cuidado de Enfermera y se emplean diversas estrategias didcticas y motivadoras en el marco del enfoque socio cultural que favorezcan el aprendizaje del estudiante. Para establecer el modelo, se ha interpretado la participacin de la enfermera durante la aplicacin del Proceso de Cuidado de Enfermera (Fig. N1), en la cual, la enfermera abstrae la realidad a travs de datos mediada por un proceso de construccin social (con participacin del paciente, familiares, colegas, otros profesionales, etc.) y los reconstruye en su estructura cognitiva mediada por conocimientos y experiencias previas que permitirn un razonamiento diagnstico que a su vez guiarn su accin. Por otra parte, el planteamiento de metas e indicadores para la evaluacin de la respuesta humana producto del cuidado de enfermera, la toma de decisiones para la seleccin y empleo de estrategias de intervencin y la evaluacin permanente de cada etapa y todo este proceso en simultneo; involucra el desarrollo de un pensamiento crtico (al procesar, comprender, analizar e interpretar datos para identificar problemas, plantear soluciones, tomar decisiones e intervenir sistemticamente en la solucin de problemas derivadas de la respuesta humana) de la
metacognicin (evaluar, autoevaluarse, y finalmente autorregular su conocimiento y sus procesos de pensamiento). La intervencin de Enfermera se desarrolla en un contexto socio cultural , que implica el desarrollo de la comunicacin, el desarrollo de los principios ticos dirigidos al bienestar del paciente, considerar su naturaleza humana, su sensibilidad y la necesidad de afecto y empata de la enfermera, la consideracin de rasgos culturales (costumbres, formas de pensar y aprender, estilos de vida, etc.), intervenir haciendo uso de la creatividad (en la utilizacin de recursos disponibles durante
el cuidado del paciente), adems de actuar con autonoma profesional y liderazgo, en coordinacin con otros profesionales desarrollando el trabajo en equipo y una actitud crtica e investigativa predispuesto al cambio y a la transformacin de la sociedad.
1.2.
SUPUESTOS:
El proceso de Cuidado de enfermera es un mtodo sistemtico para brindar cuidados de enfermera que involucra diferentes procesos de pensamiento, procesos socioafectivos y culturales, ticos y humansticos durante su aplicacin metodolgica, para el conocimiento de la respuesta humana, su juicio de valor y el planteamiento de estrategias de intervencin para la modificacin de la respuesta humana hacia lo favorable. La Respuesta humana es singular, holstica, variable, voluble y compleja, su comprensin no solo debe enmarcarse en una estandarizacin de dimensiones generalizables, debe ser abierta hacia la probabilidad relativa y factorial de sucesos que caracteriza a la naturaleza de la respuesta humana en sus diferentes contextos. El aprendizaje del PCE se logra a travs del desarrollo integral: pensamiento crtico y creativo, tico, socio afectivo, humanstico y de la actitud investigativa como una condicin necesaria para proporcionar CUIDADOS DE ENFERMERA . Para aprender a establecer el DIAGNSTICO DE ENFERMERA, es necesaria la predisposicin para aprender y aprender a procesar la informacin proveniente de la valoracin y la realidad socio cultural en la que se encuentra inmersa, a razonar de manera crtica y reflexiva la informacin, formando una reestructuracin cognitiva de la realidad con un significado lgico y sustancial no arbitrario que lo conduzca a formular el diagnstico de enfermera con un lenguaje propio y a partir de ello guiar su intervencin hacia la solucin de problemas y el cambio en la respuesta humana hacia lo favorable.
Para aprender es indispensable activar y mantener la disposicin para aprender, comprender

la naturaleza del cuidado en el marco de las teoras de enfermera cultivndolo como un arte, despertando el juicio crtico, y guiando el aprendizaje social en un contexto motivador y didctico facilitado por el uso de diferentes estrategias didcticas durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje que favorezcan su protagonismo (Fig. N2).
FIG. N 1. ENFOQUE DE PARTICIPACIN DE LA ENFERMERA DURANTE EL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA PARA EL MODELO DIDCTICO INTEGRAL
COMUN ICACIN
ENFERMERA
10
FIG. N2. MODELO DIDCTICO DE CUIDADO INTEGRAL PARA EL APRENDIZAJE DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA
11
CAPTULO II: MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL
2.1. PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

La enseanza y el aprendizaje son procesos ligados mutuamente que expresan la relacin entre profesor (quien ensea) y alumno (quien aprende); se define como un sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje (Contreras, 1990). El aprendizaje depende del uso de instrumentos mediadores que la cultura educativa ha creado a travs de la historia y del desarrollo de habilidades o capacidades que el alumno usa para apropiarse de la cultura4. Para la enseanza activa, el docente debe estar comprometido directamente con el
aprendizaje del estudiante, guiando el proceso de comprensin y desarrollo de habilidades y actitudes, haciendo del alumno protagonista de su propio aprendizaje, facilitando la interaccin social y haciendo uso de diversas estrategias didcticas que promuevan una participacin activa y reflexiva del estudiante. El aprendizaje "no solo [ se concibe] como un proceso de realizacin individual, sino tambin como una actividad social, como un proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresin. Este aprendizaje se produce en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico concreto." (Sanz y Rodrguez, 2000). En ste contexto, la Relacin Docente Alumno, es de sujeto a sujeto (Comunicacin Horizontal - bidireccional) , concepcin en la que el educando es educador y el educador es educando; es decir nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los seres humanos se educan entre s, en, con y para el mundo (Paulo Freire).
PALOMINO, J. R. (2009). Epistemologa hist rica , investigacin y docen cia". Lima : CONCYTEC. Pg. 230
12
2.2. SISTEMA SOCIAL: ROLES

Segn Lobato (1998); el Rol es "un modelo organizado de conductas relativas a una determinada posicin del individuo en un conjunto interaccional". El rol que debe asumir el ESTUDIANTE, debe ser: Participativo.- Participa con iniciativa en las actividades de aprendizaje Crtico.- Discute los temas de Reflexin desde su punto de vista. Dinmico.- Participa activamente en el desarrollo de las actividades de aprendizaje individual y en grupo. Motivador.- Pone atencin y muestra inters por el logro de su aprendizaje. Coordinador.- Coordina las actividades aplicativas grupales y con el profesor Observador.- Detecta problemas y percibe situaciones problemticas. Investigador.- Investiga nuevos conceptos de inters individual y grupal para solucionar carencias de aprendizajes. Generador de respuestas.- Verbaliza interrogantes y respuestas ante las experiencias de aprendizaje.
El rol que debe asumir el DOCENTE, debe ser: Planificador de los logros de aprendizaje, las experiencias de aprendizaje, las actividades y la didctica en su enseanza. Motivador.- Motiva al estudiante hacia el logro de su propio aprendizaje Gua.- Encamina al estudiante hacia el logro de los resultados de aprendizaje. Supervisor.- Supervisa la conducta del estudiante y monitorea su aprendizaje. Estimulador.- Estimula la participacin del estudiante en las actividades de aprendizaje y su aplicacin. Facilitador.- Facilita los procesos de aprendizaje. Evaluador activo de los procesos de aprendizaje (retroalimentndolo) y sus logros (valorando el aprendizaje significativo). Deja de lado el papel pasivo de la evaluacin basado solamente en la medicin del conocimiento. Mediador de los procesos reflexivos. TAMA (1986) considera que el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias
13
mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. Y ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo.
2.3. DIDCTICA
La didctica es una disciplina encargada de in vestigar el grado de eficacia y operatividad de los mtodos, tcnicas y medios en funcin a los objetivos que se persiguen, de los sujetos y de las condiciones educativas en las cuales se procesa la enseanza aprendizaje5. Marqus (2001) nos define el acto didctico como la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes, se trata de una actuacin cuya naturaleza es esencialmente comunicativa y social. Entre los elementos principales del acto didctico tenemos: docente, estudiante, objetivos, contenido, estrategias didcticas, tcnicas, actividades, estrategias de aprendizaje, motivacin, medios y recursos didcticos.
2.4. MTODO VERSUS ESTRATEGIA DIDCTICA

El trmino de mtodo, se refiere al orden sistemtico establecido para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento. El mtodo considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de gua de una actividad. El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de e strategia didctica (Gimeno, 1986). La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. No se puede hablar de estrategias sin metas a donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Una estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanza - aprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con
PALOMINO, J. R. Op. Cit. Pg. 179
14
relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para lle gar a las metas de su curso y debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes.
Las tcnicas se consideran como procedimientos didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo. Las actividades son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo. Por ejemplo: Para el curso de psicologa mdica de la carrera de medicina, se ha determinado trabajar con la estrategia del aprendizaje colaborativo. A lo largo del desarrollo del curso, se han elegido algunas tcnicas didcticas como el uso de casos, el trabajo en un proyecto en la comunidad y el ejercicio de debates en el aula. Para cumplir con los objetivos trazados en cada tcnica, los alumnos deben cumplir con las actividades siguientes: bsqueda, anlisis y sntesis de informacin, tareas individuales, tareas en pequeos grupos, discusiones grupales etc. Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas. Esto depende de la intencin que se tenga en el trabajo del curso. Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en problemas (ABP) e incluir algunas tcnicas didcticas diferentes al mismo a lo largo del curso. Pero si el ABP se emplea en la revisin de ciertos temas del contenido en momentos especficos de un curso se puede decir que se utiliz como tcnica didctica. El uso de estrategias de enseanza, coloca al docente como un agente de enseanza reflexivo, estratgico, capaz de tomar decisiones en el proceso de enseanza aprendizaje y no como un agente pasivo encargado del dictado de clases. Las estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En este sentido se despliega un tipo de clasificacin de las estrategias de acuerdo a su presentacin y momento de uso: Las estrategias pre-instruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias pre
15
instruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias co-instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias post-instruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias pos t instruccionales ms reconocidas son: discusin guiada, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.
2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
ESTRATEGIAS GENERADORAS - MOTIVADORAS ACTIVIDAD FOCAL INTRODUCTORIA, es una estrategia que busca atraer la atencin de los alumnos, activas conocimientos y crear una
apropiada situacin motivacional de inicio; a travs de la presentacin de situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos del estudiante. Ejemplo: uso de ilustraciones o videos sorprendentes, demostrar un experimento, procedimiento, etc. relacionado al que llame la atencin.
DISCUSIN GUIADA, es un proceso interactivo a partir del cual el docente introduce la temtica, explora conocimientos entre varios estudiantes e incita su opinin y/o crtica, mediando y moderando la conversacin e incentivando que escuchen y se involucren activamente en un clima de respeto. Para las conclusiones finales, el docente debe resumir tomando algunas palabras textuales y los alumnos participan con comentarios finales.
16
LLUVIAS DE IDEAS es una tcnica informal que permite la expresin de ideas relacionados a un tema o problema, consiste en que el docente plantea la temtica, los alumnos participan expresando ideas que tengan sobre el tema, el docente escribe las ideas en la pizarra, luego reconstruye conceptos o ideas centrales utilizando palabras textuales de los estudiantes. Las TARJETAS MVILES, comprende la utilizacin de tarjetas por los alumnos, en donde se puede escribir conceptos y/o identificar una de secuencia de pasos, definiciones etc.
ESTRATEGIAS DE ELABORACIN DEL CONTENIDO ORGANIZADORES PREVIOS, son recursos instruccionales introductorios compuestos por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se va a aprender proporcionando un puente entre la informacin previa y nueva. LAS ILUSTRACIONES (fotografas, dibujos y pinturas) son recursos para expresar una relacin espacial de tipo reproductivo, porque busca reproducir o representar objetos, procedimiento o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal como ocurren. EL RESUMEN, es una versin en breve del contenido que se aprender, enfatizndose los puntos ms relevantes de la informacin, para su elaboracin puede tomarse en cuenta las macrorreglas de supresin, de generalizacin y de integracin. Los organizadores grficos como cuadros sinpticos, diagramas de llaves o en rbol o crculos, tambin favorecen el resumen y la organizacin significativa del conocimiento. Las SEALIZACIONES, permiten resaltar informacin relevante que facilite la comprensin del contenido e identificar ideas principales, para sealizar se puede hacer uso de las palabras en negrita, MAYSCULAS, la tcnica del subrayado.
17
Las ANALOGAS, son proposiciones que indican que un objeto o evento es semejante a otro, se usa frecuentemente para ejemplificar, proporciona experiencias abstractas y complejas, mejora la compresin de contenidos ESTRATEGIAS DE RESUMEN DEL CONTENIDO (POST INSTRUCCIONALES) Los MAPAS CONCEPTUALES son representaciones de segmentos de informacin y conocimiento conceptual. Un mapa es una jerarqua de diferentes niveles de generalidad conceptual estructurada por varias proposiciones y palabras de enlace. Las RUEDAS CONCEPTUALES O SEMNTICAS, son representaciones necesariamente se entre conceptos que no se
organizan
jerrquicamente,
organizan a raz de in concepto central desplegndose ramificaciones determinados por proposiciones, tambin pueden darse estructuras en cadena en forma unidireccional. CUADROS SINOPTICOS facilitan y esquematizan el contenido con ideas principales de todo un contenido temtico, es un tipo de resumen grfico, que no implica comparacin. CUADROS COMPARATIVOS, identifica criterios en comn y/o diferencia en contraste entre dos o mas ideas, facilita el anlisis y el razonamiento inductivo y/o deductivo.
ESTRATEGIAS DE CONTENIDOS PROCEDIMIENTALES La DEMOSTRACIN es la presentacin tcnica operativa de un procedimiento, experimento o tcnica que permite apreciar la secuencia de un proceso al demostrar su funcionamiento en la prctica desde la explicacin oral hasta la realizacin del procedimiento por parte del e studiante redemostrar. PRESENTACIN DE CASOS, es una tcnica de capacitacin en la cual el grupo estudia, analiza exhaustivamente un caso a fin de extraer conclusiones ilustrativas. Un caso es la descripcin detallada de una situacin real que ha sido investigada y adaptada para ser representada y posibilitar un amplio intercambio de ideas. La REALIDAD VIRTUAL e s la observacin de situaciones simuladas en relacin a casos mediante juegos electrnicos llamados simuladores que permiten la exposicin de casos clnicos, la manipulacin virtual del paciente y la actuacin de estudiante frente al caso.
18
La SIMULACIN, es una representacin (modelo) realista de la estructura o la dinmica de una cosa por proceso real mediante el cual el participante como parte activa de la experiencia, interacta con las personas o cosas en el medio ambiente, aplica conocimientos previamente obtenidos a fin de crear respuestas (decisiones y acciones) para enfrentarse a un problema o situacin y recibe retroalimentacin acerca de las respuestas. Horban y Casberque6, afirman que como resultado de instruccin clnica, las simulaciones se pueden emplear para facilitar: el aprendizaje y la retencin; transferencia de entrenamiento, comprensin, formacin de actitudes y motivacin.. Los beneficios potenciales educativos del empleo de la simulacin son: Descritos por Grrenblat (citados por Wolf y Duffy.1979) 7 son La motivacin y el inters en el tema, y en asegurar el aprendizaje aumenta debido a la participacin directa y activa de los estudiantes. Mejora el aprendizaje cognicista incluyendo la informacin de hechos, conceptos, principios, y habilidades para tomar decisiones. CUADRO C Q A, es una representacin consciente de los conocimientos del estudiante, el cuadro es llenado durante todo el proceso de instruccin, al inicio de clase el estudiante coloca que conocimientos (C) sabe sobre el tema, al final de la clase, el estudiante identifica sus necesidades de conocimiento y profundizacin del tema que quiere aprender (Q), la tercera columna se refiere a los conocimientos aprendidos (A), puede irse llenando durante el proceso instruccional o al trmino del mismo.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo como estrategia metodolgica en la enseanza, permite a los educadores darse cuenta de la importancia de la interaccin que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y tambin plantear diversas estrategias cognitivas para orientar dicha interaccin eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que ejerce el docente y los compaeros de clases. En cuanto al educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje colaborativo apoyado en la pedagoga Vigostkyana, debe ser un profundo conocedor de la dinmica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aqu no se trata de hacer una sntesis de contenidos para el logro de aprendizajes consignados por el docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la
THORNYA Y, R. D., THOMPSON, M. A. (1986). "Enseanza de la Enfermera". Mtodos, recursos y habilidaes pesaggicas requeridas". Mexico : Limusa.pg. 61 7 THORNYA Y & THOM PSON, Op. Cit. pg. 45
19
colaboracin para que los que ms saben, ms entienden, ms comprenden y ms estrategias de pensamiento han desarrollado para aprender a aprender colaboren con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estn interesados en lograr aprendizajes significativos. Con el aprendizaje cooperativo, se busca que los estudiantes logren la capacidad de resolver problemas, tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros, planificar y realizar actividades en grupo, adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo, proponer normas y respetarlas, entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio, comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones, entre personas valorando su importancia. Se puede explicar el proceso como sigue: Se propone una tarea para resolver en grupo. Ante la informacin manejada se produce un contraste con esa parte de informacin que tiene cada sujeto (lo que sabe) y aquello que le falta (lo que desconoce) provocndose el conflicto aludido. Todos estos conflictos cognitivos se ponen en evidencia en el grupo y tambin las propuestas o tentativas de solucin (en las experiencias presentadas en la segunda fase, esta suma de conflictos se evidencia claramente) pasando de ser un conflicto cognitivo individual a ser un conflicto socio-cognitivo grupal. Pero para que exista conflicto en el grupo debe darse un nivel de competencia diferente, debe darse un nivel de heterogeneidad, diversidad o como queramos llamarle, ya que de lo contrario, si es un grupo muy homogneo en relacin a la tarea probableme nte tampoco se darn propuestas diferentes, de un nivel de elaboracin distinto para que exijan a los que las proponen justificarlas ante sus compaeros. Estamos respondiendo a una de las preguntas que nos plantebamos al principio, si no hay competencias diferentes ese conflicto, con todo lo que supone de uso posterior de estrategias para resolverlo, no aparecer.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes,
20
puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos. As, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre ellas, de Miguel (2005) destaca: Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Trabajo en equipo, Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin), Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia. Prieto (2006) citando a Engel y Woods aade: Identificacin de problemas relevantes del contexto profesional, La conciencia del propio aprendizaje, La planificacin de las estrategias que se van a utilizar para aprender, el pensamiento crtico, el aprendizaje autodirigido, las habilidades de evaluacin y autoevaluacin y un aprendizaje permanente. Como paso previo a la planificacin y utilizacin del ABP se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarn a construir los nuevos aprendizajes que se propondrn en el problema. Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autnomo y en equipo que los alumnos llevarn a cabo (comunicacin con docentes, acceso a fuentes de informacin, espacios suficientes, etc.)
En la planificacin de la sesin de ABP es necesario: Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad. Escoger la situacin problema sobre la que los alumnos tendrn que trabajar. Para ello el contenido debe: Ser relevante para la prctica profesional de los alumnos; Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto para los estudiantes. De esta manera su motivacin aumentar y tambin la necesidad de probarse a s mismos para orientar adecuadamente la tarea; Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas y abordar la problemtica con una visin de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad. Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, das e incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No se recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. Tambin se pueden seleccionar los momentos en los que los alumnos estarn en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarn (si no lo desean) estar en la clase. Organizar sesiones de tutora donde los alumnos (a nivel individual y grupal) puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus cuestiones, etc.
21
Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera mano cmo avanza la actividad y podr orientarles, animarles a que continen investigando, etc. Las tutoras constituyen una magnfica
oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolucin del problema.
Las fases del Aprendizaje Basado en problemas puede ser planteado desde varios puntos de vista. Las fig N3 y 4; representan las fases del desarrollo del ABP, ambos puntos de vista pueden ser utilizados indistintamente segn la finalidad del contenido, los objetivos y los recursos con que se cuente.
Fig. N3. Desarrollo del proceso de ABP, segn Morales y Landa (2004) 8
Servicio de Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de Madrid. Aprendizaje basado en Problemas. Guas rpidas sobre nuevas metodologas. 2008. Pg. 9.
22
Fig. N4. Desarrollo del proceso de ABP, segn Exley y Dennick (2007) 9 MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS Respecto al Medio y Recurso didctico, Marqus (2001) hace una diferencia entre ambos conceptos: Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. Ejemplo: Medios Visuales (pizarra, papelografos, rotafolio, libros, fichas, Medios Audio visuales (pizarra interactiva, retroproyectores (filminas) proyector multimedia (diapositivas, slides), videos), Audios (radio, CD ROOM), etc. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos.
IBID. Pg. 11
23
EL PAPEL DE LA MOTIVACIN Creer fuertemente en nuestros estudiantes y dirigir nuestros esfuerzos como docentes hacia el logro de su aprendizaje, es el efecto Pigmalen Positivo en la educacin. La motivacin es un factor importante durante el proceso de enseanza aprendizaje, se aplica a un amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. El papel del docente adems de ser gua y/o mediador del aprendizaje, es ser motivador. Generar motivacin para aprender en una sesin educativa, desde el inicio hasta el final, puede ser una tarea difcil para el docente, todo depender de la actitud del docente hacia los estudiantes y la concepcin que tenga del aprendizaje y el uso de las estrategias didcticas generadoras, de elaboracin del contenido, problematizadoras, etc. Para el docente todo debe partir de pensar en que sus alumnos son capaces de lograr aprender, teniendo en cuenta las fortalezas, limitaciones y debilidades tanto individuales como grupales; puede inspirar en el docente cambiar de estrategias didcticas, contextualizar para facilitar la mxima utilizacin de recursos y hasta inspirar al estudiante o al grupo, a convencerlos de que si se puede generndole confianza en s mismos (una motivacin intrnseca) hacia el logro de la meta (Efecto Pigmalin Positivo). No olvidar que el docente adems debe orientar las estrategias de aprendizaje para cumplir estos principios. Por el contrario, si pensamos que nuestros estudiantes tienen ms dificultades y no podrn aprender o lograr una tarea determinada, el docente suele asumir una actitud pasiva restndole importancia al grupo y al esfuerzo porque ya el docente presume los resultados (Efecto Pigmalin negativo). Existen diversas estrategias para generar motivacin, en general la mayora de estrategias didcticas estudiadas en la gua tienen un componente motivador en diferentes grados. El uso de diversas estrategias didcticas a lo largo del desarrollo de una sesin favorece el mantenimiento de la motivacin. El aprender haciendo en un contexto social con diversidad de caractersticas y
capacidades del grupo facilita la motivacin hacia la tarea y al logro de metas. La planificacin, la elaboracin del contenido y la previsin de estrategias didcticas que se utilizarn en una sesin de aprendizaje es muy importante. La actividad focal introductoria genera motivacin de inicio, para mantener la motivacin durante el desarrollo de un contenido temtica se sugiere el uso de ilustraciones, grficos interactivos, mantener interaccin participativa con el estudiante, inclusive puede insertarse videos, mensajes, grficos o cmics a lo largo de todo el contenido, para momentos claves en la cual va disminuyendo la atencin y la motivacin.
24
EL PROCESO DE EVALUACIN: UN ENFOQUE SOCIO CULTURAL No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta Albert Einstein Miras y Sol (1990)
10
definen la evaluacin, como una actividad mediante el cual, en funcin
a determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones al mismo. El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Por lo tanto, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca Ramos, 1989). Para la evaluacin de aprendizaje del PCE, se propone un proceso de evaluacin Inicial, procesual y final. Debe evaluarse al inicio de cada sesin terico prctica a travs de un examen con 5 preguntas claves de tipo abierta sobre el tema a tratar (Pre test), la evaluacin procesual es a travs de la evaluacin de productos de aprendizaje consignados en un PORTAFOLIOS GRUPAL e INDIVIDUAL (trabajos de la gua del estudiante y de las sesiones terico prcticas, autoevaluaciones, etc.), los cuales deben ser evaluados al final de cada etapa del PCE. Para la evaluacin de los portafolios se propone el desarrollo de escalas de evaluacin con rbricas para evaluar: habilidades sociales grupales, desempeo del lder, Pensamiento crtico y creativo, etc. y el nivel de aplicacin de cada etapa y del PCE en su conjunto. La evaluacin final tiene como finalidad evaluar la aplicacin del PCE involucrando todos los componentes del cuidado que se desarrollan en la formacin integral del estudiante segn el modelo. ste proceso de evaluacin es particular para el PCE, los exmenes parciales y/o finales dentro de cada asignatura son referentes pero no necesariamente poseen una sensibilidad para evaluar el aprendizaje del PCE. Sin embargo, son necesarios para evaluar los contenidos tericos de la asignatura que se imparta.
10
MIRAS, M Y SOL,I. (1990). "La evluacin del aprendiazje y la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendiaje". (C. COLL, & J. Y. PA LACIOS, Ed its.) Madrid : A lian za Ed itorialpg. 420.
25
CAPITULO III MARCO DE REFERENCIA METODOLGICO

Para operativizar el Modelo didctico Integral, se plantean niveles de aprendizaje del PCE de menor a mayor nivel, de acuerdo con el proceso de formacin profesional, involucrando y articulndose a las asignaturas profesionales.
3.1. NIVELES DE APRENDIZAJE DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES.
PRIMER NIVEL DE APRENDIZAJE: BSICO DE INICIACIN.- En sta fase, el APRENDIZAJE ES GUIADO PASO A PASO, en esta fase se potencializa aprender a aprender buscando que el estudiante aprenda a desarrollar estrategias de aprendizaje para aprender el PCE. Este nivel se desarrolla en las asignaturas: Enfermera Bsica y Salud del Adulto I (enfocado al rea hospitalaria) y Enfermera en la Salud del Adulto II (enfocado al rea comunitaria) . Para ste nivel, el docente debe considerar que posee un nivel de destreza novato en todos los mbitos de su desarrollo (social, afectivo, cognitivo, tico, humanstico, de investigacin), el docente debe contextualizar todos estos elementos durante las sesiones terico prcticas que favorezcan un aprendizaje social. Adems se propone una estructura didctica del PCE que incorpora estrategias de aprendizaje, la valoracin est compuesta de dos fases: en la 1era fase , se parte de una clasificacin bsica (Datos Subjetivos, Objetivos y Documentales (SOD)) que facilitan la utilizacin de los mtodos de recoleccin de datos que recin estn aprendiendo. En la 2da fase , se inicia el aprendizaje de otras formas de organizacin de datos ms complejas, en el sentido de comprender y saber utilizar stas jerarquas, estas nuevas formas se agregan como anexos a la estructura SOD.
Para el diagnstico de enfermera en este primer nivel tambin se desarrollan 2 fases: en la 1ra fase se desarrolla un razonamiento paso a paso que facilita el proceso de
identificacin de problemas y sus factores causales; el estudiante comprende y estructura los problemas, factores causales Y/o manifestaciones segn los descubra en los casos clnicos usando su lenguaje propio (sin utilizar el lenguaje NANDA). Si el estudiante ha logrado este desarrollo, se puede iniciar una segunda fase.
26
En la 2da fase, se introduce el conocimiento de los diagnsticos NANDA, el enfoque de aprendizaje de los diagnsticos NANDA no es arbitrario (memorstico), el estudiante primero comprende y estructura los problemas, factores causales Y/o manifestaciones segn los descubra en los casos clnicos usando su lenguaje propio, luego lo RELACIONA con el concepto diagnstico, caractersticas definitorias, etc. de una etiqueta NANDA y lo utiliza, esto es imprescindible para que el estudiante comprenda el significado de las etiquetas NANDA y sepa cmo utilizarlo. El docente no debe obligar el uso, este proceso debe ser gradual. El Planeamiento y la intervencin en esta fase est enfocada a la adquisicin de conocimientos y habilidades sobre el cuidado del paciente, el estudiante inicia su desarrollo integral aprendiendo un nuevo rol social, comprendiendo al ser humano y las implicancias del cuidado hacia la transformacin de la respuesta humana. En este nivel es importante que el docente sea un modelo de enfermero, que facilite este proceso de desarrollo brindando las pautas a partir de l mismo y facilite las condiciones del contexto en el aula o en la prctica para su desarrollo. Al inicio, el estudiante tendr una gran tendencia hacia una aplicacin tcnica o procedimiental pura, el docente debe guiarlo siempre hacia el desarrollo de todos los componentes del cuidado: calidez, respeto, trato humanstico, contexto socio cultural, etc. enfrentarlo hacia dilemas ticos en la prctica, incentivar su anlisis crtico - reflexivo y una inquietud hacia la investigacin; inspirndolo adems hacia un compromiso en el cuidado del paciente.
2DO NIVEL DE APRENDIZAJE: APLICATIVO PROGRESIVO.- En sta fase, el APRENDIZAJE ES APLICATIVO hacia otros campos del desarrollo del ser humano. En sta etapa, el estudiante aprendi bsicamente a aplicar el PCE, se incrementa el nivel de exigencia y el rol del docente es GUIAR AL ESTUDIANTE HACIA UNA APLICACIN AUTONOMA del PCE y al DESARROLLO INTEGRAL. En el primer nivel de aprendizaje el estudiante tiene cierta dependencia hacia el uso de la estructura didctica porque posee estrategias que facilitan su aprendizaje, a medida que lo ha ido utilizando progresivamente estas herramientas, el proceso se internaliza hacia el pensamiento y forma parte de sus herramientas cognitivas que caracterizan su pensamiento crtico y metacognitivo. Es por ello que se plantea una estructura didctica mucho ms organizada y compleja segn cada asignatura (etapas de vida), disminuye la gua didctica paso a paso y se exige un mayor nivel de desarrollo Integral.
27
Este nivel se aplica a las asignaturas de carrera (Salud del Nio, de la Mujer, Comunitaria I, Salud mental y psiquiatra, etc.). Por lo tanto la aplicacin se hace progresiva y afianzada generndose un aprendizaje en espiral. Para ste nivel, se implementa la valoracin estructurada, segn las caractersticas propias del desarrollo del ser humano que se busca aprender en las asignaturas de carrera. Se contina profundizando conocimientos a travs de los mapas fisiopatolgicos, el uso de los cuadros C-Q-A es opcional (de persistir limitaciones en el estudiante, el docente deber obligar su uso). Para la formulacin del diagnstico de enfermera, se busca un razonamiento espontneo y una argumentacin ms sustentativa, por tal, el uso de la organizacin de palabras claves y los mapas diagnsticos son opcionales (de persistir limitaciones en el estudiante, el docente deber obligar su uso). El Planeamiento y la intervencin en esta fase estn enfocados a la adquisicin de conocimientos y habilidades sobre cuidados especializados segn el tipo de paciente (nio, adolescente, mujer, anciano) sobre la base de los cuidados generales ya aprendidos. En sta fase se hace nfasis al desarrollo integral, se busca un mayor compromiso con el cuidado y la salud del paciente tanto a nivel comunitario como hospitalario. El estudiante en esta etapa se debe caracterizar por alcanzar mayor desarrollo social (habilidades sociales, liderazgo, trabajo en equipo), va afianzando la interaccin con el paciente y su entorno, comprende las teoras de enfermera y asume su rol enfermero comprendiendo al ser humano, su entorno sociocultural con una actitud tica y humanstica.
TERCER NIVEL DE APRENDIZAJE: CONSOLIDACIN.- En ste nivel se consolida el aprendizaje hacia la AUTONOMA del estudiante sobre la aplicacin del PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA, en esta etapa no se hace uso de una estructura didctica, el estudiante ha logrado internalizar el proceso en su pensamiento y lo utiliza sistemticamente en su cuidado, adems incorpora elementos humansticos y ticos, mantiene una visin crtica sobre el cuidado y su contexto, comprende la naturaleza holstica del ser humano y se distingue por haber desarrollado un mayor nivel de interaccin social.
sta etapa se desarrolla en el internado Comunitario (Comunidad II) y en el internado hospitalario. Todava, el aprendizaje es guiado por el docente para monitorizar la continuidad de la aplicacin en la prctica y evaluarse de forma integral como lo viene aplicando.
28
3.2. ORIENTACION METODOLGICA DEL MODELO

Para llevar a cabo la aplicacin del modelo didctico, el docente de enfermera debe estar comprometido con el desarrollo metodolgico y didctico de los contenidos a impartir. La planificacin de las sesiones terico prcticas es vital para favorecer las condiciones necesarias que guen el aprendizaje. 3.2.1. ORIENTACIN METODOLOGICA DEL CONTENIDO TEMTICO El contenido temtico es el conjunto de conocimientos relacionados al Proceso de Cuidados de Enfermera y su base terica (Valoracin, Diagnstico, Planeamiento, Intervencin y Evaluacin). Consiste en la elaboracin didctica del contenido (preparacin de la clase) usando para ello diversas estrategias de elaboracin. Estas estrategias se describen ampliamente a lo largo del siguiente captulo. Es importante resaltar que, a medida que se elabore un contenido motivador, que enfatice ideas principales, que plantee una secuencia ordenada y explicativa, que ejemplifique, y que favorezca el anlisis, la sntesis y la reflexin grupal e individual, se facilitar el aprendizaje social y la motivacin de los estudiantes hacia la transferencia del conocimiento. Los componentes para el desarrollo integral (Pensamiento Crtico, creativo, socio afectivo, tico y la actitud investigativa) del estudiante son considerados tambin como contenidos o tpicos a lo largo de la clase y deben estar consignados en el desarrollo del contenido. Cada contenido: cada etapa del PCE a lo largo de la gua seala las pautas para el desarrollo de los componentes para lograr el desarrollo integral. 3.1. ORIENTACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN SESIONES TERICO PRCTICAS Una clase es una sesin de aprendizaje, para el aprendizaje del PCE, se enmarca cada hacia la teora y la prctica en el aula. La prctica del PCE debe iniciarse en clase y alimentarse de la prctica en las sedes hospitalarias y/o comunitarias de forma articulada. La secuencia didctica de las sesiones terico prcticas marca el camino del proceso enseanza - aprendizaje del PCE y el uso de estrategias didcticas caracterizan la forma de aprender. Durante cada sesin de aprendizaje, se debe tener en cuenta los siguientes pasos:
29
Primera Fase Didctica: QU VOY A APRENDER? (Duracin: 15 a 20 minutos) Un paso previo es el desarrollo de un cuestionario temtico por el estudiante, sobre el contenido a impartirse el da de la sesin de forma obligatoria. Esta primera fase inicia la sesin de aprendizaje, en la cual pone expuesto un conflicto (o problema), es decir un hecho incongruente, que llama la atencin y despierta el inters del estudiante. Se le ha denominado Qu voy a aprender? Porque proporciona en breve una orientacin o introduccin al tema que se va a tratar de una forma inesperada y motivadora. Las estrategias a seguir estn propuestas segn el contenido a impartir y se desarrolla en el captulo posterior. Segunda fase didctica: QU ES? En esta fase, el docente desarrolla el contenido terico previamente elaborado, de acuerdo a la elaboracin del contenido, ste sirve de gua para el uso de diversas estrategias didcticas que provoquen la discusin, el anlisis reflexivo y la participacin del grupo de estudiantes. Recordar que los estudiantes han debido asistir a clase estudiando el contenido y habiendo elaborado un cuestionario, con la finalidad de facilitar la interaccin con el estudiante y un aprendizaje social. Por lo que esta fase debe iniciarse con la activacin de conocimientos previos, luego se contina con el desarrollo terico interactivo y se finaliza con la SNTESIS, en la cual participa el grupo de estudiantes construyendo un resumen, cuadro comparativo, mapa conceptual, etc. del contenido a desarrollar. Las estrategias a seguir estn propuestas segn el contenido a impartir y se desarrolla en el captulo posterior. Esta fase didctica puede desarrollarse en 1 o ms sesiones dependiendo de la cantidad de contenidos. Tercera Fase didctica: CMO VOY A ? Es una fase aplicativa, se promueve la transferencia de los contenidos tericos hacia la aplicacin. Esta fase se desarrolla en talleres grupales, en el marco del aprendizaje colaborativo y/o problematizador segn la estrategia a utilizar. El docente debe contextualizar el aprendizaje: favoreciendo un adecuado ambiente social, proporcionando reglas, integrando grupos con habilidades heterogneas; y utilizando al mximo sus recursos didcticos. Para el desarrollo de simulaciones es importante planificar el entorno de aprendizaje. En esta etapa el estudiante aprende a aplicar cada etapa del PCE, para finalmente en sesiones posteriores integrar su aplicacin como un todo.
30
CAPITULO IV EL PROCESO DE ATENCIN DE ENFERMERA

El Proceso de Atencin de enfermera (PAE) tiene sus orgenes cuando fue considerado por primera vez como un proceso (Hall, 1955), Jhonson (1959), Orlando (1961) y Wiedenbach (1963), con la aparicin del proceso de
enfermera en los aos sesenta, las enfermeras (os) comenzaron a tener un lenguaje comn que facilit compartir aspectos de la prctica, experiencias de dar cuidado, cambiando el enfoque procedimental hacia el de prctica basada en el conocimiento cientfico.11
3.1.
DEFINICION:
El proceso de Enfermera es un mtodo sistematizado y racional basado en el mtodo
cientfico, que permite a la enfermera (o) proporcionar cuidados integrales al paciente. Segn Murray12 El P.C.E consiste en pensar como enfermera. Es el cimiento, la capacidad constante esencial que ha caracterizado a la enfermera desde el principio de la profesin". Para Patricia Yyer13 , Es el mtodo mediante el cual se aplica un amplio marco terico a la prctica de enfermera. Es enfoque deliberativo de resolucin de problemas que requiere de capacidades cognoscitivas, tcnicas e interpersonales dirigido a satisfacer necesidades.
11
VILLA LOBOS, M . D. (2005). La ciencia, la t ica y el arte de enfermera a part ir del conocimiento personal. Revista Aquichan, 5(1): p. 86-95 12 Murray A. Proceso de atencin de enfermera. Mxico D.F: McGraw Hill Books, 1996:14-15. 13 YYER, PATRICIA; TAPICH, BA RBARA. (1997). Proceso y diagnstico de enfermera. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana.
31
Segn Alfaro-LeFevre: es una forma dinmica y sistematizada de brindar cuidados enfermeros. Eje de todos los abordajes enfermeros, el proceso promueva unos cuidados humansticos, centrados en unos objetivos (resultados) y eficaces. (Hall, 1955), Jhonson (1959), Orlando (1961) y Wiedenbach (1963), consideraron un proceso de tres etapas (valoracin, planeacin y ejecucin); Yura y Walsh (1967), establecieron cuatro (valoracin, planificacin, realizacin y evaluacin); y Bloch (1974), Roy (1975), Aspinall (1976) y algunos autores ms, establecieron las cinco actuales al aadir la etapa diagnstica. Como todo mtodo, el PAE configura un nmero de pasos sucesivos que se relacionan entre s. Aunque el estudio de cada uno de ellos se hace por separado, slo tiene un carcter metodolgico, ya que en la puesta en prctica las etapas se superponen. En la actualidad, tenemos que el PAE consta de cinco pasos14: valoracin, diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin. As mismo, existe una tendencia de cambiar la denominacin de atencin por cuidado, puesto que expresa mejor nuestra esencia, por tal la nueva denominacin del PAE es: PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA (PCE), la cual ser utilizada a lo largo de esta gua. 3.2.
IMPORTANCIA DEL PCE PARA ENFERMERA
El Proceso de Enfermera es importante porque: Como instrumento en la prctica del profesional, puede asegurar la calidad de los cuidados al individuo, familia o comunidad. Adems, proporciona la base para el control operativo y el medio para sistematizar y hacer investigacin en enfermera. Asegura la atencin individualiza-da, ofrece ventajas para el profesional que presta la atencin y para quien la recibe y permite evaluar el impacto de la intervencin de enfermera. El proceso de enfermera proporciona un mtodo lgico y racional para que el profesional de enfermera organice la informacin de tal manera que la atencin se a adecuada, eficiente y eficaz. Por otra parte, al profesional de enfermera le facilita la comunicacin; concede flexibilidad en el cuidado; le genera respuestas individuales y satisfaccin en su trabajo; le permite conocer
14
ALFA RO-LEFEVRE, R. (2003). Aplicacin del Proceso enfermero. Fo mentar el cuidado en colaboracin. Espaa: Elsevier Doy ma.
32
objetivos importantes para el sujeto de atencin; mejora la calidad de la atencin; propicia el crecimiento profesional y proporciona informacin para la investigacin. Al sujeto de atencin permite participar en su propio cuidado; garantiza la respuesta a sus problemas reales y potenciales, y ofrece atencin individualizada continua y de calidad, de acuerdo con la priorizacin de sus problemas. En el Per, el conocimiento del PCE llega a travs del establecimiento de las universidades (entre la dcada de los 70 y 80), desplazndose a las escuelas de enfermera quienes tenan hasta entonces la responsabilidad de la formacin de enfermera. A partir de este momento las enfermeras (os) en general (docentes, administrativas y asistenciales) han emprendido un nuevo camino en los cuidados de enfermera, una visin sistemtica del cuidado. Esta tarea incluy no solo el conocimiento del PCE, sino tambin su enseanza puesto que la globalizacin del conocimiento en el Per hasta entonces, exiga que los nuevos estudiantes de enfermera aprendan bajo el sustento terico y metodolgico que el PCE le otorga a Enfermera como profesin y que los profesionales en enfermera se capaciten hacia la utilizacin del PCE. Hoy en da nuestra labor como docentes es que los nuevos profesionales internalicen su significado y lo apliquen cada da en su vida profesional.
3.3.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ENFERMERA
Tiene una finalidad: se dirige a un objetivo Es sistemtico: implica partir de un planteamiento organizado para alcanzar un objetivo. Es dinmico: responde a un cambio continuo de la respuesta del paciente. Es interactivo: basado en las relaciones recprocas que se establecen entre el profesional de enfermera y el paciente, su familia y los de-ms profesionales de la salud. Este componente garantiza la individualidad de los cuidados del paciente. Es flexible: se puede adaptar al ejercicio de la enfermera en cualquier lugar o rea especializada que trate con individuos, grupos o comunidades. Sus fases pueden utilizar-se sucesiva o conjuntamente.
Tiene una base terica: el proceso ha sido concebido

a partir de numerosos conocimientos que incluyen
33
aportes de las ciencias biolgicas, sociales y humanas, por lo cual es aplicable con cualquier modelo terico de enfermera. Se recomienda la utilizacin de una perspectiva terica al implementar el mtodo enfermero, ya que la teora gua y orienta la prcti ca profesional de enfermera.
3.4.
ETAPAS DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA
I ETAPA: VALORACIN
A. CONTENIDO TEMTICO
La valoracin es un proceso organizado y sistematizado de recogida de datos sobre el estado de salud del paciente y/o familia, con la finalidad de encontrar informacin relevante que conduzca a la identificacin de problemas y/o riesgos. Segn Alfaro-LeFevre15, la valoracin consiste en recoger y examinar la informacin sobre el estado de salud, buscando evidencias de funcionamiento anormal o factores de riesgo que pueden generar problemas de salud. Durante la valoracin, el profesional de enfermera recoge cuatro tipos de datos: subjetivos, objetivos, histricos y actuales. La recoleccin de datos puede organizarse a travs de distintos enfoques tericos: Necesidades Bsicas (Henderson); 21 Problemas de enfermera (Abdellah), Taxonoma NANDA II, etc. Los mtodos ms utilizados para la recoleccin de datos son: La entrevista Clnica, la Observacin y la Exploracin Fsica o examen fsico. Carpenito (1995) incorpora tambin como mtodos: La revisin de Registros e informes diagnsticos y la colaboracin con los compaeros.
15
ALFARO-LEFEVRE, R. (2005). Aplicacin del Proceso enfermero. Fomentar el cuidado en colaboracin. Espaa: Elsevier Doy ma. Pg. 5
34
Dentro del proceso de valoracin, se distinguen y definen los siguientes procesos: Situacin problemtica, Recoleccin de datos, validacin, Confrontacin terica y Anlisis e Interpretacin. La situacin problemtica; es aquella situacin o fenmenos que establecen un contexto o panorama general, dentro del cual aparece un problema en el paciente como una situacin anmala o que llama la atencin y necesita resolverse. Es la primera impresin que tiene la enfermera respecto al paciente y su contexto donde se presume la existencia de un problema. La enfermera durante su atencin puede o no percibir un problema; si no lo percibe, continuar con sus labores rutinarias, en cambio, si percibe y describe una situacin problemtica continuar con el proceso de valoracin y por ende el PCE. Por lo tanto, es necesario el desarrollo de la capacidad para percibir fenmenos y/o respuestas humanas en un contexto descrito en la situacin problemtica que indiquen la existencia de un problema durante el cuidado de enfermera desde su proceso formativo. De manera didctica, se puede considerar tres aspectos necesarios para describir la situacin problemtica: La ubicacin del paciente, la descripcin del paciente y su entorno y la descripcin textual de la primera conversacin con el paciente. La situacin problemtica no implica una recoleccin de datos, describe de manera panormica al paciente y su entorno. La recoleccin de datos est basada en una estructura organizada previamente para recolectar datos, implica la recoleccin de diversos tipos de datos (Subjetivos, subjetivos y documentales) Las tcnicas y mtodos para la recoleccin de datos son: La entrevista Clnica,
UN PUNTO DE VISTA CRTICO La valoracin es el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre y la significacin que, para l y su actividad, poseen los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, segn sus propiedades y caractersticas, las cuales se reflejan en su conciencia mediante el conocimiento. Cada sujeto social conforma su propio sistema de valores, en dependencia del nivel de coincidencia de sus intereses particulares y los generales de la sociedad en su conjunto, pero tambin en dependencia de las influencias educativas y culturales que recibe y de las normas y principios que prevalecen en la sociedad en que vive.
Acosta y Freire El Modelo de Actuacin de Enfermera y su Valor Humanista disponible en: http://www.cbioetica.org/noticia/bioe_0913.pdf
35
la Observacin, el examen fsico, la revisin de Registros. La validacin es un proceso interactivo inmerso en cada fase de la valoracin, implica verificar los datos comparndolos cuando se sospecha inconsistencias (Ejemplo; tcnica de la repregunta, repetir el examen fsico, etc.). La confrontacin terica, es el conjunto de conocimientos pertinentes a los datos recolectados. El anlisis e interpretacin es un proceso de razonamiento previo al razonamiento diagnstico en donde se valora los datos y la base terica para deducir, inducir o inferir la informacin e identificar palabras claves. Las palabras claves son datos relevantes o significativos que nos conducir a la identificacin de problemas, riesgos, manifestaciones clnicas, o factores causales o de riesgo.
B. ORIENTACIN METODOLGICA DEL CONTENIDO

La presentacin del contenido temtico durante las clases es importante durante el proceso de enseanza aprendizaje, puesto que favorece la motivacin e inters del estudiante, as como promueve una mejor atencin y concentracin durante el desarrollo de la clase. El uso de diversas estrategias didcticas para la elaboracin de un contenido temtico en general, facilita adems la interactividad, la retencin y una participacin activa del estudiante, durante su propia construccin, comprensin y utilizacin de conocimientos. Para ello el docente debe tener en claro los recursos didcticos que cuenta en la universidad: multimedia, pizarra, maquetas, etc. y debe elaborar la presentacin de su contenido terico usando las siguientes estrategias didcticas propuestas: Uso de Organizadores grficos, que permiten estructurar y plantear claramente los aspectos conceptuales, as mismo luego de la explicacin terica previa, los organizadores grficos facilitan otra estrategia: El Resumen, en cual se hace uso de sntesis y la abstraccin de informacin relevante.
36
Otra estrategia didctica es el uso de Organizadores previos, los cuales se usa de manera introductoria para guiar el desarrollo del contenido que cada fase del proceso de valoracin, esto facilitara adems mantener la hilacin del tema y facilitar el recuerdo.
SITUACIN PROBLEMTICA
RECOLECCIN DE DATOS
CONFRONTACIN TERICA
ANALISIS E INTERPRETACIN
IDENTIFICACIN DE DATOS CLAVE
VALIDACIN
Para el desarrollo de los enfoques tericos del PCE y los tipos de organizacin de datos se proponen el uso de cuadros comparativos, que faciliten el anlisis - sntesis del estudiante. De manera general se recomienda durante toda la elaboracin del contenido, el uso de sealizaciones, que permiten enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido a aprender. Otra estrategia para la elaboracin de contenidos son los mapas conceptuales y las redes conceptuales o semnticas.
FIG. N 5. EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL PARA LA VALORACIN Fuente: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res019/1961a.gif
37
C. ORIENTACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN SESIONES TERICO PRCTICAS.
Primera Fase Didctica: QU VOY A APRENDER? La actividad focal introductoria como estrategia didctica de inicio que facilita la activacin de conocimientos previos y atraer la atencin de los estudiantes. Para ello, se propone presentar un video corto relacionado a un caso que implique la valoracin de enfermera (un ejemplo de video que se puede encontrar en la siguiente direccin es: http://www.dailymotion.com/video/x7fkzm_tce-cerradohemorragia-cerebral_school; es un caso que relata un accidente y como el paciente muestra signos y sntomas de gravedad y la enfermera y el equipo mdico acta de acuerdo a los hallazgos clnicos. Luego de presenciar el video el docente debe utilizar otra estrategia: la discusin guiada, en el cual el docente realiza preguntas claves de opinin sobre el video y crea una polmica entre los estudiantes explorndose
conocimientos previos y ligndolos a la valoracin de enfermera y su importancia. Otra estrategia para esta actividad adems del uso del video, puede ser la ilustracin. El docente presenta una foto que representa una realidad de estudio que resulte SORPRENDENTE O LLAME LA ATENCIN. Ejemplo: la foto de un asentamiento humano en condiciones de pobreza extrema, de un paciente es estado crtico, etc. que representen problemas y los estudiantes intenten describir datos y analizarlos tambin a travs de discusin guiada.
38
Segunda fase didctica: QU ES VALORAR? En esta fase, el estudiante debi haber estudiado previamente y haber desarrollado la gua del estudiante relacionado a la VALORACIN. Para el desarrollo del contenido temtico, el docente debe asumir un rol activo de gua o mediador del aprendizaje. Si los estudiantes han desarrollado los contenidos tericos, el docente puede trabajar a partir del trabajo colaborativo, grupos de trabajo en la cual, el estudiante construya o elabore un mapa conceptual, cuadros comparativos, esquemas, etc. (Ver Fig N) con sus conocimientos previos. Luego, de que los grupos argumenten sus resultados, el docente puede exponer el tema relacionndolo siempre con las ideas y/o palabras textuales usadas por los estudiantes (estrategia de repeticin) otra estrategia de discurso es la reformulacin, en la cual el docente integra lo dicho por varios estudiantes y lo replantea para una mejor comprensin. La estrategia expositiva participativa tambin puede ser una opcin si se busca en todo momento la participacin activa del estudiante a travs de otras estrategias como: preguntas intercaladas, discusin guiada, lluvia de ideas, etc. La cual se complementara con el desarrollo de un resumen del tema expuesto con las propias palabras del estudiante en trabajo colaborativo. Para el desarrollo de los mtodos y tcnicas: Entrevista, Examen fsico, se propone adems de desarrollar conceptos, el estudio de las guas metodolgicas y la prctica en talleres de grupos colaborativo reforzados en lo posterior por la prctica clnica o comunitaria a travs de laboratorios. Para el desarrollo y profundizacin de conocimientos sobre los tipos de organizacin, se propone un ensayo elaborado por el estudiante y no solamente un trabajo monogrfico. El ensayo permite formular la opinin del estudiante y la argumentacin a partir de la revisin bibliogrfica estableciendo un juicio crtico sobre los aportes, diferencias conceptuales, cuadros comparativos, aplicabilidad, etc.
39
Tercera Fase didctica : CMO VOY A VALORAR? Para guiar el proceso de valoracin, se debe tomar en cue nta explicarle al estudiante cmo aplicar cada etapa del proceso de valoracin. Es importante que el estudiante toma conciencia de cmo aprender esta etapa y a travs de que tareas, para que pueda auto regular su aprendizaje. Adems de desarrollar el pensamiento crtico y operaciones mentales superiores, es necesario que el docente trabaje diferentes formas de aprender, en el especial el aprendizaje cooperativo para promover un aprendizaje socio cultural. El trabajo cooperativo se desarrollar a travs de talleres y trabajos grupales.
Las estrategias didcticas que se desarrollarn en esta fase didctica son:
A continuacin se desarrollar las aplicaciones y usos de las estrategias didcticas, en cada fase del proceso de valoracin:
40
SITUACIN PROBLEMTICA Como se mencion lneas arriba, la situacin problemtica, es la primera impresin que tiene la enfermera respecto al paciente y su contexto donde se presume la existencia de un problema. Su utilidad es transcendental para el inicio de la valoracin y del PCE. Para ello debe desarrollarse la PERCEPCIN , es decir el uso de los sentidos para abstraer datos, este proceso es facilitado por la capacidad de OBSERVACIN . Cuanto mayor observador y perceptivo sea el estudiante captar con ms facilidad las situaciones problemticas. Para el desarrollo de estas capacidades, se puede hacer uso de 02 estrategias cognitivas: a. La estrategia de seleccin (que consiste en seleccionar casos en ilustraciones que
El Proceso de Atencin de Enfermera se inicia con el primer contacto de la enfermera (o) con el paciente, cuando la enfermera (o) percibe que existen indicios que sugieren algo anda mal existe una necesidad existe una situacin de riesgo; se denomi na situacin problemtica que describe un conjunto de observaciones generales del contexto en la cual se encuentra al paciente en ese momento. Si la enfermera no logra simplemente percibir la existencia de un cambio en la salud del paciente, es decir, no logra identificar la situacin problemtica que atraviesa el paciente, continuar con sus labores rutinarias y no podr iniciar el proceso de valoracin porque a partir de ello, la enfermera se plantea interrogantes que la conducen a buscar mayor informacin (por ejemplo: completar el examen fsico, indagar a travs de la entrevista con el paciente, buscar datos en la historia clnica, indagar en las anotaciones de enfermera, etc. dependiendo de la complejidad de lo que se est presumiendo) y de esta manera continuar con el proceso de enfermera.
caractericen mejor una situacin problemtica y faciliten la percepcin; el docente puede elegir ilustraciones de menor a mayor complejidad). Luego en clase, el docente debe promover el anlisis crtico del estudiante, a travs de lluvia de ideas, puede complementar con preguntas intercaladas, o de lo contrario iniciar una discusin guiada finalmente entre cual los es estudiantes la y
plantear
situacin
problemtica como conclusin (guiado por las pautas de elaboracin) b. La estrategia de elaboracin, que consiste en crear pautas para la elaboracin y/o formulacin de la situacin problemtica por el estudiante.
41
PAUTAS PARA LA ELABORACIN DE LA SITUACIN PROBLEMTICA 1. UBICACIN DEL PACIENTE 2. DESCRIPCIN DEL PACIENTE Y SU ENTORNO (observacin ms relevante, que impacta e indica la existencia de un problema) 3. DESCRIPCIN TEXTUAL DE LA PRIMERA CONVERSACIN CON EL PACIENTE (que llam la atencin e indica la existencia de un problema, se coloca entre comillas)
Ubicacin del paciente
Ejemplo En el servicio de medicina del Hospital Nightingale, en la cama 133, se encuentra el seor Prez de aproximadamente 70 aos, postrado en decbito dorsal, con apoyo de oxigeno con mscara de reservorio a 10 LPM, se le observa con respiracin profunda y se le escucha quejido y roncantes. Al interactuar refiere me siento muy cansado y no puedo respirar bien.
Descripcin del paciente y su entorno Descripcin textual
Durante esta fase didctica es importante que el docente tenga presente lo
siguiente: Que habilidades cognitivas se desarrollaran?, y a travs de Qu estrategias cognitivas y didcticas?
42
ESTRUCTURA DE LA VALORACIN 1ER NIVEL DE APRENDIZAJE

A. Situacin proble mtica B. Recoleccin de Datos SUBJETIVOS OBJETIVOS DOCUMENTALES Fig. N 6. Estructura de la valoracin de Enfermera para el 1er nivel de aprendizaje. DATO A CONFRONTAR C. Confrontacin Terica D. Anlisis e Interpretacin
ESTRUCTURA DE LA VALORACIN 2DO y 3ER NIVEL DE APRENDIZAJE

A. Situacin proble mtica B. Recoleccin de Datos (Instrumento estructurado) DATO A CONFRONTAR CONFRONTACIN TERICA ANLISIS E INTERPRETACIN
Fig. N7. Estructura de la valoracin de Enfermera para el 2do y 3er nivel de aprendizaje.
Se puede adjuntar a esta estructura otros instrumentos de valoracin complementarios tales como Instrumento de Valoracin al adulto mayor (VACAM), Instrumento a familias de riesgo, Valoracin del Riesgo perinatal, etc. Para el 2do y 3er nivel de aprendizaje se eleva la exigencia hacia el anlisis tipo variado y asociativo. As como la argumentacin con una postura crtica y reflexiva de mayor nivel.
43
RECOLECCIN DE DATOS
Un dato es una informacin concreta respecto al estado de salud o a las respuestas humanas del paciente, familia o comunidad. La recoleccin de datos es un proceso siguiente a la deteccin de indicios de la existencia de un problema (situacin problemtica) que implica recabar informacin del sujeto de su cuidado (paciente, familia o comunidad) para identificar problemas y/o comprender la respuesta humana.
La recoleccin de datos, puede darse de forma deliberada, en la cual el enfermero (a) recolecta datos a partir de las fuentes de informacin haciendo uso de los mtodos y tcnicas: entrevista, examen fsico, etc. Sin embargo, es importante que su organizacin este basada en una estructura previamente elaborada que facilite la identificacin de problemas abordando todas las dimensiones de la respuesta humana y la formulacin del diagnstico de enfermera.
Teniendo en cuenta las dificultades que presentan los estudiantes para el aprendizaje de esta fase, se ha dispuesto en el 1ER NIVEL DE APRENDIZAJE una
estructura organizada basada en los tipos de datos (Subjetivos, objetivos y documentales: S-O-D) facilitara la aplicacin de las tcnicas de recoleccin como aprendizaje primario ( Subjetivo : Entrevista; Objetivo : Observacin, Examen Fsico General y regional y Documentales: Registros). A su vez esto facilitara en lo posterior el uso de las notas de enfermera con el formato SOAPIE. (Ver Fig N)
A medida que los estudiantes adquieren mayor conocimiento sobre las teoras de enfermera, las dimensiones de las respuestas humanas y aprenden a recolectar datos son segn el formato S-O-D, se propone la profundizacin a travs de la aplicacin de diferentes tipos de organizacin sobre un mismo caso clnico basado en guas de recoleccin de datos sobre: Necesidades Bsicas y Dominios NANDA, luego los estudiantes debern argumentar las
44
diferencias encontradas y asumir una posicin crtica reflexiva al respecto. Esto deber realizarse a finales del curso de Enfermera Bsica.
Para la realizacin de este trabajo se propone que por grupo de rotacin en sedes hospital arias y/o comunitarias; los estudiantes seleccionen un paciente y apliquen las guas de organizacin de datos. Luego desarrollen un cuestionario sobre las diferencias y semejanzas, ventajas y desventajas y sus experiencias en la aplicacin en las formas de organizacin. Finalmente este trabajo permitir ser utilizado para el aprendizaje del DIAGNSTICO DE ENFERMERA y verificarse cual de las formas de organizacin facilita su elaboracin.
Antes de iniciar la aplicacin de la recoleccin de datos, el docente debe haber realizado los laboratorios sobre tcnicas de recoleccin de datos y deber explicar al
estudiante como se utiliza el instrumento de valoracin paso a paso. (Ver Fig ) y mostrar un ejemplo de cmo presentar los datos. Si el sujeto de atencin, es la familia o la comunidad, existen otros instrumentos de valoracin complementarios, que tambin debern ser previamente instruidos por el docente.
Para facilitar la APLICACIN del estudiante en la recoleccin de datos en sesiones terico prcticas, podra emplearse como
estrategia didctica: La simulacin. Para la simulacin en un caso, se puede acondicionar en el laboratorio una situacin problemtica y con la participacin de un estudiante (o de una maqueta), se le instruye sobre los datos subjetivos que manifestar, se acondiciona datos documentales en una historia clnica y cuando el estudiante que realizar la valoracin, realiza el examen fsico. El docente gua los hallazgos (segn lo que el estudiante desea descubrir, luego el docente debe reforzar y retroalimentarlo).
Finalmente segn los datos recolectados en el caso simulado, todo el grupo de estudiantes llena de manera personal el formato de recoleccin de datos (segn la organizacin: S-O-D). El docente debe guiar a los estudiantes sobre como elaborarlo. Finalmente seleccionar los mejores trabajos y el estudiantes debern sustentarlo.
45
CONFRONTACIN TERICA
La confrontacin terica, es el conjunto de conocimientos pertinentes a los datos recolectados. Comprende el bagaje de conocimientos cientficos que posee la enfermera en relacin a los datos recolectados. Aunque es difcil separar sta fase con el anlisis e interpretacin, se puede concluir que ambas se complementan. Por fines didcticos, segn la estructura de valoracin (Fig6 y 7), despus de la etapa de recoleccin de datos, el estudiante debe seleccionar que datos desea confrontar para finalmente realizar una investigacin terica. En este aspecto, luego de definirse que datos se va a confrontar, el docente debe explorar en los estudiantes sus conocimientos relacionados a los datos. Para ello utilizar como estrategia didctica el CUADRO C-Q-A, para lo cual el docente deber explicar el cuadro y como realizar la tarea. El cuadro CQA debe llenarse de la siguiente forma: LO QUE SE CONOCE (C) Lista de datos que el estudiante conoce y coloca su significado con sus propias palabras Para esto, el estudiante escoge que datos o trminos provenientes de la valoracin ya conoce previamente. LO QUE SE QUIERE CONOCER (Q) Lista de datos que para el estudiante falta por conocer e investigar su significado terico y deber aprenderlo (lo cual quedar como tarea) LO QUE SE HA APRENDIDO (A) El da que el estudiante presenta y expone sus conocimientos (Q) sobre los datos que ha investigado. Finalmente llenar como tarea (de manera consciente y responsable) que datos siente haber aprendido luego de haber argumentado sus conocimientos, entre otros datos sobre la tarea de otros, que ha aprendido hoy en clase, y lo redacta con sus propias palabras.
46
La finalidad del Cuadro CQA es generar la Autoregulacin y autocontrol del aprendizaje del estudiante por s mismo (metacognicin). Este proceso puede partir como una tarea inicialmente individual, sin embargo durante el trabajo colaborativo en talleres, a nivel de grupo tambin pueden elaborar el cuadro, manejndose del siguiente modo: segn la recoleccin de datos, cada integrante del grupo manifestar que dato conoce (C), lo discutirn, compartirn conocimientos y generaran acuerdos conceptuales de todos los datos que saben como grupo, redactando luego el significado de estos datos con sus propias palabras. Luego, el grupo establece que datos o trminos no conocen, todos debern investigar sobre los datos desconocidos sin repartrselo, salvo la cantidad de datos desconocidos sean significativos (ms de 20 datos por ejemplo) o queda a consideracin de cada docente. En la sesin prctica, el grupo de estudiantes discutirn sobre el significado de los datos investigados, compartirn conocimientos y generaran acuerdos conceptuales de todos los datos como grupo, redactando luego el significado de estos datos con sus propias palabras en un solo cuadro CQA grupal. Finalmente, luego cada integrante del grupo puede desarrollar que considera a aprendido hoy en clase (A), no solo de los datos de su caso clnico, tambin de otros datos expuestos por sus compaeros. Luego de haber realizado este procedimiento, dentro de la estructura el estudiante deber colocar el significado terico del dato a confrontar ya sea textualmente de la fuente bibliogrfica (Estudiantes de nivel bsico) o con sus propias palabras solo luego de haber argumentado y sustentado su significado propio (Estudiantes del nivel aplicativo experto). Por ejemplo: DATOS A CONFRONTAR Dolor
El dolor es una experiencia sensorial (objetiva) y emocional (subjetiva), generalmente desagradable, que pueden experimentar todos aquellos seres vivos que disponen de un sistema nervioso. Es una experiencia asociada a una lesin tisular o expresada como si sta existiera.
CONFRONTACIN TERICA
47
zona hipocondrio derecho El Hipocondrio derecho: es una regin abdominal ubicada en el

cuadrante abdominal supero exterior derecho. En esta regin se localiza el hgado y las vas biliares.
Nuseas y Vmitos en 03 El vmito, tambin llamado emesis, es la expulsin violenta y oportunidades

espasmdica del contenido del estmago a travs de la boca. La sensacin que se tiene justo antes de vomitar (prdromo) se llama nusea (tambin llamada coloquialmente arcada) que puede preceder al vmito o tambin puede aparecer aislada. El riesgo frecuente es la broncoaspiracin.
DX MDICO: COLELITIASIS
La colelitiasis se refiere a la formacin de clculos en la vas biliares, sobre todo en la vescula. La manifestacin principal es el clico biliar, se produce al obstruirse con un clculo un conducto biliar, y se suele asociar a la inflamacin de la vescula (colecistitis). Se caracteriza por: dolor abdominal, nuseas, vmitos, etc.
Para la seleccin de datos a confrontar los estudiantes deben realizar una lectura crtica sobre los datos recolectados y a travs de la tcnica del subrayado (con resaltador de textos) ir seleccionando que datos debern confrontarse, estos datos subrayados son colocados en la columna DATOS A CONFRONTAR y luego investigarse su significado y escribirlo textualmente en la columna de CONFRONTACIN TERICA.
Para profundizar los conocimientos del estudiante, el docente puede hacer uso adems de los mapas explicativos o mapas conceptuales como estrategia para facilitar al estudiante la comprensin de las respuestas humanas del paciente, familia y/o comunidad dentro del proceso de salud y enfermedad. Ejemplo: Si dentro de los datos se mencionan presencia de factores de riesgo de enfermedades, el estudiante realizar como parte de la tarea de profundizacin del conocimiento: Un mapa explicativo sobre como los factores de riesgo afectan la salud y producen la enfermedad Cardiovascular, (patogenia) y como sta enfermedad puede generar manifestaciones y complicaciones en el paciente (fisiopatologa). Sobre como interaccionan los factores de riesgo, sobre cmo influyen la falta de estilos saludables sobre la salud, Sobre la teraputica por ejemplo (cules son sus efectos en la respuesta del paciente, los efectos adversos de medicamentos), etc. Para estudiantes de nivel bsico se recomienda direccionar la tarea sobre mapas conceptuales construidos por ellos mismos, para lo cual deber explicar cmo se realiza un mapa conceptual
48
fisiopatolgicos. Los estudiantes de nivel aplicativo experto, podrn realizar mapas explicativos analticos segn se haya desarrollado esta capacidad.
FIG N8. http://www.ilustrados.com/publicaciones/multimedia/fisiop3.gif
49
EL ANLISIS Y LA INTERPRETACIN
El anlisis e interpretacin es un proceso de razonamiento previo al razonamiento diagnstico en donde se valora los datos y la base terica para deducir, inducir o inferir sobre informacin. Del ejemplo anterior, el anlisis e interpretacin sera:
El dolor en hipocondrio, las nuseas y vmitos son causados por la Colelitiasis, una enfermedad caracterizada por la obstruccin de las vas biliares por los clculos, lo cual produce lesin y dao titular. La presencia de dolor en la zona del hipocondrio derecho genera una sensacin desagradable al paciente y se encuentra asociada a la lesin o dao tisular. Las nuseas y vmitos frecuentes ponen en riesgo al paciente de sufrir una broncoaspiracin.
En el anlisis e interpretacin se contraponen los datos y se intenta explicar las respuestas humanas a la luz de la teora o del conocimiento terico. La profundizacin de conocimientos propuesta como mapas conceptuales o explicativos ayudar de antemano a analizar e interpretar los datos. Existen formas de analizar los datos: o Anlisis Simple. o Anlisis Variado. o Anlisis Asociativo: causa - efecto
Anlisis Simple , es la conclusin de confrontar un dato con su conocimiento terico. En el ejemplo anterior:
DATO DOLOR
TEORIA
El dolor es una experiencia sensorial (objetiva) y emocional (subjetiva), generalmente desagradable, que pueden experimentar todos aquellos seres vivos que disponen de un sistema nervioso. Es una experiencia asociada a una lesin tisular o expresada como si sta existiera.
ANALISIS E INTERPRETACIN El paciente se encuentra experimentando dolor por una probable lesin tisular
50
El anlisis variado, es la conclusin de confrontar dos o ms datos con sus significados tericos. En el ejemplo anterior:
DATO CONFRONTAR DOLOR
CONFRONTACIN TEORICA
El dolor es una experiencia sensorial (objetiva) y emocional (subjetiva), generalmente desagradable, que pueden experimentar todos aquellos seres vivos que disponen de un sistema nervioso. Es una experiencia asociada a una lesin tisular o expresada como si sta existiera. El Hipocondrio derecho: es una regin abdominal ubicada en el cuadrante abdominal supero exterior derecho. En esta regin se localiza el hgado y las vas biliares
ANALISIS E INTERPRETACIN El paciente se encuentra experimentando dolor por una probable lesin tisular
La presencia de dolor en la zona del hipocondrio derecho genera una sensacin desagradable al paciente y se encuentra asociada a la lesin o dao tisular en el hgado y/o las vas biliares.
DOLOR EN ZONA DE HIPOCONDRIO DERECHO
Anlisis Asociativo: causa - efecto
Se analizan varios datos e interpretaciones realizadas previamente para elaborar un anlisis ms elaborado y explicativo establecindose causas y consecuencias como parte de la explicacin de la respuesta humana y la identificacin de problemas. En el ejemplo:
El dolor en hipocondrio, las nuseas y vmitos son causados por la Colelitiasis, una enfermedad caracterizada por la obstruccin de las vas biliares por los clculos, lo cual produce lesin y dao titular.
El docente deber mostrar diversos ejemplos de clase, buscando siempre la reflexin del grupo, a travs de la discusin guiada.
Para facilitar este aprendizaje, el docente desde un nivel bsico, se puede realizar ejercicios
prcticos que fomenten los diversos tipos de anlisis y el planteamiento de interpretaciones.
51
Ejemplo de ejercicio: Analice e Interprete cada dato, luego realice un anlisis variado de los datos: DATO CONFRONTAR Diuresis 100 ml en 24h Presencia de globo vesical CONFRONTACIN TEORICA
Cantidad de orina eliminada en 1 da (24 horas). Un adulto en condiciones normales elimina entre 1.200 y 1.500 c.c. diarios de orina. Valores por debajo se considera anuria y oliguria Distensin de la vejiga provocada por un obstculo que impide su evacuacin. La presencia de globo vesical indica produccin de orina. ANALISIS VARIADO
ANALISIS E INTERPRETACIN
LA VALIDACIN
La validacin es un proceso continuo inmerso en cada fase de la valoracin, implica verificar los datos comparndolos cuando se sospecha. Validar la informacin significa verificar o contrastar una fuente con otras fuentes o incluso con la mi sma fuente, para verificar si los datos significan realmente lo que se presume. Consiste en confirmar que los datos obtenidos en la etapa anterior son ciertos, con el fin de evitar conclusiones precipitadas que puedan llevar a un error en el diagnstico. Se consideran datos verdaderos los datos objetivos, es decir, aquellos datos susceptibles de ser evaluados con una escala de medida precisa. Peso, talla, etc. Los datos observados y que no son medibles, o lo que es lo mismo, los datos subjetivos, se someten a validacin confrontndolos con otros o buscando datos nuevos que apoyen o se contrapongan a los primeros. Tcnicas para la validacin de datos: Dobles comprobaciones, consiste en repetir nuevamente la toma, bien con otro instrumento o bien realizndolo otra persona. Tcnicas de reformulacin , ayudan a asegurarse de que el paciente quiere decir lo que realmente dice, evitando las interpretaciones errneas. Para ello se pregunta por el dato en concreto de diferente manera.
52
Luego de que el estudiante logra realizar la valoracin de Enfermera, debe determinar CUL ES LA INFORMACIN RELEVANTE DERIVADA DE TODO EL PROCESO DE VALORACIN? De manera didctica sta informacin relevante se denominarn PALABRAS CLAVES, que son un conjunto de palabras derivadas del proceso de valoracin claves para la formulacin del diagnstico de enfermera. Una tcnica que facilita abstraer palabras claves es la tcnica del subrayado. Usando un resaltador de textos. En el anlisis e interpretacin del ejemplo anterior, tenemos que las palabras clave son:
El dolor en hipocondrio, las nuseas y vmitos son causados por la Colelitiasis, una enfermedad caracterizada por la obstruccin de las vas biliares por los clculos, lo cual produce lesin y dao titular. La presencia de dolor en la zona del hipocondrio derecho genera una sensacin desagradable al paciente y se encuentra asociada a la lesin o dao tisular Las nuseas y vmitos frecuentes ponen en riesgo al paciente de sufrir una broncoaspiracin.
53
CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE DURANTE LA APLICACIN DEL PROCESO DE VALORACIN
Para cultivar en la formacin profesional del estudiante de enfermera: el ARTE DE CUIDAR durante la fase de valoracin, considerar los siguientes aspectos como criterios para el desarrollo en clases terico - prcticas: PENSAMIENTO CRTICO Durante la Valoracin, se debe desarrollar la PERCEPCIN, OBSERVACIN, ORGANIZACIN, CLASIFICACIN, SNTESIS, ANLISIS, CONTRASTACIN, INTERPRETACIN y la ARGUMENTACIN durante todo el proceso de valoracin. El empleo de las estrategias didcticas propuestas facilita el desarrollo del pensamiento crtico. Para la reflexin y utilizacin del contenido temtico en clase, el docente deber tener en cuenta el uso de preguntas de reflexin, las cuales pueden desarrollarse en taller o como tarea, por ejemplo: Cul es la diferencia entre VALORAR y RECOLECTAR DATOS? Por qu es importante la organizacin de datos? Cul es la diferencia entre respuesta humana y necesidades? Cmo aplicaras las teoras de enfermera durante la valoracin?; sustente su respuesta. Porque se debe analizar e interpretar los datos, cual es la finalidad? Para el desarrollo de la METACOGNICIN, el docente deber siempre monitorizar LA GUIA DEL ESTUDIANTE, en el cual se usa diferentes estrategias (cuadro C-Q-A, autoevaluacin, formulacin de dudas, etc.), para facilitar este proceso, el estudiante obligatoriamente deber estudiar y desarrollar el tema o captulo de VALORACIN asignado previamente por el docente y con anticipacin. Por lo que en clase facilitar su desarrollo con participacin activa del estudiante a travs de talleres colaborativos que faciliten la reflexin, la utilizacin del conocimiento a travs de la aplicacin, el intercambio de experiencias y la interaccin social. PENSAMIENTO CREATIVO Para fomentar el pensamiento creativo durante el proceso de valoracin se puede contextualizar y seleccionar situaciones de la prctica profesional que formen parte de la experiencia del docente e impliquen el uso de criterios creativos, por ejemplo: Ideando: 1) Si durante la entrevista el paciente solo habla quechua y es analfabtico; sugiera que estrategias tomara en cuenta para comunicarse con el paciente. 2)Si en un servicio no se cuenta con pulsioximetro (equipo para medir la saturacin de oxigeno), como hara usted para verificar que la saturacin de oxigeno de los pacientes est dentro de lo normal? 3) En el servicio de geriatra, se encuentra un paciente adulto mayor renuente a los cuidados de enfermera, inclusive llega al grito y al insulto. Usted necesita realizarle el examen fsico y entrevistarlo, que estrategias podra emplear?
54
As mismo, promueva la creatividad, promoviendo la innovacin (por ejemplo: propuesta de un instrumento de valoracin informtico que facilite la prctica de valoracin) y la presentacin creativa de sus trabajos, exposiciones, etc.
DESARROLLO TICO Durante la valoracin pueden presentarse diversas situaciones que enfrentan una toma de decisiones influenciadas por un comportamiento tico. Es importante su desarrollo en el estudiante, puesto que en la prctica como profesional desde el punto de vista tico surgen conflictos que pueden conllevar hacia una mala praxis. En este aspecto el docente puede enfrentar al estudiante a Dilemas ticos, por ejemplo: Puedo decir que mi paciente se encuentra estable cuando solo he controlado funciones vitales? Por qu? Se puede valorar con solo realizar el examen fsico y/o la entrevista? Podras decir que aplicas el PCE, cuando solo cumples estrictamente con las actividades rutinarias del servicio? Cmo podras aplicar los principios ticos durante la valoracin de enfermera? Mencione ejemplos.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO Durante la valoracin, se establece una relacin con el paciente, familia y/o comunidad, se interacta con otros profesionales, actores sociales, etc. La relacin enfermera paciente debe desarrollarse en el marco de la comunicacin efectiva, la empata, el respeto y la solidaridad como elementos importantes del CUIDADO. As mismo, estos elementos adems del trabajo en equipo y la capacidad de liderazgo son ejes claves para la interaccin con otros profesionales. Empata: Cmo se sentira usted si tuvieran que examinarle las mamas delante de 5 estudiantes de medicina? Usted se encuentra apurada y planeaba realizar una entrevista corta a sus pacientes por sobrecarga de trabajo, una de ellas le habla sobre su vida sin parar; que le dira usted? Cmo se sentira usted si le urge ir al bao, no tiene paales, no puede levantarse de la cama y no se encuentra ningn personal de enfermera para ayudarlo? Cmo podra expresarle al paciente que usted siente empata por l? Qu pensara usted si se le acerca una enfermera, no la mira, no le habla, le agrega un medicamento X a su suero y luego se retira? Liderazgo y trabajo en Equipo: Durante el trabajo colaborativo, asigne semanal o mensualmente como lder a un integrante del grupo, de tal modo que, todos tengan la oportunidad de serlo, brndeles las pautas para ejercer un buen liderazgo, promueva la coordinacin de grupo, brndele posibilidad para que tome decisiones.
55
Fomente en todo el grupo el desarrollo de capacidades para expresar sus ideas, la solidaridad, y el trabajo en equipo. De ser necesario evale el desempeo del lder, brinde incentivos al mejor lder o mejor grupo y resalte el compromiso, esfuerzo, cuando sea necesario. Promueva siempre el trabajo en equipo, verifique la asignacin justa de tareas, el planteamiento de objetivos del grupo y refuerce la coordinacin interna del grupo.
DESARROLLO HUMANSTICO El profesional de enfermera trata con seres humanos, estableciendo como propsito esencial la ayuda durante el cuidado. La responsabilidad profesional de enfermera, consiste en aplicar en todo momento los principios de proteccin de la humanidad, deben, como edificadores de los sistemas de cuidados y protectores de la salud humana, ayudar a los que acuden en busca de sus cuidados profesionales, encontrar un significado o un propsito a su vida, o a su muerte. Tratando al ser social, modificamos su conciencia social. El respeto al ser humano es el fundamento de las relaciones humanas y constituye un deber moral de cada hombre, durante el proceso de valoracin, debe considerarse lo siguiente: Respeto a la individualidad del paciente (al realizar la entrevista y el examen fsico de enfermera en condiciones de privacidad). Saber escuchar (durante la entrevista). Actuar con justicia (al realizar una adecuada clasificacin de la informacin, dando prioridad a los aspectos ms importantes) y al priorizar la atencin al paciente segn su estado crtico y su vulnerabilidad (nios, ancianos, madres gestantes, etc.)
DESARROLLO ACTITUD INVESTIGATIVA Promueva la actitud investigativa a travs del desarrollo de la curiosidad, cada vez que haya oportunidad de plantear una pregunta de inters que incentive la curiosidad, no la responda inmediatamente en clase, djelo como tarea de investigacin con incentivos y/o premio para la siguiente clase. Y al inicio de la prxima clase, retmelo y verifique las respuestas. En la gua del estudiante, se plantean cuestionarios que promueven la curiosidad del estudiante y la actitud investigativa. No solo los revise, comntelos en clase. Durante el desarrollo de sus clases, dependiendo del tema, puede solicitarse la revisin de artculos de investigacin, la lectura crtica, anlisis, reflexin y argumentacin del tema. En la gua del estudiante as mismo se pueden encontrar artculos relacionados al Proceso de cuidado de enfermera que debern ser ledos por el docente para guia r al estudiante durante su anlisis reflexivo.
56
MODELO DE VALORACIN DE ENFERMERA SITUACIN PROBLEMTICA En la cama N3 del servicio de Medicina Santa Ana del Hospital Dos de Mayo, se observa una paciente de aproximadamente 90 aos, de sexo femenino, acompaada por su familiar, quejumbrosa, en posicin decbito dorsal, adelgazada, se le observa esfuerzo respiratorio, con apoyo de oxigeno con cnula nasal a 2 LPM, y presencia de sonda nasogstrica; al interactuar con ella no re sponde, su familiar refiere est muy delicada, parece que tiene fiebre DATOS RECOLECTADOS A. DATOS SUBJETIVOS
Entrevista con el familiar: Familiar refiere: Est muy delicada, parece que tiene fiebre Se encuentra as desde ayer, no quera comer por eso le colocaron la sonda El mdico dice que mi mam tiene una infeccin en todo el cuerpo, no seque significa, podr curarse? Por momentos se queja de dolor
DATOS A CONFRONTAR T39C
CONFRONTACIN TERICA
Temperatura Corporal Es la representacin entre el valor producido y la prdida de calos en el organismo. Su valor normal es 36.5 a 37C. Se considera Fiebre o Pirexia: mayor a 38C. Sus signos y sntomas son: rubifaccin, sudoracin profusa, sed, escalosfros o tersianas, confusin mental, taquicardia, taquipnea. La frecuencia respiratoria normal del adulto es de 16 a 20. Valores por debajo se denomina bradipnea, por encima se denomina taquipnea o polipnea.
ANLISIS E INTERPRETACIN
La paciente presenta una alteracin de sus funciones vitales: Fiebre, taquicardia, polipnea.
B. DATOS OBJETIVOS
EXMEN FSICO GENERAL
Paciente adulta mujer, decada, desorientada, en posicin decbito dorsal, postrada, en AMEG, AREH, AREN, adelgazada, con PA: 110/70 mmHg; FC: 115 x; FR: 35 x y T 39C, peso=60Kg y talla=1.65cm. Presenta piel clida y hmeda, signo de pliegue negativo, plida, no presencia de edema, implantacin normal de vellos acorde con su edad, llenado capilar 4 , presenta facies de dolor, limitacin para movilizar miembros inferiores, disminucin del tono muscular en general. No se palpan ganglios.
FR: 35x
FC: 115x
La frecuencia Cardiaca, en el adulto oscila El llenado capilar indica que entre 60 a 80 lat x. Valores menores a 60 se la paciente est denomina Bradicardia. Valor por encima del experimentando una normal: Taquicardia.
Llenado capilar 4 2
hipoperfusin, puede estar El tiempo normal del llenado capilar es hasta en riesgo a shock sptico
57
Facies de dolor
EXAMEN FSICO REGIONAL
1. CABEZA Y CUELLO Normocfala, No se observa alteraciones en rostro, pupilas isocricasfotoreactivas, presencia de SNG, cuello mvil. 2. TORAX Y PULMONES Trax simtrico, Respiracin torcica, FR: 35x, tiraje intercostal, se ausculta roncantes: presencia de secreciones bronquiales, mamas sin alteraciones 3. SISTEMA CARDIOVASCULAR Pulsos Carotdeo, aplical, Femoral, poplteo y pedio presentes. FC= 115x 4. ABDOMEN Ligeramente distendido, presencia de dolor a la palpacin en hipogastrio, se palpa globo vesical 5. SISTEMA GENITO URINARIO No alteracin en genitales externos. No presenta miccin hace 24 horas. 6. ANO-RECTAL No alteraciones externas, evacuacin intestinal: 01 vez 7. SISTEMA NERVIOSO Somnolienta, Escala de Glasgow 11 (AO: 3, RV: 3, RM: 5)
El dolor es una experiencia sensorial (objetiva) y emocional (subjetiva), generalmente desagradable, que pueden experimentar todos aquellos seres vivos que disponen de un sistema nervioso. Es una experiencia asociada a una lesintisular.
El tiraje intercostal es el movimiento de los msculos hacia adentro entre las costillas, como resultado de la reduccin de la presin en la cavidad torcica. Los movimientos usualment e son un signo de dificultad respiratoria. Los signos de dificultad respiratoria son: disnea, taquipnea, tiraje intercostal, cianosis, aleteo nasal, taquicardia, etc.
La paciente experimenta dolor debido a la presencia de globo vesical, lo cual indicara que se encuentra desarrollando una retencin urinaria Aunque la Fiebre que experimenta el paciente tambin produce signos como: taquipnea. La presencia adicional del tiraje intercostal, nos indican que la paciente est cursando con dificultad respiratoria. La presencia de roncantes indica el incremento de secreciones bronquiales ocasionado por la postracin crnica del paciente y la disminucin dela eliminacin de estas secreciones producindose un riesgo de broncoaspiracin y de sufrir Neumona aspirativa
Tiraje Intercostal
Roncantes
Son ruidos respiratorios anormales: continuos, generalmente mltiples, de alta frecuencia las primeras y de baja frecuencia los segundos, comoronquidos.Se producenpor obstruccin de las vas areas, debido a que la pared de stas vibra al abrirse y cerrarserpidamente debido al flujo de aire, son generalmente ms intensos mientras mayor es la obstruccin, la causa ms comn es por el incremento de secreciones bronquiales, su produccin se favorece en decbito,posicin en que disminuye la traccin radial sobre lasvas areas que reduce an ms el calibre de stas. Una complicacin frecuente es la neumona aspirativa ocasionado por la broncoaspiracin de las secreciones
58
C. DATOS DOCUMENTALES DATOS DE FILIACIN Nombre: Edad: 96 aos Grado de Instruccin: 2doprimaria Estado civil: Viuda ANTECEDENTES RAM:Ninguno Patolgicos: TuboHepatitis A hace 10 aos. Quirrgicos: Ninguno Ginecolgicos: Ninguno HOJA DE INGRESOS Y EGRESOS:
Eliminacin Vesical (Diuresis): No ha orinado en 24 horas Eliminacin Intestinal: 1 vez en poca ctd
Diuresis
Cantidad de orina eliminada en 1 da (24 horas). Un adulto en condiciones normales elimina entre 1.200 y 1.500 c.c. diarios de orina. Valores por debajo se considera anuria y oliguria Distensin de la vejiga provocada por un obstculo que impide su evacuacin. La presencia de globo vesical indica produccin de orina.
No se podra concluir aun que el paciente esta experimentando anuria porque posee globo vesical con orina almacenada.
Globo vesical
Somnolienta, Glasgow 11
Somnolencia es un estado en el que se percibe una fuerte necesidad de dormir o en el que se duerme durante periodos prolongados (hipersomnia). La escala de Glasgow es una escala que evala el grado de coma en el paciente. Su valor normal es 15.
Presenta una alteracin en su estado de conciencia evidencindose somnolencia, Glasgow 11. Puede ser debido a la presencia de sepsis
DIAGNSTICO MDICO: BACTERIEMIA SEPSIS
BACTERIEMIA
Presencia de microorganismos patgenos: La paciente se encuentra en riesgo inminente de sufrir bacterias en el torrente sanguneo. de Shock Sptico.
Se denomina as alsndrome de respuesta inflamatoria sistmica (SRIS) provocado por una infeccin grave, altamente sospechada o documentada y caracterizada por lesin generalizada del endotelio vascular (el endotelio se encuentra tapizando el interior de los vasos sanguneos ). Esta grave respuesta del organismo frente al dao endotelial se desarrolla como respuesta a microbios en la
SEPSIS
59
EXAMENES AUXILIARES Urocultivo Bacilos Gram (-)Pseudomonasspp Mayor a 1000, 000 UFC/ml AGA: pH (6.8) pCO2: 52, pO2: 76 mmHg HEMOGRAMA: Hb= 10 HCTO: 32%. Leucocitos: 20.000/mm3
sangre, orina, pulmn, piel u otros tejidos e incluye dos o ms de los signos:

Temperatura>38 C o <36 C; Frecuencia respiratoria>20 respiraciones por minuto o una PCO2<32 mmHg; Pulso>90 latidos por minuto; Cuenta blanca sangunea>12.000/cc o <4.000/cc de sangre con un recuento de neutrfilos inmaduros >10%
Una complicacin grave es el shock sptico definido como una falla en la respuesta multiorgnica con signos de hiperfusin: cianosis, aumento del llenado capilar, hipotensin, taquicardia, o bradicardia, taquipnea o bradipnea, etc. Son bacterias Gram negativos, en forma de bacilos, de respiracin aerobia. Pueden ser adquiridas a nivel nosocomial produciendo fiebre sndrome de insuficiencia respiratoria, etc.
PaO2 75 - 100mmHg PaCO2 35 - 45mmHg pH 7.35 - 7.42 O2CT 15 - 23% O2 94 - 100% HCO3- 22 - 26 mEq/litro
PSEUDOMONAS
La presencia de pseudomonas en el urocultivo indica infeccin urinaria.
ANALISIS GASES ARTERIALES (AGA)
DE VALORES NORMALES
Los valores del AGA en el paciente, se encuentran alterados: pH bajo (acidosis), pCO2 aumentado y pO2 al limite.
60
La dextrosa o glucosa acta brindando un aporte calrico, reduce al mnimo la gluclisis, evitando la prdida de peso. TRATAMIENTO Dieta licuada por SNG Dextrosa 5% a XXV gt x Ranitidina 50 mg ev c/8hrs Aspirina 325 mg c/24 hrs Rocephin 1 gr EV Amikacina 500mg EV Balance hdrico estricto (BHE) Heparina 5 UI SC La aspirina es un antiagregante plaquetario usado para evitar la formacin de trombos (trombosis), se ingiere acompaado de alimentos para evitar ulceras gstrica
ROCEPHIN es un medicamento antibitico, tambin llamado ceftriaxona, es una cefalosporina de tercera generacin para uso parenteral que muestra una actividad significativa frente a grmenes gramnegativos AMIKACINA La amikacina es un antibitico bactericida del grupo de los aminoglucsidos, usada en el tratamiento de diferentes infecciones bacterianas. HEPARINA La heparina es una sustancia sangre que interfiere con el proceso de la coagulacin sangunea. Acta sobre una sustancia llamada trombina, que juega un importante papel en la formacin del cogulo en la sangre. La administracin de heparina y aspirina previene la trombosis, sin embargo podra producirse sangrado espontaneo.
61
II ETAPA: DIAGNSTICO DE ENFERMERA

UN PUNTO DE VISTA CRTICO Es importante que el docente adopte una postura sobre CMO SE ELABORA O ESTRUCTURA EL DIAGNSTICO DE La naturaleza subjetiva del Proceso de Enfermera radica en la particularidad que tiene cada enfermera (o) para estructurar la informacin, esto puede significar que mientras que una enfermera observa piel eritematosa y lo asocia con la herida quirrgica aledaa, otra enfermera lo relaciona con inmovilidad prolongada; la verdadera asociacin va a depender de una completa recoleccin de datos y de su validacin. El razonamiento y/o reflexin entre varias interpretaciones derivadas de la valoracin, permiten estructurar y emitir un juicio final redactado bajo ciertas pautas (en el ejemplo sealado lneas arriba, sera: Prdida de la integridad cutnea R/C efecto mecnico de presin por inmovilidad prolongada). Es importante que el docente contextualice la utilizacin del diagnstico de enfermera y su importancia para el cuidado. Por ejemplo: No es lo mismo leer el diagnstico mdico en la historia clnica: enfermedad diarreica aguda y emitir el diagnstico de enfermera, es necesario entrevistar al paciente y realizarle el examen fsico para completar la valoracin. Con solo saber que el paciente presenta una enfermedad diarreica podra concluirse por ejemplo en: Riesgo a dficit del volumen hdrico R/C prdidas gastro intestinales. A travs de la entrevista y el examen fsico se encuentra que: el paciente present 5 vmitos, 30 cmaras diarreicas en 6 horas, sequedad de piel y mucosas, somnolencia y PA= 80/50. Lo cual cambia el diagnstico de enfermera, lo que se crea potencial es real: Dficit del volumen hdrico R/C prdidas gastro intestinales.
ENFERMERA? Si tenemos en cuenta esto nos daremos cuenta que, si es un JUICIO CRTICO SOBRE LA RESPUESTA DEL
PACIENTE, existen dos particularidades: la elaboracin de un juicio es subjetivo y puede variar de enfermera a enfermera, dependiendo de varios factores
(conocimiento, experiencia, calidad de la valoracin realizada, etc.). La respuesta humana es nica y particular en cada ser humano. Por lo tanto debemos tener CUIDADO a la hora de tomar en cuenta un lenguaje generalizado y estandarizado, principalmente para el estudiante.
Si tenemos en cuenta que el estudiante aprende mejor cuando crea una estructura cognitiva producto propia de y la NO ARBITRARIA, de
interaccin
conocimientos previos y nuevos, mediado por la disposicin para aprender y la interaccin social en colaboracin.16
Cuando nos referimos a que no debe ser
16
DIAZ BARRIGA Arceo, F. y. HERNNDEZ ROJAS, G ERARDO (2002). Estra tegias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista (2da edicin ed.). Mxico: Mc Graw Hill. Pg. 41
62
arbitraria, es que no debemos imponerle un conocimiento al estudiante, porque esto implica solo la memorizacin y la retencin. S logramos que el estudiante logre una comprensin del conocimiento nuevo y le asigne un significado propio (con sus propias palabras), guiado por la interaccin social, aprender significativamente. Tal vez esto explique la dificultad actual que posee el estudiante sobre el aprendizaje de las etiquetas diagnsticas NANDA y la taxonoma por dominios. El juicio crtico ya est definido y ha sido generalizado hacia un lenguaje estandarizado en enfermera. Su aprendizaje se ve limitado puesto que al ya estar definido el juicio, el estudiante debe memorizar los diagnsticos de enfermera por cada dominio y luego de la valoracin el dominio afectado por la respuesta humana direcciona a la seleccin de la etiqueta diagnstica. Una etiqueta diagnstica, viene a ser el problema (para esto el estudiante debe estar consciente de lo que significa cada concepto diagnstico y las caractersticas definitorias para comprenderlo y seleccionarlo delo contrario puede escoger etiquetas errneas) para culminar debe elegir el factor relacionado que tambin ya est definido, el cual debemos reconocer muchas veces no se ajusta a la realidad, por lo que dificulta asociarlo con los datos existentes en el estudio caso que verdaderamente son factores causales o de riesgo.
Entonces, nos preguntamos cmo docentes CMO LOGRAR QUE EL ESTUDIANTE APRENDA SIGNIFICATIVAMENTE A ELABORAR DIAGNSTICOS DE ENFERMERA GUIADOS POR LOS DIAGNSTICOS NANDA Y LOS DOMINIOS SIN QUE STE SEA UN CONOCIMIENTO ARBITRARIO?
Si consideramos a los DIAGNSTICOS NANDA Y LOS DOMINIOS como un conocimiento nuevo, debemos tener en cuenta como introducir los conocimientos previos: como favorecer a que el estudiante realice un juicio crtico a partir de la valoracin y logre llegar a un nivel de razonamiento y formule un diagnstico de enfermera a partir de sus propias palabras. Si a esto le denominamos conocimiento previo, a medida que es el estudiante logre estructurar diagnsticos de enfermera con sus propias palabras y logre comprenderlo, podemos guiarlo a utilizar otro tipo de lenguaje para plantear el problema (a travs de la etiqueta diagnstica NANDA) asociando su problema planteado con una etiqueta diagnstica caracterizada por los datos del EVIDENCIADO POR que ha definido previamente el estudiante (para un problema real) o con los factores de riesgo relacionados (para problemas potenciales). La asociacin favorecer anclar ambos tipos de conocimientos y la transferencia continua hacia la aplicacin constante favorecer utilizar los diagnsticos NANDA y sobre todo que el estudiante COMPRENDE su significado.
63
Para lograr esto, se han establecido tres niveles de aprendizaje: 1ER NIVEL DE APRENDIZAJE: BSICO DE INICIACIN.- Basada en el aprendizaje guiado paso a paso, en esta fase se potencializa aprender a aprender buscando que el estudiante aprenda a desarrollar un pensamiento crtico para poder aprender a elaborar el DIAGNSTICO DE ENFERMERA. Este nivel se desarrolla en las asignaturas: Enfermera Bsica y Salud del Adulto I (enfocado al rea hospitalaria) y Enfermera en la Salud del Adulto II (enfocado al rea comunitaria) porque ambos cursos proporcionan las bases de las siguientes asignaturas. 2DO NIVEL DE APRENDIZAJE: APLICATIVO PROGRESIVO.- basada en la aplicacin de lo que ya aprendi a otros campos del desarrollo del ser humano. Adems el aprendizaje se refuerza, se busca el desarrollo integral (pensamiento crtico, creativo, tico, humanstico, etc.) del estudiante durante la aplicacin del PCE. Esto se da cada ciclo en las asignaturas de carrera (Salud del Nio, de la Mujer, Comunitaria I, Salud mental y psiquiatra, etc.). Por lo tanto la prctica se hace progresiva y afianzada generndose un aprendizaje en espiral. Para ste nivel, se puede implementar una valoracin estructurada o no por dominios, segn las caractersticas propias del desarrollo del ser humano que se busca aprender en las asignaturas de carrera. 3er NIVEL DE APRENDIZAJE: CONSOLIDACIN.- En ste nivel se consolida el aprendizaje hacia la AUTONOMA del estudiante sobre la utilizacin de los DIAGNSTICOS DE ENFERMERA, adems de aplicar el PCE metodolgicamente con un juicio crtico y auto regulado, adems incorpora a su cuidado elementos humansticos y ticos. sta etapa se desarrolla en el internado Comunitario (Comunidad II) y en el internado hospitalario. Todava, el aprendizaje es guiado por el docente para monitorizar la continuidad de la aplicacin en la prctica y evaluarse de forma integral como lo viene aplicando. Fig. N9. La valoracin y el Diagnstico de enfermera en el Modelo Didctico
64
ESTRUCTURA DEL PROCESO DIAGNSTICO DE ENFERMERA a. Organizacin de Palabras claves: Proble ma Posible Manifestaciones Causas posibles Posibles Riesgo Posible Factores de riesgo posibles Datos Indefinidos
b. Mapa diagnstico
El problema Esta causado por: Se manifiesta por:
Puede producir el riesgo a:
Conclusin Diagnstica: R/CM/P Con Riesgo a
El Riesgo Se manifiesta por:
Conclusin Diagnstica: Riesgo a R/C
c. Listado de Diagnsticos de Enferme ra . . .
65
A. CONTENIDO TEMTICO
Es la segunda fase del PAE, a travs
de los aos han surgido diversos enfoques que
fundamentan su definicin; Carpenito (1995) hace mencin de algunos importantes: Una funcin independiente de la enfermera: una evaluacin de las respuestas personales de un cliente a sus experiencias humanas a lo largo del ciclo vital, ya sean crisis evolutivas o accidentales, enfermedades, infortunios u otras lesiones(Bitcher, 1975). Problemas de salud reales o potenciales que las enfermeras, en virtud de su educacin y experiencia estn capacitadas y autorizadas a tratar (Gordon, 1982). El Diagnstico de Enfermera es un juicio clnico a las respuestas del individuo, familia o comunidad a problema de salud o procesos vitales reales o potenciales. El diagnstico de enfermera proporciona la base para la seleccin de las intervenciones de enfermera, con el fin de alcanzar los resultados que son responsabilidad de la enfermera (NANDA, 1990)
El diagnstico de enfermera es el juicio crtico producto del razonamiento reflexivo y analtico de las interpretaciones realizadas en la valoracin, expresada a travs de la formulacin del enunciado o conclusin diagnstica.
Entre los tipos de diagnstico, tenemos: Real: representa un estado que ha sido clnicamente validado mediante caractersticas definitorias principales identificables. Tiene cuatro componentes: enunciado, definicin, caractersticas que lo definen y factores relacionados. El enunciado debe ser descriptivo el cual consta de tres partes: Problema (P) + etiologa, factores causales (E) + signos / sntomas (S). Alto Riesgo: es un juicio clnico de que un individuo, familia o comunidad son ms vulnerables a desarrollar el problema que otros en situacin igual o similar. La descripcin del estado de salud alterado de la persona va precedido por el trmino "alto riesgo". Consta de dos componentes: Problema (P) + etiologa / factores relacionados (E). Posible: son enunciados que describen un problema probable para el que se necesitan datos adicionales. La enfermera debe confirmar o excluir. Consta de dos componentes: Problema (P) + etiologa / factores contribuyentes (E).
66
De bienestar: juicio clnico respecto a una persona, grupo o comunidad en transicin. No contiene factores relacionados. La enfermera puede inferir esta capacidad basndose en los deseos expresos de la persona o del grupo por la educacin para la salud. Las directrices para formular el Diagnstico de enfermera son:
Unir la primera parte (P) con la segunda (E) utilizando " relacionado con" mejor que "debido a" o "causado por". No quiere significar necesariamente que hay una relacin causa-efecto directa.
La primera parte del Diagnstico identifica la respuesta de la persona, y no una actividad de Enfermera.
Redactar en trminos convenientes y aconsejables desde el punto de vista legal Escribir el Diagnstico sin emitir juicios de valor, sino basarse en datos objetivos y subjetivos que se hayan recogido y validado con el usuario.
Evitar invertir el orden de las partes del Diagnstico, puede llevar a un enunciado confuso. No indique el Diagnstico de Enfermera como si fuera un Diagnstico mdico. No escriba un Diagnstico de Enfermera que repita una orden mdica. No rebautice un problema mdico para convertirlo en un Diagnstico de Enfermera.
CLASIFICACIN DE LOS DIAGNSTICOS DE ENFERMERA.- La clasificacin es la disposicin sistemtica de fenmenos en grupos o clases que se encuentran relacionados mutuamente, es decir basados en un conjunto de caractersticas que poseen en comn y regido por criterios establecidos. La Nomenclatura, es un sistema de designaciones (trminos) elaborados segn reglas establecidas (American Nurse Association) mientras que la taxonoma, es un tipo de clasificacin establecida en las relaciones naturales que se suponen entre los tipos y subtipos. (American Nurse Association, 1999). Desde el ao 1973, se inici el proceso de clasificacin de los diagnsticos de enfermera, uno de los primeros trabajos lo constituye la TAXONOMA I de la NANDA (1986) el cual agrupa los diagnsticos segn 9 patrones de respuesta humana. En la actualidad NANDA pone en vigencia la TAXONOMA II (2001 2002) agrupando los diagnsticos en dominios.
67
PROCESO DIAGNSTICO DE ENFERMERA Segn (CORTEZ CUARESMA G; CASTILLO LUJAN, F, 2006) 17 El proceso diagnstico de enfermera est compuesto por 2 pasos para su formulacin: Anlisis e interpretacin (compara datos, agrupa datos los clasifica y detecta incongruencias) Formulacin de enunciados diagnsticos(es la deduccin o juicio producto de la interpretacin de datos). Sin embargo, para AlfaroLeFevre18La valoracin y el diagnstico se solapan de manera significativa. Mientras se rene la informacin se empieza a interpretar lo que sta significa. El siguiente grafico ilustra la relacin entre la valoracin y el diagnstico:
El diagnstico de enfermera en esencia constituye el eje central del PAE: se valora para llegar al diagnstico, se planifica e interviene para solucionar los problemas identificados en el diagnstico de enfermera. Es innegable la naturaleza crtica y reflexiva del
valoracin
Diagnstico
diagnstico de enfermera, por lo que el estudiante no solo debe aprender a redactar el diagnstico de
Es decir, la etapa final de la valoracin es el inicio de la etapa diagnstica. Considera que no solo la etapa diagnstica es la formulacin del diagnstico sino que es un proceso denominado razonamiento diagnstico. Para Alfaro-LeFevre19 el razonamiento diagnstico abarca los siguientes pasos:
enfermera, debe aprender a procesar, analizar, interpretar e inferir las mltiples interpretaciones provenientes de la valoracin.
1. Analizar los grupos de claves 2. Crear una lista con los problemas que se suponen que existen 3. Excluir los diagnsticos similares
17
CORTEZ, G y CASTILLO, F. (2006). Gua para elaborar proceso, registros, protocolo y cuidado de Enfermera (4ta ed.). Lima, Per : Editorial Rodhas.Pgs. 37-38 18 Alfaro -LeFevre, Op. Cit. pg. 7 19 ALFA RO-LEFEVRE, R. (1999). Aplicacin del proceso enfermero. Gua paso a paso. (4ta ed.). Barcelona, Espaa: Springer. pg. 88
68
4. Elegir las etiquetas diagnsticas ms especficas 5. Establecer el problema y sus causas 6. Identificar los puntos fuertes, los recursos y areas que hay que mejorar
Existiendo diversos criterios y secuencias para llegar a formular el diagnstico de enfermera, para facilitar este aprendizaje, el siguiente proceso diagnstico: RAZONAMIENTO DIAGNSTICO (ORGANIZACIN DE PALABRAS CLAVES, ELABORACIN DEL MAPA DIAGNSTICO) Y LA CONCLUSIN DIAGNSTICA.
FIG.N10. ETAPAS DEL DIAGNSTICO DE ENFERMERA
Durante la ORGANIZACIN DE LAS PALABRAS CLAVES se organizan las palabras claves detectadas en la valoracin, clasificndolo en las siguientes categoras: PROBLEMAS POSIBLES, RIESGO POSIBLE, MANIFESTACIONES CLNICAS, CAUSAS PROBABLES, FACTORES DE RIESGO Y DATOS INDEFINIDOS. ORGANIZACIN DE LAS PALABRAS
PROBLEMAS POSIBLES RIESGO POSIBLE MANIFESTACIONES CLNICAS CAUSAS PROBABLES FACTORES DE RIESGO DATOS INDEFINIDOS
69
El PROBLEMA POSIBLE es aquella necesidad o respuesta humana evidenciada que requiera una situacin de cuidado de enfermera. EL RIESGO POSIBLE es aquel evento o situacin que pueda producirse a consecuencia del proceso salud enfermedad, tratamiento, u otros; que pueda ser intervenido por la enfermera o pueda intervenir interdisciplinariamente. Las MANIFESTACIONES CLNICAS son un conjunto de signos y sntomas relevantes identificados que caracteriza el problema. En ocasiones una manifestacin clnica puede comportarse como problema, para esta fase en forma tentativa pude considerarse en ambas clasificaciones con un asterisco para su definicin posterior. Las CAUSAS PROBABLES son un conjunto de causas o factores causales, que pueden ser deducibles o probables. Los FACTORES DE RIESGO son aquellas condiciones o caractersticas que presenta el paciente aumentando la probabilidad que ocurra un riesgo o problema. Las palabras indefinidas son aquellas palabras claves que no han podido definirse la clase de dato que constituye. El MAPA DIAGNSTICO, es un juicio crtico, analtico y lgico, en esta fase se problematiza, analiza y reflexiona sobre la relacin existente entre las palabras claves organizadas haciendo uso de la confrontacin terica, el razonamiento lgico y el establecimiento de un mapa diagnstico (mapa de relaciones causa efecto entre las palabras claves. Recordar que la organizacin de las palabras ayudar a establecer el mapa diagnstico, por lo que deben colocarse adecuadamente cada palabra clave donde corresponda. Para iniciar este proceso, comenzamos a seleccionar el primer problema posible, luego nos preguntamos Qu causas han podido originar el problema? , en el listado de causas probables buscamos las posibles causas que consideremos han originado el problema (Para esto es muy importante tener conocimientos sobre las palabras, de no saber o tener dudas, le sugerimos realizar una bsqueda de informacin terica para ayudarse). Luego de haber identificado las causas posibles, nos preguntamos Cules son las manifestaciones clnicas que evidencian la existencia del problema? , acudimos al cuadro de organizacin de datos y los extraemos. Finalmente nos preguntamos De persistir el problema, que riesgo puede ocasionar? Es posible que no todos los riesgos que se encuentren en tu lista de riesgos posibles tengan relacin con el problema o simplemente no encuentres el riesgo que t sabes que puede ocasionar el problema, tus conocimientos siempre te guiaran y puedes colocarlo sin que se encuentre en la lista previamente elaborada. Lo que sucedi fue que antes no lo habas tomado en cuenta. Otra consideracin que debes tener es que, todo problema es REAL, es decir ya existe y todo problema produce riesgos. Cada vez que se identifique problemas, debemos saber qu riesgo corre el paciente si no lo solucionamos. Para ayudarte a realizar este proceso puedes utilizar el siguiente mapa:
70
EL PROBLEMA
ES CAUSADO POR:
ESTA MANIFESTADO POR:
PUEDE OCASIONAR EL RIESGO A:
En ocasiones una manifestacin clnica podra ser un problema, si esto sucede la manifestacin clnica que tambin es una respuesta humana, tiene los siguientes componentes: causas y riesgos. Luego que se termin con los problemas, nos preguntamos: Qu indicios o factores de riesgo o datos nos indican la presencia de riesgos. Tambin en ocasiones una manifestacin clnica podra ser un factor de riesgo. Y A TODO RIESGO NO SIEMPRE LE PRECEDE UN PROBLEMA, en ocasiones el paciente puede ser que no presente problemas, pero si riesgos, po rque existen factores que nos indican su presencia. De no atenuar el riesgo, se puede producir el problema real. AL RIESGO tambin se le llama PROBLEMA POTENCIAL, porque todava no existe. Para ayudarte a realizar este proceso puedes utilizar el siguiente mapa:
EL RIESGO SE MANIFIESTA POR: (FACTORES DE RIESGO)
Culminado el proceso de razonamiento diagnstico, se redacta la CONCLUSIN DIAGNSTICA formulndose el diagnstico de enfermera segn la estructura y los criterios establecidos en el marco terico. Para esto se tiene en cuenta los mapas diagnsticos. Recordar que si los mapas diagnsticos no guardan una relacin lgica y no estn bien elaborados nos conducir a diagnsticos errneos.
71
Para facilitar la elaboracin de los diagnsticos de enfermera toma encuentra la siguiente estructura: . RELACIONADO CON (R/C) ..EVIDENCIADO POR (E/P) . (PROBLEMA REAL) (FACTOR CAUSAL) (MANIFESTACION DEL PROBLEMA)
ALTO RIESGO A . RELACIONADO CON (R/C) (PROBLEMA POTENCIAL) (FACTORES DE RIESGO)
El proceso diagnstico de enfermera culmina con la elaboracin de un listado de diagnsticos de enfermera, el orden ser segn haya ido identificando problemas y segn se vayan elaborando los diagnsticos (SIN ORDEN PRIORITARIO).
Para facilitar el aprendizaje del estudiante, el docente debe tener en claro los recursos didcticos: Materiales y Medios. El contenido terico debe elaborarse usando las siguientes estrategias didcticas: Uso de Organizadores grficos, que permiten estructurar y plantear claramente los aspectos conceptuales, as mismo luego de la explicacin terica previa, los organizadores grficos facilitan otra estrategia: El Resumen, en cual se hace uso de sntesis y la abstraccin de informacin relevante.
72
Otra estrategia didctica es el uso de Organizadores previos, los cuales se usa de manera introductoria para guiar el desarrollo del contenido que cada fase del proceso de diagnstico, esto facilitara adems mantener la hilacin del tema.
Se proponen el uso de cuadros comparativos, que faciliten el anlisis - sntesis del estudiante, en relacin a las diferencias entre el diagnstico mdico y el diagnstico de enfermera. De manera general se recomienda durante toda la elaboracin del contenido, el uso de sealizaciones, que permiten enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido a aprender. Otra estrategia para la elaboracin de contenidos son los mapas conceptuales y las redes conceptuales o semnticas.
Primera Fase Didctica: QU VOY A APRENDER? La actividad focal introductoria como estrategia didctica de inicio que facilita la activacin de conocimientos previos y atraer la atencin de los estudiantes. Para ello, se propone presentar un video corto relacionado a un caso que una negligencia de enfermera por no haber identificado problemas y riesgos en la salud del paciente (un ejemplo de video que se puede encontrar en la siguiente direccin es: http://www.youtube.com/watch?v=aeo4-KaBOHw; es un caso que relata el
73
fallecimiento de un lactante que fallece por carencia de cuidados de enfermera y previsin de riesgos. Para la exploracin de conocimientos previos se recomienda realizar una remembranza sobre los aspectos ms importantes aprendidos en la valoracin (que significa valorar, recolectar datos, anlisis e interpretacin, examen fsico, etc.) y sobre el conocimiento previo relacionado al contenido terico del diagnstico de enfermera (que es un problema, riesgo, factores de riesgo, diagnstico mdico, etc.)
Segunda fase didctica: QU ES DIAGNSTICO DE ENFERMERA? En esta fase, el estudiante debi haber ledo previamente o haber desarrollado la tarea relacionada al contenido terico que el estudiante va a aprender recin en clase (presente en la gua del estudiante). Para el desarrollo del contenido temtico, el docente debe asumir un rol activo no solo transmisor de informacin, sino de gua o mediador del aprendizaje. Luego de explorar conocimientos previos en la primera fase didctica, el docente puede exponer el tema relacionndolo siempre con las ideas y/o palabras textuales usadas por los estudiantes (estrategia de repeticin) otra estrategia de discurso es la reformulacin, en la cual el docente integra lo dicho por varios estudiantes y lo replantea para una mejor comprensin. La estrategia expositiva participativa tambin puede ser una opcin si se busca en todo momento la participacin activa del estudiante a travs de otras estrategias como: preguntas intercaladas, discusin guiada, lluvia de ideas, etc. La cual se complementara con el desarrollo de un resumen del tema expuesto con las propias palabras del estudiante como tarea. Para el desarrollo y profundizacin de conocimientos sobre los diagnsticos NANDA y los dominios, se propone a travs del SEMINARIO, formar grupos de trabajo por ejemplo 6 grupos. Cada grupo se encargar de investigar y leer crticamente sobre los diagnsticos de enfermera de 2 a 3 dominios y desarrollar un cuestionario. Luego en seminario, cada grupo expondr lo aprendido compartiendo conocimientos y facilitando el cuestionario trabajado.
74
Tercera Fase didctica : CMO VOY A DIAGNOSTICAR? Para guiar el proceso de Diagnstico de Enfermera, se debe tomar en cuenta explicarle al estudiante cmo aplicar cada etapa del proceso. Es importante que el estudiante tome conciencia de cmo aprender esta etapa y a travs de que tareas, para que pueda auto regular su aprendizaje. Adems de desarrollar el pensamiento crtico y operaciones mentales superiores, es necesario que el docente trabaje diferentes formas de aprender, en el especial el aprendizaje cooperativo para promover un aprendizaje socio cultural. El trabajo cooperativo se desarrollar a travs de talleres y trabajos grupales. A continuacin se desarrollar las aplicaciones y usos de las estrategias didcticas, en cada fase del proceso de diagnstico de enfermera:
RAZONAMIENTO DIAGNSTICO En la etapa de valoracin, los estudiantes realizaron la valoracin de enfermera en paci entes de estudio caso, el proceso termin con el SUBRAYADO DE PALABRAS CLAVES como ESTRATEGIA DE ELABORACIN, luego teniendo en cuenta las ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN (Clasificacin de inferencias: uso de categoras, Jerarquizacin y organizacin de inferencias) se ORGANIZAN LAS PALABRAS CLAVES detectadas en la valoracin, clasificndolo en las siguientes categoras: PROBLEMAS POSIBLES, RIESGO POSIBLE, MANIFESTACIONES CLNICAS, CAUSAS PROBABLES, FACTORES DE RIESGO Y DATOS INDEFINIDOS. Este proceso facilita el juicio crtico (la formulacin de suposiciones, diferenciacin de datos, razonamiento deductivo, e inductivo)
PROBLEMAS POSIBLES
RIESGO POSIBLE
MANIFESTACIONES CLNICAS
CAUSAS PROBABLES
FACTORES DE RIESGO
DATOS INDEFINIDOS
75
Ejemplo de Organizacin de Palabras claves, segn el ejemplo de valoracin del captulo anterior:
Proble ma Posible Presencia de secreciones bronquiales
Manifestaciones Causas Posibles posibles Roncantes Disminucin de tono muscular Postracin Crnica Disminucin de tono muscular Postracin Crnica Proceso infeccioso sptico Inadecuada ventilacin Hipoperfusin tisular Proceso infeccioso sptico Acidosis Respiratoria Globo vesical Deterioro neuromuscular vesical
Riesgo Posible
Bronco aspiracin
Factores Datos de riesgo Indefi posibles nidos Presencia de secreciones bronquiales Deterioro de la movilidad Fsica
Deterioro de la movilidad Fsica
Inmovilidad
Deterioro de la Integridad cutnea Efectos multisistmicos
Dificultad respiratoria Deterioro del Inte rcambio Gaseoso
Taquipnea Polipnea Tiraje pCO2: 52
Fiebre
T 39C
Convulsion Febril Cadas Autoagresin Ansiedad / Angustia Lesin Vesical Sangrado
Presencia de Fiebre Alteracin de la Conciencia dolor Distencin Vesical asociada a Retencin Urinaria
Alte racin de la Conciencia dolor Retencin Urinaria
Glasgow 11 Somnolienta Facies de dolor quejumbrosa Globo vesical
Para elaborar este cuadro, el estudiante primero observa las palabras claves subrayadas , y coloca deliberadamente los datos segn la clasificacin. Al inicio NO llenar la columna de problema posible, pero a medida que el estudiante se explica y argumenta de manera lgica las palabras claves se coloca tentativamente el problema y se va modificando su redaccin o el orden de los datos. Para lograr este proceso, es importante el conocimiento previo del estudiante. Si se identifica debilidades, el estudiante deber revisar su cuadro CQA de valoracin, o de lo contrario volver a formular otro cuadro CQA para el diagnstico, por si aparecen otros datos desconocidos o que falte una investigacin ms profunda. Se recomienda al docente que los estudiantes a medida que desarrollen la clase, tener a la mano libros de consulta, que faciliten la disipacin de dudas del grupo
76
de estudiantes, tambin a travs de la gua constante del docente, debe facilitarse el proceso de razonamiento lgico del estudiante, puesto que por falta de conocimiento o destreza tienden a colocar un dato como problema cuando en realidad es una causa, por ejemplo.
Como podemos darnos cuenta en el cuadro anterior, la organizacin de palabras claves gua la formulacin del diagnstico de enfermera. Sin embargo para que el estudiante comprenda la lgica de la estructura del diagnstico de enfermera, se propone el MAPA DIAGNSTICO que es una estrategia de organizacin de inferencias, para lo cual, se ha creado una estructura en forma de mapa conceptual que facilita la argumentacin del diagnstico y la estructuracin del diagnstico segn los criterios estandarizados y finalmente redactar la conclusin diagnstica. Ejemplo de mapas diagnsticos, segn el primer problema identificado en el cuadro anterior:
Presencia de secreciones bronquiales El problema Esta causado por: Se manifiesta por: Presencia de rocantes
Puede producir el riesgo a: Bronco aspiracin
Disminucin de tono muscular asociada a Postracin Crnica
Conclusin Diagnstica: Presencia de secreciones Bronquiales R/C Disminucin de tono muscular asociada a Postracin Crnica E/P Presencia de rocantes. Con Riesgo a Broncoaspiracin.
Broncoaspiracin
El Riesgo Se manifiesta por (Factores de riesgo) Presencia de secreciones bronquiales Conclusin Diagnstica: Riesgo a Broncoaspiracin R/C Presencia de secreciones bronquiales
77
Finalmente, luego de realizar este proceso, el estudiante deber establecer el LISTADO DE DIAGNSTICOS DE ENFERMERA, no tiene un orden predeterminado. El listado de diagnsticos de Enfermera, mostrados a continuacin son derivados de la organizacin de datos mostrada anteriormente. Obsrvese que no se ha utilizado etiquetas diagnsticas NANDA
1. Presencia de secreciones Bronquiales R/C Disminucin de tono muscular asociada a Postracin Crnica E/P Presencia de rocantes. Con Riesgo a Broncoaspiracin. 2. Riesgo a Broncoaspiracin R/C Presencia de secreciones bronquiales. 3. Deterioro de la movilidad Fsica R/C Disminucin de tono muscular asociada a Postracin Crnica E/P Inmovilidad fsica 4. Dificultad respiratoria R/C Proceso infeccioso sptico E/P Taquipnea, Polipnea y Tiraje. 5. Deterioro del Intercambio Gaseoso R/C Inadecuada ventilacin e hipoperfusin tisular E/P pCO2: 52 6. Fiebre R/C Proceso infeccioso sptico E/P T 39C. Con riesgo a Convulsin Febril. 7. Alteracin de la Conciencia R/C Acidosis Respiratoria E/P Glasgow 11, Somnoliencia. Con riesgo a Cadas y autoagresin. 8. Dolor R/C Globo vesical E/P Facies de dolor, quejumbrosa Con riesgo a Ansiedad y/o angustia. 9. Retencin Urinaria R/C Deterioro neuromuscular vesical E/P Globo vesical. Con riesgo a Lesin Vesical Sangrado
ste proceso de aprendizaje, se encuentra establecido para el NIVEL 1. En estas asignaturas Luego de que los estudiantes han adquirido habilidad con stas estrategias, conozcan y han desarrollado las dimensiones de las respuestas humanas (basado en necesidades bsicas o
problemas) adems han desarrollado los cuestionarios y seminario s respecto a los DIAGNSTICOS DE LA TAXONOMIA NANDA. Se puede iniciar su aplicacin.
Cmo guiar el aprendizaje?

A travs del trabajo colaborativo, los alumnos culminaron sus PCE aplicando la valoracin y diagnstico de enfermera segn ste mtodo. El docente deber ejecutar un taller en la cual los estudiantes, en clase trabajen con su PCE previamente elaborado y como actividad, la tarea ser ASOCIAR LOS DIAGNSTICOS DE ENFERMERA FORMULADOS POR ELLOS MISMOS, con LOS DIAGNSTICOS
78
NANDA, debern discutirlo en grupo y REFORMULAR EL PRIMER ENUNCIADO DE SUS DIAGNSTICOS DE ENFERMERA basados en las etiquetas diagnsticas NANDA, finalmente debern ARGUMENTARLO y compartir experiencias con los otros grupos. A medida que los estudiantes desarrollan esta prctica, sabrn cmo utilizar las etiquetas y comprender su significado.
En resumen, las estrategias didcticas desarrolladas en el DIAGNSTICO DE ENFERMERA son:
79
CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE DURANTE LA APLICACIN DEL PROCESO DIAGNSTICO DE ENFERMERA
Para cultivar en la formacin profesional del estudiante de enfermera: el ARTE DE CUIDAR durante la fase diagnstica, considerar los siguientes aspectos como criterios para el desarrollo en clases terico - prcticas: PENSAMIENTO CRTICO Durante sta fase, se debe desarrollar la BSQUEDA DE SUPOSICIONES, FORMULACIN DE HIPTESIS y la PREDICCIN durante todo el proceso diagnstico. El empleo de las estrategias didcticas propuestas facilita el desarrollo del pensamiento crtico. Para la reflexin y utilizacin del contenido temtico en clase, el docente deber tener en cuenta el uso de preguntas de reflexin, las cuales pueden desarrollarse en taller o como tarea, por ejemplo: Cul es la diferencia entre DIAGNSTICO DE ENFERMERA Y DIAGNSTICO MDICO? Por qu es importante el diagnstico de enfermera? Cul es la diferencia entre problema real y potencias? Haciendo uso de 2 o 3 instrumentos de valoracin, cual considera facilita mejor la identificacin de problemas? sustente su respuesta. Cmo cree usted que la enfermera predice hechos? Relacione causa y efecto entre 2 o ms diagnsticos de enfermera NANDA. Para el desarrollo de la METACOGNICIN, el docente deber siempre monitorizar LA GUIA DEL ESTUDIANTE, en el cual se usa diferentes estrategias (cuadro C -Q-A, autoevaluacin, formulacin de dudas, etc.), para facilitar este proceso, el estudiante obligatoriamente deber estudiar y desarrollar el tema o captulo de DIAGNSTICO asignado previamente por el docente y con anticipacin. Por lo que en clase facilitar su desarrollo con participacin activa del estudiante a travs de talleres colaborativos que faciliten la reflexin, la utilizacin del conocimiento a travs de la aplicacin, el intercambio de experiencias y la interaccin social.
PENSAMIENTO CREATIVO Para fomentar el pensamiento creativo durante el proceso diagnstico se puede contextualizar y seleccionar situaciones de la prctica profesional que formen parte de la experiencia del docente e impliquen el uso de criterios creativos. As mismo, promueva la creatividad, promoviendo la innovacin (por ejemplo: propuesta de un instrumento de valoracin informtico que facilite la prctica de valoracin) y la presentacin creativa de sus trabajos, exposiciones, etc.
80
DESARROLLO TICO Durante diagnstico pueden presentarse diversas situaciones que enfrentan una toma de decisiones influenciadas por un comportamiento tico. Es importante su desarrollo en el estudiante, puesto que en la prctica como profesional desde el punto de vista tico surgen conflictos que pueden conllevar hacia una mala praxis. En este aspecto el docente puede enfrentar al estudiante a Dilemas ticos, por ejemplo: Se puede intervenir sin previamente diagnosticar o identificar problemas ? Por qu? Si en la prctica el resto de enfermeras no formula diagnsticos de enfermera, usted tampoco lo hara? Podras decir que aplicas el PCE, cuando no formulas el diagnstico de enfermera en las notas de enfermera? Cmo podras aplicar los principios ticos durante el diagnstico de enfermera? Mencione ejemplos.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO Durante el Diagnstico de Enfermera, se produce un juicio crtico en donde se conjugan procesos cognitivos de anlisis, razonamiento inductivo, deductivo propio del enfermero, sin embargo la opinin de otros colegas, y otros profesionales de la salud, puede influenciar en el juicio de manera positiva o negativa. Es por ello importante, la postura crtica y el desarrollo de la toma de decisiones y la autonoma.
DESARROLLO HUMANSTICO El profesional de enfermera trata con seres humanos, estableciendo como propsito esencial la ayuda durante el cuidado. La responsabilidad profesional de enfermera, consiste en aplicar en todo momento los principios de proteccin de la humanidad, deben, como edificadores de los sistemas de cuidados y protectores de la salud humana, ayudar a los que acuden en busca de sus cuidados profesionales, encontrar un significado o un propsito a su vida, o a su muerte. Tratando al ser social, modificamos su conciencia social. El respeto al ser humano es el fundamento de las relaciones humanas y constituye un deber moral de cada hombre, durante el proceso de valoracin, debe considerarse lo siguiente: Respeto a la individualidad del paciente (al realizar la entrevista y el examen fsico de enfermera en condiciones de privacidad). Saber escuchar (durante la entrevista). Actuar con justicia (al realizar una adecuada clasificacin de la informacin, dando prioridad a los aspectos ms importantes) y al priorizar la atencin al paciente segn su estado crtico y su vulnerabilidad (nios, ancianos, madres gestantes, etc.)
81
DESARROLLO ACTITUD INVESTIGATIVA Promueva la actitud investigativa a travs del desarrollo de la curiosidad, cada vez que haya oportunidad de plantear una pregunta de inters que incentive la curiosidad, no la responda inmediatamente en clase, djelo como tarea de investigacin con incentivos y/o premio para la siguiente clase. Y al inicio de la prxima clase, retmelo y verifique las respuestas. En la gua del estudiante, se plantean cuestionarios que promueven la curiosidad del estudiante y la actitud investigativa. No solo los revise, comntelos en clase. Durante el desarrollo de sus clases, dependiendo del tema, puede solicitarse la revisin de artculos de investigacin, la lectura crtica, anlisis, reflexin y argumentacin del tema. En la gua del estudiante as mismo se pueden encontrar artculos rela cionados al Proceso de cuidado de enfermera que debern ser ledos por el docente para guiar al estudiante durante su anlisis reflexivo.
82
III ETAPA: PLANEAMIENTO DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA

A. CONTENIDO TEMTICO.
La tercera etapa del PAE es el PLANEAMIENTO DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA, que constituye el desarrollo de estrategias establecidas para prevenir, minimizar o corregir los problemas identificados en el diagnstico, este proceso implica la toma de decisiones, el desarrollo de la capacidad para solucionar problemas y el conocimiento o fundamento terico de acciones y cuidados de enfermera. La planeacin incluye los siguientes procesos: Priorizacin entre los diagnsticos; priorizar significa determinar la necesidad de atencin inmediata a un diagnstico de enfermera en relacin a los dems diagnsticos formulados. La determinacin de objetivos generales, implica el resultado que se espera de la atencin de enfermera; lo que se desea lograr con el paciente, se derivan de la primera parte del diagnstico de enfermera o problema. De acuerdo con el tipo de diagnstico enfermero se plantean los objetivos de la planificacin de los cuidados de enfermera: En el diagnstico enfermero real los objetivos van encaminados a reducir o eliminar factores contribuyentes, promover mayor nivel de bienestar y controlar el estado de salud; en el diagnstico enfermero de alto riesgo los objetivos se encaminan a reducir o eliminar los factores de riesgo, prevenir que se produzca el problema y controlar el inicio del mismo; en el diagnstico enfermero posible los objetivos se enfocan en recoger datos adicionales que ayuden a confirmar o excluir un diagnstico, y en los diagnsticos enfermeros de bienestar el objetivo se dirige a ensear conductas que ayuden a conseguir mayor nivel de bienestar.
Un punto de vista crtico: En la formulacin del planeamiento de la intervencin una controversia es el RESULTADO OBSERVADO, puesto que es el resultado de la intervencin de enfermera y debera ser desarrollado en la fase de evaluacin.
En el plan de intervencin propiamente dicho se establecen los resultados esperados, que son metas centradas en el comportamiento del paciente atendido, deben ser claros, concisos, observables y medibles. Abarcan mltiples aspectos de la respuesta humana (como el aspecto fsico y funcional del cuerpo), sntomas, conocimientos, habilidades psicomotrices y estados emocionales, sociales y afectivos. Las intervenciones y/o acciones de enfermera, vienen a ser acciones que el profesional de enfermera planea para alcanzar los objetivos y lograr las metas del cuidado. Se enfocan en la parte
83
etiolgica del problema o segunda parte del diagnstico de enfermera. Por tanto, van dirigidas a solucionar problemas, prevenir riesgos y a eliminar los factores que contribuyen al problema o el riesgo.
B. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ELABORACIN DEL CONTENIDO

Para facilitar el aprendizaje del estudiante, el docente debe tener en claro los recursos didcticos: Materiales y Medios. El contenido terico debe elaborarse usando las siguientes estrategias didcticas: Uso de Organizadores grficos, que permiten estructurar y plantear claramente los aspectos conceptuales, as mismo luego de la explicacin terica previa, los organizadores grficos facilitan otra estrategia: El Resumen, en cual se hace uso de sntesis y la abstraccin de informacin relevante.
Otra estrategia didctica es el uso de Organizadores previos, los cuales se usa de manera introductoria para guiar el desarrollo del contenido que cada fase del proceso de valoracin, esto facilitara adems mantener la hilacin del tema.
84
Para el desarrollo de los contenidos tericos: Diferencia entre objetivos y resultados esperados y Diferencias entre Resultados esperados y Observados, se proponen el uso de cuadros comparativos, que faciliten el anlisis - sntesis del estudiante. De manera general se recomienda durante toda la elaboracin del contenido, el uso de sealizaciones, que permiten enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido a aprender. Otra estrategia para la elaboracin de contenidos son los mapas conceptuales y las redes conceptuales o semnticas.
ESTRUCTURA DEL PLANEAMIENTO DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA
a. Priorizacin b. Objetivos c. Plan de cuidados: Diagnstico de Fundamento Enfermera Resultado Esperado Acciones de Enfermera Fundamento de la Accin
Primera Fase Didctica: QU VOY A APRENDER? La actividad focal introductoria como estrategia didctica de inicio que facilita la activacin de conocimientos previos y atraer la atencin de los estudiantes. Para ello, se propone presentar un video corto relacionado a la importancia del planeamiento de la intervencin (un ejemplo de video que se puede encontrar en la siguiente direccin es: http://www.youtube.com/watch?v=aSl-gYahUhg En la cual, en un hospital extranjero comparten una experiencia de HISTORIA CLINICA MAGNTICA, es decir cmo han informatizado la elaboracin de la historia clnica, para facilitar su uso y una enfermera jefa expresa la experiencia de informatizacin del planeamiento de enfermera.
85
Para la exploracin de conocimientos previos se recomienda realizar una remembranza sobre los aspectos ms importantes aprendidos en el diagnstico de enfermera (problema, riesgo, diagnstico de enfermera) y sobre el conocimiento previo relacionado al contenido terico del planeamiento de enfermera (que es plan, que es planificar, estrategia, objetivo, resultado, priorizar)
Segunda fase didctica: QU ES PLANEAMIENTO DE ENFERMERA? En esta fase, el estudiante debi haber ledo previamente o haber des arrollado la tarea relacionada al contenido terico que el estudiante va a aprender recin en clase (presente en la gua del estudiante). Para el desarrollo del contenido temtico, el docente debe asumir un rol activo no solo transmisor de informacin, sino de gua o mediador del aprendizaje. Luego de explorar conocimientos previos en la primera fase didctica. El docente puede exponer el tema relacionndolo siempre con las ideas y/o palabras textuales usadas por los estudiantes (estrategia de repeticin) otra estrategia de discurso es la reformulacin, en la cual el docente integra lo dicho por varios estudiantes y lo replantea para una mejor comprensin. La estrategia expositiva participativa tambin puede ser una opcin si se busca en todo momento la participacin activa del estudiante a travs de otras estrategias como: preguntas intercaladas, discusin guiada, lluvia de ideas, etc. La cual se complementara con el desarrollo de un resumen del tema expuesto con las propias palabras del estudiante como tarea. Es necesario para ejemplificar, mostrar al estudiante, diferentes ejemplos de planes de cuidados, para que tenga idea de cmo se realiza. Para redondear la idea el docente puede compartir brevemente experiencias de la elaboracin de planes en la prctica en diferentes realidades (Ejemplo: Gua de atencin de enfermera MINSA : http://www.disasterinfo.net/PED-Sudamerica/leyes/leyes/suramerica/peru/salud/compendio.pdf
86
Tercera Fase didctica : CMO VOY A PLANIFICAR LOS CUIDADOS DE ENFERMERA? Para guiar el proceso de Planificacin de los cuidados de Enfermera, se debe tomar en cuenta explicarle al estudiante cmo aplicar cada etapa del proceso. Es importante que el estudiante toma conciencia de cmo aprender esta etapa y a travs de que tareas, para que pueda auto regular su aprendizaje. Adems de desarrollar el pensamiento crtico y
operaciones mentales superiores, es necesario que el docente trabaje diferentes formas de aprender, en el especial el aprendizaje cooperativo para promover un aprendizaje socio cultural. El trabajo cooperativo se desarrollar a travs de talleres y trabajos grupales. A continuacin se desarrollar las aplicaciones y usos de las estrategias didcticas, en cada fase del proceso de Planificacin de la intervencin de enfermera:
ESTRUCTURA DEL PLANEAMIENTO DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA
a. Priorizacin b. Objetivos c. Plan de cuidados: Diagnstico de Fundamento Enfermera Resultado Esperado Acciones de Enfermera Fundamento de la Accin
PRIORIZACIN Que problemas necesitan atencin inmediata y cuales pueden esperar? PRIORIZACIN SEGN EL RIESGO DE VIDA Establecimiento de prioridades segn Barbara Kozier (1999) Prioridad Alta: Son problemas que alteran una funcin vital que ponen en riesgo la vida del paciente y por consiguiente es prioritaria su atencin. Este tipo de diagnostico se presentan generalmente en servicio de emergencia y cuidados crticos.
87
Ejemplo: * Alteracin del intercambio gaseoso relacionado con la disminucin de la ventilacin a nivel alveolar. *Alto riesgo de aspiracin relacionado con presencia de abundantes secreciones traqueo bronquiales e inconciencia. Prioridad Mediana: Son problemas que amenazan la salud y el bienestar del paciente estos diagnsticos se presentan en pacientes de cuidados intermedios y servicios. Ejemplo: *Alto riesgo de dolor agudo relacionado con postoperatorio inmediato de ciruga abdominal *Hipotermia relacionada con efectos de la anestesia y a exposicin prolongada en el intraoperatorio. Prioridad Mediana: Son problemas que amenazan la salud y el bienestar del paciente estos diagnsticos se presentan en pacientes de cuidados intermedios y servicios . Ejemplo: *Alto riesgo de dolor agudo relacionado con postoperatorio inmediato de ciruga abdominal * Hipotermia relacionada con efectos de la anestesia y a exposicin prolongada en el intraoperatorio.
Fig. N11. PRIORIZACIN SEGN LA JERARQUA DE NECESIDADES DE MASLOW Disponible en: http://www.dipler.org/wp-
content/uploads/2009/02/piramide_de_maslow.png
88
En grupos de colaboracin, Para este proceso de priorizacin, se le debe indicar al grupo de estudiantes: del listado de diagnsticos elaborados en la ETAPA DIAGNSTICO DE ENFERMERA, segn los criterios de priorizacin sealados anteriormente, REALICEN UN LISTADO DE DIAGNSTICOS DE ENFERMERA PRIORIZADOS, y SELECCIONAR SOLO 3 DIAGNSTICOS DE ENFERMERA finalmente: ARGUMENTAR LA PRIORIZACIN.
OBJETIVOS Luego de establecerse la prioridad, el docente deber guiar hacia la elaboracin de OBJETIVOS, la redaccin de objetivos en esta seccin est relacionada al objetivo general, el cual se obtiene del diagnstico de enfermera basado en los verbos infinitivos en futuro y debe estar compuesto de cuatro elementos (Sujeto, verbo, condicin, criterio de resultado). Para lo cual, el docente primero debe de ejemplificar como se realiza, para que luego el grupo de estudiantes lo realice basado en los diagnsticos priorizados. Finalmente deben: ARGUMENTARLO. PLAN DE CUIDADOS En esta etapa, los estudiantes primero debern aprender cmo se realiza el plan didctico, debiendo guiarse en la estructura previamente establecida: Diagnstico de Fundamento Enfermera Resultado Esperado Acciones de Enfermera Fundamento de la Accin
El fundamento del diagnstico de enfermera debe ser explicado y argumentado por el estudiante, con apoyo de la teora. Los resultados esperados, deben ser redactados como criterios de resultado, medibles y observables para evaluar el objetivo general, para lo cual el estudiante deber preguntarse Que espera lograr en el paciente para alcanzar el objetivo general? Luego de establecer los resultados esperados y de ser argumentados, y aceptados por el docente, debern establecer las acciones de enfermera que puede ser uno o ms para cada resultado esperado, con su debida fundamentacin. Para esto el docente puede tentar a un primer planteamiento segn conocimientos previos de los estudiantes, para ejemplificar como se plantean las acciones y sus fundamentos. Finalmente, dejar en tarea el CUADRO C-Q-A, para que los estudiantes
89
coloquen lo que saben del tema (C), lo que quieren conocer (Q), que ser lo que van a investigar y finalmente luego de exponerlo la prxima clase deber llenar que aprendi con sus propias palabras. La bsqueda de informacin del estudiante debe ser guiada por uno o ms libros de enfermera que fundamenten cuidados segn diagnsticos de enfermera, para que los estudiantes lo tomen como referencia y planteen su propia intervencin e acuerdo a su caso clnico. En una prxima clase, cada grupo deber exponer y argumentar su plan didctico, a fin de compartir el aprendizaje.
Fig. N12. COMPONENTES DE LA INTERVENCIN CON ENFOQUE DE DESARROLLO INTEGRAL, QUE DEBE INCLUIRSE EN EL PLAN:
TRATO HUMANSTICO
Respeto al paciente Considerando su privacidad Trato amable y clido. Considerando sus derechos Sencibilizandolo
APLICACIN DE PRINCIPIOS DE BIOSEGURIDAD

Lavado de
CUIDADOS DIRECTOS
Todos aquellos cuidados para solucionar y/o miniminar problemas y sus causas establedidos en el diagnstico de enfermera.
ACCIONES DE EVALUACIN
Monitoreo de las funciones vitales. Valoracin Contnua. Es decir Acciones que permitan evaluar los resultados esperados.
manos Uso de medidas protectoras Manejo de Residuos Principio de universalidad, etc.
En resumen, las estrategias didcticas, cognitivas a desarrollar en esta etapa son:
90
CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE DURANTE LA APLICACIN DEL PROCESO DE PLANEAMIENTO
Para cultivar en la formacin profesional del estudiante de enfermera: el ARTE DE CUIDAR durante la fase de valoracin, considerar los siguientes aspectos como criterios para el desarrollo en clases terico - prcticas: PENSAMIENTO CRTICO Durante la Valoracin, se debe desarrollar la SOLUCIN DE PROBLEMAS, TOMA DE DECISIONES, PLANIFICACIN Y EVALUACIN, durante todo el proceso de planeamiento. El empleo de las estrategias didcticas propuestas facilita el desarrollo del pensamiento crtico. Para la reflexin y utilizacin del contenido temtico en clase, el docente deber tener en cuenta el uso de preguntas de reflexin, las cuales pueden desarrollarse en taller o como tarea, por ejemplo: Cul es la diferencia entre RESULTADO ESPERADO Y el OBJETIVO DEL PLAN? Cul es la diferencia entre RESULTADO ESPERADO Y OBSERVADO? Por qu es importante planificar para intervenir? Cmo repercute la priorizacin de diagnsticos en la intervencin?; sustente su respuesta. Porque se debe planificar, cual es la finalidad? Para el desarrollo de la METACOGNICIN, el docente deber siempre monitorizar LA GUIA DEL ESTUDIANTE, en el cual se usa diferentes estrategias (cuadro C-Q-A, autoevaluacin, formulacin de dudas, etc.), para facilitar este proceso, el estudiante obligatoriamente deber estudiar y desarrollar el tema o captulo de PLANEAMIENTO asignado previamente por el docente y con anticipacin. Por lo que en clase facilitar su desarrollo con participacin activa del estudiante a travs de talleres colaborativos que faciliten la reflexin, la utilizacin del conocimiento a travs de la aplicacin, el intercambio de experiencias y la interaccin social. PENSAMIENTO CREATIVO Para fomentar el pensamiento creativo durante el proceso de valoracin se puede contextualizar y seleccionar situaciones de la prctica profesional que formen parte de la experiencia del docente e impliquen el uso de criterios creativos. As mismo, promueva la creatividad, promoviendo la innovacin (por ejemplo: propuesta de un instrumento de valoracin informtico que facilite la prctica de valoracin) y la presentacin creativa de sus trabajos, exposiciones, etc.
DESARROLLO TICO Durante el planeamiento pueden presentarse diversas situaciones que enfrentan una toma de decisiones influenciadas por un comportamiento tico. Es importante su desarrollo en el estudiante, puesto que en la
91
prctica como profesional desde el punto de vista tico surgen conflictos que pueden conllevar hacia una mala praxis. En este aspecto el docente puede enfrentar al estudiante a Dilemas ticos, por ejemplo: Para que planificar si puedo de frente intervenir?Si el resto de enfermeras no planifica porque lo tengo que hacer yo? Qu opinas sobre la siguiente frase: debemos hacer todo lo que el mdico dice ? Desde el punto de vista legal, puedo prescribir medicamentos? Cmo podras aplicar los principios ticos durante el planeamiento de enfermera? Mencione ejemplos. DESARROLLO SOCIO AFECTIVO Durante el planeamiento, se debe tener en consideracin el contexto socio cultural para planificar el cuidado, es decir: una cultura diferente propias de un hospital, establecida por el servicio para el tratamiento de ciertas patologas, espiritualidad del paciente (consideracin de su credo) para planificar por ejemplo la visita de un sacerdote; el nivel de educacin del paciente, familia y/o comunidad para planificar temas educativos, etc. El docente debe cultivar en el estudiante una forma de cuidar diferente a solo planificar para solucionar Y/o minimizar problemas, es muy importante el desarrollo de ciertas consideraciones de ndole socio cultural a tener en cuenta as como de otros aspectos propios de la esencia del cuidado, un cuidado humanizado. DESARROLLO HUMANSTICO El docente no solo debe buscar que las acciones planificadas denoten un buen sustento cientfico, la razn fundamental de nuestro cuidado se centra en el sujeto: el ser humano, nuestras acciones deben estar encaminadas hacia su bienestar, disminuir sus dolencias, saber escuchar, brindarle informacin sobre las acciones con trato amable facilitando su comprensin, hacindole sentir importante y respetado. DESARROLLO ACTITUD INVESTIGATIVA Promueva la actitud investigativa a travs del desarrollo de la curiosidad, cada vez que haya oportunidad de plantear una pregunta de inters que incentive la curiosidad. En este aspecto los estudiantes pueden investigar por ejemplo el uso de guas de intervencin en diferentes hospitales, plantear sus diferencias y consideraciones.
92
IV ETAPA: INTERVENCIN DE ENFERMERA

A. CONTENIDO TEMTICO. La cuarta etapa del PAE es la INTERVENCIN DE ENFERMERA, para Cortez y Castillo (2006), la ejecucin tiene tres etapas: Preparacin, Intervencin y registro. Para la ejecucin del proceso, el profesional de enfermera deber mantener al da sus conocimientos y habilidades (cognitivas, interpersonales y tcnicas), para llevar a cabo las intervenciones prescritas en el plan de intervenciones con seguridad y efectividad; se obligar a realizar las intervenciones respetando la dignidad y prioridades del paciente, facilitando su participacin en el plan de cuidados y llevar a cabo las intervenciones prescritas en el plan, manteniendo una actitud teraputica. La preparacin, es una fase inmersa en cada accin y/o procedimiento de enfermera a tenerse en cuenta, La intervencin es el conjunto de acciones propiamente dichas efectuadas por la enfermera, mientras que el Registro implica la anotacin de las acciones efectuadas segn criterios especficos en las notas de enfermera consignadas en la historia clnica.
La intervencin de enfermera no solo est direccionado a actividades y procedimientos, es importante que el docente desarrolle elementos humansticos integrales en el estudiante: brindar un cuidado con calidez, llamarlo por su apellido y no codificarlo, considerar aspectos emocionales del paciente, actuar segn principios ticos, etc.
93
La elaboracin del contenido en la etapa de intervencin es similar a las etapas anteriores, el resumen o esquema del proceso de intervencin sera:
As mismo, el contenido temtico del planeamiento y la intervencin est enfocado al cuidado de enfermera segn las necesidades del paciente, para la orientacin de estos contenidos se proponen estructurar el contenido por ejemplo de la siguiente forma:
NECESIDAD DE ELIMINACIN FUNDAMENTACIN TERICA (anatoma, fisiologa, patologas frecuentes, Hallazgos frecuentes en la valoracin de enfermera), DIAGNSTICOS DE ENFERMERA FRECUENTES PLANEAMIENTO DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA (considerando: Diagnstico, Objetivo, Plan de cuidados: Resultados esperados, acciones de enfermera con fundamentos) INTERVENCIN DE ENFERMERA Procedimientos frecuentes (segn guas de intervencin) Cuidados de Enfermera frecuentes (segn modelos de cuidados) Componentes del cuidado de enfermera (humansticos, socio culturales, ticos, etc.)
94
ESTRUCTURA DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA
Preparacin: Intervencin - Registro: Notas Descriptiva / / Turno: FIRMA

Fig. N13. Estructura de la Intervencin de Enfermera en el 1er nivel de aprendizaje. El registro es a travs de una nota descriptiva
ESTRUCTURA DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA Preparacin: Intervencin - Registro: Notas SOAPIE: FECHA: / / TURNO: S O A P I E
RESULTADOS ESPERADOS HORA: ACCIN
FIRMA:
Fig. N14. Estructura de la Intervencin de Enfermera en el 2do y 3er nivel de aprendizaje. El registro es a travs de una nota con formato SOAPIE.
95
Primera Fase Didctica: QU VOY A APRENDER? La actividad focal introductoria como estrategia didctica de inicio que facilita la activacin de conocimientos previos y atraer la atencin de los estudiantes. Para ello, se propone presentar un video corto relacionado a un caso que implique cuidados de enfermera (un ejemplo de video que se puede encontrar en la siguiente direccin es:
http://www.youtube.com/watch?v=u9JDQvyikzY ; es un video corto que resalta la importancia del
cuidado humanizado no tecnificado y procedimental. Luego de presenciar el video el docente debe utilizar otra estrategia: la discusin guiada, en el cual el docente realiza preguntas claves de opinin sobre el video y crea una polmica entre los estudiantes explorndose conocimientos previos y ligndolos a la
valoracin de enfermera y su importancia. Otra estrategia para esta actividad adems del uso del video, puede ser la ilustracin. El docente presenta una foto que representa una realidad de estudio que resulte SORPRENDENTE O LLAME LA ATENCIN. Ejemplo: la foto de la enfermera haciendo netamente procedimientos (sin expresar calidez) La foto de una enfermera que muestra un cuidado humanizado clido, entre otras fotos que llamen la atencin a la reflexin del paciente:
96
Segunda fase didctica: QU ES INTERVENIR VS QUE ES CUIDAR? En esta fase, el estudiante debi haber ledo previamente o haber estudiado y desarrollado la tarea de la gua del estudiante relacionada a esta etapa. En esta fase se desarrolla el contenido terico. Los procedimientos, tcnicas, mtodos y cuidados se demuestran en la siguiente fase didctica. Como estrategia para el contenido, la estrategia expositiva participativa puede ser una opcin si se busca en todo momento la participacin activa del estudiante a travs de otras estrategias como: preguntas intercal adas, discusin guiada, lluvia de ideas, etc. Tercera Fase didctica : CMO VOY A INTERVENIR PARA CUIDAR? Para guiar el proceso del cuidado en esta etapa del PCE, se debe tomar en cuenta explicarle al estudiante cmo aplicar cada etapa del proceso de intervencin y sus componentes ya
descritos. Es importante que el estudiante toma conciencia de cmo aprender esta etapa y a travs de que tareas, para que pueda auto regular su aprendizaje. Para esta fase didctica se considera las siguientes estrategias didcticas: demostracin y redemostracin de procedimientos, tcnicas, uso de dispositivos, cuidados, etc. guiados por una gua de procedimientos a travs del desarrollo de laboratorios, empleo de maquetas y/o de la simulacin, un grupo de alumnos realiza un sociodrama en la cual debern poner en prctica todo lo descrito en el plan de intervencin con la gua del docente.
97
CONSIDERACIONES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE DURANTE LA APLICACIN DEL PROCESO DE INTERVENCIN
Para cultivar en la formacin profesional del estudiante de enfermera: el ARTE DE CUIDAR durante la fase de intervencin, considerar los siguientes aspectos como criterios para el desarrollo en clases terico - prcticas: PENSAMIENTO CRTICO Durante sta etapa se debe desarrollar la SOLUCIN DE PROBLEMAS, TOMA DE DECISIONES, LA EVALUACIN, durante todo el proceso de intervencin. El empleo de las estrategias didcticas propuestas facilita el desarrollo del pensamiento crtico. Para la reflexin y utilizacin del contenido temtico en clase, el docente deber tener en cuenta el uso de preguntas de reflexin, las cuales pueden desarrollarse en taller o como tarea, por ejemplo: Cul es la diferencia entre INTERVENCIN y CUIDADO? Por qu el cuidado es un arte? Porque es importante la intervencin? Para el desarrollo de la METACOGNICIN, el docente deber siempre monitorizar LA GUIA DEL ESTUDIANTE, en el cual se usa diferentes estrategias (cuadro C -Q-A, autoevaluacin, formulacin de dudas, etc.), para facilitar este proceso, el estudiante obligatoriamente deber estudiar y desarrollar el tema o captulo de INTERVENCIN asignado previamente por el docente y con anticipacin. Por lo que en clase facilitar su desarrollo con participacin activa del estudiante a travs de talleres colaborativos que faciliten la reflexin, la utilizacin del conocimiento a travs de la aplicacin, el intercambio de experiencias y la interaccin social. PENSAMIENTO CREATIVO Para fomentar el pensamiento creativo durante el proceso de intervencin se puede contextualizar y seleccionar situaciones de la prctica profesional que formen parte de la experiencia del docente e impliquen el uso de criterios creativos. Por ejemplo: Si tuviera que colocar una cnula binasal (dispositivo de oxigenoterapia) y no cuenta con ello, ni con otro dispositivo de oxigenoterapia (mascarilla facial, de reservorio u otros) que podra hacer? Si en un servicio materno infantil usted necesita una pezonera para formar el pezn de la madre y no cuenta con ello, que alternativa de solucin planteara? Si en el servicio de geriatra no se cuenta con barandas que estrategias propondra para evitar el riesgo a cada? Si su paciente varn adulto mayor sufre de incontinencia urinaria y rechaza el uso de paal, que estrategia usara para no tener que aplicar procedimientos invasivos (colocacin de sonda folley o cateterismo vesical).
98
DESARROLLO TICO Durante la intervencin puede presentarse diversas situaciones que enfrentan una toma de decisiones influenciadas por un comportamiento tico. Es importante su desarrollo en el estudiante, puesto que en la prctica como profesional desde el punto de vista tico surgen conflictos que pueden conllevar hacia una mala praxis. En este aspecto el docente puede enfrentar al estudiante a Dilemas ticos, por ejemplo: Puedo registrar en la nota de enfermera acciones no realizadas? Qu opina si una enfermera cuestiona la intervencin de su colega frente a un paciente? Qu opinas sobre la siguiente frase: debemos hacer todo lo que el mdico dice? Qu opinas sobre la administracin puntual de medicamentos si tienes que administrar de 2 a 3 medicamentos a 30 pacientes a una misma hora? Cmo podras aplicar los principios ticos durante la intervencin de enfermera? Mencione ejemplos. DESARROLLO SOCIO AFECTIVO Durante la intervencin, as como el planeamiento, se debe tener en consideracin el contexto socio cultural para planificar el cuidado, es decir: una cultura diferente propias de un hospital, establecida por el servicio para el tratamiento de ciertas patologas, espiritualidad del paciente (consideracin de su credo) para planificar por ejemplo la visita de un sacerdote; el nivel de educacin del paciente, familia y/o comunidad para planificar temas educativos, etc. El docente debe cultivar en el estudiante una forma de cuidar diferente a solo planificar para solucionar Y/o minimizar problemas, es muy importante el desarrollo de ciertas consideraciones de ndole socio cultural a tener en cuenta as como de otros aspectos propios de la esencia del cuidado, un cuidado humanizado. DESARROLLO HUMANSTICO El docente debe buscar durante la intervencin que el estudiante desarrolle una empata con el paciente encaminadas hacia su bienestar, disminuir sus dolencias, saber escuchar, brindarle informacin sobre las acciones con trato amable facilitando su comprensin, hacindole sentir importante y respetado. DESARROLLO ACTITUD INVESTIGATIVA Promueva la actitud investigativa a travs del desarrollo de la curiosidad, pueden investigarse los flujogramas de atencin, La lectura crtica sobre enfoques de intervencin e innovacin de tcnicas, mtodos, Procedimientos, etc.
99
V ETAPA: EVALUACIN DE ENFERMERA

A. CONTENIDO TEMTICO.
La quinta etapa del PCE es la EVALUACIN DE ENFERMERA, es una accin continua y formal presente a lo largo de todo el proceso de atencin de enfermera, las conclusiones extradas de la misma determinan si es preciso suspender, continuar o modificar las intervenciones de enfermera. Constituye adems, una Medida o indicador del xito de la intervencin a travs de la Revaloracin. La evaluacin consta de: Confrontacin entre los resultados esperados y resultados observados que es un juicio sobre la respuesta del paciente en comparacin con la respuesta esperada despus de la intervencin efectuada. Su propsito es definir si el objetivo se logr, lo cual puede ocurrir de forma total, parcial o nula. La revaloracin del PAE, es un proceso que permite evaluar cada etapa del PAE, puede llevar al profesional de enfermera a suprimir aquellos diagnsticos que han quedado resueltos, enunciar nuevos diagnsticos; priorizar, establecer nuevos objetivos y programar intervenciones, modificar el tiempo establecido en los objetivos nuevos resultados esperados y mantener la ejecucin de las actividades. Aunque la evaluacin se ubica en la fase final del proceso enfermero, realmente es una parte integral de cada fase. Cuando la evaluacin se realiza como ltima fase, la enfermera hace referencia a los resultados del paciente y determina si se consiguieron. Si los resultados no se consiguieron, la enfermera empieza de nuevo la valoracin y determina la razn por la cual no se consiguieron.
100
B. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA ELABORACIN DEL CONTENDIO

La elaboracin del contenido en la evaluacin debe prepararse tomando en cuenta las estrategias antes mencionadas. El Resumen, o esquema en esta etapa sera:
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIN DE ENFERMERA
1. Confrontacin de resultados RESULTADO ESPERADO RESULTADO OBSERVADO EVALUACIN
2. Cumplimiento Global de metas: 3. Revaloracin del PAE

Fig. N15. Estructura de la evaluacin de Enfermera.
101
A. ORIENTACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN SESIONES TERICO PRCTICAS.
Primera Fase Didctica: QU VOY A APRENDER? En esta fase se propone el uso de la ilustracin, se colocan ejemplos de una intervencin (antes y despus, no necesariamente intervencin de enfermera), se promueve la participacin de los estudiantes sobre describir cuales seran los parmetros esperados. Luego se coloca la imagen post intervencin, los estudiantes debern evaluar si se cumplieron y evaluar la intervencin. Ejemplos:
Segunda fase didctica: QU ES EVALUAR? El estudiante debi haber ledo previamente o haber estudiado y desarrollado la tarea de la gua del estudiante relacionada a esta etapa. En esta fase se desarrolla el contenido terico. Como estrategia para el contenido, la estrategia expositiva participativa puede ser una opcin si se busca en todo momento la participacin activa del estudiante a travs de otras estrategias como: preguntas intercaladas, discusin guiada, lluvia de ideas, etc.
102
Tercera Fase didctica : CMO VOY A EVALUAR? Para guiar el proceso del cuidado en esta etapa del PCE, se debe tomar en cuenta explicarle al estudiante cmo va a realizar la evaluacin. Para esta fase didctica se considera las siguientes estrategias didcticas: el aprendizaje cooperativo, para lo cual, en grupo discuten y argumentan los resultados esperados y
observados, y todo el proceso en general, luego son argumentados. Finalizado el aprendizaje de cada etapa, las ltimas sesiones deben integrar el aprendizaje de cada etapa como un todo. Para esta etapa el docente propone casos clnicos para cada grupo, contextualizando el escenario donde se brindar el cuidado para facilitar la aplicacin del PCE.
103
ESTRUCTURA DIDCTICA DEL PCE

TIPO: ESTUDIO CASO (PRIMER NIVEL DE APRENDIZAJE)
PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA

I. VALORACIN
B. Situacin problemtica .. .. ..
RECOLECCIN DE DATOS SUBJETIVOS El paciente/familia refiere OBJETIVOS - Examen Fsico General - Examen Fsico Regional DOCUMENTALES o Datos de filiacin o Datos Histricos: Antecedentes Personales y Familiares o Datos Actuales: o Diagnostico medico o Tratamiento medico o Examen de laboratorio o Ingresos y Egresos
DATO A CONFRONTAR
CONFRONTACIN TERICA
ANLISIS E INTERPRETACIN
104
ANEXO N1 CUADRO C-Q-A - VALORACIN

LO QUE SE CONOCE (C) Lista de datos o trminos provenientes de LO QUE SE QUIERE CONOCER (Q) LO QUE SE HA APRENDIDO (A)
Lista de datos o trminos Lista de datos o trminos de que para la provenientes de la
la provenientes valoracin,
valoracin, que el estudiante manifiesta demuestra conocer y
el valoracin, que de manera
lo estudiante le falta conocer y consciente y responsable el su por tanto requerir investigar estudiante manifiesta haber aprender tanto su aprendido sobre lo que ha (Q), ha
escribiendo
significado con sus propias y palabras.
significado terico como sus investigado
usos. (por tanto quedar argumentado o aprendido en como tarea) base a la tarea de otros, y del cual ahora est en situacin de redactar su significado con sus propias palabras.
105
ANEXO N2 MAPA FISIOPATOLGICO
TEMA PRINCIPAL: ______________________________________
EJEMPLO: Tema: Efectos del dficit de insulina en el organismo
106
II.
DIAGNSTICO DE ENFERMERA
d. Organizacin de Palabras claves: Proble ma Posible Manifestaciones Causas posibles Posibles Riesgo Posible Factores de riesgo posibles Datos Indefinidos
e. Mapa diagnstico
El problema
Esta causado por o relacionado a
Se manifiesta por:
Conclusin Diagnstica N1: R/CM/P Con Riesgoa
107
El problema
Esta causado por o relacionado a
Se manifiesta por:
Conclusin Diagnstica N2: R/CM/P Con Riesgo a..
El Riesgo Se manifiesta por:

(Factores de Riesgo)
Conclusin Diagnstica N3: Riesgo a R/C
f. Listado de Diagnsticos de Enferme ra .. .. .. ....
108
ANEXO N3 CUADRO C-Q-A - DIAGNSTICO

LO QUE SE CONOCE (C) Lista de trminos que del Lista de LO QUE SE QUIERE CONOCER (Q) trminos que para del Lista de LO QUE SE HA APRENDIDO (A) trminos del
diagnostico, estudiante conocer y lo
el diagnostico,
el diagnostico, que de manera
manifiesta estudiante le falta conocer y consciente y responsable el demuestra por tanto requerir investigar estudiante manifiesta haber aprender tanto su aprendido sobre lo que ha (Q), ha
escribiendo su significado y y alcances palabras. con sus
propias significado terico como sus investigado
usos y alcances. (por tanto argumentado o aprendido en quedar como tarea) base a la tarea de otros, y del cual ahora est en situacin de redactar o explicar su significado, usos y alcances con sus propias palabras.
109
III.
PLANEAMIENTO DE LA INTERVENCIN DE ENFERMERA a. Priorizacin de Diagnsticos 1 2 3 b. Objetivos 1 2 3 c. Plan de cuidados:
Diagnstico de Enfermera Diagnostico 1
Fundamento R1 R2 R3
Resultado Esperado A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7
Acciones de Enfermera
Fundamento de la Accin
Diagnostico 2
Diagnostico 3
Diagnostico n
****Considerar los componentes de un cuidado de enfermera para el desarrollo integral durante las Acciones de Enfermera: Monitoreo y/o Valoracin continua Medidas de bioseguridad Acciones directas Registro de la Intervencin Componentes Humansticos del Cuidado en el marco de las teoras de enfermera (respeto, trato clido, desarrollo socio cultural, etc.)
110
ANEXO N4 CUADRO C-Q-A - PLANEAMIENTO

LO QUE SE CONOCE (C) Lista de cuidados de enfermera y Procedimientos que el estudiante conoce para solucionar un problema descrito en el diagnstico de enfermera y coloca su significado y alcances con sus propias palabras LO QUE SE QUIERE CONOCER (Q) Lista de cuidados de enfermera y Procedimientos que falta por conocer y el estudiante investigar y deber aprenderlo (lo cual quedar como tarea) LO QUE SE HA APRENDIDO (A) Lista de cuidados de enfermera y procedimientos, que de manera consciente y responsable el estudiante manifiesta haber aprendido luego de haber investigado (Q), argumentado o aprendido en base a la tarea de otros, y del cual ahora est en situacin de fundamentar por escrito o verbalmente su significado con sus propias palabras.
111
V. INTERVENCIN DE ENFERMERA Preparacin: Inte rvencin - Registro: FECHA: / / TURNO:
FIRMA:
IV.
EVALUACIN DE ENFERMERA
EVALUACIN DE LA INTERVENCIN: 1. Confrontacin de resultados RESULTADO ESPERADO RESULTADO OBSERVADO EVALUACIN
2. Cumplimiento Global de metas: REVALORACIN DEL PAE PLAN FUTURO
112
BIBLIOGRAFA
1. ALFARO-LEFEVRE, R. (2005). Aplicacin del Proceso enfermero. Fomentar el cuidado en colaboracin (5ta ed.). Barcelona: Masson. 2. ALFARO-LEFEVRE, R. (2003). Aplicacin del Proceso enfermero. Fomentar el cuidado en colaboracin. Espaa: Elsevier Doyma. 3. ALFARO-LEFEVRE, R. (1999). Aplicacin del proceso enfermero. Gua paso a paso. (4ta ed.). Barcelona, Espaa: Springer. 4. BAREFORD, C. (2001). Computers in nursing: Review literature. Vol. 19(1). 5. BRITO, P. R. (2007). Enfermeros.org. Recuperado el 12 de Febrero de 2010, de ENE Revista de Enfermera: http://enfermeros.org/revista/ENE-RevistaDeEnfermeria-Num1-diciembre2007pags-17-26.pdf 6. COLEGIO DE ENFERMEROS DEL PER. (2002.). Reglamento de la Ley N27669 del Trabajo de la Enfermera (o). 7. CONTRERAS, C. T. (1997). Propuesta Problematizadora sobre el aprendizaje del proceso de atencin de Enfermera en el paciente Mdico Quirrgico. EAP deEnfermera. Universidad Peruana Unin, 1997". Lima - Per. 8. CORTEZ CUARESMA G; CASTILLO LUJAN, F. (2006). Gua para elaborar proceso, registros, protocolo y cuidado de Enfermera (4ta ed.). Lima, Per: Editorial Rodhas. 9. DE ZUBIRIA, Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 8. 10. DIAZ BARRIGA Arceo, F. y. HERNNDEZ ROJAS, GERARDO (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (2da edicin ed.). Mxico: Mc Graw Hill. 11. FLOREZ, O. R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Santa F - Bogot, Colombia: McGraw-Hill. 12. GALLEGO B, R. (2004). Un concepto epistemolgico de modelo para la didctica de las ciencias experimentales. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 3 N 3.
113
13. GUERRA et al. (2001). El Proceso de atencin de enfermera la formacin de profesionales. Revista Cubana. Educacion medica superior , 15(1): 30-8. 14. HENDERSON, V. (1994). La naturaleza de enfermera, Computers in nursing (Vol. 14(5). 15. MC CLOSKEY, J. Clasificacin de intervenciones de enfermeria (NIC) (2004). Editorial Elsevier. Johnson, M., Mass, M., Morread, S. Clasificacin de resultados de enfermera (CRE/NOC) (2004).Editorial Elsevier. 3 edicin. 16. MENESES, B. G. (2007). El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico. 17. MIRAS, M Y SOL,I. (1990). "La evluacin del aprendiazje y la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendiaje". (C. COLL, & J. Y. PALACIOS, Edits.) Madrid: Alianza Editorial. 18. MORN AGUILAR, VICTORIA; MENDOZA ROBLES, ALBA. (2007). Proceso de Enfermera. "Modelo sobre interaccin terapeutica y uso de lenguajes NANDA, CIE y CRE" ( 2da edicion). Mexico: Trillas. 19. MURRAY, A. (1996). Proceso de atencin de enfermera. Mexico: Mc Graww Hill Books. 20. ORTIZ, N. Y. (2008). Proceso de atencin de enfermera una herramienta para la garanta del cuidado. Primer encuentro de enfermeras red hospitalaria Hospital Universitario Clnica San Rafael. Colombia. 21. PALOMINO, J. R. (2009). Epistemologa histrica, investigacin y docencia". Lima: CONCYTEC. 22. REVISTA CUBANA. (2001). Educacin Mdica Superior. Revista Cubana, 15 (1), 830. 23. RODRIGUEZ, Ada Gloria; SANZ, teresa. (1996). La Escuela nueva. La Habana: Centro de estudios para el perfeccionamiento de la educacin superior. La Habana: CEPES. 24. SALMI, J. (2001). La Educacin Superior en un punto decisivo. En: OROZCO, L. E. (compilador).Educacin Superior. Desafo Global y Respuesta Nacional.. Bogot Colombia. 25. THORNYAY, R. D., & THOMPSON, M. A. (1986). "Enseanza de la Enfermera". Mtodos, recursos y habilidaes pesaggicas requeridas". Mexico: Limusa. 26. VILLALOBOS, M. D. (2005). La ciencia, la tica y el arte de enfermera a partir del conocimiento personal. Revista Aquichan, 5(1): p. 86-95. 27. YYER, PATRICIA; TAPICH, BARBARA. (1997). Proceso y diagnstico de enfermera. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana.
114

Guiadocentepce 110516133813 Phpapp02

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Guiadocentepce 110516133813 Phpapp02

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

1

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

MODELO DIDCTICO INTEGRAL PARA EL APRENDIZAJE DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

Para aprender es indispensable activar y mantener la disposicin para aprender, comprender

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

CAPTULO II: MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

2.1. PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

2.2. SISTEMA SOCIAL: ROLES

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

2.4. MTODO VERSUS ESTRATEGIA DIDCTICA

PALOMINO, J. R. Op. Cit. Pg. 179

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

2.5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

definen la evaluacin, como una actividad mediante el cual, en funcin

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

CAPITULO III MARCO DE REFERENCIA METODOLGICO

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

3.2. ORIENTACION METODOLGICA DEL MODELO

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

CAPITULO IV EL PROCESO DE ATENCIN DE ENFERMERA

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

IMPORTANCIA DEL PCE PARA ENFERMERA

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ENFERMERA

Tiene una base terica: el proceso ha sido concebido

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

ETAPAS DEL PROCESO DE CUIDADO DE ENFERMERA

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

B. ORIENTACIN METODOLGICA DEL CONTENIDO

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

IDENTIFICACIN DE DATOS CLAVE

FIG. N 5. EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL PARA LA VALORACIN Fuente: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res019/1961a.gif

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

C. ORIENTACIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN SESIONES TERICO PRCTICAS.

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente

Las estrategias didcticas que se desarrollarn en esta fase didctica son:

METODOLOGA DEL CUIDADO DE ENFERMERA: Gua del Docente