A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR E A FORMAO DE PROFESSORES

Kelly Cristina Zavadski Marilda Gonalves Dias Facci

Resumo: Este artigo tem como objetivo discorrer sobre aspectos que envolvem a atuao do psiclogo no mbito do Ensino Superior, partindo dos pressupostos da Psicologia HistricoCultural. Destacamos a possibilidade de atuao do psiclogo escolar na formao de professores nesse nvel de ensino, vislumbrando a sua contribuio para que o docente possa entender acerca da relao desenvolvimento e aprendizagem de adultos, com nfase na formao dos conceitos. Apresentamos tambm os resultados de entrevistas realizadas com 20 professores de uma IES, em 2009, que buscaram analisar a compreenso dos mesmos sobre a relao desenvolvimento e aprendizagem e trabalho do psiclogo escolar. Concluindo, consideramos que a proposta de uma interveno da Psicologia na formao de professores pode contribuir para que os docentes compreendam o quanto o desenvolvimento psicolgico ilimitado e como a atividade pedaggica, na transmisso e apropriao dos conhecimentos, pode levar o aluno a um maior desenvolvimento da sua capacidade intelectual. Palavras-chave: Atuao do psiclogo escolar. Ensino Superior. Formao de professores. Psicologia Histrico-Cultural.

Falar da atuao do psiclogo no Ensino Superior bastante complexo; se na Educao Bsica j no se tem clareza sobre essa atuao, quando se fala em uma interveno no Ensino Superior isso fica muito nebuloso. Pode-se perguntar: afinal, o que compete ao psiclogo no Ensino Superior? Tal questo nos motivou a fazer uma pesquisa sobre o tema, cujos dados apresentaremos neste artigo. Nosso objetivo, portanto, discorrer acerca da atuao dos profissionais de Psicologia
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no mbito do Ensino Superior, partindo dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural e ressaltando a relevncia do trabalho do Psiclogo na formao de professores para esse nvel de ensino. Marinho-Arajo (2009) afirma que a Psicologia Escolar j se faz presente nas IES (Instituies de Ensino Superior), contudo, geralmente, o psiclogo est inserido em servios que atendem exclusivamente aos discentes (como exemplos, cita rgos como o SAU Servio de Assistncia ao Universitrio ou SOU Servio de Orientao ao Universitrio). Esses servios focam o acompanhamento dos estudantes nos campos de ao relacionados a problemas de adaptao vida universitria e s novas relaes sociais efetivadas; orientao profissional em virtude da insatisfao com relao escolha do curso e da profisso ; ou demanda ligada aos processos de ensino e aprendizagem geralmente encaminhados pelos professores e que so relatados como: distrbios de ateno, falta de motivao, no adaptao s metodologias de ensino propostas e tambm a problemas emocionais que interferem na aprendizagem. A autora afirma, ainda, que essa forma de interveno calcada em trabalhos individualizados, adaptacionistas, to comuns na Educao Bsica. Uma possibilidade de interveno, conforme assevera Marinho-Arajo (2009), pode ser efetivada por meio de assessoramento amplo no contexto da IES, levando em considerao suas caractersticas e necessidades, sem deixar de observar as demandas intersubjetivas dos sujeitos envolvidos. Assim, prope que a atuao do psiclogo contemple grandes dimenses como: Gesto de Polticas Pblicas, Programas e Processos Educacionais nas IES; Propostas Pedaggicas e Funcionamento de Cursos e Perfil do Estudante. Embora a autora nos apresente tais possibilidades de interveno, o foco deste trabalho estar voltado para a proposio de interveno na formao de professores, com nfase no estudo da relao entre desenvolvimento e aprendizagem de adultos, visando importncia deste tema para a efetivao do trabalho do professor no Ensino Superior. Interessa-nos discorrer acerca de uma atuao que prime pela emancipao humana. Inicialmente, trataremos sobre a formao do professor para atuar no Ensino Superior; em um segundo momento, trabalharemos acerca do desenvolvimento do psiquismo, a partir dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural; finalmente, discutiremos a respeito da atuao do psiclogo escolar no Ensino Superior.

1. A formao do professor universitrio

A trajetria da Educao Superior brasileira recente, quando comparada de outros pases, uma vez que anteriormente vinda da famlia

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real ao Brasil, em 1808, era praticamente inexistente. At o incio da dcada de 1930, a formao no Ensino Superior existia apenas para profissionais liberais. Entre 1930 at meados de 1996, segundo Marinho-Araujo (2009), consolida-se a universidade como centro figura acadmica administrativa central do Ensino Superior no Brasil. Entre os anos de 1945 a 1964, a Educao Superior brasileira passou por um processo intenso de mudanas. Segundo Saviani (1999), nesse perodo ocorreu a tentativa de implantar transformaes sociais pela interveno do Estado, sob o escudo da ideologia do nacionalismo desenvolvimentista. O autor afirma que, no perodo ps 1964, manteve-se o objetivo da modernizao, porm se ensejava que esta fosse implantada pela realizao de uma espcie de assepsia das presses e conflitos sociais. O plano educacional para o Ensino Superior foi pensado como instrumento de introduo da racionalidade tecnocrtica na educao, perodo em que j era possvel observar uma viso tecnicista da educao. As diretrizes sobre o Ensino Superior, contidas na Lei 5.540/68, mantiveram-se at 1996, quando, em 20 de dezembro, foi votada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de nmero 9.394/96, a qual define os objetivos, prioridades e condies para a poltica educacional. Nessa lei e no decreto no 2.207/97, o qual regulamenta o Sistema Federal de Ensino, discute-se a preparao pedaggica para o exerccio de docncia no Ensino Superior. De acordo com a LDB, art. 16, a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (Lei n 9.394, 1996, p. 7). Nos cursos de ps-graduao stricto sensu, ou mesmo nos cursos de ps-graduao lato sensu, em geral, essa preparao vem ocorrendo por meio de uma disciplina de 45 a 60 horas, com diferentes caractersticas. Em relao a esse aspecto, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 108), relatam que, para muitos docentes universitrios, essa formao se configura como a nica possibilidade de uma reflexo sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organizao dos contedos curriculares, a metodologia, as tcnicas de ensino, o processo avaliatrio, o curso e a realidade social onde atuam . Entretanto, estudos mais recentes, em mbito nacional e internacional, mostram que aes mais efetivas para a formao docente ocorrem em processos de profissionalizao continuada que contemplam diversos elementos, entrelaando os vrios saberes da docncia. Pimenta e Anastasiou (2005) citam que os principais temas abordados tratam dos saberes da experincia, saberes do conhecimento e saberes pedaggicos, tendo em vista a busca da construo da identidade profissional, compreendida como processo de construo do profissional contextualizado e historicamente situado. Essa iniciativa da formao continuada, mesmo que nem sempre calcada na importncia de fundamentos tericos, ainda d seus primeiros passos.
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Ao analisar o processo de desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil, Dal Castel (2007) assinala que o crescimento desse nvel de ensino no foi acompanhado de procedimentos compatveis para propiciar formao docente adequada e nem fornecer subsdios para a prtica pedaggica. Argumenta que, mesmo diante de tantas circunstncias adversas e exigncias da sociedade contempornea, a preparao especfica para o magistrio superior ainda algo desconhecido. De forma enftica, Dal Castel (2007) postula que a improvisao a tnica geral e persistente. O professor universitrio, muitas vezes, aprende a desempenhar sua funo em um processo de socializao intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros . Segundo Pimenta e Anastasiou (2005), isso se explica devido inexistncia de uma formao especfica para atuar como professor universitrio. Nesse processo, o professor segue como paradigma em maior ou menor medida sua prpria experincia como aluno. Constata-se que a formao dos professores de Ensino Superior fica a cargo de iniciativas individuais e institucionais esparsas. Talvez em decorrncia desses fatores ainda predominam, na organizao universitria, currculos organizados por justaposio de disciplinas e a figura do professor transmissor de contedos curriculares sem a preocupao com a apropriao do conhecimento pelos alunos, bem ao estilo de uma viso da Pedagogia tradicional. Na anlise de Placco (2006), o professor universitrio deve olhar o aluno em sua multiplicidade, considerando as necessidades singulares e coletivas deste. A autora considera que o professor nem sempre capaz de avaliar a fragmentao de sua prtica ou formao, sendo que esta condio est frequentemente relacionada ao contexto social, poltico, tico e/ou afetivo de sua formao e do ambiente em que se encontra. Esses fatores interferem na formao e ao do docente e mantm o professor na alienao de si prprio e de seu trabalho. Pautado em uma viso marxista de educao e formao do professor, com base na Pedagogia Histrico-Crtica, Saviani (1997), ao tratar da funo do professor universitrio, compreende que esta deve estar atrelada produo de conhecimento. O autor considera que o Ensino Superior no pode se dissociar da pesquisa e que, portanto, o professor neste nvel de ensino um pesquisador. O professor produz conhecimento e este, por sua vez, precisa ser socializado com os alunos e com a comunidade externa. S faz sentido o desenvolvimento da pesquisa se os seus resultados forem apropriados pelos alunos, pois, ainda de acordo com Saviani, temos que ter clareza de que a funo da escola a transmisso-apropriao dos conhecimentos pelos alunos, independentemente do nvel de ensino. Mazzeu (1998), nessa mesma linha terica, afirma que tem sido comum analisar estes dois campos da aprendizagem do aluno e da formao de professores de forma separada. Para o autor, a perspectiva histrico-crtica possibilita compreender a aprendizagem do aluno como um

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processo ativo, sem secundarizar a ao mediadora do professor nessa atividade (p. 2). O autor destaca a necessidade da implementao de uma formao continuada que prime pela transmisso dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Porm, para chegar a esse intento, para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autnomos e crticos, o professor precisa estar, ele prprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autnomo e crtico (p. 2). Dal Castel (2007) assegura que essa uma questo que traz tona um dilema para as Instituies de Educao Superior e para os professores, pois a formao pragmtica toma a cena ao impor a mxima do conhecimento til, a capacidade de oferecer respostas imediatas s necessidades do momento, visando satisfao do indivduo e das empresas. Esse panorama afeta a formao do professor, uma vez que, nesse quadro, ele precisa ser um excelente atendente, e o aluno visto como cliente. Rompe-se, nessa tica, a ideia de que a Instituio de Educao Superior seja uma comunidade educativa com o propsito de formar o ser humano emancipado, ou seja, passa-se a considerar como suficiente um cidado produtivo e alienado ao sistema econmico. Para que o professor rompa com essa viso e compreenda a educao como um processo de humanizao perspectiva defendida pela Pedagogia Histrico-Crtica, elaborado por Dermeval Saviani (Saviani, 2003) necessrio que sejam dispostas as condies materiais para esse intento. Entre essas condies, concordamos com Dal Castel (2007) quando esta enfatiza a necessidade de uma formao inicial de boa qualidade, condies dignas e adequadas de trabalho, plano de carreira, salrio adequado condizente com a funo e motivador, viabilidade para participao em programas de profissionalizao e, acima de tudo, tempo para estudar. A crtica se estende quando analisamos que essas condies esto quando esto precariamente oferecidas ou terceirizadas para a maioria dos professores no Ensino Superior. Essa situao se observa sem distino em instituies pblicas ou privadas, uma vez que existe uma tendncia esmagadora de formao rpida, dificuldade salarial, acmulo de funes e uma necessidade crescente de produo que se amplia para alm da atividade de ensino nas salas de aula. O que se constata, hoje, que a poltica de formao de professores para o Ensino Superior realizada de forma indireta. O governo determina os parmetros de qualidade institucional e a IES seleciona e desenvolve uma poltica de capacitao de seus docentes, orientada por tais parmetros. Pouco investimento feito com a finalidade de analisar o significado do trabalho docente. Nesse sentido, compreendemos que o psiclogo escolar poderia contribuir na formao desses professores e, no caso deste artigo, defendemos uma formao amparada nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural. Se partimos de uma concepo
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de desenvolvimento e aprendizagem sustentada por essa teoria, entendemos que cabe educao auxiliar na promoo do desenvolvimento psicolgico do aluno. Cabe ao professor, portanto, ensinar, provocar no aluno o desenvolvimento mximo das suas potencialidades. sobre isso que trabalharemos no prximo item.

2. O desenvolvimento ilimitado do ser humano

Como nos propomos a estudar o desenvolvimento e a aprendizagem no Ensino Superior, entendemos que este um processo que nunca se esgota. Compreendemos que a relao entre ensino e a formao dos processos psicolgicos superiores deve ser enfatizada. Tal formao se d com a abstrao de conceitos complexos que so possveis quando o processo de aprendizagem efetiva sua caracterstica de alavancar o desenvolvimento. Neste item explanaremos sobre esses aspectos. Para Vigotski (2001)1, o comportamento do homem moderno, cultural no seria somente produto da evoluo biolgica, mas tambm produto do desenvolvimento histrico. Segundo o autor, a partir dos fundamentos do materialismo histrico e dialtico, no desenvolvimento histrico da humanidade, ocorreram modificaes nas relaes entre as pessoas, na relao do homem com a natureza e, com isso, modificou-se a prpria natureza humana. De acordo com Engels (1990), a linguagem, assim como a utilizao de outros signos, surgiu mediante necessidades ligadas ao desenvolvimento do trabalho. Nesse sentido, Vygotski e Luria (1996) destacam que quanto mais o homem controla a natureza mais suas atividades sociais e de trabalho exigem requisitos elevados para o controle do seu prprio comportamento. Dessa forma, desenvolvem-se habilidades e recursos tcnicos variados dentro da cultura que permitem ao homem ascender a um nvel superior de comportamento. Para que ocorra o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores tais como raciocnio abstrato, memria lgica, abstrao, ateno concentrada, por exemplo , necessrio que exista uma mediao de instrumentos e signos, que o meio externo promova esse desenvolvimento e que haja voluntariedade. Vygotski e Luria (1996, p. 215) destacam que:
O desenvolvimento comea com a mobilizao das funes mais primitivas (inatas), com seu uso natural. A seguir passa por uma fase de treinamento, em que, sob a influncia de condies externas, muda sua estrutura e comea a 1 O nome de Vigotski encontrado, na bibliografia existente, grafado de vrias formas. Optamos por empregar a grafia VIGOTSKI, mas preservaremos, no decorrer do texto e nas referncias, quando estivermos nos remetendo s obras citadas, a grafia adotada em cada uma delas.
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converter-se de um processo natural em um processo cultural complexo, quando se constitui uma nova forma de comportamento com a ajuda de uma srie de dispositivos externos. O desenvolvimento chega, afinal, a um estgio em que esses dispositivos auxiliares externos so abandonados e tornados inteis e o organismo sai desse processo evolutivo transformado, possuidor de novas formas e tcnicas de comportamento.

Facci (2004a, p. 155), baseada em Vigotski, explica que a maneira como o homem foi interagindo na sociedade e com a natureza conduziu necessidade de criar mediadores os instrumentos e os signos cuja utilizao caracteriza o funcionamento dos processos psicolgicos superiores. Por meio da mediao que essas funes se desenvolvem . Os signos estariam relacionados com as funes psquicas, e os instrumentos seriam os objetos com que se realizariam aes materiais. O signo atua como um instrumento de atividade psicolgica, igual ao que uma ferramenta realiza no trabalho2 (Vygotski, 2000, p. 88). Vygotski (2000) assevera que a transio da atividade mediada e a utilizao de ferramentas (meios artificiais) alteram todas as funes psicolgicas, ampliando a srie de atividades em que operam essas novas funes. A incluso dos signos nos processos de comportamento possibilita a reorganizao de todo o comportamento, ou seja, toda a conscincia humana. Alm disso, as Funes Psicolgicas Superiores (FPS) so responsveis pela organizao externa da conduta e regulam o comportamento do indivduo, consequentemente diferenciando indivduos de animais. Vigotski (1998) enfatiza que o processo de assimilao das FPS consiste numa srie de transformaes, que caminha do nvel interpsicolgico entre as pessoas para o nvel intrapsicolgico em nvel de internalizao. Segundo Vigotski (1998), esse processo passando por transformaes , antes de ser internalizado definitivamente, continua a existir e a se modificar como uma forma externa de atividade por um longo perodo de tempo. Em algumas funes, o estgio de signos externos se mantm, ou seja, configura-se no estgio final do desenvolvimento. J outras funes vo alm de seu desenvolvimento, tornando-se, gradualmente, funes interiores. Vigotski (1998) afirma que a internalizao das formas culturais de comportamento envolve a reorganizao da atividade psicolgica, baseando-se nas operaes com signos. Os processos psicolgicos, no formato mais primitivo, deixam de existir, pois so incorporados em um sistema de comportamentos, que so culturalmente reconstrudos para criar uma nova entidade psicolgica. Esse processo observado na fase adulta, quando h a capacidade de generalizao desses contedos internalizados.
2 Traduo prpria. Todas as tradues so efetivadas pelas autoras ao longo do texto.
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Entendemos que o desenvolvimento das FPS a base de toda a experincia consciente do ser humano e, segundo Vygotsky e Luria (1996), essa conscincia somente possvel por meio do pensamento em conceitos. Na formao de conceitos, esto mescladas todas as funes intelectuais bsicas, e o desenvolvimento do indivduo se aperfeioa por meio da comunicao. Segundo Facci (2004a), pela linguagem ocorre a reorganizao da estrutura das funes psicolgicas e a partir dela que se formam os processos de regulao das aes do ser humano. O desenvolvimento o processo pelo qual o indivduo constri ativamente suas caractersticas de gerao em gerao. A complexidade do desenvolvimento conquistado por uma sociedade vai sendo acumulada, transmitida ao indivduo desde seu nascimento. Para que essa tarefa se realize com sucesso imprescindvel nos reportarmos finalidade da escola, pois tambm por meio dessa instituio que a criana tem a oportunidade de se apropriar dos contedos elaborados pelos homens no processo histrico e, dessa forma, humanizar-se. Enfatizamos, neste sentido, a importncia da compreenso sobre a formao de conceitos, que so apropriados por meio do ensino, visto que tal aspecto est estreitamente relacionado ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Na perspectiva vigotskiana, os conceitos so entendidos como um sistema de relaes e generalizao contido nas palavras e determinados por um processo histrico-cultural: so construes culturais, internalizadas pelo indivduo ao longo de seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessrios para definir um conceito so estabelecidos por caractersticas dos elementos encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais. o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que vai lhe fornecer o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por palavras da lngua desse grupo. Segundo Vygotski (2001), o conceito surge durante uma operao intelectual. Ele no resultado de simples associaes, j que em sua formao ocorre a interferncia de todas as formas intelectuais, culminando em uma combinao original por meio do uso da palavra. Todo conceito uma generalizao, pois, para adquirir um novo conceito, o indivduo tem de se reportar a outros conceitos que j foram apropriados por ele por meio das relaes sociais. Para o autor, a apropriao dos conceitos permite ao indivduo compreender a realidade que vivencia. O processo de formao de conceitos pressupe a autorregulao domnio dos processos psquicos prprios de cada indivduo, o que se d pela utilizao consciente de signos e palavras. A formao de conceitos est vinculada, numa relao dialtica, ao prprio desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Vygotski (2001) afirma que a formao de conceitos se efetiva de forma progressiva e somente na adolescncia desenvolvem-se as funes intelectuais ne-

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cessrias para a transio ao pensamento conceitual. Isso porque, de acordo com Facci (2004a, pp. 157-158), desenvolvem-se novas e complexas combinaes de funes elementares mediante a apario de vrias snteses complexas . Vrios conceitos foram sendo apropriados no decorrer do desenvolvimento, provocando a superao de funes elementares, e um fator determinante para o desenvolvimento intelectual da criana seria a interao desta com os adultos, por meio da comunicao.
As impresses diretas, dominantes na criana, do lugar no adolescente s abstraes e generalizaes onipresentes na fala interna e externa. Vygotsky, ao analisar as mudanas fundamentais no desenvolvimento dos processos mentais (mudanas que expressam sucessivas formas de reflexo da realidade), observou que, enquanto a criana pensa atravs de lembranas, o adolescente lembra atravs do pensamento. Assim, a construo de formas complexas de reflexo da realidade e de atividade se d juntamente com mudanas radicais nos processos mentais que afetam essas formas de reflexo e constituem o substrato do comportamento. Vygotsky chamou essa proposio de estrutura semntica e sistmica da conscincia. (Luria, 1990, p. 26)

A comunicao dada por meio da linguagem determina a formao dos processos de autorregulao do ser humano. Pelo contato humano, o indivduo adquire a linguagem, passa a se comunicar com os outros seres humanos e a organizar seu pensamento, ou seja, regula os processos psquicos superiores. O pensamento por conceito abre para o jovem uma realidade de conscincia social em que os mais diversos conhecimentos, das diversas reas, podem ser assimilados. Com a apropriao de novos conhecimentos, efetivada por meio das relaes sociais principalmente na escolarizao , as funes elementares que propiciam o pensamento concreto vo sendo transformadas, superadas, fortalecendo cada vez mais o pensamento abstrato. Davidov e Mrkova (1987) afirmam que a atividade de estudo serve como meio de preparao profissional, uma vez que o indivduo tem a capacidade cognoscitiva ampliada, devido apropriao de vrios conceitos. Vale enfatizarmos a importncia da escolarizao para que todo o processo de formao de conceitos se efetive. O conceito cientfico exige uma tomada de conscincia em relao ao que est sendo apropriado, por isso precisa ser sistematizado pelo professor. Para Vygotski (2001), as formas de atividade intelectual tpicas do adulto pensamento conceitual esto embrionariamente presentes no pensamento infantil, mas somente vo se constituir, se configurar e se desenvolver na adolescncia. Com isso, ressalta-se a importncia do meio ambiente desafiar, estimular o intelecto do adolescente. No caso da escola, esse estmulo vai se concretizar por meio da transmisso dos conhecimentos cientficos.
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Vygotski (2001) diferencia, em seus estudos, a existncia de conceitos cientficos e conceitos espontneos, cujo processo intimamente interligado e um exerce influncia sobre o outro. Para o autor, os conceitos espontneos referem-se queles conceitos construdos a partir da observao, manipulao e vivncia direta dos indivduos. Permitem a sntese e a generalizao das caractersticas do objeto (conceito) assimilado e o distinguem de outras categorias. Para Nues e Pacheco (1997), assim como para Vigotski, os conceitos espontneos so os que se formam no cotidiano, mediante tentativa e erro e tendo como base os atributos comuns dos objetos. Caracterizam-se pela ausncia de percepo consciente das relaes entre os objetos, sendo essas orientadas pelas semelhanas concretas e generalizaes isoladas sobre os atributos dos objetos. J os conceitos cientficos se relacionam aos eventos no diretamente acessveis observao ou ao imediata da criana; so os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interaes escolarizadas. So mais complexos e includos em um sistema conceitual de abstraes graduais, com diferentes graus de generalizao. Para Vygotski (2001) e Nues e Pacheco (1997), os conceitos espontneos constituem a base para os conceitos cientficos. O desenvolvimento do conceito cientfico comea pelo trabalho com o prprio conceito em si, por sua definio discursiva, seguido de atividades que pressupem o uso consciente dos atributos que compe a definio do conceito (Nues & Pacheco, 1997, p. 21). Uma vez assimilados, os conceitos cientficos permitem a formao de outros conceitos espontneos com possibilidade de uso consciente e deliberado. Segundo Nues e Pacheco (1997), os conceitos cientficos se caracterizam por fazer parte de um sistema hierrquico complexo, com diferentes nveis de organizao, subordinao e supraordenao, expressos em princpios, leis e teorias. Tambm envolvem operaes mentais de abstrao e generalizao mais complexas que os conceitos espontneos. De acordo com Vygotski (2001), frente a um conceito sistematizado desconhecido, a criana busca signific-lo por meio de sua aproximao com outros j conhecidos, j elaborados e internalizados. Dessa forma, segundo o autor, para se apropriar de um conceito necessria, alm das informaes recebidas do exterior, uma intensa atividade mental por parte do indivduo. Portanto, um conceito cientfico no aprendido por meio de um treinamento mecnico e nem meramente transmitido pelo professor. O pensamento conceitual uma conquista que depende no somente do esforo individual, mas, sobretudo, do contexto em que os indivduos se inserem. Nesse sentido, Luria (1990) destaca o seguinte:
O pensamento conceitual envolve uma enorme expanso das formas resultantes da atividade cognitiva. Uma pessoa capaz de pensamento abstrato reflete o mundo externo mais profunda e completamente e chega a concluses

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e inferncias a respeito do fenmeno percebido, tomando por base no s a sua experincia pessoal, mas tambm os esquemas de pensamento lgico que objetivamente se formam em um estgio avanado do desenvolvimento da atividade cognitiva. (p. 135)

Essa capacidade denotaria a evoluo cognitiva do homem no sentido de abstrair o mundo que o rodeia e, desse modo, interferir pontualmente em sua construo ainda entendemos que esta (re)construo do mundo poderia ser efetivada por intermdio da atividade de trabalho. exatamente dessa capacidade de abstrao que falamos quando intentamos o indivduo que chega fase adulta e se apropria dos conhecimentos do Ensino Superior. Dessa forma, Tolstij (1989) assevera que a fase adulta no mundo contemporneo valorizada por consequncia da ampliao dos prazos de escolarizao e preparao profissional, tudo isso decorrente das exigncias de uma revoluo que o autor chama de tcnico-cientfica. Para que esse contexto se realize, segundo o autor, a necessidade do ensino continua na vida adulta, pela exigncia de se apropriar de conhecimentos, habilidades e costumes, mas, principalmente, pela necessidade de renovar as normas de referncia fundamentais atividade profissional. As apropriaes dos conceitos cientficos que norteariam essa premissa se fundam, em nossa sociedade, por meio das Instituies de Ensino Superior responsveis pela transmisso de conceitos cientficos que levam ao aprimoramento de algumas atividades profissionais. Segundo Leontiev, Luria e Vigotsky, (1991), a escola, pela transmisso dos conhecimentos cientficos, seria a instituio responsvel por promover atividades pedaggicas que conduzam superao das funes elementares e, consequentemente, ao desenvolvimento de nveis superiores de desenvolvimento. Nesse sentido, Tuleski (2008) enfatiza que:
O processo de desenvolvimento cultural e psquico da criana revolucionrio. Sendo o desenvolvimento cultural da conduta humana revolucionrio e produto do meio, ele demonstra quanto a escola pode ser capaz de gerar esta revoluo interna, de promover a superao das funes elementares e orgnicas pela formao das funes psquicas superiores e culturais. (p. 173)

Entendemos que toda a apropriao de conhecimento por intermdio dos processos escolares arrasta o desenvolvimento; assim, seria funo da escola sugerir tarefas cada vez mais complexas para o indivduo e, ao mesmo tempo, proporcionar os recursos culturais necessrios para a resoluo destas. Esse pressuposto deve guiar qualquer nvel de ensino, inclusive o Ensino Superior. Perguntamo-nos, no entanto: como o psiclogo pode contribuir para esta tarefa?

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3. Atuao do psiclogo na formao de professores

O objetivo deste artigo, conforme informamos na introduo, discorrer acerca da atuao dos profissionais de Psicologia no campo de ao do Ensino Superior. Aps tratarmos da relao entre desenvolvimento e aprendizagem de adultos, consideramos necessrio discutir sobre a compreenso de professores acerca dessa relao. Para isso, apresentaremos dados de uma pesquisa realizada com 20 professores de uma IES privada da regio sudoeste do Paran, no ano de 2009, por meio de entrevista semiestruturada3, com o objetivo de analisar como professores compreendem a relao desenvolvimento e aprendizagem em adultos, assim como as possibilidades de atuao do psiclogo na formao de professores. Em nossa pesquisa, quando inquirimos os professores sobre sua compreenso relativa ao processo de desenvolvimento e aprendizagem no adulto, pudemos notar que quase metade das respostas dadas 47,8% no deixou explcito como o professor compreende esse processo. Aqui, poderamos retomar toda a discusso sobre a formao do professor para o Ensino Superior, e a inexistncia de disciplinas que contemplem esse conhecimento para construir o significado do trabalho docente. Alm de no compreenderem essa relao, pudemos notar, em nossa pesquisa, que os professores, ao intentarem uma assertiva sobre o processo, acabam relacionando o processo de desenvolvimento e aprendizagem do adulto como um construto que se d na relao entre professor e aluno 17,3%. Ou, ainda, negligenciam o processo, no estabelecendo a relao existente entre o desenvolvimento e a aprendizagem, afirmando que a aprendizagem contnua (8,6% das respostas), ou seja, tm uma viso fragmentada de um processo que ocorre simultaneamente. Podemos vislumbrar ainda que o professor tende a atribuir a efetivao do processo de desenvolvimento e aprendizagem capacidade de abstrao do aluno (8,6% das respostas), o que nos permite perceber uma tendncia culpabilizao do indivduo frente ao insucesso de seu processo de ensino. Ele passa a ser responsvel, por meio de sua capacidade de abstrao, por estabelecer as relaes que o levaro ao desenvolvimento por meio da aprendizagem. Neste momento, vlido nos reportarmos aos dados que apontam como os professores entendem sua funo docente, uma vez que obtivemos somente uma resposta que remetia funo de mediao do conhecimento. As respostas com maior frequncia (28,5%) no esclareceram como deve ser o trabalho do professor no Ensino Superior, ficam apenas circunscritas forma de organizao das aulas. Em seguida temos 3 A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica e Pesquisas com Seres Humanos parecer nmero 547/2008.

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uma compreenso de um trabalho de facilitao do professor, vinculado a uma viso piagetiana (19%), seguido de um trabalho interdisciplinar (9,5%), voltado para os objetivos do curso (9,5%) e para a realidade especfica regional e/ou institucional (9,5%). Notamos tambm, em nossa pesquisa, que os professores atribuem ao psiclogo trs frentes de atuao: junto aos professores, junto aos acadmicos e institucionalmente. O que nos chama a ateno que, na amostra, 49,7% das respostas remetem para o trabalho do psiclogo como agente auxiliador do professor nos mais diversos contextos. A categoria especfica de respostas com maior porcentagem vincula-se ao trabalho do psiclogo, o qual contribuiria para a atuao dos professores com relao s estratgias de ensino (15,7%). Vale destacar, tambm, que os professores citaram a importncia do auxlio do psiclogo no entendimento das dificuldades de aprendizagem dos alunos e nos desafios da interao entre professores e alunos (13%). Outro ponto salientado pelos professores seria a colaborao do psiclogo na construo de uma identidade profissional para o docente, agindo frente motivao, ao autoconhecimento e formao, ou seja, construindo, junto ao corpo docente, o significado dessa prtica to negligenciada no contexto educacional que vivenciamos. O significado dessa prtica, na nossa concepo, remete apropriao dos conhecimentos pelos alunos, provocando o desenvolvimento psicolgico dos mesmos. Segundo Facci (2009), necessrio que o professor compreenda que, no ensino, no se trata de abrir gavetas para cada disciplina, como se ela, isoladamente, desenvolvesse essa ou aquela funo psicolgica (p. 120). Como vimos no item anterior, o desenvolvimento do ser humano ilimitado. nesse aspecto que deve incidir o Ensino Superior: levar o aluno a formar novos conceitos, novas objetivaes. Concordamos com a autora e questionamos, ento, sobre qual seria a funo do psiclogo nesse contexto. Facci (2009) cita que uma possibilidade seria resgatar com o professor por meio da teoria vigotskiana a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, enfatizando que a primeira promove o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Assim, a autora declara que seria dada uma considervel contribuio para a transformao das prticas pedaggicas. Defendemos que uma das possibilidades de atuao do psiclogo no Ensino Superior trabalhar na formao de professores, sobretudo, instrumentalizando-os acerca do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, uma vez que observamos com a pesquisa realizada que a compreenso desse processo praticamente no ocorre. A meta do trabalho levar o professor a compreender que ele tem possibilidade, com o seu trabalho, de contribuir para o processo de humanizao dos alunos. Segundo Tanamachi e Meira (2003, p. 45), o docente no pode ensinar verdadeiramente sem considerar como o aluno aprende, ou ainda,
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porque s vezes ele no aprende . Se as escolas so as instncias socializadoras do conhecimento historicamente produzido e acumulado e se a funo docente se concretiza na tarefa de ensinar, as autoras enfatizam a necessidade de o professor selecionar tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos (contedos) quanto as formas adequadas para transmitir esse conhecimento. Para Vygotski (2000), o ensino deve puxar o desenvolvimento, o que equivaleria ao resgate do papel ativo do professor em sala de aula no que se refere aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Tanamachi e Meira (2003), o professor no deve esperar que os alunos amaduream; tal como Vigotski, elas defendem a ideia de que o ensino tem que se voltar para o futuro, de forma prospectiva, investindo no desenvolvimento mximo das potencialidades dos educandos. Facci (2004b) afirma que atualmente possvel vislumbrar produes (tericas) e intervenes que visam compreender e construir uma Psicologia Educacional crtica com embasamento marxista. Segundo a autora, essa Psicologia teria o objetivo de analisar o psiquismo humano a partir da historicidade de todos os fenmenos e considerar o processo educacional inserido e decorrente de condies materiais determinadas (p. 100). Ela ainda enfatiza que no estaramos tratando somente de estabelecer a crtica, mas, sobretudo, de procurar avanar na compreenso das relaes existentes entre o desenvolvimento do psiquismo e os processos de escolarizao. Esse percurso teria a finalidade de transformar a viso de homem presente na prtica pedaggica, entendendo-o como aquele que, tendo sua conscincia modificada pela apropriao do conhecimento cientfico, pode provocar mudanas na sua prtica social (p. 100). Essa ideia, portanto, do nosso ponto de vista, guiaria a atuao dos psiclogos no Ensino Superior. Estaramos, assim, buscando superar a ideia de um psiclogo escolar atuando somente como tcnico. Passaramos a entend-lo como mediador que, em conjunto com todos os envolvidos no processo educacional, poderia avaliar criticamente as iniciativas educacionais e participar de um esforo coletivo ativamente na construo de um processo pedaggico qualitativamente superior, que compreende criticamente o processo de desenvolvimento humano e analisa o homem enquanto sntese das relaes sociais. Podemos apontar uma possibilidade real de efetivao da atuao do profissional de Psicologia frente formao de professores, pois, alm de poder contribuir com o conhecimento que lhe especfico, pode ajudar a romper as barreiras que se estabelecem nos processos educacionais. Concordamos com Meira (2003) quando esta afirma que o psiclogo educacional aquele que em seus limites e especificidade pode ajudar a escola a remover os obstculos que se interpem entre os sujeitos e o co-

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nhecimento, favorecendo processos de humanizao e desenvolvimento do pensamento crtico (p. 58). Na prtica da Psicologia junto aos professores, Checchia e Souza (2003) mostram que o psiclogo deve adotar como procedimento uma prtica que solicite a participao dos professores, de maneira que estes reflitam sobre suas prticas docentes, bem como sobre os fatores ligados ao fracasso educacional. Essa participao dos professores, de acordo com Checchia e Souza (2003), deve ser direcionada para uma discusso de temas relativos anlise de aspectos pedaggicos, institucionais e referentes relao com os alunos, alm de enfatizar a valorizao dos recursos e experincias dos professores (p. 132). Em nossa pesquisa com professores, pudemos observar justamente uma expectativa de trabalho referente ao fracasso escolar dos alunos, pois 31,4% das respostas consideram que a atuao do psiclogo no Ensino Superior deve estar voltada para o aluno, e somente para ele. Romper com essa demanda implica em superar vrios obstculos institucionais que esperam que o psiclogo, tambm no Ensino Superior, atue em uma viso clnica para resolver problemas individuais dos alunos ou, ento, problemas decorrentes da relao professor-aluno. O trabalho, alm da formao do professor, implica em trabalhar em nvel institucional, buscando contribuir para que todos os envolvidos no contexto escolar compreendam o fracasso escolar como decorrente de condies histrico-sociais. Meira (2003) apresenta a necessidade de repensarmos a insero da Psicologia nos cursos de formao docente, para que os conhecimentos psicolgicos possam efetivamente auxiliar na formulao de propostas que contribuam para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Complementa ainda que, alm da formao inicial, a Psicologia deve estar presente no campo de ao dos professores que j esto atuando. Consideramos importante adotar essa premissa, independente do nvel de ensino em que o psiclogo esteja atuando. A autora cita a existncia de trabalhos que enfocam a Psicologia como um aporte para o professor refletir sobre suas aes, contrapondo com teorias disponveis problematizando sua prtica de modo a reconhecer qual teoria a perpassa. Ao compreender melhor por que age de determinadas maneiras ter mais condies de buscar de forma deliberada caminhos para a transformao de sua ao (Meira, 2003, p. 33), inclusive de investigar os conhecimentos tericos para efetivar as transformaes necessrias. No se observam, no entanto, trabalhos voltados ao entendimento de conceitos psicolgicos que poderiam subsidiar essa prtica.

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4. Consideraes finais
Uma das propostas de atuao da Psicologia Escolar no Ensino Superior, em nosso entendimento, como anunciamos em outros momentos, trabalhar na formao dos professores. Nessa formao, consideramos que um dos temas que podem ser trabalhados o desenvolvimento psicolgico dos alunos no processo educativo, enfocando, principalmente, o desenvolvimento na fase adulta, haja vista que com essa faixa etria que os professores do Ensino Superior lidam. Do nosso ponto de vista, isso refora um dos posicionamentos de Vygotski (2001), defendido historicamente, acerca da relao entre Psicologia e Pedagogia, que apresenta a ideia de que cabe Psicologia dar embasamento Pedagogia, no que se refere ao entendimento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Do adulto que j adquiriu o pensamento conceitual e se mantm no meio educacional por meio das Instituies de Ensino Superior esperado que desenvolva a capacidade de abstrao e generalizao de contedos cada vez mais complexos. Tal desenvolvimento traria, como consequncia, o exerccio da reflexo crtica da sociedade em que esse adulto se insere, ou seja, espera-se que, com o processo de desenvolvimento e aprendizagem sendo fomentado e continuado, o adulto que usufrui do Ensino Superior torne-se cada vez menos alienado e seja capaz de se posicionar criticamente em todos os mbitos sociais dos quais participa. Porm, importante destacar que, nos moldes que vivenciamos a educao na sociedade capitalista em que as disciplinas em todos os nveis de ensino, inclusive no Ensino Superior, so tratadas e repassadas de modo estanque ou fragmentado esse posicionamento crtico por parte do indivduo fica muito distante de ser efetivado, cabendo a esse sujeito reproduzir a alienao pela via do pragmatismo. Essa reproduo tambm ocorre, muitas vezes, com o prprio psiclogo que tambm formado nos moldes da sociedade capitalista e nem sempre consegue ter uma viso crtica da realidade. No poderemos nos alongar a respeito dessa formao, mas sabemos que historicamente esse profissional tem uma formao muito mais voltada para a atuao no mbito clnico do que escolar, com poucos conhecimentos sobre o sistema educacional. Na formao, o aluno muito mais guiado por uma viso positivista da realidade do que uma formao comprometida com o entendimento da totalidade. Tambm no podemos deixar de mencionar que a formao em Psicologia tambm sofre influncia das tendncias pedaggicas atuais que valorizam muito mais a prtica do que o conhecimento terico; tal fato pode interferir na forma que esse profissional desenvolve sua prtica no Ensino Superior. Nem sempre os psiclogos tm clareza de que sua interveno, independente do nvel

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de ensino em que atua, deve colaborar para a socializao dos conhecimentos. Ele tambm vive, muitas vezes, um processo de alienao. No caso do professor, este se encontra, muitas vezes, em um processo de alienao, quando deixa de ter, na sua atividade pedaggica, a compreenso de que o significado da sua funo ensinar, mediar e fomentar o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores via transmisso e apropriao dos conhecimentos cientficos. O sentido do seu trabalho, segundo Basso (1998), acaba se restringindo aquisio de condies objetivas para suprir suas necessidades bsicas. Quando ocorre uma ruptura entre significado e sentido, conforme afirma Leontiev (1978), ocorre um processo de alienao. Dessa forma, a consequncia mais visvel, quando ocorre a alienao, a restrio do processo de desenvolvimento da personalidade humana. Isso acontece porque, quando os indivduos vendem sua fora de trabalho, acabam por distanciar o sentido do contedo de sua atividade e, dessa forma, distanciam sua personalidade da atividade de trabalho. Ou seja, o trabalho se torna externo e alheio personalidade quando deveria, na verdade, centrar-se no processo de objetivao da personalidade do indivduo. oportuno afirmar que Leontiev (1978) postula que sem a possibilidade de objetivao, a personalidade fica restrita e limitada em seu desenvolvimento. Basso (1998) sustenta que para que se d uma formao docente privilegiada, deveramos primar pela construo de novas relaes de trabalho na escola, possibilitando o enfrentamento coletivo das condies objetivas e subjetivas que se colocam como obstculos ao aprendizado escolar. Alm disso, seria necessrio privilegiar o aprofundamento terico-metodolgico que favorea a criao. Poderamos estender este debate pela apresentao de uma infinidade de argumentos e caminhos, porm, concordamos com Dal Castel (2007), quando esta destaca que:
O docente necessita de fundamentos tericos que contribuam para que a anlise de sua prtica seja coerente com o referencial que ele adota. preciso que o docente, na sua proposta educativa, compreenda como se ensina e como se aprende, fundamentando sua metodologia de trabalho em uma concepo filosfica e epistemolgica, com a qual ele se identifica ou acredita, desenvolvendo sua atividade coerentemente respaldado nela. (Dal Castel, 2007, p. 251)

Vrios desafios se estabelecem nesse contexto e, segundo Martins (2007), novas estratgias de interveno na formao de professores vm para dar conta dessa capacidade de adaptao rpida s mudanas sociais. Porm, fundamental destacar que um desafio importante a ser superado para a construo de uma identidade docente que ultrapasse a alienao est na construo de pilares slidos da formao docente, superando a tendncia atual de deslocar o foco do conhecimento para
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o autoconhecimento do professor, para a sua histria de vida, e no para uma formao slida, enriquecida em termos de conhecimentos cientficos que serviro de suporte para que atue em sala de aula de forma a provocar a emancipao dos alunos. Tendo em vista esses pontos, podemos afirmar categoricamente que ainda estamos muito distantes de uma formao para a docncia de Ensino Superior que possa suplantar todos esses desafios. Facci (2009) afirma que a prtica do psiclogo escolar na formao de professores deve proporcionar a anlise do homem que est sendo formado pela sociedade capitalista, em contraponto com o tipo de homem que a escola quer formar. Nossa proposta pensar em um homem comprometido com a coletividade. funo da educao promover condies para a apropriao das objetivaes genricas que levem os indivduos generalizao das atividades sociais, culminando na mxima liberdade e universalizao da condio humana e afastando o indivduo da alienao. Para entendermos, portanto, uma interveno do psiclogo no Ensino Superior, temos que ter clareza em relao a qual ser humano queremos formar. Apresentamos, neste artigo, o trabalho do psiclogo na formao de professores, mas entendemos que sua interveno pode ser mais ampla, trabalhando em nvel institucional, colaborando na elaborao de diretrizes para a formao universitria, por exemplo, ou ampliando ainda mais seu trabalho, no sentido de colaborar na elaborao de polticas educacionais. Como viemos falando, o desafio que temos pela frente muito grande.

The role of the school psychologist in higher education and the teachers training Abstract: This article aims to discuss issues involving the role of psychologists in the higher education context, based on the assumptions of Historical-Cultural Psychology. We point out the possibility of the scholar psychologist actuation in teacher education at this level, seeing its contribution, so the teacher can understand the development relation and adult learning, with emphasis on the concept formation. We also present the results of interviews performed with 20 teachers from anIES, in 2009, which aimed to analyze the comprehension of the teachers about the relation development and learning and labor of the school psychologist. Concluding, we believe the proposed psychology intervention in the teacher education can help teachers to understand how the psychological development is unlimited and how the pedagogical activity in the knowledge transmission and acquisition can lead the students to greater development of their intellectual capacity. Keywords: Scholar psychologist actuation. Higher education. Teachers training. Historical-Cultural Psychology.

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La performance du psychologue scolaire dans lenseignement superieur et la formation de professeurs Rsum: Cet article a le but discourir sur les aspects que sengage la permance du psychologue dans lambiance du lensegnement superieur, partir des prsuppostes de la psychologie Historique-Cultural.Nous dtachons la possibilit de performance du psycologue scoleire dans la formation de professeurs dans ce niveu denseignement en entrevoint leur contribution pour les enseignants peuvent comprendre sur la relation dveloppement et lapprentissage des adults, avec emphase sur la formation de concepts. Nous prsentons les rsultats des entretiens, avec 20 enseignants accompli partir dune IES en 2009, qui visait analyser la comprhension mme de ltablissement de relations et de lapprentissage et le travail du psychologue de lcole. En conclusion, nous considrons que la propose dune intervention de psychologie dans la formation des professeurs peut contribue pour enseignants comprendre combien le sveloppement Psychologique est ilimit et comment lactivit pedadogique, dans la transmission et acquisition de la connaissance, peut mener les lves un plus grand dveloppement de leur capacit intelectuel. Mots-cls: Performance du psycologue scolaire. Ensegnement superieur. Formation de professeurs. Psychologie Historique-Cultural.

La actuacin del psiclogo escolar en la Enseanza Superior y la formacin de profesores Resumen: Este articulo tiene como objetivos argumentar sobre aspectos que envuelven la actuacin del psiclogo en el mbito de la Enseanza Superior, a partir de los presupuesto de la Psicologa Histrico-Cultural. Destacamos la posibilidad de actuacin del psiclogo escolar en la formacin de profesores en este nivel de la enseanza, vislumbrando su contribucin para que el docente pueda entender acerca de los conceptos. Presentamos tambin los resultados de entrevistas realizadas con 20 profesores de una IES, en 2009, que buscaron analizar la comprensin de los mismos sobre la relacin desarrollo y aprendizaje y trabajo del psiclogo escolar. Concluyendo, considerando que la propuesta de una intervencin de la Psicologa en la formacin de profesores puede contribuir para que los docentes comprendan lo cuanto el desarrollo psicolgico no tiene lmites y como la actividad pedaggica, en la transmisin y apropiacin de los conocimientos, puede llevar el alumno a un mayor desarrollo de su capacidad intelectual. Palabras-clave: Actuacin del psiclogo escolar. Enseanza Superior. Formacin de profesores. Psicologa Histrico-Cultural.

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Kelly Cristina Zavadski, docente, Faculdade de Pato Branco - FADEP. Endereo para correspondncia: Av. Tupy, 780, ap. 02, Bairro Bortot, Pato Branco-PR. CEP: 85504-000. Endereo eletrnico: kelly@fadep.br

Marilda Gonalves Dias Facci, docente, Universidade Estadual de Maring - UEM. Endereo para correspondncia: Rua Parque do Horto, 124. Jardim Parque do Horto, Maring-PR. CEP: 87060-285. Endereo eletrnico: mgdfacci@uem.br

Recebido: 13/06/2011 Aceito: 05/07/2012

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