El Proceso de Evaluacion Del Alumno Con TGD o Tea. - Margarita Pineda Marban

SECRETARIA DE EDUCACIN GUERRERO SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL DEPARTAMENTO DE INTEGRACIN EDUCATIVA
PROYECTO DE INVESTIGACIN: PROPUESTA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA DE LOS ALUMNOS CON TGD O TEA
EL PROCESO DE EVALUACIN DEL ALUMNO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD) O TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
SUPERVISIN DE EDUCACIN ESPECIAL N10 REGIN TIERRA CALIENTE U.S.A.E.R. 65 C.C.T.12FUA0065V NOMBRE DEL PARTICIPANTE: * LIC. MARGARITA PINEDA MARBN * CORREO ELECTRNICO: maguitopinedamarban@hotmail.com.mx ASESOR DEL DIPLOMADO: *LIC. ANIVAL FERRER MEDINA*
COYUCA DE CATALN, GRO., ABRIL 13 DEL 2013.
CURSO DE ACTUALIZACIN
[EL PROCESO DE EVALUACIN DEL ALUMNO CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD) O TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
PRODUCTO 1 ETAPAS DE ESTUDIO Y ENFOQUES DE ATENCION DEL AUTISMO

ETAPAS DE ESTUDIODEL AUTISMO ETAPAS
LA PRIMERA POCA DEL ESTUDIO DEL AUTISMO: 1943-1963
CONSIDERACIONES DEL AUTISMO

El autismo es un trastorno emocional, producido por factores emocionales o afectivos inadecuados en la relacin del nio con las figuras de crianza. Esos factores dan lugar a que la personalidad del nio no pueda constituirse o se trastorna.
TRATAMIENTO
El empleo de una terapia dinmica de establecimiento de lazos emocionales sanos es la mejor manera de ayudar a los nios autistas.
SEGUNDA POCA: 1963-1983
La educacin se convirti en el Se abandon la hiptesis de los padres tratamiento principal del autismo. culpables, y se demostraba su falta de justificacin emprica y se encontraban los a) El desarrollo de procedimientos de primeros indicios de la asociacin del autismo modificacin de conducta para con trastornos neurobiolgicos. ayudar a desarrollarse a las Se formularon modelos explicativos que se personas autistas. basaban en hiptesis de que existe alguna b) Creacin de centros educativos clase de alteraciones cognitivas (ms que dedicados especficamente al afectivas) que explican las dificultades de autismo promovido por relacin, lenguaje y comunicacin y asociaciones de padres y familiares flexibilidad mental. de autistas.
NOMBRE DEL PARTICIPANTE: LIC. MARGARITA PINEDA MARBN
El cambio principal en el enfoque general del autismo consiste en su consideracin desde una perspectiva evolutiva como un trastorno del desarrollo. Hace patente ciertas funciones que se producen en l capacidades que suelen pasar desapercibidas y que se manifiestan en el autismo precisamente en la ausencia.
ENFOQUE ACTUAL DEL ESTUDIO AUTISMO
La educacin se ha caracterizado por ser ms pragmtica y natural, ms integradora y menos artificiosa, ms centrada en la comunicacin como ncleo esencial del desarrollo ms respetuoso con recursos y capacidades de las personas autistas. La investigacin farmacolgica ha desarrollado sustancias eficaces para tratar algunas alteraciones asociadas en algunos casos.
PRODUCTO 2 CONCEPTUALIZACIN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

1. Cules son las implicaciones para el personal de educacin especial y educacin regular, trabajar con alumnos con TGD o TEA?
Debe estar sensibilizada toda la comunidad escolar. Concientizar a los compaeros de grupo y escuela en general. Debe haber conocimiento de la temtica por parte de los maestros de educacin especial y de regular adems
de los padres de familia. Debe existir un trabajo colaborativo.
2. Qu son los trastornos generalizados del desarrollo (TGD)?

Son una perturbacin grave y generalizada en varias reas del desarrollo; habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones son claras e impropias del nivel de desarrollo y edad mental del sujeto. NOMBRE DEL PARTICIPANTE: LIC. MARGARITA PINEDA MARBN
Son un conjunto de sndromes del desarrollo y comportamiento que resultan de diferentes combinaciones de rasgos autistas. El autismo es un trastorno biolgico complejo del desarrollo que en general dura toda la vida. Se denomina una discapacidad del desarrollo porque comienza antes de los 3 aos de edad, durante el periodo del desarrollo, y causa retrasos o problemas con muchas de las diferentes formas en que la persona se desarrolla o crece. El autismo impacta al desarrollo normal del cerebro en reas relacionadas con la interaccin social y las habilidades comunicativas. 4. considera que cuenta con los suficientes elementos para identificar y caracterizar los trastornos generalizados del desarrollo y los trastornos del espectro autista? Por qu? Consideramos que tenemos conocimiento general de lo que son los TGD y TEA sin embargo no estamos facultadas para diagnosticar a un alumno presenta TGD o TEA, debido a que se requiere la ayuda de un especialista (neurofisilogo, neurlogo, psiclogos, psiquiatras, etc.)
3. Qu son los trastornos del espectro autista (TEA)?
En base a la lectura.- Conceptualizacin de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, completar el siguiente cuadro: CLASIFICACION DE LOS TGD TGD EDAD DE RECONOCIMIENTO TRASTORNO AUTISTA* Debe manifestarse antes de los 3 aos de edad. RASGO AUTISTA Sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningn inters en establecer lazos de amistad. Sujetos de ms edad pueden estar interesados por ALTERACIONES QUE CARACTERIZAN EL TRASTORNO. Deficiencia en la interaccin social: falta de contacto ocular, expresin facial, incapacidad de relacin con iguales. Falta de reciprocidad social y emocional: ausencia de juego social o emocional, preferencia por actividades solitarias. No percibe malestar en otras personas. Alteraciones en la comunicacin:
relaciones amistosas. Movimientos estereotipados.
habilidades verbales y no verbales. Retraso en el lenguaje hablado o ausencia total. Alteracin en las habilidades para iniciar o mantener una conversacin.
TRASTORNO RETT
Entre 5 y 48 meses
TRASTORNO DESINTEGRA TIVO
Despus de los 2 aos y antes de los 10 aos
Existe mayor riesgo en el gnero femenino. Desarrollo psicomotor normal durante los primeros. 5 meses de vida entre los 5 y 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera. Entre los 5 y 30 meses se produce una prdida de habilidades manuales desarrollando movimiento manual estereotipado caracterstico (que se asemeja a escribir o lavarse las manos). Diminucin de la implicacin social en el inicio del trastorno. Desarrollo aparentemente normal hasta los 2 aos de
Entre los 5 y 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera (ya no crece). Entre los 5 y 30 meses de edad, se produce una prdida de habilidades manuales ya adquiridas. Presencia de movimientos manuales estereotipados que se asemejan a escribir o lavarse las manos. El inters por el ambiente social disminuye en los primeros aos, posterior al inicio del trastorno. Alteraciones en la coordinacin de la marcha y movimientos del tronco. Alteraciones en el lenguaje expresivo y receptivo. Retraso psicomotor grave. Desarrollo aparentemente normal durante los 2 primeros aos de vida. Perdida de habilidades previamente
CURSO DE ACTUALIZACIN INFANTIL
No se seala una edad exacta pero suele presentarse en los primeros aos.
TRASTORNO ASPERGER
edad. adquiridas antes de los 10 aos de edad: Manifestado por la lenguaje expresivo o receptivo, habilidades presencia de sociales o comportamiento adaptativo, comunicacin verbal y control intestinal y vesical y juego y no verbal. habilidades motoras. Perdida de habilidades Patrones de comportamiento, intereses y adquiridas antes de los actividades restrictivas y repetitivas y 10 aos: lenguaje estereotipadas. expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control intestinal y vesical y juego y habilidades motoras. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro TGD o de esquizofrenia. No existe retraso de En contraste con trastorno autista, no suele lenguaje clnicamente. existir retraso en el lenguaje clnicamente Significativo (palabras significativo, no se observan retraso simples a los 2 aos de clnicamente del desarrollo cognitivo ni en edad y frases el desarrollo de habilidades de autoayuda comunicativas no se propias de la edad del sujeto. observan retraso Alteraciones en la interaccin social: clnicamente del contacto ocular, expresin facial, postura desarrollo cognitivo ni corporal y gestos reguladores de la en el desarrollo de interaccin social, ausencia de compartir
TRASTORNO NO ESPECIFICA DO (AUTISMO ATPICO)
No se especifica una edad exacta
habilidades de disfrutes, intereses con otras personas. autoayuda propias de Patrones de comportamiento, intereses y la edad del sujeto. actividades restrictivas, repetitivas y Ausencia de estereotipadas: intereses restrictivos y reciprocidad social o estereotipados, adhesin aparentemente emocional. inflexible a rutinas o rituales especficos, no No cumple los criterios funcionales. de otro TGD ni de esquizofrenia. No se cumplen con criterios de un trastorno generalizado del desarrollo especfico, Alteraciones graves y generalizadas del esquizofrenia, trastorno desarrollo en la interaccin social, especfico de la habilidades comunicativas y presencia de personalidad o comportamientos, intereses y actividades trastorno de la estereotipadas, pero no se cumplen con personalidad por criterios de un trastorno generalizado del evitacin. desarrollo especifico. No coincide con la edad de inicio y la sintomatologa de los dems TGD.
El autismo ocurre en todos los grupos raciales, sociales y educacionales y el riesgo en los nios es apropiadamente 4 veces mayor que en las nias. Los hermanos de un nio afectado pueden ser ms propensos a padecer autismo.
PRODUCTO 3 ESPECTRO AUTISTA: DIMENSIONES Y NIVELES DE AFECTACION

DIMENSION: TRASTORNOS CUALITATIVOS DE LA RELACIN SOCIAL NIVEL CARACTERISTICAS Aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No hay expresiones de apego a personas especficas. No hay diferencia entre las personas y cosas. No hay seales de inters por las personas las ignora o evita.
1 LEVE
Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin pero con vnculo establecido con adultos (figuras de crianza y profesores). 2 MODERADO Ignora por completo a sus iguales. Poca o nula iniciativas espontaneas para relacionarse. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. 3 SEVERA Relaciones solo de preguntas y respuestas y no por iniciativa propia. Hay motivacin definida de relaciones con iguales. Suele ser al menos parcialmente consciente de su soledad y de su dificultad 4 PROFUNDO de relacin. Impresin paradjica de una inteligencia torpe. Intenta relacionarse con sus iguales fracasando frecuentemente. DIMENSION: TRASTORNOS DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA (ACCION, ATENCION Y PREOCUPACION CONJUNTA) NIVEL 1 LEVE CARACTERSTICAS Tiende a ignorar por completo las acciones, miradas y gestos significativos de otras personas. Reacciona con evitacin o rabietas a los intentos de otras personas de compartir una accin.
2 MODERADO 3 SEVERO 4 PROFUNDO
Realizacin de acciones conjuntas simples con personas implicadas sin miradas significativas de referencia conjunta. Empleo ms o menos espordico de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No se compartes preocupaciones conjuntas o marcas de referencia comunicativa triviales con las personas cercanas. CARACTERSTICAS Falta de inters por las personas y de atencin a ellas. Puede tenerse la vivencia de compartir aunque sea de forma muy ocasional y limitada, emociones, no percibe al otro como sujeto. Se emplean de forma limitada y ocasional trminos mentales como contento o triste. Tiene conciencia explicita de que las otras personas tienen mente y emplea trminos mentales. Los proceso mentalistas en las interacciones reales son limitados, lentos y simples. DIMENSION: TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS CARACTERSTICAS Ausencia de comunicacin. pide llevando de la mano el objeto deseado pero no puede hacer gestos o palabras para expresar sus deseos. Hay comunicacin para cambiar el mundo fsico, pero sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o declarativa. Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc. que no solo busca cambiar el mundo fsico, sta tiende ser poco recproca y poco
DIMENSION: TRASTORNOS DE LAS CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS NIVEL 1 LEVE 2 MODERADO 3 SEVERO
4 PROFUNDO
NIVEL 1 LEVE 2 MODERADO 3 SEVERO 4 PROFUNDO
emptica. DIMENSION: TRASTORNOS CUALITATIVOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO NIVEL 1 LEVE CARACTERSTICAS Ausencia total de lenguaje expresivo. Mutismo puede ser total o funcional. Presencia de verbalizaciones que no son propiamente lingsticas. El lenguaje es predominantemente ecollico o de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay discurso ni conversacin. Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente ecollicas, no llegan a configurar discursos ni se organizan en actividades conversacionales. Puede haber muchas emociones irrelevantes o inapropiadas. Lenguaje discursivo. Pueden ser conscientes de su dificultad para encontrar temas de conversacin y trasmitir con agilidad informacin significativa en las interacciones lingsticas. Comienzan y terminan de forma abrupta. Parece pedante, rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. DIMENSION TRASTORNOS CUALITATIVOS DEL LENGUAJE RECEPTIVO CARACTERSTICAS Sordera central. Ignora por completo el lenguaje. No responde a rdenes, llamadas o indicaciones lingsticas de ninguna clase. Sospecha de sordera.
2 MODERADO
3 SEVERO
4 PROFUNDO
NIVEL
1 LEVE
Comprende rdenes sencillas. 2 MODERADO Su comprensin consiste esencialmente en un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos. Comprensin de enunciados. La comprensin suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. 3 SEVERO Los procesos de inferencia, coherencia y cohesin que permite hablar de comprensin del discurso son muy limitados o inexistentes. Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje. 4 PROFUNDO No hay comprensin de lenguaje figurado y modulacin delicada de la comprensin por variables interactivas y de contexto. DIMENSIN DE TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE ANTICIPACIN NIVEL CARACTERSTICAS 1 LEVE Resistencia muy intensa a cambios y rgida a estmulos que se repite de forma idntica. Respuestas circunstanciales ante los estmulos que los obsesionan. 2 MODERADO Conductas anticipatorias simples en situaciones muy habituales. Capacidades incipientes de interpretacin de indicios anticipatorias. Conductas oposicionistas y rabietas ante cambios (rdenes y rutinas diarias). 3 SEVERA Las competencias de anticipacin permiten un tratamiento ms amplio incorporando estructuras o esquemas (semanas, periodo de actividad). Suele existir una aceptacin de los cambios de las actividades, pero pueden producirse reacciones catastrficas ante cambios imprevistos. 4 PROFUNDO Prefiere un orden claro y un ambiente predictivo incorporando versatilidad ambiental siendo capaz de regular la estructura de su propio ambiente, aunque no tanto de insertar ese proyecto a largo plazo. DIMENSIN TRASTORNO DE FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL NIVEL CARACTERSTICAS 1 LEVE Predominan los movimientos estereotipados (balanceo, ante posterior o
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lateral, lavarse las manos, giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazo y giros sobre s mismo). MODERADO Rituales simples (dar dos vueltas al permetro del edificio antes de entrar a l). SEVERO Rituales complejos (pautas para ducharse, comer, entrar a un lugar o comenzar una actividad). Apego excesivo a objetos, fijacin y preguntas obsesivas. PROFUNDO Contenidos excesivos limitados de pensamiento, intereses poco funcionales y no relacionados con el mundo social en sentido amplio. Perfeccionismo rgido en la realizacin de tareas o resolucin de problemas. DIMENSIN DE TRASTORNO CUALITATIVO DE SENTIDO DE LA ACTIVIDAD PROPIA NIVEL CARACTERSTICAS LEVE Predominio de conductas y sin meta (carreritas sin rumbo y aleteo) no se relaciona con el contexto en los que se produce. MODERADO Realiza actividades funcionales ante consignas, estas son breves y no dependen de una comprensin de su finalidad. SEVERO Presencia de actividades de ciclo largo. Realiza actividades con cierto grado de autonoma y no es necesario el control externo de cada paso. PROFUNDO Realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (cursos acadmicos, o actividades laborales complejas), sin embargo no asimila profundamente esas actividades. DIMENSIN DE TRASTORNO CULITATIVO DE LAS COMPETEANCIAS DE FICCIN E IMAGINACIN NIVEL CARACTERSTICAS LEVE Ausencia completa de actividades de juego simblico y de cualquier clase de expresin de ficcin. MODERADO Ausencia de juegos funcionales, que no implican sustitucin de objetos o intencin de propiedades. Aplica objetos de forma simple (hacer rodar un cochecito o llevar una cucharita vaca a la boca).
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CURSO DE ACTUALIZACIN 3 SEVERO
1 2 3 4
3 4
Juego simblico evocado y rara vez por iniciativa propia. Capacidades incipientes de juego argumental o de insercin de personajes en situaciones de juego. Es muy obsesivo con sus juguetes. Dificultad para diferencias ficcin y realidad PROFUNDO Capacidades complejas de ficcin, puede crear ficciones elaboradas pero tiende a ser poco flexibles, sin embargo, hay dificultades para diferencias ficcin y realidad. Emplean la ficcin para aislarse. DIMENSIN DE TRASTORNO CUALITATIVO DE LA IMITACIN NIVEL CARACTERSTICAS LEVE Ausencia completa de conductas de imitacin. MODERADO Imitaciones motoras evocadas sin imitacin espontnea. SEVERO Aparecen pautas de imitaciones espordicas y poco flexibles. PROFUNDO Dificultad para guiarse por modelos personajes internos (como que X tiene coche, X tiene novia) DIMENSIN DE TRASTORNO DE LA SUSPENSIN (DE LA CAPACIDAD DE HACER SIGNIFICANTES) NIVEL CARACTERSTICAS LEVE No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicacin est ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas. MODERADO No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos (no hay juego funcional con objetos, ni juego de ficcin con niveles complejos de suspensin) SEVERO No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin PROFUNDO No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o estados mentales ajeno o propios que no corresponden con la realidad.
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PRODUCTO 4 ORIENTACIONES GENERALES ASOCIADAS A LAS CARACTERISTICAS

AREAS FUNCIONES COGNITIVAS BSICAS Atencin: Presentan lo que se denominado atencin en tnel (sobre seleccin de estmulos o atencin altamente selectiva) se sobre enfoca en algunos aspectos de los estmulos, por ejemplo el zoom con una cmara fotogrfica. No logran atender la integridad de elementos que conforman un objeto, persona o situacin, porque se centran en algo en particular: (color, brillo, movimiento y sonido). Muestran lentitud para cambiar rpidamente su atencin y se los lleva a percibir las actividades, las personas o situaciones sociales de una manera parcial. Aparentan sordera, pues cuando fijan su atencin en algo no pueden responder rpidamente a un estmulo auditivo que proviene de otro lugar. Percepcin: Presentan hper o hiposensiblidad sensorial, esto significa que su umbral para la sensacin puede ser muy alto o muy bajo. En alguno casos son hipersensibles a nivel auditivo, (como que si les faltara los filtros naturales que los dems tenemos) convirtindose en molestos y hasta dolorosos. Hipersensibilidad visual, y por esto rechazan estmulos como luces y brillos de joyas y elementos metlicos, contrastes agudos de luces y sombras, en consecuencia cierran los ojos o se tapan los ojos o miran de reojo. Hipersensibilidad tctil, rechazan caricias, algn tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina, pegamento, el arreglo del cabello o uas. Sobreseleccin sensorial, consiste en la atraccin intensa por algunos estmulos. CARACTERISTICAS
COGNOSCITIVA
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FUNCIONES COGNITIVAS DE SEGUNDO ORDEN. Memoria: Facilidad para aprenderse secuencias o informacin con cierto patrn fijo (fechas, procedimientos, etc.) Asociacin: Presenta pensamiento visual. FUNCIONES COGNITIVAS DEL TERCER NIVEL. Capacidad o competencia representacional: Su nivel de pensamiento es concreto y baja capacidad representacional de simbolizacin. Competencia inferencial: Su pensamiento es deductivo, son buenos para aprender reglas y frmulas que aplican a las situaciones, pero se les dificulta evaluar por s mismo la informacin no explcita, determinar qu est ocurriendo o que es lo mejor. Flexibilidad mental: Tienen a perseverar en la misma explicacin, estrategia o respuesta, as haya sido o no apropiada o exitosa. Competencia para planear y para automonitorear e inhibir respuestas inadecuadas. Tienden a ser poco flexibles y por esto pueden necesitar apoyos externos o de un procedimiento especfico para ensearles a planear, seguir el plan y para hacer cambios y flexibilizarse. Entre la poblacin con autismos aproximadamente el 50 % no llega a adquirir un lenguaje COMUNICACIN funcional, denominados no verbales y requieren de un sistema de comunicacin alternativo. La otra mitad es la poblacin verbal.
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Fonologa o articulacin. No presentan dificultades en la articulacin. Prosodia o entonacin. Muestran entonacin en diferente, melodiosa, como si fuera extranjera o similar a las tiras cmicas, o muy montono. Algunos pueden hablar atropelladamente. Sintaxis o gramtica. Las frases muy largas pueden ser difciles de organizar para ellos, dando la apariencia de un discurso ilgico. Comprensin y semntica. La comprensin mejora cuando la frase es corta y concreta. La comprensin empeora cuando la frase es extensa y muy adornada o ejemplificada. Conversacin y pragmtica. Se limitan a pedir, cuando ya hablan se vuelven reservadas con sus ideas, es difcil sostener una conversacin con ellos pues rpidamente dejan solo a su interlocutor, o imponen sus temas de inters. Lenguaje no verbal. Son inexpresivos a nivel gestual, sostienen poco la mirada, les cuesta emplear al mismo tiempo el lenguaje verbal y no verbal, y tienen dificultad para comprender el lenguaje gestual de los dems.
La Teora de la mente es una competencia que otorga a las personas la capacidad de entender las emociones y pensamientos de los dems. Las personas analizan las actitudes de los dems y se puede saber por sus gestos y actitudes si estn tristes o enojados e incluso se puede inferir por el contexto que es lo que les ha sucedido. SOCIALES EMOCIONALES. En cambio una persona autista no desarrolla naturalmente la Teora de la mente como los dems y carecen de esa psicologa intuitiva que permite a otros sujetos ser empticos y entender los diferentes puntos de vista. (Ausencia de la Teora de la mente se emplea el trmino de Ceguera Mental). El dficit en teora de la mente de las personas con autismo puede apreciarse tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interacciones sociales.
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Categoras de Baron-Cohen y Howlin: - Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Dificultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de que su compaero puede sentir al ser agredido por tales motivos. - Tener en cuenta lo que las personas conocen. No son capaces de inferir el pensamiento de los dems. - Lectura de intenciones. No comprende la intensin de frases en sentido figurado. - Interpretar el nivel de inters del oyente respecto del propio discurso. Desconoce lo inoportuno y descontextualizado de un tema y/o conversacin. - Anticipando lo que los dems pudieran pensar sobre las propias. No analiza su accin desde el punto de vista de los otros. - Comprender malentendidos. Se le dificulta tener una visin alterna de la situacin. - Engaar y comprender en engao. No es capaz de percibir malas intenciones de otros (son manipulados). - Comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas. Las frases largas pueden ser difciles para organizarlas, dando la apariencia de un discurso ilgico. Tipos de apoyo: Apoyo naturales. Compaeros e iguales como referentes de los comportamientos esperados y facilitadores o mediadores al exponerse a diferentes situaciones. Apoyos tecnolgicos. Se puede recurrir a videos, grabaciones, guiones sociales, secuencias graficas entre otros, para facilitar el aprendizaje de conductas. Servicios. Los programas educativos y actividades sociales y recreativas desde temprana edad.
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PRODUCTO 5 PROBLEMAS Y CAUSAS EN LA DETECCIN DE ALUMNOS CON TGD O TEA

En el siguiente cuadro escriban un listado de problemas y las posibles causas que enfrenta en su prctica docente en relacin a la deteccin de los alumnos con TGD o TEA
DETECCIN DE ALUMNOS CON TGD O TEA

PROBLEMAS CAUSAS No ha habido inters por parte del maestro de aula regular a pesar de que ha habido capacitaciones por parte del servicio de Educacin Especial.
La poca sensibilizacin e inters por parte del La falta de conocimiento acerca del tema por parte profesorado para atender al alumno, e investigar qu de la maestra de aula regular, que tenga al alumno. es lo que tiene el nio, para saber cmo darle una adecuada atencin. El no contar con los recursos para poder diagnosticar al alumno con TGD, por ejemplo los filtros, para poder canalizar adecuadamente con los especialistas. Las caractersticas en el comportamiento del alumno con Asperger suele cumplir los criterios del Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) por lo La falta de informacin que poseen los profesores, la que puede ser errneamente diagnosticado como tal y escasez sobre el tema; por lo que, no siempre son sometido a una medicacin inadecuada y que capaces de orientar de forma adecuada al padre. perjudicar al alumno. La insistencia en sus rutinas junto con la obsesin por
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recabar informacin sobre sus intereses muchas veces excluyentes hace que se confunda con un Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC).
PRODUCTO 6 CUESTIONARIO SOBRE LA DETECCIN ESPECFICA DE NIOS CON TGD O TEA

CULES SON LOS NIVELES QUE SE DESTACAN EN EL PROCESO DE DETECCIN DE LOS ALUMNOS DE TGD O TEA? Nivel 1. Vigilancia del desarrollo Vigilar el desarrollo infantil de forma rutinaria. Implicando: Considerar aspectos prenatales y perinatales con mayor riesgo de autismo. Controlar el desarrollo. Valorar los parmetros del desarrollo sociocomunicativo. Valorar la presencia de seales de alerta. Nivel 2 deteccin especifica Cuando hay una razonable sospecha que el nio no sigue un desarrollo normal y comprueba la presencia de seales de alerta pasando al nivel 2 el cual se realiza en los diferentes servicios de educacin especial e implica la aplicacin de instrumentos de mayor sensibilidad sobre el TEA. Deteccin especifica: 12 meses: muestran alteraciones cualitativas, retraso en el desarrollo desde el nacimiento, son frecuentes e inespecficos. Menor uso de contacto ocular, no reconoce su nombre, no seala para pedir, no muestra objetos.
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18 meses: se recomienda utilizar CHAT cuestionario para deteccin de Riesgo de Autismo a los 18 meses, que proporciona seales de alerta (ausencia de gestos protodeclarativos, dificultades en el seguimiento de la mirada y ausencia de juego de ficcin) 24 meses: se sugiere el uso de una variante del CHAT, el M- CHAT (Chat modificado) el cual lo padres pueden rellenar por escrito. 36 meses: utilizar una evaluacin diagnostica (modificado de Rivire y Le Couteur). Alteraciones en las siguientes reas: Comunicacin: dficit en la comprensin del lenguaje verbal y no verbal, fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de otros. Alteraciones sociales: imitacin limitada, no muestra objetos a los dems, falta de inters con nios de su edad, escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o tristeza de otros, no realiza juegos de ficcin, fracaso en los juegos simples con otros, actividades solitarias. Alteraciones de los intereses, actividades y conductas: resistencia a los cambios, juegos repetitivos, hipersensibilidad a los sonidos y al tacto, inusual respuesta sensorial, manierismos motores. 5 a 6 aos: los rasgos pueden alertar a los profesores y otros profesionales de la posibilidad de un trastorno de Asperger y aconsejar la derivacin a una evaluacin especifica (adaptado de Le Couteur[21]): Alteraciones de la comunicacin: desarrollo deficiente del lenguaje, mutismo, entonacin rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del nio o grupo social, tendencia a hablar espontneamente slo sobre temas especficos de su inters. Alteraciones sociales: dificultad para unirse al juego de otros nios o intentos inapropiados de jugar conjuntamente (puede manifestar agresividad y conductas disruptivas), falta de cumplimiento de normas, los estmulos sociales le producen confusin o desagrado, fracaso en la relacin normal con adultos, muestra reacciones extremas ante la invasin de sus espacios personal o mental. Limitacin de intereses, actividades y conductas: ausencia de flexibilidad y huego imaginativo cooperativo, dificultad de organizacin en espacios poco estructurados, dificultad para desenvolverse en cambios o situaciones. DETECCIN EN EL MEDIO ESCOLAR: el personal de educacin especial y profesores de escuela regular sern los profesionales imprescindibles para realizar una adecuada deteccin y los encargados de
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evaluar al alumno, de solicitar la intervencin de otros profesionales estableciendo vnculos con otras instituciones externas y especializadas, i fuera necesario. Se utiliza la FILTRO MEXICANO PARAA LA DETECCION DEL TRASTORNO AUTISTA (Rosa. M Corso y Eduardo Daz Tenopala. Deber ser llenado por los padres de familia y /o familiar ms cercano. No representa un diagnstico definitivo. Se requiere de una evaluacin multidisciplinaria. Otro instrumento de deteccin en el mbito escolar es el CUESTIONARIO PARA LA DETECCION DE ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. CMO PODEMOS RECUPERAR LA INFORMACIN DE LA VIGILANCIA DEL DESARROLLO Y QUIEN ES EL INDICADO PARA PROPORCIONARLA? Realizando entrevistas a padres de familia Exploraciones rutinarias Vacunaciones Seguimiento de cada nio factores de riesgo en la familia.
Los padres de familia son los indicados para proporcionar la informacin requerida en cuanto al desarrollo del nio. En el mbito escolar el maestro de educacin especial, de grupo regular y psiclogo de llevar un registro del desarrollo del alumno. A QUIN LE CORRESPONDE LA DETECCIN ESPECFICA Y CUL ES EL PROCESO PARA SU PUESTA EN PRCTICA? A los maestros de aula regular, despus al docente de Educacin especial, y psiclogo. Canalizar a los alumnos de manera oportuna con los servicios y profesionales adecuados e iniciar la intervencin temprana. CULES SON LOS INSTRUMENTOS QUE SE PROPONEN PARA REALIZAR LA DETECCIN ESPECFICA? CHAT (cuestionario para deteccin de riesgo de autismo a los 18 meses) M- CHAT (cuestionario para deteccin de riesgo de autismo modificado)
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Evaluacin diagnostica (modificado de Rivire y Le Couteur) Filtro mexicano para la deteccin del trastorno autista. Evaluacin multidisciplinaria Cuestionario para la deteccin de alumnos con trastornos del espectro autista. QU INFORMACIN PROPORCIONAN LOS INSTRUMENTOS PROPUESTOS? La alteracin en las reas: comunicacin, social, intereses, actividades y conductas.
CUESTIONARIO 2
CUL ES LA IMPORTANCIA DE ESTOS INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIN DE TGD O TEA?
Nos proporcionan las primeras pautas para lograr un diagnstico oportuno de TGD o TEA y desertar otros trastornos. Sin embargo sabemos que no existe ninguna prueba clnica que afirme dichos trastornos. Los instrumentos presentan mayor funcionalidad en la lactancia, infancia, y edad escolar contemplando a los nios que presenten esta edad mental.
LA INFORMACIN QUE SE OBTIENE EN LA DETECCIN ES SUFICIENTE PARA ELABORAR UN DIAGNSTICO?

No es suficiente porque debe existir la valoracin de un especialista, como un psiclogo, neurlogo, paidopsiquiatra, neurofisilogo, etc. sin embargo nos da una nocin clara de que existe una alteracin en el desarrollo del alumno.
CUL ES LA DIFERENCIA ENTRE DETECCIN, DIAGNOSTICO Y EVALUACIN?

La deteccin es la primera valoracin que surge a partir de la observacin del docente de aula regular, de educacin especial y padres de familia y/o tutor; dicha observacin ser en las reas de comunicacin, social, inters, actividades y conducta.
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Mientras que el diagnstico es la interpretacin de los datos recabados en la deteccin delimitando las categoras diagnosticas que hacen referencia a un trastorno especfico. En cuanto a la evaluacin nos brinda un panorama preciso de las dificultades del alumno y potencial de aprendizaje.
PRODUCTO 7 INFORME PSICOEDUCATIVO DE UN ALUMNOS CON TGD

A. SOBRE QU ASPECTOS SE PROPORCIONA INFORMACIN? Ficha de identificacin Motivo de la consulta Historia del desarrollo Evaluacin Conclusiones Sugerencias B.- QU TIPO DE INSTRUMENTOS SE UTILIZARON? Children Autistic Rating Scale CARS. Historia Clnica Historia Sensorial Perfil Psicoeducacional TEACCH de Shopler y Reichler Programa de Observacin Diagnstico de Autismo-Genrico (PODA-G) Reactivos de Entrevista para Diagnstico de Autismo-R UTAH Prescriptive Cheklist for Severely Multiply Handicapped and Autistic Children Ejercicios para las funciones de teora de la mente de Baron-Cohen
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C.- QU ELEMENTOS CONSIDERA EL INFORME? Ficha de identificacin - Nombre del alumno: - Fecha de nacimiento: - Edad: - Gnero: - Lugar de nacimiento: - Escuela: - Grado escolar: - Fecha de elaboracin: - Nombre de la madre: - Edad: - Escolaridad: - Ocupacin: - Nombre del padre: - Edad: - Escolaridad: - Ocupacin: - Telfono celular: - Telfono de casa: - Direccin: Motivo de la consulta - Evaluar el desarrollo del alumno, para identificar las fortalezas y debilidades, para dar una impresin diagnostica as como proponer alternativas teraputicas. Historia del desarrollo - Prenatal - Perinatal
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CURSO DE ACTUALIZACIN -
Posnatal Alimentacin Sueo Comunicacin, lenguaje y socializacin Desarrollo motor Control de esfnteres Salud Comportamientos y variables asociadas al problema actual Estudios realizados.
Evaluacin - Entrevista con los padres - Observacin clnica - Instrumentos - Resultado Conclusiones - Resumen breve de lo ms relevante de elementos que se evaluaron. Sugerencias - Generales prioritarias - Sugerencias para el medio escolar - Sugerencias para sus padres y adultos que participen en su aprendizaje diario. D.- CUL ES EL RESULTADO DEL PROCESO QUE SE DESARROLLA? Conocer en nivel de desarrollo en que se encuentra el alumno en el are motriz, intelectual, comunicacin y lenguaje, comportamiento emocional social presenta, as como las respuestas inusuales a estmulos sensoriales y qu habilidades de autocuidado presentan, as como el repertorio de habilidades bsicas, que hasta el momento de evaluacin tiene el alumno.
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E.- CONSIDERAN QUE ES UN INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? POR QU? Si porque cuenta con los elementos necesarios para conocer la informacin del desarrollo del alumno, historia clnica y caractersticas necesarias para conocer las necesidades especiales educativas del alumno y base a ello realizar una Propuesta Curricular Adaptada. PROCESO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE ACUERDO A LAS ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL A.- Qu elementos consideran dispensables para determinar que as necesidades educativas especiales de los alumnos estn asociadas a TGD o TEA?
Seleccin de instrumentos con relacin a las caractersticas de cada alumno. Evaluacin psicopedaggico Observacin directa Instrumentos relacionados a las necesidades individuales. Guas de observacin dentro y fuera del aula Entrevistas a maestros, familiares y alumnos Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuaderno del alumno. Pruebas estandarizadas Cuestionarios Uso de instrumentos formales estandarizados para la poblacin a que se le apliquen. Participacin de especialistas externos a la escuela.
LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA EN EL CONTEXTO DE LA INTEGRACION EDUCATIVA Cul es el proceso que siguen para realizar la evaluacin psicopedaggica? 1) En la evaluacin psicopedaggica participan uno o varios especialistas.
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2) 3) 4) 5)
Se lleva a cabo fuera del contexto natural del nio. Se le aplica una batera de pruebas predeterminadas. Los resultados son basados en un anlisis cuantitativo. Los resultados son tiles para que especialista planee y desarrolle un tratamiento teraputico.
PRODUCTO 8 PROPUESTA PARA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LSO ALUMNOS CON TGD O TEA
EJES DE ANLISIS PROPUESTA
El proceso de evaluacin se desarrolla en varias fases Primera fase: entrevista de diagnstico. Objetivos: Elaborar la historia detallada del desarrollo del nio y la aparicin de sintomatologa autista. Valoracin del desarrollo del nio en las reas intelectual, comunicativa lingstica, motora, social, patrones de conducta y situacin emocional desde una perspectiva evolutiva. Segunda fase: observacin estructurada con bases en criterios diagnsticos y en el ambiente natural de la escuela u hogar. Objetivo: Obtener evidencia emprica acerca de las anomalas conductuales o sintomatologa autista del nio en su ambiente natural. Tercera fase: evaluacin especfica.
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN
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Objetivos: Obtener informacin de la capacidad intelectual. Obtener informacin de las habilidades sociales. Obtener informacin de las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo. Obtener informacin acerca de las habilidades pragmticas de comunicacin. Obtener informacin sobre la flexibilidad en la conducta e intereses. Obtener informacin sobre la capacidad de simbolizacin. Obtener informacin sobre el juego. Si se requiere de informacin adicional, se pueden aplicar pruebas adicionales, como: neuropsicolgicas, pruebas de competencia motora, valoraciones neurolgicas, etc., que pueden ser aplicadas por especialistas externos. Cuarta fase: Evaluacin relacionada con los aspectos educativos Objetivos: Analizar aspectos relacionados con fortalezas y debilidades del alumno: el nivel de competencia curricular del alumno, su estilo de aprendizaje, su motivacin, su rendimiento, sus dificultades, Valorar las condiciones del contexto escolar y familiar con respecto a cmo favorecen o interfieren en el desarrollo del alumno. Qu evaluar en el diagnostico? Historia evolutiva y sintomatologa autista: con ayuda de la entrevista con los padres para obtener informacin acerca de la historia mdica y familiar y comportamiento del nio durante los tres primeros aos de vida. Funcionamiento intelectual y conducta adaptativa: investigando si existe una posible DI, valorando el funcionamiento intelectual, con ayuda de escalas, bateras de evaluacin, etc., y las conductas adaptativas (conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas para funcionar en su vida diaria) y a pesar de que no existen pruebas estandarizadas y en espaol, hay
ASPECTOS A CONSIDERAR PARA EL DIAGNSTICO Y EVALUACIN
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inventarios que ayudan a la evaluacin de esta dimensin. Evaluacin del desarrollo evolutivo y nivel de competencia actual en el rea de interaccin social: preferencias en sus interacciones, relaciones de amistad, reciprocidad, comunicacin no verbal, comportamiento en pblico, etc. Evaluacin del desarrollo evolutivo y nivel de competencia actual en el rea de comunicacin y lenguaje: desarrollo de competencias lingsticas, aspectos pragmticos de la comunicacin, sentido del humor, comprensin literal, de metforas, irona, sarcasmo, etc., tono de voz, ritmo, expresin, etc. Evaluacin de las actividades, intereses y patrones de conducta restringidos, estereotipas motoras y problemas de conducta: actividades obsesivas, rituales, anticipacin de las conductas, flexibilidad en ellas y sentido de la actividad. Evaluacin del desarrollo evolutivo y nivel de competencia actual en las reas de simbolizacin, imaginacin y creatividad: juegos mecnicos y motores, imaginativo, en solitario o en grupo, juego de roles, adaptacin al grupo y a los cambios, juego repetitivo o variado, imitacin. Qu evaluar en los aspectos educativos? Nivel de competencia curricular: Determina lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los propsitos y contenidos de las diferentes reas del currculo escolar; se sugiere las reas dnde se presentan mayores dificultades, la situacin de partida del alumno y el momento en que se realiza la evaluacin. Como profesor nos basamos en el trabajo diario, en lo que establece el plan y programa. Estilo y motivacin para aprender.
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Esto ayuda a saber cmo es que el alumno aprende y como enfrenta y responde a las tareas escolares, se recomienda indagar sobre intereses del alumno, el nivel de atencin que tiene, cmo trabaja mejor, solo o en equipo, las condiciones fsico-ambientales donde se siente ms cmodo y los estmulos que le resultan ms positivos. Tambin es importante para saber qu es lo que motiva al alumno a aprender, as que se debe tomar en cuenta si se le provoca un reto, una frustracin o ninguna dificultad con las actividades que hace. Valoracin del contexto escolar y familiar: en el primero interesa identificar los factores que favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje del nio en su contexto ms prximo, el aula; y en el otro aspecto, es para identificar los factores del medio social y familiar en el que se desarrolla el nio, que favorecen o dificultan su proceso de aprendizaje, agrupando la informacin en tres partes, en la que est relacionada con el alumno, con la familia y con el entorno social. En la seleccin de los instrumentos especficos para el diagnstico del TGD o TEA es importante tomar en cuenta las siguientes puntualizaciones: El diagnstico de autismo debe incluir el uso de un instrumento diagnstico de moderada sensibilidad y buena especificidad. Es necesario usar instrumentos que especficamente evalen la presencia de sintomatologa autista. Existe una gran gama de instrumentos para el diagnstico del TGD o TEA, los que a continuacin se presentan conforman una propuesta bsica de recursos que permiten elaborarlo: a del desarrollo diagnstico de un TEA Inventario del Espectro Autista (IDEA) Ficha para la evaluacin del alumno con alteraciones comunicativas y lingsticas. Autismo.
INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNSTICO
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Cuestionario del juego simblico Dichos instrumentos deben enfocarse a determinar los criterios de bajo funcionamiento intelectual y limitaciones en la conducta adaptativa, por lo cual se proponen son los siguientes: Escala de Inteligencia o Escala de Desarrollo Escala de Conducta Adaptativa. Tcnicas: La observacin, con la finalidad de rescatar el carcter interactivo y relativo de las necesidades. Instrumentos: INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LOS ASPECTOS EDUCATIVOS Competencia curricular, diagnsticos, evaluaciones continuas, aplicacin de guas de evaluacin, revisin de cuadernos. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender, cuestionario para la valoracin del estilo de aprendizaje. Evaluacin del contexto, cuestionario (contexto escolar), entrevista (contexto familiar) y cuestionario (contexto socio-familiar). Participacin en el diagnstico: Es conveniente que el diagnstico se plantee con un enfoque multidisciplinar, con la participacin de un equipo conformado por un psiclogo, el maestro de educacin especial y el maestro de comunicacin. Estos PARTICIPACIN DEL profesionales debern tener orientacin sobre los criterios diagnsticos, el proceso PERSONAL DE EDUCACIN y el uso de instrumentos especficos para valorar la presencia de sintomatologa ESPECIAL autista, lo que les permitir establecer un juicio clnico y emitir un diagnstico sobre la situacin especfica del alumno. Adems, se necesitar de la informacin que les aporten otras personas:
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- Familia del alumno - Profesorado: tutores, profesores de apoyo a la integracin, profesores de audicin y lenguaje. - Otros profesionales: pediatras y mdicos de familia, neurlogos, otorrinolaringlogos, genetistas, especialistas en Salud mental Infantil, logopedas, asistentes sociales Participacin en la evaluacin de los aspectos educativos: Lo sugerido es la competencia curricular, estilos de aprendizaje y motivacin para aprender contexto escolar y socio familiar.
Producto 9 Instrumentos para el diagnstico y evaluacin de los aspectos educativos

INSTRUMENTO CARACTERSTCAS
Debe recoger aspectos habituales, determinada informacin imprescindible para el diagnstico y evaluacin
PROCEDIMIENTO DE APLICACIN
Se aplicar durante el segundo bimestre, aproximadamente del ciclo escolar, siendo el maestro de Educacin Especial, quien lo aplique, en una sesin de alrededor de 1 hora, en primer lugar para padres de familia y despus al maestro de aula regular y para finalizar la interpretacin.
ESTRUCTURA Historia mdica y familiar. Valoracin de los comportamientos del nio durante
el periodo de la infancia temprana.
Valoracin de las competencias actuales del nio en

el rea de comunicacin y lenguaje.
ENTREVISTA DE DIAGNSTICO DEL TEA
Valoracin evolutiva de las reas de interaccin

social, reciprocidad emocional y comunicacin no verbal. Valoracin de las competencias del nio en reas de la imaginacin y creatividad, evaluacin de patrones de conducta, actividades intereses y estereotipas motrices
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PROTOCOLO PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DEL DESARROLLO PARA NIOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Se consideran momentos, pautas y tiempos para su aplicacin durante el inicio del ciclo y final del segundo bimestre, aproximadamente. ALTERACIONES EN LA INTERACCIN SOCIAL RECPROCA Problemas para establecer contacto visual, expresin visual, postura corporal y gestos. Problemas para desarrollar relaciones con iguales. Ausencia de reciprocidad emocional o de modulacin de conducta en relacin al contexto social Ausencia de bsqueda espontnea de compartir alegra intereses, o logros con los dems. ALTERACIONES CUALITATIVAS DE LA COMUNICACIN Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje. Dificultad para iniciar o aprender intercambios comunicativos. Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso idiosincrsico de palabras o frases. Ausencia del juego de ficcin o imitativo espontneo. PATRONES DE CONDUCTA, INTERESES Y ACTIVIDADES RESTRINGIDOS REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS Preocupacin exacerbada por uno o ms temas estereotipados y restrictivos de inters que son anormales en su contenido. Adherencia compulsiva a rutinas y rituales especficos no funcionales. Manierismos motores estereotipados y repetitivos. Preocupaciones por parte de objetos o elementos no funcionales de los materiales de juego. EDAD DE APARICIN. CONDUCTAS ADICIONALES. Control de esfnteres. Alimentacin. Sueo Agresiones. Autolesiones Convulsiones/prdidas de consciencia. Habilidades especiales.
El protocolo es un memorndum, que no es entrevista pero sirve para guiar las entrevistas de los alumnos con sospechas de TEA.
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OBSERVACIN CONDUCTUAL ESTRUCTURADA PARA EL DIAGNSTICO DEL TEA
Al finalizar las observaciones se realiza una comparacin entre la informacin facilitada por los padres de familia con rasgos y conductas registradas as como por el maestro de educacin especial. Es un instrumento que requiere de la intervencin del personal de educacin especial para su aplicacin; debe recibir pautas, aclaraciones y orientaciones el profesor de aula regular en caso de que l lo llegue a aplicar. reas de la interaccin social y habilidades de comunicacin social. Pautas de comunicacin no verbal. Habilidades de juego Patrones restringidos de conducta.
Exige la observacin del nio en situaciones estructuradas y situaciones naturales con un anlisis posterior de los datos obtenidos. Basado en el concepto de espectro autista formula estrategias en funcin de las puntuaciones alcanzadas y valora los cambios producidos por un tratamiento, tiene el objetivo de evaluar 12 dimensiones caractersticas que tienen las personas con TEA, se establecen 4 niveles, es necesario para su aplicacin un conocimiento clnico, teraputico, educativo o familiar suficiente de la persona con TEA. Es un bosquejo de preguntas, dentro del cual se pretende identificar ciertas caractersticas especficas del nio Autista. Tanto en el rea interacciones
I.D.E.A. Inventario de espectro autista: Relaciones sociales. Capacidades de referencia conjunta. Capacidades intersubjetivas y mentalistas. Funciones comunicativas. Lenguaje expresivo. Lenguaje receptivo. Anticipacin Flexibilidad Sentido de la actividad Ficcin e imaginacin. Imitacin. Suspensin (capacidad de crear significantes).
FICHA PARA LA DETECCIN DEL ALUMNO CON ALTERACIONES COMUNICATIVAS Y LINGUISTICAS. AUTISMO.
Las alteraciones que en comunicacin y lenguaje presentan las personas con autismo forman parte esencial del ncleo del trastorno desde el punto de vista diagnstico y son inseparables de las alteraciones que se dan en la
La ficha de deteccin en cuanto a las alteraciones comunicativas y lingsticas se abordan los siguientes aspectos: Interacciones comunicativas, es un bosquejo de preguntas en la cual se toman en cuenta las siguientes preguntas, las cuales arrojan la forma de comunicacin del infante, cuanto a su interaccin con su entorno. A continuacin son algunos de los puntos que se consideran
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interaccin social, las competencias simblicas, el desarrollo de la imaginacin y la flexibilidad. Para la elaboracin de la siguiente ficha, las preguntas se contestan con SI o NO, as como tambin se agregan observaciones si es necesario. para la deteccin. Ausencia de intenciones comunicativas: de peticin de accin, etc. Dificultad para manifestar el gesto de sealar, tocar sealando objetos o fotos de objetos, dibujos. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje en sus interacciones. , Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al nivel evolutivo Dichos preguntas se contestan con SI o NO, as como tambin se agregan observaciones si es necesario. EXPRESION ORAL, como su nombre lo indica en este apartado se identifica la forma de expresin del nio, para lo cual estn algunos de las preguntas que se plantean. De igual manera que el apartado de la interaccin comunicativa, se obtiene resultados acerca de la forma de expresarse del alumno. A grandes rasgos , los siguiente son algunas de las interrogantes que se plantean: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o presencia de verbalizaciones que no son propiamente lingsticas). Fonoarticulacin deficiente de algn (os) fonemas. Para comunicarse utiliza slo ruidos, balbuceos difciles de entender o ciertos movimientos que reconocen las personas cercanas). El lenguaje es predominantemente ecollico (repite palabras, preguntas o frases que ha odo inclusive con una voz similar a la de la persona que habl) En el rea de expresin oral son las caractersticas que se toman en cuenta para dicho procesos. COMPRENSION ORAL El nombre lo indica, se busca identificar las fortalezas y debilidades del nio a la hora de comprender informacin oral otros. Puntos considerados:
comunicativas, expresin oral, comprensin oral, y capacidad auditiva.
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Ignora por completo el lenguaje, con independencia de que le sea especficamente dirigido a l. No responde a rdenes, llamadas o indicaciones lingsticas de ninguna clase. Slo en ocasiones responde a su nombre. Su comprensin (comprensin de rdenes sencillas) consiste esencialmente en un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos, por lo cual hace asociacin de enunciados verbales con conductas propias CAPACIDAD AUDITIVA En esta rea se detecta la dificultad, tolerancia y/o intolerancia a ciertos sonidos ambientales, diferentes fuentes de sonido e indicaciones, etc. El cuestionario incluye secciones dedicadas al juego funcional y motor con objetos y miniaturas, con el fin de determinar cul es la competencia mxima que cada nio alcanza en el juego con objetos y, por lo tanto, sobre que material ha de empezarse la intervencin con cada uno. Un apartado especial del cuestionario est dedicado al uso de miniaturas, ya que se Instrucciones de aplicacin: 1. A continuacin encontrar 13 aspectos para valorar que describen las conductas de los tipos de juego. 2. Deber marcar con una cruz nicamente aquellas que la persona presenta actualmente o que lo present alguna vez. 3. Deje en blanco aquellas conductas que nunca se han presentado. 4. En el apartado de observaciones, describa el qu situaciones o momentos del da ha observado que se presenta o se present la El cuestionario est organizado en distintos niveles de capacidad de ficcin y simbolizacin, basndose en la distincin de tres formas principales de, ficcin establecidas por Allen Leslie. Dada su orientacin prctica, adems de las conductas de ficcin propiamente dichas, el cuestionario incluye secciones dedicadas al juego funcional y motor con objetos y miniaturas, con el fin de determinar cul es la competencia mxima que cada nio alcanza en el juego con objetos y, por lo tanto, sobre que material ha de empezarse la intervencin con cada uno. Un apartado especial del cuestionario est dedicado al uso de miniaturas, ya que se considera como un importante paso intermedio hacia el verdadero juego de ficcin con objetos
CUESTIONARIO SOBRE JUEGO SIMBLICO
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conducta.
IDEA (INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA)
considera como un importante paso intermedio hacia el verdadero juego de ficcin con objetos Es un instrumento complejo que requiere de la intervencin del personal de educacin especial para su aplicacin, es decir, no se debe cumplimentar nicamente por el maestro de regular sin recibir las pautas, aclaraciones y orientaciones pertinentes. El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades: Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones). Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin de las puntuaciones. Someter
Instrucciones: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles caractersticos de estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuacin par (8, 6, 4 2 puntos), reservndose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitan entre dos de las puntuaciones pares. As, por ejemplo, si la puntuacin 8, en la dimensin de trastorno cualitativo de la relacin, implica ausencia completa de relaciones y vnculos con adultos, y la puntuacin 6 la existencia de vnculos establecidos con adultos en nios que son, sin embargo, incapaces de relacionarse con iguales, la puntuacin 7 define a una persona con severo
Aborda doce dimensiones que se alteran sistemticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro autista: 1. Relaciones sociales 2. Capacidades de referencia conjunta 3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas 4. Funciones comunicativas 5. Lenguaje expresivo 6. Lenguaje receptivo 7. Anticipacin 8. Flexibilidad 9. Sentido de la actividad 10. Ficcin e imaginacin 11. Imitacin 12. Suspensin (capacidad de crear significantes) - Para cada dimensin establece cuatro niveles: el primero caracteriza a las personas con un trastorno mayor, un cuadro ms severo, niveles cognitivos ms bajos y frecuentemente a los nios ms pequeos. El nivel cuarto es caracterstico de los trastornos menos severos y define a las personas que presentan el sndrome de Asperger. Cada una de las dimensiones se punta de 0 a 8 puntos. La puntuacin total puede alcanzar hasta 96 puntos en los casos ms graves. Si en alguna de las dimensiones la puntuacin es 0, se debe reconsiderar el diagnstico, puesto que los trastornos profundos del desarrollo se definen universalmente por alteraciones en todas las dimensiones (en las 12) (Rivire, 1997).
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aislamiento, pero que ofrece algn indicio dbil o inseguro de vnculo con algn adulto. Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clnico, teraputico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato ms a tener en cuenta en ese diagnstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, con independencia de cul sea su diagnstico diferencial. 1. A continuacin encontrara los criterios diagnsticos del DSMIV (manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales de su cuarta edicin) los cuales son la base para determinar el tipo de trastorno que la persona evaluada presenta despus de Caractersticamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitan en torno a 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolucin. Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2 y 3). Escala de Trastorno de la comunicacin y el lenguaje (dimensiones 4. 5 Y 6). Escala de Trastorno de la anticipacin y flexibilidad (dimensiones 7. 8 Y 9). Escala de Trastorno de la simbolizacin (dimensiones 10, 11 y 12
a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con E.A.
CRITERIOS DIAGNOSTICO DEL TGD. DSM IV
Cuadro de doble entrada, marcada por incisos correspondientes a los ITEMS de los aspectos que se evala cada criterio de acuerdo a cada trastorno.
Los siguientes criterios se desglosan de acuerdo a cada trastorno en base a sus aspectos y caractersticas propias: CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE F84.0 TRASTORNO AUTISTA [299.00] La persona valorada tiene que presentar: A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) Y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3) (1) Alteracin cualitativa de la interaccin social (2) Alteracin cualitativa de la comunicacin (3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas estereotipadas.
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haber realizado el anlisis minucioso. De B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una la recoleccin de de las siguientes reas, que aparece antes de los 3 aos de informacin a partir de edad: los instrumentos reas aplicados. (1) interaccin social 2. Para sealar de (2) lenguaje utilizado en la comunicacin social manera correcta los (3) juego simblico o imaginativo. tems, se le sugiere leer detenidamente los CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE F84.2 TRASTORNO incisos en maysculas DE RETT [299.80] A., B., C 3. Deber marcar con La persona valorada tiene que presentar: una X nicamente A. Todas las caractersticas siguientes: aquellas que la persona presenta 1) desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal rene (2) desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5meses despus del nacimiento (3) circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de desarrollo normal: (1) Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. (2) Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsig desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o la manos) (3) Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque co frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente) (4) Mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco (5) Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectad retraso
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE F84.3 TRASTORNO DESINTEGRATIV
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[299.10] La persona valorada tiene que presentar:
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los pr aos posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comun verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adapta apropiados a la edad del sujeto. B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previament adquiridas (antes de los 10 aos de edad) C. Anormalidades ( interaccin social, comunicacin y patrone comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereo D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trasto generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE F84.S TRASTORNO DE ASPERGER [ La persona valorada tiene que presentar: A. Alteracin cualitativa de la interaccin social. B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictiv repetitivas y estereotipadas. C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cogno del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, compo adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del am durante la infancia. F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desa esquizofrenia. EL TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO O ATPICO.
En el DSM-IV se reconoce que finalmente en este ltimo trastorno cuenta con una definicin suficientemente precisa y rigurosa, se co
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Cuestionario dividido por aspectos y cada uno engloba caractersticas de su contexto escolar de manera general
Se responde con un SI o NO las caractersticas de cada aspecto. Este es aplicado por: } 1. Psiclogo 2. Maestro de educacin especial 3. Maestro de grupo
especificado por la falta de claridad suficiente para decidirse por alg cuadros a los que se han definido con anterioridad. Se realiza el cuestionario de los siguientes aspectos: 1. Sensibilizacin 1.1. Motivacin Motivacin intrnseca Motivacin extrnseca Refuerzos 1.2. Emocin: ansiedad 2. ROCESO DE ATENCIN 2.1. Atencin selectiva 2.2. Atencin global 2.3. Mantenimiento 3. Proceso de adquisicin 3.1. Comprensin 3.2. Retencin 3.3. Transformacin 4. Personalizacin y control 5. Proceso de recuperacin 6. Proceso de transfer Variables visuales condicionales del estilo de aprendizaje El cuestionario se trabaja en dos aspectos: 1. Variables espaciales y materiales 2. Organizacin de los elementos personales (para un determinado alumno con N.E.E.). En Variables espaciales y materiales nos especifica la organizacin del aula, el mobiliario, materiales didcticos, espacios y utilizacin del material y equipo tcnico especficos, impedimentos que dificultan a un alumno que presenta NEE. Adems se debe especificar las dificultades
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR (AULA) REGISTRO O
El cuestionario muestra los aspectos de variables espaciales y materiales y de organizacin de los elementos personales (para un determinado alumno con N.E.E.).
Se debe Sealar con una X la columna SI o NO, o completar segn las preguntas. El cuestionario lo puede aplicar el maestro de educacin Especial.
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en las recepcin visual, auditiva, movilidad y otras dificultades que presenta el alumno con NEE Mientras en el aspecto de ORGANIZACIN DE LOS ELEMENTOS PERSONALES (Para un determinado alumno con N.E.E.) Si existe o no la programacin de las tareas, modalidad de apoyo, si el apoyo se realiza fuera del aula estableciendo criterios, criterios comunes entre los profesores que intervienen con el alumno respecto a la metodologa, uso de materiales, etc. La periodicidad con que se llevan a cabo reuniones para estas tareas, El alumno recibe apoyo en la comunicacin y lenguaje, pedaggico del centro escolar, apoyo psicolgico, y pedaggico del maestro de apoyo. Cuestionario con tres aspectos a valorar: Propsitos y contenidos. Posibilidades metodolgicas Posibilidades de evaluacin
CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR (AULA) REGISTRO E
Es un cuestionario que valora los propsitos y contenidos especificando las necesidades educativas especficas de los alumnos, adems de las posibilidades metodolgicas a partir de las necesidades educativas especiales y finalmente el aspecto de posibilidades de evaluacin que utiliza el maestro tanto del alumno, y trabajo docente.
El maestro de educacin especial debe: 1. Sealar con una X, la columna (SI, NO) que mejor refleje su realidad ante las distintas opciones de los elementos bsicos del currculo. 2. Junto a cada X que seale en la columna SI del aparatado OBJETIVOS Y CONTENIDOS, complete la columna ESPECIFICAR; si le falta espacio, haga una llamada y contine por detrs. 3. Junto a cada X que seale en la columna NO de todo el cuestionario, escriba en la columna MOTIVO alguno de los
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tres que sealamos a continuacin: no es necesario, no es til, no es realizable. Maestro de educacin especial y trabajador social realiza la entrevista a padres de familia completando el cuestionario segn cada aspecto sealando con X, y/o completando los recuadros.
CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
Este cuestionario recaba la informacin de la estructura familiar, en ella, junto a datos que se podrn obtener directamente, habr que recoger otras informaciones de las que se debern inferir conclusiones que se contrastarn con la informacin que pueda aportar el centro, los servicios sociales municipales, etc. En todos los casos en los que se realicen inferencias convendr resear la informacin y argumentos por los cuales se realizan.
La estructura de cuestionario sobre el contexto sociofamiliar es: 1. Estructura familiar 2. Situacin socioeconmica familiar. 3. Entorno fsico familiar 4. Dinmica familiar general. 5. Reaccin de la familia ante la deficiencia. 6. Otras conductas familiares que facilitan o dificultan el proceso educativo del nio. 7. Expectativas sobre las posibilidades.
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PRODUCTO 10 EJERCICIO DE INTERPRETACION DE RESULTADOS

FILTRO MEXICANO PARA LA DETECCIN DEL SNDROME DE ASPERGER De acuerdo a los resultados obtenidos en el Filtro Mexicano para la deteccin del trastorno Asperger el alumno Jos Fernando Castillo Fabin presento retraso significativo en la adquisicin de lenguaje, actualmente no mira lo ojos de la otra persona cuando est conversando as como tambin le es difcil establecer relaciones entre iguales, no tolera estar con mucha gente, es selectivo y repetitivo en su alimentacin. Clasifica y alinea objetos en base a diferentes caractersticas, aletea, brinca y/o tiembla en momentos de mucha ansiedad, enojo y/o emocin. Es muy sensible al contacto con ciertas texturas, puede permanecer mucho tiempo realizando una misma actividad siempre y cuando sea de su inters, su tono de voz es montono y aplanado con poca expresin afectiva, para realizar algunas actividades debe llevar a cabo rutinas o rituales que difcilmente permite que sean alterados. Copia y habla repetitivamente personajes que observa en la televisin y/o temas especficos Presenta buenas memorias para aprenderse rutas, caminos, lugares y logotipos. Muestra ansiedad ante los cambios. Entiende lo que se le dice de una forma muy literal, sensible a los ruidos, presta atencin a detalles considerados irrelevantes, habla temas de su inters con otras personas, tiende a repetir lo que escucha, sorprende con habilidades acadmicas ante lo esperado para su edad. CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (ANDALUCA- 20001) Jos Fernando Castillo Fabin pocas veces atiende cuando se le llama y no seala para ensear algo que ocurre o est viendo. Frecuentemente utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea, pocas veces se comunica para pedir o rechazar y no reacciona ante lo que ocurre a su alrededor. A menudo usa los juguetes de manera peculiar y frecuentemente sus juegos son repetitivos.
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A menudo presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales; y algunas veces se re o llora sin motivo aparente y a menudo tiene buenas habilidades visoespaciales. REGISTRO DE OBSERVACIN CONDUCTUAL ESTRUCTURADA PARA EL DIAGNOSTICO DEL TEA Jos Fernando Castillo Fabin interacta con adultos, inicia conversaciones con independencia del tema mientras este sea de su inters, interpreta algunos gestos sociales y emocionales coordinando sus conductas no verbales de comunicacin lenguaje, emplea variedad de gestos y expresiones faciales para facilitar la comunicacin. El alumno muestra habilidad para el juego simblico en solitario, tiene curiosidad acerca de las actividades que los adultos realizan y/o material que se usa, manifiesta inters exclusivo en nmero restringido de juguetes o tpicos de conversacin. CRITERIOS DIAGNSTICOS DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DE ACUERDO AL MANUAL DEL DSM-IV De acuerdos a los tems de en los instrumentos anteriores Jos arroja los mismos resultados en las diferentes aspectos evaluadas (rea intelectual, comunicativo lingstico, adaptacin e insercin social, aspectos emocionales y rea motora) manifiesta las mismas caractersticas. I.D.E.A (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA) En relaciones sociales: motivacin de relacin con iguales, pero falta de relacin por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa empata conciencia de soledad Capacidad de referencia conjunta: pausas establecida de atencin y accin conjunta, pero no de preocupacin. Capacidades intersubjetivas: conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solucin de tarea de T.M de primer orden. En situaciones reales el mentalismo es lento, simple y limitado. Funciones comunicativas: conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interior.
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Lenguaje expresivo: discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas. Lenguaje receptivo: se comprende discurso y conversacin pero si se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. Anticipacin: conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas, con frecuencia oposicin a cambios o empeoramiento a situaciones que implican cambios. Flexibilidad: predominan los rituales simples. Resistencia a cambios mnimos. Sentido de la actividad: solo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. Ficcin e imaginacin: juego simblico en gral. Como espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad. Imitacin: imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas. Suspensin (capacidad de crear significantes) no se suspenden prioridades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juegos de ficcin. Pero con el trabajo constante su evolucin ser favorable, su evolucin es buena, poco a poco se puede ir separando de las limitantes caractersticas de este trastorno. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LOS ASPECTOS EDUCATIVOS CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE Con referencia al proceso de sensibilizacin Jos Fernando castillo Fabin en ocasiones se aburre con tareas que ya domina, as como tambin prefiere realizar las mismas. El alumno requiere de reforzadores primarios como lo son golosinas, juguetes, etc. En ocasiones es sensible a reforzadores sociales a contacto fsico. Jos Fernando realiza preguntas sobre las tareas que no sabe realizar, valorando sus errores cuando realiza las tareas, ya que no le gustan las X adems se inquieta excesivamente cuando se va a evaluar presentando conductas de ansiedad o emocin (baila) antes de hacer una actividad. En el proceso de atencin el alumno tiene dificultades para focalizar la atencin, solo presta atencin a los temas que sean de su inters (luchadores, futbol, juegos de internet, etc.), Fernando focaliza ms atencin verbal y grfica, y/o grafico kinestsica verbal. En el Proceso de adquisicin, Jos Fernando presenta dificultades para focalizar la atencin, se requiere de ayudas visuales- auditivas para capturarlas y de proporcionar sugerencias al profesor y compaeros, as como mantener la atencin de forma continua permanente de acuerdo a la duracin de alguna tarea. Planifica el
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proceso de resolucin de una tarea, abandona el comportamiento tensional y lo retoma sin instigacin verbal del profesor, su periodo de atencin es de 15 minutos aproximadamente. Conecta por medio de una frase dos o ms palabras o tems que deben ser aprendidos, hace elaboraciones o inferencias como respuesta a la pregunta Por qu?, dice de forma repetitiva los estmulos presentados dentro de una tarea, incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando. Las tareas que tiene ms xito son: tareas mecnicas, tareas de tipo perceptivo-manipulativo, y tareas de resolucin de problemas no numricos. En cuanto al proceso de personalizacin y control el alumno es capaz de seguir indicacin para la realizacin de tareas, hace verbalizacin cuando ya concluyo la tarea y procede por ensayo y error. Solicita aprobacin constante del profesor para la ejecucin de tareas, controla su ejecucin y est satisfecho ante una buena realizacin y ante un resultado errneo e intenta rehacerla. En el Proceso de recuperacin mejora su recuerdo cuando se le organizadores visuales grficos, y pistas con informacin verbal. Se le facilita recordar informacin familiar y la estructura de algn material. Variables visuales de transfer (generalizacin). El alumno presenta indiferencia a la posicin que tenga el pizarrn que tenga dentro del saln de clases, la iluminacin, es indiferente a los colores sin embargo discrimina todos los colores. Utiliza lpiz del nmero 2, cuadricula grande, y presenta torpeza motriz. CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR (AULA) (R. CALVO RODRGUEZ ET AL (2001) REGISTRO O El cuestionario sobre el contexto escolar pone de manifiesto las caractersticas que tiene el aula y la disposicin de mobiliario y materiales, indica que el mobiliario est organizado para un grupo clase el cual permite la interaccin del alumno con sus compaeros, sin dejar que el alumno con NEE est ubicado en un lugar apropiado para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje. La distribucin del mobiliario es adecuado con sus respectivas limitacin debido sobrepoblacin. Caso contrario en la recepcin visual est limitado debido a que cierran las cortinas para privacidad del saln lo cual origina cierto grado de oscuridad en el saln. En cuanto a la organizacin de los elementos personales, cabe rescatar que peridicamente se revisa la modalidad de apoyo ms adecuada al alumno; los contenidos se organizan evitando perjudicar el ritmo de
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aprendizaje del alumno en caso de que el apoyo se realice fuera del aula regular, existiendo criterios comunes entre los profesores que intervienen con el alumno respecto a la metodologa, uso de materiales, etc. La periodicidad con que se llevan a cabo estas reuniones es aproximadamente cada bimestre. El alumno recibe 15 horas semanales de apoyo pedaggico del centro escolar y 4 horas semanales de apoyo pedaggico de la maestra de apoyo. Conforme a la informacin que se rescat en el presente documento se refleja que su maestra de grupo presenta dificultades para atender por espacios prolongados a Fernando debido a la cantidad
PRODUCTO 11 CUADRO FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Es posible determinar que presenta S, porque presenta determinadas caractersticas y Trastorno Generalizado del Desarrollo? sintomatologa, que facilitan la determinacin de un TGD, especficamente el Trastorno de Asperger Presenta caractersticas de Sintomatologa Presenta caractersticas como: estereotipias, realiza rituales, autista? Cules? mala entonacin, etc. Las caractersticas que presenta el alumno Si, de acuerdo al puntaje obtenido (44) en los instrumentos cubren los criterios diagnsticos (DSM-IV)? diagnsticos. Cubre las caractersticas de algn tipo de TGD? De qu tipo y qu caractersticas Trastorno de Asperger diagnsticas? Describa de manera breve los resultados En relaciones sociales: motivacin de relacin con iguales, obtenidos en las 4 escalas de idea. Cul es pero falta de relacin por dificultad para comprender el pronstico que presenta evolucin? sutilezas sociales y escasa empata conciencia de soledad Capacidad de referencia conjunta: pausas establecida de atencin y accin conjunta, pero no de
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preocupacin. Capacidades intersubjetivas: conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solucin de tarea de T.M de primer orden. En situaciones reales el mentalismo es lento, simple y limitado. Funciones comunicativas: conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interior. Lenguaje expresivo: discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas. Lenguaje receptivo: se comprende discurso y conversacin pero si se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. Anticipacin: conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas, con frecuencia oposicin a cambios o empeoramiento a situaciones que implican cambios. Flexibilidad: predominan los rituales simples. Resistencia a cambios mnimos. Sentido de la actividad: solo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. Ficcin e imaginacin: juego simblico en Gral. Como espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad. Imitacin: imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.
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Suspensin (capacidad de crear significantes) no se suspenden prioridades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juegos de ficcin. Pero con el trabajo constante su evolucin ser favorable, hasta ahora su evolucin es buena, y poco a poco irse separando de las limitantes caractersticas de este trastorno. Cmo afecta su situacin especfica, su Si se ve afectado pues los nios con TGD especficamente interaccin en el contexto educativo y Trastorno de Asperger presentan un dficit social que se traduce sociofamiliar? en limitaciones a la hora de interactuar con sus compaeros y amigos, falta de inters en relacionarse con los dems, incapacidad para entender las relaciones humanas y reglas sociales convencionales, adems presentan una conducta social y emocional inapropiada. En el medio educativo estos nios suelen ser considerados como excntricos debido a sus escasas habilidades sociales. Pero como se mencion anteriormente el alumno actualmente va presentando una buena evolucin mejorando su esfera social.
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ANALICEN LAS REAS FUERTES Y DBILES DEL ALUMNO UN CASO DE TGD Y REGSTRENLAS EN EL SIGUIENTE CUADRO.
FORTALEZAS DEBILIDADES
La comunicacin con adultos es de manera espordica. Cuando la actividad que se est realizando es de su inters puede llegar a poner atencin hasta 20 min. Cuando se trata de hacer Educacin Fsica, participa y trata de realizar las actividades Le gusta mucho dibujar lo que entendi de los cuentos o historias que se le cuentan, incluso de algo que el haya vivido o visto. Reconoce la funcionalidad del dinero, incluso su mama le da el dinero a guardar a l para que l le d a su hermanita en la hora del receso o durante el da. Ha logrado expresar sus sentimientos cuando algo no le gusta o no le parece o por el contrario cuando algo le gusta. Con los dems alumnos que asisten al servicio de Educacin Especial, muestra inters por saber cmo van en la escuela y memoriza los horarios de la mayora de ellos. Presenta una gran memoria visual- auditiva, y recuerda y hace recordar a quienes lo rodean: datos, fechas, acontecimientos, etc. Emplea contacto visual de manera espordica. Hace movimientos propios cuando algo le ha parecido muy bueno y le entusiasma.
Se le dificulta mucho respetar reglas dentro y fuera del aula y en la escuela en general. Su tiempo de atencin es muy corto. Suele ser agresivo en ocasiones con su hermanita. Dificultad en actividades implicadas con motricidad fina (escritura, recortado y pegado) Al colorear no respeta contornos. Falta fortalecer el conteo oral. Muestra ansiedad al sentirse frustrado. Cuando est molesto o lo han enfadado presenta crisis de conducta mostrndose un poco grosero. Reniega de actividades con sus compaeros, en clase en su saln. Se le dificulta respetar turnos al hablar o jugar. Muestra rabietas cuando algo dentro de su rutina no se cumple.
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PRODUCTO 12 CUADRO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RECURSOS Y/O APOYOS PARA LOGRAR LOS PROPSITOS EDUCATIVOS
Para dar una respuesta educativa pertinente, determinen las necesidades educativas especiales y especifiquen los apoyos, tomando como referencia el siguiente cuadro y la lectura V.3 La Determinacin de las necesidades educativas especiales de alumnos con TGD o TEA. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y RECURSOS Y/O APOYOS PARA LOGRAR LOS PROPSITOS EDUCATIVOS QU? DIMENSIN 1 Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas) con iguales. Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones). Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TGD sea capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas). DIMENSIN 2 Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas ms abiertas y complejas. Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de preocupacin comn. Adquirir preocupacin por asuntos compartidos, significativos y comunes. DIMENSIN 3 Identificar emociones complejas. Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los dems. Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las
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creencias o deseos de otra. DIMENSIN 4 Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia interna. DIMENSIN 5 Aprender a diferenciar entre la informacin relevante y la irrelevante. Controlar los cambios de prosodia. Aprender a adaptar la conversacin a la situacin social (seria, divertida...). Aprender a formular ironas. Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su argumento. Aprender a guardar silencio. DIMENSIN 6 Interpretar situaciones hipotticas en un plano mental Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje. Comprender una palabra ambigua en funcin de su contexto. DIMENSIN 7 Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales. Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. Asimilar lo ms fundamentalmente posible las novedades ambientales previsibles en diferentes situaciones. Manejar conceptos temporales. DIMENSIN 8 Aceptar pequeas modificaciones en actividades no ritualizadas. Evitar la adquisicin de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas inadecuadas Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. Disminuir y/o controlar rituales simples. Aprender que despus de realizar una actividad poco gratificante, se le permitir realizar
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PARA QU?
su ritual. DIMENSIN 9 Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales. Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por s mismo (mediante un procedimiento de desvanecimiento de las ayudas). Aprender secuencias cada vez ms largas de accin autnoma y mantener la autonoma en las acciones funcionales. Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin a la accin. Participar de manera activa en actividades en contextos de accin amplios y significativos como recortar para hacer un collage o hacer crculos para dibujar caras. DIMENSIN 10 Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad (saber que una escena de una pelcula forma parte de la ficcin). Participar en formas de juego funcional de forma ms espontnea. Desarrollar formas de juego sociodramtico de menor a mayor complejidad. DIMENSIN 11 Desarrollar pautas sociales y comunicativas. Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales. DIMENSIN 12 Ser capaz de comprender metforas con significado distinto al literal. Para favorecer la socializacin del nio, repercutiendo en su integracin social en los diversos contextos en los que se desenvuelve. Para adquirir las habilidades sociales necesarias
para una adecuada interaccin con los dems y desarrollar conductas de cooperacin, colaboracin y participacin que le permitan compartir con los dems. Para lograr mantener una conversacin con sus pares y personas que lo rodean.
INTENSIDAD Y FORMAS DE APOYO
Intensidad Permanente y constante: se deber atender por lo menos tres veces a la semana. Apoyo gradual, partiendo de una concientizacin e integracin de patrones de conducta. Es imprescindible un trabajo colegiado por parte de la madre de familia, maestra de grupo, maestra de apoyo y psiclogo, para verse mejoradas las reas de desarrollo del
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RECURSOS O APOYOS
alumno. Plan de trabajo estructurado con el objetivo de desarrollar las competencias para la vida, en especial las que involucran la integracin, interaccin e interrelacin (Ensearle reglas y convencionalismos, cmo comportarse cuando alguien est enfadado con l, desarrollar su
habilidad para entender conceptos abstractos, Ensearle a afrontar incidentes, entrenar autocontrol, etc.) Dicho Plan de trabajo debe estar integrado por: actividades grupales e
individuales, con dinmicas de interaccin, material visual, auditivo y manipulable, que despierte el inters del alumno.
En equipo elaboren el informe de evaluacin psicopedaggica del caso al que aplicaron la batera de instrumentos, incluyan todos los elementos que se proponen para este documento, dejen pendiente la interpretacin de resultados y la determinacin de las necesidades educativas especiales para despus de las siguientes actividades.
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

DATOS GENERALES: NOMBRE: Jos Fernando. FECHA DE NACIMIENTO: 8 de agosto del 2000. EDAD: 12 aos 8 meses GRADO: quinto DOMICILIO PARTICULAR: XXX ESC. PRIM.: Esc. Prim. Ignacio Manuel Altamirano UBICACIN: Av. Antonio del Castillo 8. Col. Centro. NOMBRE DEL PADRE: XXX
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EDAD: 33 AOS OCUPACIN: Empleado de limpieza ESCOLARIDAD: XXX NOMBRE DE LA MADRE: Leticia EDAD: 31 AOS OCUPACIN: Secretaria ESCOLARIDAD: Preparatoria. PERSONAL QUE PARTICIP: MAESTRA DE GRUPO: Profra. Liccet MAESTRO DE APOYO: Profra. Margarita Pineda Marbn FECHA DE APLICACIN: Marzo del 2013 MOTIVO DE LA EVALUACIN: Fer, es un alumno que llega diagnosticado con Sndrome de Asperger a la Primaria, pues su mam lo llev a los 6 aos con un neurlogo pediatra para una valoracin en base a sus antecedentes familiares, condiciones de parto, hiperbilirrubina neonato, desarrollo psicomotor, lenguaje y estigmas de exploracin fsica y neurolgica, sin embargo se complementa dicha informacin con lo obtenido a travs del proceso de seguimiento que lleva el alumno. TNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS: FILTRO MEXICANO PARA LA DETECCIN DEL SINDROME DE ASPERGER CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. ENTREVISTA DE DIAGNSTICO DEL TEA OBSERVACION CONDUCTUAL ESTRUCTURADDA PARA EL DIAGNOSTICO DEL TEA INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA (IDEA)
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CRITERIOS DIAGNSTICOS DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DE ACUERDO AL MANUAL DEL DSM-IV CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE F84S. TRASTORNO DE ASPERGER CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR (AULA)
CARACTERSTICAS FSICAS: De apenas 30 kg, presentando actualmente un alto grado de desnutricin y 1.30 m de estatura, piel morena clara, pelo corto castao oscuro, de constitucin dbil, focaliza y lateraliza con dificultad, presenta marcha normal pero con un poco de torpeza y con falta de coordinacin, sin embargo intenta incluso hasta bailar durante las activaciones fsicas. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIN: Durante el proceso de evaluacin el alumno se mostr cooperativo, realiz contacto visual espordico, y manifest inters por lo que se estaba realizando el para qu era lo que se le preguntaba. ANTECEDENTES HEREDO FAMILIARES: Perteneciente a una familia de nivel socioeconmico medio alto; procede de una madre, Leticia, de actualmente 31 aos de edad, sana, de ocupacin secretaria de la SENASICA, dependiente de la SAGARPA y un padre, Jos, de 33 aos, sano, de ocupacin empleado de limpieza, que vive en EU y una hermana menor, Ashley Sahory, de 7 aos, sin problemas de aprendizaje y que es hasta el momento gua y ayuda para su hermano; una ta materna con esquizofrenia de 32 aos, iniciada con agresividad, aislamiento, llanto lbil, hipofagia, baja tolerancia a la frustracin, actualmente hospitalizada, as como una prima de 2 lnea paterna con esquizofrenia de 35 aos de edad.
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ANTECEDENTES PERSONALES E HISTORIA MDICA: La madre curs su embarazo con hipertiroidismo bajo tratamiento, lo que se piensa es causa del S.A en su hijo, naciendo el nio en EU, con peso de 3.250 kg., present hiperbilirrunemia neonatal, present ictericia, sosteniendo la cabeza a los 4 meses, y un lenguaje integrado a los 5 aos. Come muy poco y ha presentado alergia a algunos alimentos, toma singular zadilen, adems por el hecho de tener el hbito de llevarse las manos a la boca se enferma constantemente por problemas de infecciones, y consecuentemente no sube de peso, al contrario; es muy inquieto, distrado, inatento, poco organizado, con baja tolerancia a la frustracin, duerme poco, hiperactivo, impulsivo, con fobia a la oscuridad y la soledad y fobia situacional o especfica. Actualmente est en un nivel grave de desnutricin, y necesita una dieta especial y protenas que por lo costoso que son la mam no ha podido suministrarle a Fer DESARROLLO DE LAS RELACIONES SOCIALES O LA INTERACCI SOCIAL: Es poco sociable, cooperador, con lenguaje fluido, pero con dificultad a la articulacin, se viste solo al mayor parte de veces pero ha llegado a recurrir a ayuda, est bien orientado en persona, lugar y tiempo, incluso ms que otros alumnos regulares, sin embargo se distrae fcilmente y le gusta mucho andar explorando las cosas y lugares; en ocasiones un tanto seguidas se muestra resistente a la autoridad, se opone a las rdenes de su mam y cuidados por parte de su hermana Ashley, tendiendo a ser agresivo y grosero con ellas. HISTORIA ESCOLAR - ACADMICA Jos Fernando Castillo Fabin es un nio que presenta Sndrome o Trastorno de Asperger, diagnosticado en primera instancia como autista a los 4-5 aos, durante su infancia temprana estuvo viviendo en EUA, Fer, Ingres al jardn de nios (kidergarten-Beswick-) en el ciclo escolar 2005-2006, en el Distrito Escolar Unificado de Tustin, donde desde un principio se mostraba entusiasmado por ir a la escuela, y escuchar relatos que le contaba su maestra, posteriormente sus habilidades y competencias fueron mejorando de manera notable
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adems que comenzaba a manejar el ingls. l no culmin su enseanza en la escuela en virtud de que su mam se trajo a l y a su hermanita Ashley a vivir a Mxico. Cd. Altamirano, Gro. Durante el 2006 ya en Mxico, la madre lo llev con neurlogo pediatra para una valoracin en base a antecedentes del pequeo, concluyendo: Espectro autista. Sndrome de Asperger. Trastorno del aprendizaje: disfasia efectora, dislexia, discalculia. Negativismo desafiante. Foco irritativo cortico-subcortical referido en su egg con mapeo cerebral. Teniendo como plan: Manejo interdisciplinario: psicologa clnica, terapia del lenguaje, neurologa peditrica. Tratamiento mdico: Atomoxetina, Neurolptico: Risperidona y Topiromato. Tratamiento psicolgico: terapia ldica, normatividad, mejorar autoestima, conductismo o psicodinmico. Terapia del lenguaje: corregir alteraciones del lenguaje efector en el aparato efector fontico. Terapia fsica sobre motricidad fina y gruesa. Revaloraciones longitudinales. En septiembre del 2006 Fernando ingres al Cendi los aos maravillosos, donde se manifestaba el trabajo que le constaba ser aceptado por los dems pues su comportamiento era poco aceptable, muy voluble y un poco violento. Sin embargo poco a poco logr un cambio en su comportamiento y sus compaeros lo comenzaron a integrar a diversas actividades, mientras la maestra lo lleg a colocar en la etapa presilbico.
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Fernando ingres en el ciclo escolar 2008-2009 a 1 B, recibiendo apoyo por parte de educacin Especial a partir de marzo, sin embargo por el poco tiempo que tena la Mtra. Encargada adems de la Direccin, no recibi tanta atencin, y se desconoca en qu consista el Sndrome de Asperger. En el ciclo escolar 2009-2010 comenz su proceso de atencin. Durante este ciclo el alumno mostr cambios variantes de conducta y con la madre se lleg a la conclusin que haba sido un videojuego el que haba influido en su comportamiento adems tambin al parecer un medicamento lo estaba alterando. Se presentaron situaciones desequilibrantes para el alumno, pues al inicio su Mtra., estaba embarazada y se tuvo que retirar y el grupo quedaba a cargo de diferentes docentes, situacin que alteraba a Fer, por los constantes cambios, llegando a tener un docente que no mostraba inters ni sensibilidad. Ante la situacin de Fer, afectando ste ms en su comportamiento. Ya en 3 su maestra quin tambin estaba embarazada, pidi licencia mdica, ausentndose por 3 meses, creando otro desajuste en Fer, habiendo una problemtica ms, que tambin su Mtra. de Educacin Especial, sera removida a otro centro de trabajo, en fin muchos cambios pusieron en riesgo la estabilidad del pequeo. Durante el 4, en un principio su Mtra. Estaba interesada en saber cmo ayudar a Fer, ha dejado de lado su atencin hacia l por atender al grupo que es muy numeroso, teniendo el alumno muchas situaciones de crisis conductuales, mostrndose grosero y violento, sin embargo no es el caso con todas las personas pues ha logrado entablar mejores relaciones ms que con sus compaeros con los maestros y directivos de la escuela. No obstante an se presenta el problema de ausentismo en su saln pues todo el tiempo desea permanecer en el aula de Educacin Especial y constantemente anda fuera de su aula.
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CURSO DE ACTUALIZACIN SITUACIN ACTUAL:
REA INTELECTUAL: Fer tiene buena memoria visual y auditiva, memoriza los nombres de las figuras, dilogos, nombre de las cosas, de lo que le rodea y posteriormente los repite idnticamente, en cuanto a su asociacin tiene un procesamiento simultneo, ya que procesa ms fcilmente informacin que recibe de una sola vez, su procesamiento auditivo es rpido. En la competencia inferencial su pensamiento es de tipo deductivo, no sabe cmo interactuar. En cuanto a su competencia para planear e inhibir respuestas es poco flexible, necesita apoyo para hacer cambios, sin embargo cuando sabe el orden de las cosas y horarios l solo realiza las cosas. En relacin a la capacidad representacional, tiene un pensamiento concreto con simbolizacin, y puede realizar juego funcional. Cuando ve los comerciales en la tele, los aprende y los repite, igual como lo hacen. No presenta limitaciones para inventar historias y cuentos, sin embargo se basa siempre en los que ya conoce. REA COMUNICATIVO LINGSTICO: En lo referido al lenguaje verbal no suele hablar mucho o por el contrario habla demasiado, con pautas de habla repetitiva. Sin embargo, aunque el desarrollo del lenguaje es tardo suelen presentar un lenguaje expresivo superficialmente perfecto que en ocasiones llega a ser formal. A pesar de ellos no llegan a captar los dobles sentidos de las frases, ya que realizan una interpretacin literal de los mensajes que capta. Comienza a realizar conversaciones con adultos cercanos a l pero no con sus compaeros. En lo que respecta a las funciones comunicativas, Fer se hace entender para que le den algo, ya sea un objeto, acceso a una actividad o a una respuesta, adems de que hay espontaneidad para contar o narrar lo que piensa o siente. REA DE ADAPTACIN E INSERCIN SOCIAL: Presentan un dficit social que se traduce en limitaciones a la hora de interactuar con sus compaeros y amigos, muestra incapacidad para entender las relaciones humanas y reglas sociales convencionales,
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adems presenta una conducta social y emocional en muchas ocasiones inapropiada. Sin embargo presenta preferencias para interaccionar con los adultos pero principalmente con los conocidos: su mam, su madrina, su ta, las maestras que trabajan con l y los intendentes, evitando el contacto con sus pares. Generalmente no participa en juegos sociales, en el recreo juega solo, o se dirige al aula de Educacin Especial, donde platica conmigo o quiere jugar a algo. Va de un lugar a otro y hace juegos con las manos, las dobla y tuerce mucho al igual que los brazos y piernitas FLEXIBILIDAD EN LA CONDUCTA E INTERESES: Presenta patrones de comportamiento y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas: adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. Tambin presenta una restriccin en los intereses lo cual le lleva a excluir todas las actividades que no estn relacionadas con sus reas de inters. A l lo que ms le interesa es hablar de luchas de la WWE, de la liga de Campeones de futbol, de Europa, y de los Equipo del Continente Americano, le gusta el manejo de tecnologa como celulares y computadoras, lo que ha servido para que trabaje mediante juegos interactivos y vea cuentos en videos, y otros de tipo educativo. Algunos rituales que son inflexibles son el de ir a cenar al mismo lugar todos los das, y de no hacerlo hace berrinche. Y no soportaba estar en lugares aglomerados de personas, sin embargo un gran logro que tuvo fue el de poder desfilar en el mes de septiembre, con vigilancia permanente por parte de los maestros de la escuela. Se anexan una hoja de identificacin de necesidades del alumno. Como parte de su expediente.
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NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: ESPAOL: Su vocabulario ha aumentado en los campos semnticos ms conocidos por l, incluso a llegado a utilizar palabras en ingls. Reconoce un mayor nmero de palabras lo que hace que logre entender textos cortos y largos, memorizando un gran nmero de historias que se le han relatado en cuentos e historias. MATEMTICAS: maneja conteo de nmeros hasta el 30 en cifra y cantidad, est aprendiendo el valor del dinero y su uso, logra identificar figuras geomtricas bsicas. Reconoce los colores bsicos, hasta 12 colores, identifica tamaos y es capaz de armar rompecabezas. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN PARA APRENDER: Se muestra ante una nueva tarea con entusiasmo y curiosidad, es sensible a reforzamientos primarios y sociales, as como los de actividad y generales, realizando preguntas a mi como maestra cuando tienen dudas, valorando los errores y corrigindolos para obtener una mejor calificacin, pues no le gustan las tachas, en ocasiones puede tener problemas para focalizar la atencin, centrndose solo en temas que a l le interesan, teniendo cierta preferencia con presentaciones de tipo grfico-kinestsico y verbal, llegando a permanecer atento de 15 a 20 minutos, teniendo mayor xito en tareas de tipo mecnico, de tipo perceptivomanipulativo, mejorando su recuerdo cuando se le ofrecen previamente organizadores grficos RECOMENDACIONES: EN LA ESCUELA: Las rutinas de las clases deben ser tan consientes, estructuradas y previsibles como sea posible. Las reglas deben aplicarse con cuidado y deben estar claramente expresadas, preferiblemente por escrito, a la vez que deben aplicarse con cierta flexibilidad. Se debe aprovechar al mximo las reas de inters especial del nio.
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De manera general procurar que las enseanzas sean concretas, evitando lenguajes que puedan ser malinterpretados. Las estrategias de enseanza explcitas y didcticas pueden ser de gran ayuda para que el nio aumente su capacidad en reas "funcionales ejecutivas", tales como la organizacin y hbitos de estudio. Proveer de tarjetas para ayudarle a recordar acciones. Mantener expuestas en el saln imgenes fijas, de modo que el alumno pueda verlas, interpretarlas y recordarlas cuando lo necesite. Implementar actividades ldicas que mantengan la atencin del alumno y que promuevan su participacin. Asegurarse de que el personal del colegio fuera del aula estn familiarizados con el estilo y las necesidades del nio. Trabajar con l durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco. Repetir muchas veces las tareas realizadas. Para que recuerde cmo se hace y para qu sirve. Hacer uso de reforzadores positivos (abrazarlo, aplaudirle, abrazarlo, dejar usar el celular, con un coctel, etc) y negativos (quitndole algo que sea de su agrado) para promover el respeto y seguimiento de reglas dentro y fuera del aula, as tambin para el trabajo. Ignorar en lo posible, los berrinches o rabietas, una vez superada la crisis de que la orden que provoc el berrinche sea cumplida. Utilizar material concreto y llamativo que pueda manipular con facilidad y que sea de su inters. Para atraer su atencin se le debe dar una orden contundente mrame y buscar contacto ocular . Proponer actividades manuales para incrementar el control motor fino.
EN CASA: Permitir que Fer ayude con las tareas domsticas, las que estn dentro de sus posibilidades, stas pueden aumentar su confianza y destrezas. No sobreprotegerlo, esto limita an ms la autonoma de sus pensamiento, sus acciones y su afectividad. Propiciar en Fer la adquisicin de hbitos bsicos de autonoma y cuidado personal, baarse, vestirse, comer, lavarse los dientes, guindolo poco a poco hasta que ya no necesita o sea mnima la ayuda.
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Para atraer su atencin se le debe dar una orden contundente mrame Fer y buscar contacto ocular siempre. De ser posible utilizar en casa imgenes para recordarle acciones que debe realizar. Ignorar en lo posible, los berrinches o rabietas, una vez superada la crisis de que la orden que provoc el berrinche sea cumplida. Ayudarle y guiarle al realizar la actividad hasta que la pueda hacer por s solo. Hacer uso de reforzadores positivos (abrazarlo, aplaudirle, abrazarlo, dejar usar el celular, con un coctel, etc) y negativos (quitndole algo que le guste) para promover el respeto y seguimiento de reglas, as tambin para el trabajo.
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El Proceso de Evaluacion Del Alumno Con TGD o Tea. - Margarita Pineda Marban

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SECRETARIA DE EDUCACIN GUERRERO SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL DEPARTAMENTO DE INTEGRACIN EDUCATIVA

PRODUCTO 1 ETAPAS DE ESTUDIO Y ENFOQUES DE ATENCION DEL AUTISMO

CONSIDERACIONES DEL AUTISMO

SEGUNDA POCA: 1963-1983

NOMBRE DEL PARTICIPANTE: LIC. MARGARITA PINEDA MARBN

ENFOQUE ACTUAL DEL ESTUDIO AUTISMO

PRODUCTO 2 CONCEPTUALIZACIN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

2. Qu son los trastornos generalizados del desarrollo (TGD)?

3. Qu son los trastornos del espectro autista (TEA)?

NOMBRE DEL PARTICIPANTE: LIC. MARGARITA PINEDA MARBN

relaciones amistosas. Movimientos estereotipados.

TRASTORNO DESINTEGRA TIVO

Despus de los 2 aos y antes de los 10 aos

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CURSO DE ACTUALIZACIN INFANTIL

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TRASTORNO NO ESPECIFICA DO (AUTISMO ATPICO)

No se especifica una edad exacta

PRODUCTO 3 ESPECTRO AUTISTA: DIMENSIONES Y NIVELES DE AFECTACION

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2 MODERADO 3 SEVERO 4 PROFUNDO

NIVEL 1 LEVE 2 MODERADO 3 SEVERO 4 PROFUNDO

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CURSO DE ACTUALIZACIN 3 SEVERO

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PRODUCTO 4 ORIENTACIONES GENERALES ASOCIADAS A LAS CARACTERISTICAS

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PRODUCTO 5 PROBLEMAS Y CAUSAS EN LA DETECCIN DE ALUMNOS CON TGD O TEA

DETECCIN DE ALUMNOS CON TGD O TEA

PRODUCTO 6 CUESTIONARIO SOBRE LA DETECCIN ESPECFICA DE NIOS CON TGD O TEA

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LA INFORMACIN QUE SE OBTIENE EN LA DETECCIN ES SUFICIENTE PARA ELABORAR UN DIAGNSTICO?

CUL ES LA DIFERENCIA ENTRE DETECCIN, DIAGNOSTICO Y EVALUACIN?

PRODUCTO 7 INFORME PSICOEDUCATIVO DE UN ALUMNOS CON TGD

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FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN

ASPECTOS A CONSIDERAR PARA EL DIAGNSTICO Y EVALUACIN

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INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNSTICO

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Producto 9 Instrumentos para el diagnstico y evaluacin de los aspectos educativos

Valoracin de las competencias actuales del nio en

ENTREVISTA DE DIAGNSTICO DEL TEA

Valoracin evolutiva de las reas de interaccin

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comunicativas, expresin oral, comprensin oral, y capacidad auditiva.

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CUESTIONARIO SOBRE JUEGO SIMBLICO

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IDEA (INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA)

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CRITERIOS DIAGNOSTICO DEL TGD. DSM IV

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CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE F84.3 TRASTORNO DESINTEGRATIV

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