FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN ESCUELA DE PEDAGOGA EDUCACIN DIFERENCIAL

ESTUDIOS DE CASOS: PERCEPCIONES Y VIVENCIAS SOCIOEMOCIONALES DE DOS ALUMNOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD DEL PROGRAMA BETA- PUCV. TRABAJO DE TITULACIN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN Y AL TTULO DE EDUCADOR DIFERENCIAL CON MENCIN EN RETARDO MENTAL Y/O TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESPECFICO.

Profesora Gua Asesor Metodolgico Integrantes

: Mara Leonor Conejeros Solar. : Pablo Cceres Serrano. : Francisca lvarez Oliva. Natalia Rivillo Machuca. Camila Vsquez Herrera.

Julio 2012
NDICE I. RESUMEN II. ABSTRACT III. INTRODUCCIN IV. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA V. MARCO TERICO 1. Doble Excepcionalidad 1.1 Perspectiva histrica de la doble excepcionalidad......................................................12 1.2 Quienes son los estudiantes con doble excepcionalidad............................................14 1.3. Perspectiva de familias de estudiantes con doble excepcionalidad............................15 1.3.1 Familia con hijos talentosos................................................................................16 1.3.2 Familia con hijos con del Sndrome de Asperger...............................................19 2. Doble Excepcionalidad: Talento Acadmico y Sndrome de Asperger 2.1 Talento......................................................................................................................... 21 2.1.1 Perspectiva histrica del Talento.........................................................................22 2.1.2 Paradigma Orientado al Rendimiento..................................................................24 2.1.3 Talento Acadmico..............................................................................................26 2.1.4 Caractersticas de los estudiantes con Talento Acadmico................................28 2.1.5 Talento Acadmico y Desarrollo Socioemocional...............................................29 2.1.6. Talento Acadmico y Modalidades de Atencin................................................30 2.2 Trastornos Generalizados del Desarrollo..........................................................31 2.2.1 Autismo............................................................................................................33 2.2.1.1 Perspectiva histrica del Autismo: Paradigmas......................................33

2.2.1.2 Paradigma clnico del Autismo................................................................35 2.2.2 Sndrome de Asperger........................................................................................40 2.2.2.1 Sndrome de Asperger y desarrollo emocional......................................43 2.2.3 Diferencias y similitudes entre Trastorno Autista y Sndrome de Asperger........44 2.3 Similitudes entre Talento Acadmico y Sndrome de Asperger..................................47 2.4 Diferencias entre Talento Acadmico y Talento Acadmico con Sndrome de Asperger.............................................................................................................................50 3. Autoconcepto 3.1 Evolucin del Autoconcepto.........................................................................................55 3.2 Autoestima....................................................................................................................61 3.3 Autoconcepto y doble excepcionalidad........................................................................62 4. Vivencias 4.1 Relevancia como categora de estudio.........................................................................65 4.2 Concepto...........................................................................65 4.3 Vivencia y Doble Excepcionalidad................................................................................67 VI. OBJETIVOS 5.1. Objetivo General.........................................................................................................68 5.2. Objetivos Especficos..................................................................................................68 VII. METODOLOGA 6.1 Perspectiva Cualitativa Etnosociolgica......................................................................69 6.2 Participantes................................................................................................................69 6.3 Estrategia de Investigacin..........................................................................................70 6.4 Tcnica.........................................................................................................................71 6.4.1 Relato de vida.....................................................................................................71 6.4.2 Observacin participante....................................................................................73 6.4.3. Entrevistas de casos..........................................................................................73 6.4.4 entrevistas dirigidas a padres.............................................................................74 6.5 Anlisis..........................................................................................................................74 6.5.1Analisis de la informacin....................................................................................74

6.5.2 Procedimiento de anlisis...................................................................................76

VIII. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN 7.1 Manejo conceptual de la Doble Excepcionalidad.........................................................78 7.2 Atribucin positiva del Talento Acadmico...................................................................82 7.3 Contextos favorecedores de la Doble Excepcionalidad...............................................85 7.4 Atribucin negativa del Sndrome de Asperger............................................................88 7.5 Contextos desfavorecedores de la Doble Excepcionalidad.........................................93 IX. CONCLUSIONES........................................................................................................ 97 X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...101 XI. ANEXOS 11.1 Mapas de Familias de Cdigos..........................................................................108 11.2 Observaciones....................................................................................................120 11.3 Entrevistas..........................................................................................................122 11.4 Libro de cdigos.................................................................................................298

LISTA DE TABLAS

1. Criterios

para

el

diagnstico

del

F84.0

Trastorno

Autista...........37 2. Criterios para el diagnstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80)............41 3. Caractersticas para diferenciar el Autismo y el Sndrome de Asperger.................45 4. Caractersticas propuestas para diferenciar los nios comunes dotados de los nios dotados con el Sndrome de Asperger......................50 5. Modelo de Autoconcepto de Shavelson, Huebner y Stanton..................................57 . 6. Estructura inicial de autoconcepto segn Marsh y Shavelson................................58 7. Estructura general de autoconcepto segn Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Castro................59

LISTA DE FIGURAS
1. Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento de Gagn..........26

2. Comparacin entre competencias generales y especficas segn Foley-Nipcon y Assouline............................53

3. Mapa de cdigos sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad..........77 4. Mapa de Familias de Cdigos sobre el manejo conceptual de la Doble Excepcionalidad. ...........78 5. Mapa de Familias de Cdigos de Atribuciones positivas a la condicin de Talento Acadmico.........................82 6. Mapa de Familias de Cdigos de Contextos favorecedores de la Doble Excepcionalidad.........85 7. Mapa de Familias de Cdigos de Atribuciones negativas a la condicin de Asperger.........88 8. Mapa de Familias de Cdigos de Contextos Desfavorecedores De la Doble Excepcionalidad........93

I. RESUMEN Este trabajo de titulacin, busca indagar en los significados atribuidos a experiencias socioemocionales y educativas de dos estudiantes que presentan la condicin de doble excepcionalidad. Se realiz una investigacin con dos sujetos de 13 y 17 aos de edad que presentan Talento Acadmico y Sndrome de Asperger, pertenecientes al Programa BETA PUCV, con quienes se desarrolla un estudio de caso a travs de la tcnica del relato de vida. As tambin, se realizan entrevistas a los padres de los sujetos, dada la perspectiva etnosociolgica con la cual se aborda la investigacin. Cualitativamente se recoge que ambos sujetos de estudio no presentan un manejo conceptual de la doble excepcionalidad, ya que sealan que la condicin de Talento Acadmico sera consecuencia del Sndrome de Asperger. Esto se desprende de los relatos de las

experiencias socioemocionales, tanto de la condicin de Asperger como del Talento Acadmico, ya que se constatan atribuciones positivas a la condicin de Talento, y atribuciones negativas a la condicin de Asperger, siendo ambas influenciadas por la presencia de contextos favorecedores y desfavorecedores para la aceptacin del sujeto en su entorno. Asimismo, se reflexiona sobre la elaboracin de un nuevo constructo terico referido a la Doble Excepcionalidad, especificando que ambas condiciones se asemejan en cuanto a su alto funcionamiento cognitivo. Palabras clave. Doble excepcionalidad, Sndrome de Asperger, Talento Acadmico, Vivencias socioeducativas, Vivencias familiares, Autoconcepto Acadmico, Autoconcepto Social.

II. ABSTRACT This graduate work seeks to investigate and analyze the socio-emotional and educational experiences of two students with dual exceptionalities. The research, conducted with two individuals ages 13 and 17 with Academic Talent and Aspergers Syndrome, pertained to the BETA Program PUCV. With this program a case study was developed utilizing each subjects life story. In addition, the subjects parents were interviewed which added an ethno-sociological approach to the investigation. Qualitatively it was found that neither subject was consciously aware of their dual exceptionality because their academic talent was a result of Aspergers Syndrome. Furthermore, this corresponds with the stories of the socioemotional experiences of those with Aspergers as well as those with Academic Talent. The positive attributes of Academic Talent lead to positive affirmation of the subject in his environment, while the negative attributes of Aspergers Syndrome negatively impact the subject by excluding him from his environment. Finally, a reflection of and elaboration on the development of a new theoretical

construct referring to Dual Exceptionality is presented, specifying that both conditions are similar in that they involve high cognitive functioning. Keywords. Double exceptionality, Aspergers Syndrome, Academic Talent, Socio emotional experiences, Family experiences, Academic self-concept, Social selfconcept.

III. INTRODUCCIN En la realidad nacional la doble excepcionalidad es un concepto que es conocido como parte de una perspectiva terica, con un escaso nivel de divulgacin e investigacin. Esto, probablemente porque es un concepto que nace a partir de los aos 90, en Estados Unidos, como respuesta a las necesidades de estudiantes que presentan una doble condicin, tanto un talento asociado a alguna discapacidad o una discapacidad asociada a un talento. Entre ellos, se estudia a los estudiantes talentosos que son diagnosticados con Sndrome de Asperger. En la actualidad existen muy pocos estudios que aborden la temtica de la doble excepcionalidad desde las percepciones de los sujetos que la presentan, ya que lo que abunda en la literatura son estudios extranjeros que investigan la doble excepcionalidad con el objetivo de clarificar y delimitar los criterios diagnsticos, para orientar a las profesionales en su temprana identificacin y a las familias en los apoyos a su intervencin. Es por ello que en esta investigacin se abordar la Doble Excepcionalidad de dos estudiantes chilenos, desde una perspectiva cualitativa, con el fin de conocer las experiencias y vivencias, y cmo esta doble excepcionalidad se ha desarrollado en sus contextos familiares y socioeducativos. De esta manera el trabajo de investigacin comienza con los fundamentos tericos, revisando el concepto que actualmente se maneja en relacin a la doble excepcionalidad, los diversos tipos que existen, y quines son los individuos que deben ser considerados dentro de esta excepcionalidad. Se presentan adems, las principales caractersticas que los hacen identificables: por una parte se revisa el paradigma y la perspectiva del Talento Acadmico, comentando sus principales caractersticas y apoyos en la actualidad. Posteriormente, se revisan las caractersticas de los individuos con Trastornos Generalizados del Desarrollo, para clarificar el concepto de Autismo y sus paradigmas actuales. Todo esto, para explicar la condicin de Asperger, de manera que se desarrollan las principales

caractersticas del Sndrome y las diferencias y similitudes entre el Trastorno Autista y el Talento. Para ahondar en las principales caractersticas de la doble excepcionalidad se han establecido dos variables del desarrollo socioemocional que se investigarn en profundidad. La primera es el autoconcepto, de manera que se dan a conocer sus principales caractersticas, analizando su evolucin terica y su relacin con la autoestima y la doble excepcionalidad. La segunda variable la conforman las vivencias, de manera que se desarrolla su relevancia como categora de estudio, su concepto y su relacin con la doble excepcionalidad. A nivel metodolgico, se ha utilizado la metodologa de investigacin cualitativa, desde la perspectiva etnosociolgica de Daniel Bertaux (2005), a travs de dos estudios de caso. Esto, ya que el objetivo es indagar en los significados atribuidos a experiencias socioemocionales y educativas de dos estudiantes que presentan la condicin de doble excepcionalidad. Esta perspectiva, que permite la interiorizacin del sujeto y de su contexto, permite utilizar la tcnica de relato de vida, la cual utiliza entrevistas narrativas en las que el investigador le pide al sujeto que le cuente un fragmento o la totalidad de su experiencia de vida. De esta manera, se recogen diversos relatos y experiencias de los dos sujetos que participan en este estudio de caso; informacin que se sistematiza con el uso del software Atlas.ti, el cual permite presentar y comparar toda la informacin. As, se presenta el anlisis de la investigacin, donde confluyen las evidencias cualitativas y se establecen las principales relaciones entre las experiencias socioemocionales y las atribuciones a la doble excepcionalidad. Se concluye as, rescatando aquellos aspectos que se han podido desprender del anlisis que hacen referencia al manejo del concepto de Doble Excepcionalidad que poseen tanto los sujetos como su entorno familiar y socioeducativo. Adems sobre las atribuciones que han sido otorgadas por los sujetos a sus dos

condiciones, reflejadas en sus vivencias y como ha influido el contexto socioeducativo en ello.

IV. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En Chile existe una poblacin de sujetos que presenta caractersticas especficas que los sitan en una condicin de doble excepcionalidad. Podemos encontrar en este grupo doblemente excepcional, alumnos talentosos con dificultades de aprendizaje, dficits sensoriales, desrdenes emocionales graves, deficiencias motrices, y deficiencias cognitivas (Pardo de Santaya, 2002). Los estudios que existen sobre este tema, indagan principalmente en la doble excepcionalidad referida a dificultades de aprendizaje y dficit atencional y, en menor medida, en otras excepcionalidades como sera la concomitancia entre Talento y Sndrome de Asperger. A este respecto, al realizar una revisin exhaustiva de las publicaciones existentes en el tema, se observan referencias sobre el establecimiento de comparaciones que delimitan diferencias y similitudes entre ambas condiciones. Esta delimitacin permite distinguirlas, a fin de contribuir en lineamientos educativos, y mejora en las atenciones e intervenciones para una u otra condicin. Generalmente, no se abordan de manera conjunta, pasando por alto la presencia de esta doble excepcionalidad. En este contexto, surge la necesidad de indagar en esta doble condicin, pero desde el punto de vista del sujeto, es decir qu significado tiene para l y de qu manera influye en su vida. Los estudios en este tema son limitados y escasos, por lo que es interesante y necesario aportar en visibilizar a esta poblacin de sujetos que la mayora de las veces desarrollo. De esta manera el presente estudio busca responder a la siguiente interrogante: Cules son los significados atribuidos a las experiencias pasa completamente desapercibida, sin recibir el apoyo o los recursos que pueda necesitar para alcanzar un ptimo

socioemocionales y educativas por estudiantes Talentosos con Asperger en su condicin de doble excepcionalidad?

V. MARCO TERICO

Doble Excepcionalidad

1.1 Perspectiva histrica de la doble excepcionalidad

Desde mediados de la dcada de los ochenta, se comienza a abordar la condicin de doble excepcionalidad de forma genrica, aludiendo a una poblacin de individuos que presenta una combinacin simultnea de dos fenmenos que se caracterizan por ser considerados contrapuestos y/o incompatibles a la hora de ofertar una respuesta educativa adaptada para ellos (Pardo de Santayana, 2004, p.38). Esta situacin se traduca en una compleja realidad, en la que un individuo demandaba una atencin centrada en un retraso y una respuesta en relacin a una alta capacidad, ante lo cual era considerado como un sujeto cuyas debilidades eran mayores y/o ms graves que las presentadas por la media poblacional y cuyas potencialidades, as mismo, eran mayores que las que posea la norma de referencia. Bajo ese criterio, se establecan cuatro grandes clasificaciones manifestacin de la doble excepcionalidad: a.- Sobredotacin intelectual y deficiencia sensorial, en donde se planteaba la posibilidad de que una persona exhibiera reflejada como alta capacidad. alguna deficiencia sensorial (visual, auditiva y/o vocal) y, al mismo tiempo, presentara una sobredotacin intelectual en la

b.- Sobredotacin intelectual y deficiencia motriz, condiciones reflejadas en una poblacin que presentaba un alto potencial intelectual concomitante a alguna deficiencia fsica y/o fisiolgica. c.- Sobredotacin intelectual y deficiencia cognitiva, en donde a pesar de la existencia de un CI muy bajo (oscilando entre 30 y 60), el sujeto presenta una o ms habilidades excepcionales en algn rea concreta. d.- Sobredotacin intelectual y dificultades de aprendizaje, donde se evidencia una alta capacidad, combinada con algn problema en el aprendizaje, manifestado por debilidades en una o varias reas acadmicas, impidiendo que su nivel de ejecucin sea el esperable en funcin de sus capacidades. Con respecto al tercer grupo mencionado, estudios sobre ste mismo, han propuesto que esta clasificacin est formada por nios autistas y no por individuos con deficiencia intelectual (Grandin, 1995, en Pardo de Santayana, 2004, p.40). Junto con estas ltimas aportaciones aparece, en la dcada de los noventa, una importante tendencia hacia el estudio de casos en los que la alta capacidad se manifiesta en forma simultnea con desrdenes de carcter psictico (Yewchuk y Lupart, 1993, en Pardo de Santayana, 2004, p.40), pero a la vez y con ms fuerza que otras propuestas, toma relevancia el estudio sobre el Sndrome de Asperger, el cual abre un campo de estudio relativamente nuevo, que ha sido foco de estudio principalmente para centros como Belin-Blank de la Universidad de Iowa, que es el Centro Internacional para la Educacin de Dotados y Desarrollo de Talentos. Fundada en 1988, esta institucin ha establecido una reputacin nacional e internacional por su investigacin, capacitacin y servicio. Ofrece oportunidades de desarrollo profesional, programas de un ao acadmico y de verano tanto para estudiantes del pas como internacionales. Adems otorga diversas iniciativas para apoyar a estudiantes pertenecientes a minoras, un programa para la bsqueda de talentos excepcionales, una clnica integral que ofrece servicios de

evaluacin y orientacin, y un instituto dedicado a la aceleracin acadmica (Instituto para la Investigacin y la Poltica de Aceleracin). Si bien, este centro ha realizado diversas investigaciones sobre el concepto de doble excepcionalidad, los relativos a la concomitancia del Talento Acadmico y el Sndrome de Asperger son escasos. Es por ello, que a continuacin se realiza una revisin exhaustiva del concepto que actualmente se maneja en relacin a la doble excepcionalidad, los diversos tipos que existen, y quines son los individuos que deben ser considerados dentro de la excepcionalidad.

1.2 Quines son los estudiantes con doble excepcionalidad

Dixon y Moon (2006) mencionan que el trmino de doble excepcionalidad se refiere a estudiantes que tienen o muestran un potencial para los talentos extraordinarios en reas especficas, pero cuyos dficits y dificultades en el aprendizaje, en la atencin, o cumplimiento de las expectativas sociales y emocionales, impiden su desarrollo. Por lo tanto, para ser considerado como parte de la excepcionalidad, se deben manifestar comportamientos particulares del Talento Acadmico o rasgos en ciertas reas, pero al mismo tiempo, experimentar deficiencias en otros sectores. Los individuos con esta condicin tienen un conjunto nico de necesidades acadmicas, sociales y emocionales. Sin embargo, la dicotoma entre las capacidades y discapacidades que componen su diagnstico, los diferencia de individuos que estn identificados como dotados y de los que reciben servicios de educacin especial (Dixon y Moon, 2006). De hecho, los estudiantes doblemente excepcionales requieren una diferenciacin dual con el fin de cumplir con su conjunto de necesidades, que son muchas veces contradictorias, debido a esta doble condicin (Baum, Rizza y Renzulli, 2006).

En ocasiones, muchos jvenes que son brillantes, pero que han sido diagnosticados con algn tipo de discapacidad, tienen ms probabilidades de recibir servicios de educacin especial, que de recibir oportunidades para el desarrollo del talento (Baum, Rizza y Renzulli, 2006, p.138). Asimismo, algunos estudiantes dotados usan su talento para enmascarar sus dificultades de aprendizaje en la escuela, y/o para compensar los problemas no diagnosticados, por lo que ocultan su necesidad de apoyo de educacin especial. A la fecha, existe poca literatura emprica que haya examinado la doble excepcionalidad, lo que se traduce en libros y/o artculos que hablan de manera general sobre las diversas formas en que se expresa este concepto. No obstante, se reconoce la existencia de una pequea minora de alumnos con alta capacidad, considerados doblemente excepcionales, ya sea con posesin de dones y talentos concomitantes con una discapacidad (por ejemplo, de atencin / hiperactividad (TDAH), problemas de aprendizaje, etc.), y dentro de esta clasificacin, una porcin an ms pequea que presenta el diagnstico de talentoso con algn sndrome del espectro autista.

1.3 Perspectiva de las familias respecto a la doble excepcionalidad

Muchos de los nios con alta capacidad tienen cierto tipo de necesidades, como as tambin, muchos de los nios diagnosticados con Sndrome de Asperger tienen necesidades especficas segn sus caractersticas. Si para los especialistas an se presentan dificultades en los diagnsticos y ausencia de conocimiento en el rea, la complejidad aumenta si se trata de conocer las percepciones de las familias sobre la doble excepcionalidad. Por ello, se revisan brevemente algunas apreciaciones relacionadas con la perspectiva de la familia respecto al Sndrome de Asperger y Talento Acadmico.

Los padres de los nios con doble excepcionalidad se encuentran en una situacin nica. Ellos pertenecen a dos mundos diferentes, el mundo de la alta capacidad y el mundo de los Asperger en la educacin. La misin de manejar esta doble excepcionalidad puede dejar a los padres con la inseguridad de cul es el camino a tomar. El diagnstico de Sndrome de Asperger puede presentar un dilema para los padres de un nio talentoso (Raglianti, 2009). Algunas de las reacciones pueden contemplar la negacin, porque algunos padres quieren atribuir las dificultades del nio al talento y no quieren una etiqueta negativa asociada con su hijo. Algunos de los problemas emocionales que sufren los nios talentosos son similares a los que presentan los diagnosticados con el Sndrome de Asperger, como lo son torpeza social del nio y la falta de inters en los compaeros (Raglianti, 2009). El cuestionamiento del diagnstico es un importante elemento a considerar, ya que los especialistas son pocos y todava es relativamente nuevo el diagnstico de la doble excepcionalidad. Esto puede ser muy difcil, tanto en trminos de identificacin; ya que los nios talentosos a menudo pueden utilizar el talento para compensar parcialmente sus necesidades educativas especiales, de manera que la doble excepcionalidad es ms difcil de descubrir (Warshaw, 2002). As los testimonios se repiten: "Miro a mi alrededor a todos esos padres y sus hijos neurotpicos talentosos, Es duro, a veces Tenemos hijos talentosos, pero no talentosos neurotpicamente o tenemos hijos autistas, pero no formamos parte de los padres de hijos "tpicamente autistas, tampoco. En realidad no encajamos en ninguna parte" (Webb, Amend, Webb, Georss, Beljan, y Olenchak, 2005).

1.3.1 Familias con hijos talentosos

Respecto al talento acadmico, la investigacin en las familias de los nios talentosos suele hacer referencia a la influencia que sta tiene sobre el nio, y en cmo los padres deben actuar para favorecer el desarrollo pleno de las capacidades de su hijo. Se ha comprobado que, a pesar de que cada familia reacciona de manera diferente ante un hijo talentoso; unas lo reciben como un premio; otras como un castigo; incluso algunas como una forma de brillar socialmente, todos los padres requieren algn tipo de orientacin y apoyo que los gue y los libere de los mitos y estereotipos sociales existentes sobre el talento (Prez, Domnguez y Daz, 1998). Es decir, necesitan saber sobre esta caracterstica, lo que significa y sus implicancias, y tienen la necesidad de sentirse tiles en la educacin de sus hijos, nios y adolescentes. Algunos padres suelen sentirse poco preparados para apoyar emocionalmente a su hijo y tambin sienten que no pueden proveerles de los recursos educativos y la estimulacin intelectual que necesitan (Prez, Domnguez y Daz, 1998). Para Prez, Domnguez y Daz (1998) el sentimiento ms comn de los padres es el de ansiedad por tener un hijo diferente y no saber cmo tratarle. Colangelo y Brower (1987) dicen que padres y madres estn confundidos en relacin con el talento de sus hijos, ya que no poseen conocimientos de su naturaleza, sus caractersticas y no conocen la mejor manera de abordarlos. Por otro lado, los mismos autores plantean que los nios talentosos y sus familias son una de las minoras menos apoyadas y estudiadas, y que las guas dadas a los padres usualmente son muy generales y basadas en estereotipos, por lo que no responden ni a las necesidades ni a la individualidad de las familias, sirviendo de poca ayuda a los padres. Raglianti (2009), seala que existen diversas preocupaciones de la vida familiar, relacionadas con la etiqueta de talento, con la ansiedad generada por el

talento, con la interaccin entre hermanos, con las interacciones con el centro escolar y preocupaciones relacionadas con las interacciones con la comunidad. En relacin con las preocupaciones relativas a la etiqueta de talento, Colangelo y Brower, (1987) diferencian dos grupos de padres, uno que reconoce y utiliza la etiqueta de talentoso con su hijo y otro que no. Este trmino es un rtulo, o etiqueta socio-psicolgica, con poderosas connotaciones emocionales, tanto para quienes lo usan como para quienes lo experimentan. Los padres se sienten ambivalentes acerca del rtulo de su hijo talentoso, muchas veces niegan que su hijo lo sea; en cambio otros se sienten especialmente orgullosos. Hay quienes ven el talento como un peso sobre ellos y rechazan al nio, en cambio otros usan ese rtulo como una excusa para demandar ms del nio o para ser ms tolerante con sus demandas y comportamientos (Freeman, 2001). Las investigaciones de Cornell (2010) evidencian actitudes escpticas y crticas por parte de los padres hacia el trmino. Entre sus preocupaciones est la posibilidad de que ste pueda acrecentar su autoestima y afecte negativamente a sus hermanos, o que otras personas puedan responder negativamente ante el nio rotulado con un trmino elitista, que lo presenta como alguien superior. Estas observaciones sugieren que las actitudes de los padres hacia la etiqueta son un tema importante de estudio y podran estar relacionadas con el ajuste emocional del nio (Raglianti, 2009). Las preocupaciones relacionadas con la ansiedad generada por el talento, se refieren a que el talento del nio suele provocar ansiedad en los padres, que al no ser bien encauzada, puede desarrollar en los nios problemas emocionales y de conducta. Por ejemplo, no es raro encontrar a padres que se sienten abrumados por la inquietud, las preguntas e impaciencias de sus hijos y al no saber cmo responder adecuadamente, se sientan sobrepasados por ellos provocando un deterioro en su relacin (Prez, Domnguez y Daz, 1998). La ansiedad de los padres puede fomentar la aparicin de problemas de ansiedad tambin en los hijos, sin quererlo y sin saberlo. Por ejemplo, cuando tienen un nivel de expectativas muy alto sobre su rendimiento, y si el nio no

alcanza ese nivel, con su presin pueden fomentar en l una baja autoestima y altos niveles de ansiedad, siendo una causa frecuente de problemas emocionales y de bajo logro. Por otro lado, padres que tienen expectativas altas y razonables son quienes conceden ms libertad, autonoma, soporte, estmulo e independencia, lo que hace que el nio considere sus talentos positivamente (Colangelo y Brower, 1987; Cornell y Grossberb, 1989 en Raglianti, 2009).

1.3.2 Familias con hijos del Sndrome de Asperger

Los relatos de personas con Sndorme de Asperger (Cesaroni y Garber, 1991; Grandin y Scariano, 1986; Volkman y Cohen, 1985; Williams 1992 en Schopler, Mesibov y Kunce, 1998) y de familiares de individuos con Asperger (Hart, 1989; Mc Donnell, 1993; Moreno 1992, en Schopler, Mesibov y Kunce, 1998) de inmediato ponen de manifiesto interactuar en forma exitosa. Sentimientos de confusin, agobio, e incomprensin son experimentados no solo por personas con Sndrome de Asperger sino tambin por sus padres, profesionales y amigos (Schopler, Mesibov y Kunce, 1998) Los resultados de una investigacin que ahonda sobre la vulnerabilidad social y el Bullying en nios con Sndrome de Asperger (Sofronoff, Dark y Stone, 2011) demuestran que los padres ven el Bullying como un problema importante para muchos nios con Asperger. Los padres de nios con S.A informan que existe una mayor tendencia a la ira y a la ansiedad, en comparacin con el resto de los padres de nios con desarrollo tpico (Gadow, 2005; Russell y Sofronoff, 2005 en Sofronoff, Dark y Stone, 2011). Los padres se enfrentan a una serie de retos para los cuales tienen poca o ninguna formacin. Al igual que ocurre con todos los padres y familiares de la conciencia de la frustracin que experimentan todos los individuos que trabajan para entender, comunicar e

personas con cualquier tipo de discapacidad, experimentan accesos de clera, decepciones, frustraciones y toda una variedad de emociones relacionadas directa o indirectamente con el trastorno. Adems de tener que lidiar con desafos personales importantes sin prcticamente ninguna ayuda, estas familias tienen a menudo que educar a los dems sobre los misterios, caractersticas y retos asociados con el sndrome de Asperger (Byrne y Simpson, 2003). En Chile, las familias de los nios con Asperger suelen buscar informacin en una gran variedad de fuentes con el fin de ayudar a sus hijos. En esta bsqueda se encuentran con la sugerencia de realizar algunas intervenciones de diversa ndole, que resultan ser muy significativas (Minsal, 2011). Molina (2007) seala que para una familia, el tener un nio con Asperger implica un cambio no solo en los componentes emocionales, sino que tambin estar inmersa la afectacin econmica; todos los gastos mdicos, farmacolgicos y teraputicos. Un adecuado diagnstico a tiempo implica etapas distintas de aceptacin de la diferencias. As, en la literatura se pueden revisar etapas de aceptacin antes del diagnostico, donde se evidencia que por lo general el diagnostico resuelve las dudas e inquietudes que los padres albergan respecto a lo que le ocurre a su hijo y los alivia momentneamente (Prez, 2005). Las familias que presentan un nio o nia con Asperger se pueden ver afectadas con su desestructuracin, ya que ante la presentacin de este sndrome, los roles y las funciones de la familia pueden ser alteradas y cambiadas, de manera que no evolucionarn dentro de un ciclo vital estndar o conocido. Los lmites de este sistema tendrn la tendencia a ser rgidos, flexibles o inexistentes, siendo inesperada la combinacin de estos lmites, lo cual depender de la restructuracin de la familia y las actitudes que tome sta frente al problema latente. Tambin en estas familias es inesperado el tipo de relacin que habr dentro de este sistema, ya que las alianzas y coaliciones se reestructurarn y se conformarn en torno al nio con Asperger (Parmelee, 1998 en Molina, 2007).

Uno de los componentes que subyacen en la relacin de una familia de un nio con sndrome del espectro autista es la ntima alianza de la madre con el hijo afectado, debido a la sensacin de frustracin de aquella en cuanto a la maternidad y productividad (Parmelee, 1998 en Molina, 2007). Por otra parte, dentro del sistema se puede observar que la relacin con el padre se vuelve distante, ya que se lo ve perifrico y de acuerdo con la alianza de la madre con el hijo afectado, atenindose a dicha alianza (Ramos, 1995 en Molina, 2007) La relacin de los hermanos en el sistema juega un papel muy importante en cuanto a la restructuracin de la familia, ya que stos tambin se encuentran de acuerdo con la alianza, tomando parte de la misma. (Rolland, 2000 en Molina, 2007). Es muy fcil que los otros nios de la familia se sientan ignorados cuando tienen un hermano o hermana con Asperger que necesita mucha atencin. Pueden acabar sintiendo resentimiento y les puede parecer que son castigados por tener mejor comportamiento y hacer menos demandas. Las dificultades se hacen evidentes en los testimonios: Los nios con Asperger representan todo un desafo, adems de muchas dudas... Los padres de nios con Asperger tendemos a entendernos entre nosotros, porque nuestras experiencias son similares... Pero es casi imposible que alguien te entienda de verdad, y eso significa que te puedes acabar sintiendo muy solo. (Gadow, 2005, Russell y Sofronoff, 2005 en Sofronoff, Dark y Stone, 2011). Doble excepcionalidad: Talento Acadmico y Sndrome de Asperger 2.1 Talento Foley-Nicpon y Assouline (2010), comentan sobre la dificultad para establecer una definicin clara y precisa sobre lo que se entender por dotacin o talento. Esto, debido a que la forma en que se opera sobre este concepto vara de pas a pas y de profesional a profesional. Por ejemplo, desde la realidad Chilena,

el concepto dotado o sobredotado no forma parte del vocabulario actual de acadmicos que conocen y manejan este tema. Particularmente, para propsitos de este trabajo de titulacin es que se ocupa el modelo de Francois Gagn (2000), quien desarrolla un modelo terico para referirse a individuos que se encuentran por sobre la media intelectual o cognitiva de sus pares, el cual adems constituye la base terica de la mayora de los programas educativos que atienden a esta poblacin en el contexto chileno. En el modelo denominado: Modelo Diferenciador de Dotacin y Talento (MDDT), se reconoce la presencia de diversos tipos de alta capacidad (artstica, deportiva, social, acadmica). En Chile se trabaja principalmente con lo que se denomina Talento Acadmico, haciendo referencia a aquellos sujetos que se encuentran por sobre el promedio de sus pares en el mbito acadmico. A continuacin se realizar una revisin del desarrollo del concepto a lo largo de los distintos paradigmas que han surgido para explicar y delimitar este constructo. 2.1.1 Perspectiva histrica del Talento Como se seala en Conejeros, Cceres y Oneto (2010), ninguna definicin socialmente aceptada, para lo que se entender por Alta Capacidad, ha sido desarrollada, a pesar de que existen muchos intentos para llegar a ella. No obstante, en la actualidad, la mayora de los autores reconoce el talento como una habilidad o desempeo excepcional en una dimensin general, en el rea social o intelectual, o en un campo especfico al interior de esa dimensin de orden general, como por ejemplo, al interior del dominio intelectual, podemos encontrar el talento cientfico, computacional o acadmico (Bralic y Romagnoli, 2000). Complementando lo anterior se trata de una forma especfica de alta habilidad, es decir, se presenta en una o varias reas como la intelectual, creativa, cientfica, social, artstica, tica, etc. (Snchez y Flores, 2006).

Autores como Mason y Mnks (1993), han realizado una clasificacin de los modelos explicativos que permite diferenciar el posicionamiento epistemolgico de los tericos que han abordado el tema de la alta capacidad, desde las cuales se han derivado prcticas pedaggicas diferentes a la hora de identificar, evaluar y estimular a los alumnos con capacidades excepcionalmente diferentes a las de la mayora. Al respecto, en un amplio estudio de revisin, dichos autores, propusieron una categorizacin de estos modelos en cuatro grupos: a) Modelo basado en capacidades: sus ms reconocidos representantes son

Terman y Gardner, y este ltimo con su modelo de las inteligencias mltiples. Se centra en el estudio de las capacidades intelectuales en trminos de Cociente Intelectual (CI). Consiste en los primeros intentos sistemticos por definir las caractersticas del talento, utilizando el trmino para referirse a los individuos con un CI mayor a 130 puntos, equivalente al dos por ciento de la poblacin. Es una concepcin monoltica basada exclusivamente en la medicin psicomtrica de la inteligencia como condicin innata, por ende a mayor inteligencia, mayor talento. b) Modelos orientados al rendimiento: El ms reconocido representante de estos modelos ha sido Renzulli (1978, 1994) con su Modelo de los Tres Anillos, en el que se promueve la idea de no utilizar tan slo los tests de inteligencia para la deteccin de los talentosos, sino que concibe tres factores que al interactuar generan productos sobresalientes: a) habilidad por encima de la media, b) compromiso con la tarea y c) creatividad. Con este modelo se rompe la posicin monoltica de la inteligencia y se incorporan caractersticas personales y la influencia de los factores ambientales, para considerar el desempeo notable y la productividad. Otro de sus exponentes es Franois Gagn, cuyo modelo se explicar en detalle ms adelante. c) Modelos cognitivos: A diferencia del anterior, se destacan los procesos

cualitativos en la elaboracin y el procesamiento de la informacin, es decir se

prioriza el proceso, no el resultado. Importante exponente de este modelo es Robert Sternberg quien se enfoca en comprender la eficacia de los mecanismos que operan en el desarrollo de personas inteligentes. Su teora sobre Inteligencia Exitosa considera tres diferentes procedimientos: 1) requiere pensamiento analtico para resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas, 2) inteligencia creadora para generar buenos problemas y buenas ideas y 3) la inteligencia prctica para aplicar las ideas y soluciones. d) Modelos socioculturales: Se afirma que la dotacin y el talento slo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales. Los contextos condicionan las necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan los productos a ser considerados sobresalientes. Dentro de estos modelos destacan las aportaciones de Mnks, A y Tannembaum. Para fines de este trabajo de titulacin seguiremos la lnea del paradigma orientado al rendimiento, revisando a continuacin con mayor exhaustividad las aportaciones de Franois Gagn en este concepto.

2.1.2 Paradigma Orientado al Rendimiento

Gagn (2000) propone el Modelo Diferenciador de Dotacin y Talento (MDDT), donde entrega una distincin conceptual clara entre ambos conceptos. De acuerdo al autor, la dotacin designa la posesin y uso de habilidades naturales no entrenadas y espontneamente expresadas en al menos una aptitud que puede ser del dominio intelectual, creativo, socioafectivo o sensoriomotriz cuyo desarrollo y nivel de expresin dependen parcialmente de la dotacin gentica del individuo, pudiendo ser observadas en las diversas tareas de la

persona a lo largo de su historia. El talento, en cambio, puede ser definido como el dominio destacado de conocimientos, destrezas o habilidades desarrolladas sistemticamente en al menos un campo determinado de la actividad humana, en un grado que sita al estudiante dentro del 10% superior del grupo de personas de su misma edad que ha cultivado ese campo o actividad. El modelo constituye tres elementos principales: los dominios de aptitud, los catalizadores y los campos del talento. En el primero de los elementos, el autor propone cuatro dominios de aptitud (intelectual, creativo, socioafectivo y sensoriomotor), que seran habilidades naturales, cuyo desarrollo y nivel de expresin estn parcialmente controladas por las cualidades genticas del individuo (Gagn, 1999, p. 246). El segundo elemento, referido a los catalizadores, los clasifica en dos tipos, intrapersonales y ambientales, los cuales actan como moderadores positivos o negativos, es decir, favoreciendo o entorpeciendo, la transformacin o no de las aptitudes en talentos. Finalmente el tercer elemento, referido a los campos de talento, corresponde a los aspectos fundamentales del modelo, en el que se incluyen tanto los campos acadmicos tradicionales como los campos artsticos, as como otros campos menos comunes, como los negocios o la tecnologa. Es decir, los cuatro dominios de aptitud pueden transformarse en campos de talento especfico. De esta manera, un talento proviene de un don innato adecuadamente trabajado y desarrollado en un contexto favorecedor y estimulante. En la siguiente figura N1 se muestra el Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento de Gagn (2000).

Figura 1. Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento de Gagn (2000)

A continuacin se presenta una revisin del concepto de Talento Acadmico, que se desprende del modelo de Gagn y que constituye el foco de este estudio.

2.1.3 Talento acadmico

Para hacer referencia al trmino de talento acadmico, se considera pertinente diferenciar los trminos existentes que aluden a la presencia de una alta capacidad en los sujetos y que han surgido de los distintos modelos explicativos ya mencionados en el apartado anterior: Superdotado: Segn Castro (2008), el superdotado se caracteriza por tener un nivel muy elevado de recursos en todas las aptitudes intelectuales: aptitud numrica, capacidad de clculo, comprensin y razonamiento verbal, y capacidad espacial. Genio: se refiere a las personas adultas que, rompiendo con todas las normas, terminan con la produccin de una obra genial en su campo. Prodigio: se reserva a los nios que logran ejecuciones sobresalientes o muy destacables en edades muy tempranas, de tal manera que la calidad de su obra se podra valorar como de un adulto competente. Precoz: alumno que muestra un desarrollo temprano en una o varias reas, pudindose confirmar o no las caractersticas que presenta una vez que se consolide la maduracin de su capacidad intelectual. Talento Acadmico: la persona destaca de manera especial en un mbito o mbitos acadmicos especficos, presentando una capacidad superior a la media en reas, verbal, lgica, matemtica, creativa, etc. En cuanto a la diferencia entre talento y sobredotacin, los autores Genovard y Castell (1990), hacen al respecto la siguiente consideracin, la sobredotacin parece relacionada con la posibilidad de competencia general, en oposicin al talento, que se caracteriza por su especificidad (p. 106).

En esta lnea Gagn establece, por otro lado, una clara diferencia entre dotacin y talento, como ya se revis. En esta investigacin, se considera al talento en su manifestacin en el rea acadmica. De esta manera los estudiantes con talento acadmico presentan un manejo destacado en una o algunas de las reas de lenguaje, matemticas, humanidades, ciencias bsicas y ciencias sociales, situndose en un grado que corresponde al 10% superior de su grupo de pares o de la misma edad. A continuacin se realiza una descripcin de las caractersticas de los sujetos con talento acadmico, referido al aspecto socioemocional, cognitivo y el autoconcepto. 2.1.4 Caractersticas de los estudiantes con Talento Acadmico

Ahora, adems de definirse con un dominio destacado en algn rea, lenguaje, matemticas, etc., las personas talentosas acadmicamente poseen ciertas caractersticas cognitivas, afectivas y sociales similares que permiten distinguirlas e identificarlas de la poblacin en general (Casillas, 1996; Freeman, 1998; George, 1992, en Flanagan y Arancibia, 2005). Si bien en este apartado se mencionarn de manera general, para fines de este trabajo importa abordar el desarrollo en el rea afectiva y emocional del sujeto con talento acadmico. Es relevante sealar, que las caractersticas cognitivas, afectivas y sociales no se manifestaran de forma homognea en todos los alumnos, sino que se exhibiran agrupadas o en combinacin con otras caractersticas (George, 1992), es decir que las manifestaciones tanto socioafectivas como intelectuales, se pueden presentar en una diversidad de formas. Asimismo, no siempre estos rasgos seran valorados de una forma positiva por las personas vinculadas al nio o joven talentoso acadmicamente ya que, en determinados contextos, algunas de estas caractersticas se transformaran en conductas negativas o inapropiadas

(Castro, Oyanedel, Pez & Quintanilla, 1998, en Flanagan y Arancibia, 2005). Distintas investigaciones refieren la presencia de una asincrona en el desarrollo de estas tres reas; cognitiva, afectiva y social, as, un elevado desempeo en el rea intelectual puede ir acompaado de bajos niveles en la capacidad para vincularse con otros o expresarse emocionalmente (Benito, 1997 en Castro et al., 1998; Benito, 1998; Terrassier, 1998, en Flanagan y Arancibia, 2005). Esto podra suponer que las distintas experiencias vividas por estos sujetos, predisponen un desarrollo diferente en estas reas, en comparacin con la poblacin en general.

2.1.5 Talento Acadmico y desarrollo socioemocional

En cuanto a las caractersticas en el rea socioemocional, la cual es el eje de esta investigacin, Flanagan y Arancibia (2005) mencionan que los estudios indican que los alumnos con talentos acadmicos no presentan mayores problemas emocionales o sociales en comparacin con sus pares. No obstante, exhiben mayores probabilidades de presentar problemticas emocionales producto de las reacciones del entorno social debido a su condicin de talentoso y a sus mayores niveles de intensidad y sensibilidad emocional (Freeman, 1998, en Flanagan y Arancibia, 2005). As, George (1992) describe que el manifestar ideas originales y creativas, el efectuar permanentemente preguntas respecto de las causas y razones de las cosas; el presentar propuestas aventuradas y osadas, junto con el gusto por hacer las cosas diferentes a la norma, entre otras, son muchas veces percibidas por sus pares y profesores como rasgos negativos o irritantes. Por otro lado, se plantea que estos nios tienen mayor riesgo de problemas de ajuste emocional y social, particularmente durante la adolescencia, ya que suelen ser ms sensibles a los conflictos interpersonales y viven un mayor grado de estrs al sentirse diferentes (Norman, Ramsay, 2000; Neihart, 1999, en Raglianti, 2009). Roberts, y Martray,

Asimismo, los problemas ms frecuentes en el ajuste social y emocional de los estudiantes talentosos son: a) ansiedad causada por el alto nivel de conocimiento y la rapidez en el aprendizaje; b) gran sensibilidad frente a las sensaciones del otro; c) rasgos perfeccionistas; d) sensaciones de sentirse solo, aislado y ser diferente; y e) el aburrimiento y la apata producto de un contexto educativo no estimulante (Coleman, 1996; Freeman, 1998, citado en Flanagan y Arancibia, 2005). Al interior de la sala de clases, destacaran por su alta motivacin por el aprendizaje, inters por el estudio y disposicin para ser exigidos al mximo de sus potencialidades (Gil, 2000, en Flanagan y Arancibia, 2005).

2.1.6 Talento Acadmico y modalidades de atencin

El desarrollo del talento se manifiesta cuando el individuo se compromete en el aprendizaje, y cuando tiene la oportunidad de acceder a desafos acadmicos que se desarrollan de manera sistemtica. Este proceso se facilita o dificulta por aspectos intrapersonales y ambientales. Los aspectos intrapersonales estn parcialmente influidos por la dotacin gentica y pueden ser de orden fsico o psicolgico, como lo menciona Gagn en su Modelo Diferenciador de la Dotacin y el Talento. Los aspectos ambientales ejercen su influencia a nivel macroscpico, (demogrficos y sociolgicos) y microscpicos (tamao de la familia, personalidad y estilo de crianza de los padres). Diferentes personas, programas de educacin y algunos eventos significativos para el nio pueden ejercer influencias positivas o negativas en el desarrollo de sus talentos (Artola et al., 2005, en Programa BETA-PUCV, 2008). De esta manera y segn este modelo, el talento surge progresivamente a partir de la transformacin de las aptitudes en habilidades entrenadas y sistemticamente desarrolladas que caracterizan un campo particular de la actividad humana (Benito, 1996, citado en Programa BETA-PUCV, 2008). Es as

como existen instituciones dedicadas a la estimulacin de aquellas habilidades en las que los estudiantes presentan un dominio destacado. Una de ellas, perteneciente a la quinta regin de Valparaso, es el programa BETA de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso cuya modalidad educativa es el enriquecimiento extracurricular, es decir, paralelo y complementario a la educacin formal. Pretende el desarrollo integral de los escolares talentosos de la V Regin provenientes preferentemente de sectores socioeconmicos vulnerables, ofrecindoles oportunidades educativas de calidad (BETA PUCV, 2009). Uno de los objetivos con los que trabaja esta institucin es el de promover y resguardar el desarrollo socio-emocional en los estudiantes fortaleciendo competencias personales y comportamientos prosociales. Por lo mismo, los alumnos que asisten all suelen presentar una valoracin positiva en cuanto a una oportunidad y real posibilidad de compartir y expresarse como realmente quieren hacerlo frente a los dems. Hasta ahora se ha abordado el concepto de Talento Acadmico. A

continuacin se revisar el concepto de Autismo, y con mayor exhaustividad el Sndrome de Asperger en el contexto de la doble excepcionalidad.

2.2 Trastornos Generalizados del Desarrollo

La cuarta edicin del manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) seala que, bajo los trastornos de inicio en la infancia, la niez y la adolescencia, se presentan los trastornos generalizados del desarrollo que corresponden a un grupo caracterizado por alteraciones cualitativas en trminos de la interaccin social, de las formas de comunicacin y por un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y actividades (Puni,

2010, p. 13). En este ltimo grupo, estn considerados el Autismo y el Sndrome de Asperger. Definir los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) es problemtico, debido, principalmente, a la controversia en el diagnstico de las sutiles diferencias entre el autismo de alto funcionamiento, el Sndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especfico (Volkmar y Klin, 2005, en Foley-Nicpon y Assouline, 2010, p. 3). No obstante, existe un consenso al indicar que los TGD son una gama de trastornos complejos del patrones de conducta estereotpicos, restringidos y repetitivos. Los trminos sinnimos, Trastornos del Espectro Autista (TEA) o Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), se refieren a un amplio continuo de trastornos cognitivos y neuroconductuales asociados, que aparecen en el desarrollo infantil (De Iudicibus, 2011, p. 6 ). Existen mltiples causas, as como tambin variados grados de severidad incluyendo, pero no limitndose, a tres rasgos nucleares: 1) Deterioro en la socializacin. 2) Deterioros en la comunicacin verbal y no verbal. 3) Patrones restrictivos y repetitivos de conducta. Foley-Nipcon y Assouline (2010), sealan que existe un consenso al indicar que los TGD impactan en las funciones sociales, comunicacionales y/o conductuales. Asimismo, De Iudicibus (2011) comenta que el concepto generalizado" implica que se encuentra afectada, de forma simultnea, ms de una lnea de desarrollo, lo que no significa que existan reas de funcionamiento anormal. Es importante sealar, que dentro de los TGD, y a partir de esta amplia gama de niveles, que se presentan en los rasgos nucleares, es que, se incluyen neurodesarrollo, caracterizado por impedimentos sociales, dificultades en la comunicacin, y

cinco tipos, a partir de los criterios del DSM-IV, en la categora global de trastornos generalizados del desarrollo y de trastornos del espectro autista: El trastorno autista (a veces denominado autismo "clsico"). El sndrome de Asperger. El sndrome de Rett. El trastorno desintegrativo de la infancia. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado o autismo atpico. A continuacin se presentarn en detalle, dos de las categoras de los trastornos generalizados del desarrollo, pues para fines de este trabajo de titulacin slo se indagar en el trastorno del espectro autista y en el Sndrome de Asperger.

2.2.1 Autismo 2.2.1.1 Perspectiva histrica del Autismo

Hay un notable consenso en la literatura cientfica acerca de que el autismo es un trastorno de origen biolgico. Por otra parte, diversos autores defienden que la clasificacin psiquitrica del autismo depende de la presencia de alteraciones comportamentales especficas, as como tambin investigadores como BaronCohen (1990), defienden una perspectiva cognitiva de ese trastorno. En las primeras descripciones de autismo que hizo Kanner en 1943, ya se hacia nfasis en aspectos como Trastorno de la relacin social, de la comunicacin, incluyendo comprensin del lenguaje y capacidad de expresin, y en la falta de flexibilidad mental. No obstante las ideas sobre el autismo han recorrido un largo y tortuoso camino hasta alcanzar los conceptos actuales.

Otra brillante intuicin de Kanner fue considerar que estos nios tenan algn defecto innato que era responsable de su conducta. As mismo, tambin afirm Kanner, que el autismo era un sndrome distinto de las otras enfermedades psiquitricas de la poca. Sin embargo, en tiempos de euforia psicoanaltica, hacia finales de la dcada de los 40, Kanner lanz la idea de que el autismo era una forma de esquizofrenia y cuyo origen deba buscarse en la influencia de padres fros, incapaces de proporcionar el afecto necesario. Estas teoras no estaban sustentadas por ningn trabajo de investigacin. La idea de padres culpables, fue tomando fuerza durante los aos 50 y 60. Se intentaba descifrar el enigma psicogentico y se fue tambin extendiendo la denominacin de autismo como psicosis infantil, sobre la base de la supuesta relacin con la esquizofrenia. Sumndose a lo expuesto anteriormente, Ferster (1961, en Baron-Cohen, 1990) hizo el primer intento por comprender a los nios autistas desde una perspectiva conductual. Por aquel tiempo, la mayora de los profesionales vean los problemas de los nios autistas como indicadores de un trastorno emocional subyacente, pero Ferster sugiri que dichos problemas podran ser vistos alternativamente como un fallo en aprender; ms especficamente, plante la hiptesis de que el fallo en el aprendizaje era el resultado de una inadecuada interaccin padres-hijo que impeda que estmulos sociales tales como el elogio y la atencin, adquiriesen propiedades reforzantes para los nios. Durante la misma poca, es decir los aos sesenta, algunos psiclogos mantuvieron lneas bastante diferentes, centrndose en el autismo como una alteracin del desarrollo del lenguaje (Baron-Cohen, 1990, p.20). Dos nuevas ideas llevaron al cambio, hacia la consideracin del autismo como una alteracin cognitiva. En primer lugar, los estudios demostraron que el trastorno de lenguaje por s slo no era capaz de explicar las alteraciones sociales del autismo, puesto que tales dficits sociales no se encontraban comnmente en otros nios con trastornos del lenguaje (Baron-Cohen, 1990). En segundo lugar, una serie de estudios de gran influencia realizados por Hermelin y O'Connor demostraron dficits cognitivos especficos en el autismo.

Actualmente no se puede aceptar la base psicolgica del autismo, ms an con la presente creencia de que esta condicin es el resultado de una anomala especfica del cerebro (Neihart, 2000, p.2). Es as, como el autismo descrito por Kanner, complementado por otros autores como los mencionados anteriormente, no cubre en modo alguno, las amplias variaciones patolgicas que se pueden observar en pacientes afectados de trastornos ms o menos cercanos al patrn autista puro. Por esta razn el DSM III-R y DSM IV establecieron una categora denominada "Pervasive Developmental Disorders" (PDD), mal traducida como trastorno generalizado del desarrollo.

2.2.1.2 Paradigma clnico del Autismo

El trastorno autista, a veces llamado autismo o ASD (Autism Spectrum Disorder) clsico, es la forma ms grave de ASD, mientras que otras afecciones a lo largo del espectro incluyen una forma ms leve conocida como sndrome de Asperger, una afeccin rara llamada sndrome de Rett, el trastorno de desintegracin infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. El autismo no es una enfermedad, es un sndrome, un conjunto de sntomas que caracterizan un trastorno degenerativo del desarrollo bio-psicosocial, de carcter severo y crnico. Aparece durante los tres primeros aos de vida y es ms comn en varones que en mujeres de todo tipo de raza, etnia y clase social. Segn Puni (2010), dentro de las caractersticas esenciales que presentan los individuos con autismo, nos encontramos con la presencia de alteraciones en la velocidad y secuencia del desarrollo (Puni, 2010, p 13). Por lo tanto, la comprensin y el tratamiento, de este trastorno, dependen de que sean bien

explicados los procesos dinmicos que permiten la ontognesis de ciertas funciones superiores que se ven especficamente alteradas en el cuadro. A partir de lo anterior es que se ve reflejada una organizacin distinta a la observada en quienes no tienen este desorden de la coordinacin de los principales ejes del desarrollo (motriz, socio-adaptativo y cognitivo), donde se evidencian retrasos, detenciones y/o regresiones en los mismos (Puni, 2010, p 13). Segn Martos-Prez (2005), dentro de las funciones superiores afectadas en este sndrome, nos encontramos con: las capacidades de comprender a las personas como sujetos dotados de mente, las destrezas intersubjetivas que permiten compartir estados internos, las funciones de comunicacin y lenguaje, las competencias simblicas y las pautas de accin flexible y significativa. Es as como los nios con autismo presentan dificultades para desarrollar con normalidad esas capacidades, de acuerdo al periodo crtico de su desarrollo, que se extiende entre los 18 meses y los 5 aos. En ese periodo crtico, se producen en los nios normales, condiciones neurobiolgicas especiales, que posibilitan un desarrollo extremadamente rpido de competencias muy complejas, de simbolizacin, relacin con las personas y organizacin significativa de la realidad (Martos-Prez, 2005, p.1). Esas condiciones de desarrollo no se dan, del mismo modo, en momentos posteriores de la vida. Todo esto se traduce en un desarrollo discordante, donde su aprendizaje generalmente se manifiesta de manera discontinua, tal como seala Rivier (2007) las desarmonas evolutivas y disociaciones funcionales constituyen la norma ms que la excepcin (Rivier, 2007, citado en Puni, 2010, p. 14). A continuacin se presentarn los criterios diagnsticos, que permitirn distinguir el Autismo, de otros trastornos generalizados del desarrollo, extrados del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.

Tabla 1. Criterios para el diagnstico del F84.0 Trastorno Autista (Fuente: DSM-IV-TR).
A. Existe un total de 6 (o ms) tems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3: 1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: (a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. (b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. (c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters). (d) falta de reciprocidad social o emocional. 2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: (a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica). (b) En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros. (c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico. (d) Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas: (a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo (b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales (c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) (d) Preocupacin persistente por partes de objetos

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de los 3 aos de edad: 1 interaccin social, 2 lenguaje utilizado en la comunicacin social o 3 juego simblico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.

Como se puede observar, los criterios presentados en la Tabla 1, nos permiten elaborar un anlisis sobre tres grandes reas perturbadas, a partir de lo que se seala en Puni (2010): 1. Fracaso profundo y global de la relacin social : caracterizado por ignorar los sentimientos de los dems, anmala bsqueda de apoyo en circunstancias de estrs, dificultad para imitar gestos y acciones, deficiencias en la ejecucin de juegos sociales y dficit considerable en la capacidad para hacer amigos. Los cuidadores principales del nio generalmente son los primeros en notar los signos de ASD. Ya desde la primera infancia, un beb con ASD podra mostrarse indiferente a las personas o enfocarse intensamente en un objeto hasta excluir a los otros durante largos perodos de tiempo. Podra parecer que un nio con ASD se desarrolla normalmente y luego se retrae y se vuelve indiferente a la actividad social. 2. Retraso en la adquisicin del lenguaje, falta de adquisicin y/o alteraciones en su implantacin. Los sntomas acompaantes son: comunicacin gestual extraa (ausencia de gesto, mirada, expresin, etc.), ausencia de actividad imaginativa, caractersticas singulares en la produccin del habla (alteraciones del volumen, tono, frecuencia, ritmo, entonacin), uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, inversin pronominal y deterioro en la capacidad para mantener o desarrollar una

conversacin. Tambin tienden a hablar despus que los otros nios y pueden referirse a s mismos por el nombre en lugar de Yo o m. Los nios con ASD no saben jugar interactuando con los otros nios. Algunos hablan con autoridad sobre una gama estrecha de temas favoritos, sin importarles demasiado acerca de los intereses de la persona con la que estn hablando. 3. Conductas ritualistas y compulsivas que traducen un amplio trastorno de intereses y actividades: movimientos corporales estereotipados, preocupacin excesiva por detalles o formas (ej.: olfatear objetos, examinar repetidamente la textura de un objeto o uno de sus detalles), vinculacin a objetos peculiares (p. ej., llevar siempre encima un trozo de cuerda), obsesin por la invariabilidad del entorno con malestar ante pequeos cambios, insistencia en seguir rutinas, restriccin en el conjunto de intereses con preocupacin excesiva por algunas finalidades concretas e ilgicas y conductas autolesivas. Muchos nios con ASD se involucran en movimientos repetitivos como mecerse y dar vueltas, o en conductas auto-abusivas como morderse o golpearse la cabeza, entre otros . Puni (2010), destaca que dentro de esta poblacin de personas con autismo se cree que existe entre un 75% a un 90% de ellos/as que presentan asociado un retardo mental, lo que justifica que sean atendidos en institutos de educacin especial destinados a personas que presentan un ritmo de aprendizaje significativamente ms lento que el resto de la poblacin; sin embargo, el 10% al 25% restante tienen una mayor integridad cognitiva (Moreno, Nez, Chvez, Fernndez y Torrealba, 1997, en Puni, 2010). Este ltimo grupo puede presentar, incluso, habilidades acadmicas y un ajuste social relativamente mejor que muchas otras personas, y es donde estn ubicadas las personas con Autismo de Alto Funcionamiento, lo que para este trabajo de titulacin consideraremos como Sndrome de Asperger.

2.2.2 Sndrome de Asperger (S.A)

El sndrome de Asperger (CIE-10) o Trastorno de Asperger (DSM-IV) descrito por primera vez clnicamente en 1944 por Hans Asperger y denominado inicialmente como psicopata autista pero, re-calificado posteriormente por Lorna Wing en 1981 como Sndrome de Asperger, es un trastorno de la salud mental que comienza en los primeros aos de la vida y que tiene una prevalencia de 1/1000. Es un trastorno crnico del cual se desconoce la causa concreta, sin embargo, se cuenta con informacin cientfica que permite afirmar que, en gran parte, su origen es de base gentica aunque pueden existir otros factores nogenticos que regulan su expresin fenotpica. Ha sido recientemente reconocido por la comunidad cientfica (Manual Estadstico de Diagnstico de Trastornos Mentales en su cuarta edicin en 1994 de la Asociacin Psiquitrica Americana (DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual), no obstante, para algunos investigadores las personas con este cuadro no son sino personas con autismo de nivel intelectual y lingstico alto, no existiendo una diferencia cualitativa con los que presentan un mayor retraso o mayor compromiso; pero otros consideran que es necesario hacer una distincin entre el Sndrome de Asperger y el Trastorno Autista (Rivire, 2007, en Puni, 2010, p. 16).

La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente, habilidades especiales en reas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y en ocasiones presentan comportamientos inadecuados. La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lgico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, slo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionndoles a ellos y a sus familiares problemas. El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales estableci criterios los cuales permiten distinguir el Sndrome de Asperger, de otros trastornos generalizados del desarrollo, los cuales se presentan en la siguiente tabla. Tabla 2. Criterios para el diagnstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80)
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: 1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social 2. Incapacidad para desarrollar relaciones, con compaeros, apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto. 3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters) 4. Ausencia de reciprocidad social o emocional B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: 1. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo 2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales 3. Conductas motoras estereotipadas y repetitivas (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) 4. Preocupacin persistente por partes de objetos C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

En Puni (2010), se seala que autores como Rivire y Valdez, consideran insuficientes estos criterios, considerando inclusive que contrario a lo indicado por este manual, s existe un retraso en el desarrollo del lenguaje (Rivire y Valdez, 2000, citado en Rosas, 2001, en Puni, 2010, p. 17). No obstante, estos psiclogos, sealan que las personas con SA presentan las siguientes caractersticas: 1. Trastorno cualitativo de la relacin : expresado en la dificultad para relacionarse con sus pares; falta de sensibilidad a las seales sociales; alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal; falta de reciprocidad emocional; limitacin significativa en la capacidad de adaptar sus conductas sociales a los contextos de relacin; y dificultad para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles intenciones. 2. Inflexibilidad mental y comportamental : inters absorbente y excesivo por contenidos especficos, observndose comportamientos ritualistas y perfeccionistas, trayendo por consecuencia lentitud en la ejecucin de la mayora de las tareas que realizan, fijando su atencin ms en las partes que en el todo de los acontecimientos. 3. Problemas del habla y lenguaje: retraso y dificultad en la adquisicin del lenguaje, empleando generalmente expresiones y palabras consideradas por los otros/as como diferentes ya que podra resultar pedante, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono, ritmo, modulacin (Rosas, 2001, p. 160, en Puni, 2010). Igualmente, se observan compromisos para comprender enunciados metafricos o con doble sentido, para

poder iniciar y saber de qu conversar con otras personas ya que les cuesta entender los estados mentales de sus interlocutores. 4. Alteraciones de la expresin emocional y motora : presentando limitaciones en el uso del lenguaje gestual y torpeza motora en exmenes neuropsicolgicos. 5. Capacidad normal de inteligencia interpersonal . Puni (2010), menciona que la incidencia de este sndrome no est bien establecida, ya que hay pocos trabajos que reporten estas estimaciones, y los que hay difieren entre s. Algunos estudios sobre estimaciones epidemiolgicas especficas sobre el S.A revisados por Belinchn, Hernndez y Sotillo (2008, en Puni, 2010) varan indicando desde 5 hasta 50 nios/as con SA por cada 10.000. En lo que s coinciden casi todos, es que los varones tienen tres a cuatro veces ms probabilidades que las nias de presentarlo, estadstica que hasta el momento no hay sido comprobada cientficamente, como para establecer el origen de este factor de incidencia.

2.2.2.1 Desarrollo emocional y Sndrome de Asperger

Dentro de las limitaciones de ste Sndrome, nos encontramos con la asociacin con otros trastornos psiquitricos. En la infancia, cuadros fbicos y otros trastornos de ansiedad generalizada son frecuentes pero la incidencia de estos trastornos incrementa con la edad, especialmente en la edad adolescente. Cuadros depresivos incluso con ideas de suicidio, cuadros ansiosos o trastornos obsesivos compulsivos agravan considerablemente la adaptacin y el pronstico. Asimismo, la dificultad para establecer relaciones con pares, puede conducir a la frustracin y como consecuencia a problemas de comportamiento (agresin,

conductas oposicionistas, entre otros) (Calle de Medinaceli, 2004, p. 520). Esta autora, menciona una alta incidencia de desrdenes afectivos, dentro de los cuales sobresale la depresin, la cual se presenta en un 15% durante el periodo de la adolescencia. Caractersticas generales respecto al mbito emocional, la mayora de las veces son ligadas a lo social, donde nos encontramos con: poca tolerancia a la frustracin; dificultad para identificar sus sentimientos y reacciones emocionales desproporcionadas; lloran fcilmente por pequeos motivos; cuando disfrutan suelen excitarse(saltar, gritar y hacer palmas); tienen ms rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo; falta de empata (entender intuitivamente los sentimientos de otra persona); puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: "que gordo"; no entienden los niveles apropiados de expresin emocional segn las diferentes personas y situaciones (puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.) no tienen malicia y son sinceros.

2.2.3 Diferencias y similitudes entre Trastorno Autista y Sndrome de Asperger

Si se comparan las caractersticas que presentan las personas con S.A con los criterios sealados para las personas con autismo, las diferencias principales seran las que se ilustran en la siguiente tabla (Puni, 2010)

Tabla 3. Tabla de caractersticas para diferenciar el Autismo y el Sndrome de Asperger. Diferencias Autismo Sndrome de Asperger Retraso en la aparicin del lenguaje, No se observan diferencias observndose una gramtica y estructurales en el lenguaje, inclusive vocabulario limitados puede ocurrir que en algunos casos existan capacidades extraordinarias en esta rea, no obstante, el lenguaje en estas personas es extrao, por cuanto se observan limitaciones pragmticas y prosdicas. Coeficiente Intelectual generalmente Coeficiente Intelectual generalmente por debajo de lo normal. por encima de lo normal, evidenciando una capacidad normal en su inteligencia lgico-matemtica, y frecuentemente competencias excepcionales en campos restringidos. Generalmente el diagnstico se realiza Normalmente el diagnstico se realiza antes de los 3 aos despus de los 3 aos Ningn inters obsesivo de "alto nivel" Intereses obsesivos de "alto nivel" Los padres detectan problemas Los padres detectan problemas alrededor de los 18 meses de edad alrededor de los dos aos y medio Entre las similitudes, se caracterizan por: Presentar alteraciones que afectan a las interrelaciones sociales, la comunicacin y la imaginacin (problemas con el pensamiento abstracto o flexible y la empata) (Tammet, 2006, en Puni, 2010, p.13). No

obstante, se considera que ambos son distintos grados del mismo problema, en el cual el sndrome de Asperger es la versin ms leve y favorable del autismo. Por as decirlo, la diferencia entre el autismo clsico y el sndrome de Asperger sera cuantitativa, de nivel de gravedad, pero seran el mismo tipo de discapacidad. Son considerados educandos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), que necesitan ser cultivadas a travs de recursos pedaggicos especiales y demandan seguramente una atencin especfica en comparacin al resto de sus compaeros/as de edad y nivel, para alcanzar el mximo de su desarrollo personal y de aprendizaje. Hasta la fecha, existen y se hacen evidentes las dificultades para acertar con el diagnstico de este cuadro, el cual suele ser opacado por otros trastornos similares, lo cual se reafirma con los apartados anteriores que dan cuenta de las escasas diferencias y semejanzas entre el autismo y el S.A. Hernndez (2003), comenta sobre la inadecuada identificacin de las personas con un trastorno de Asperger dentro del medio educativo, lo que conlleva a la inadecuada interpretacin de sus dificultades en el rea social como simples problemas de conducta o de personalidad (Hernndez, 2003, p.1). Junto con lo anterior, se hace mencin a que estos alumnos son diagnosticados muy tardamente (hacia los 11 aos de edad, segn datos de un estudio de Howlin y Moore, 1997, en Hernndez, 2003). La deteccin del autismo puede no identificar variantes menos severas del trastorno (sin retraso mental o con lenguaje) y, por otra parte, la falta de una desviacin clara en el lenguaje usualmente lleva a un reconocimiento clnico ms tardo que en otros trastornos del espectro autista. Consecuentemente muchos de estos nios permanecen sin diagnstico durante aos, o son errneamente diagnosticados, de trastornos del aprendizaje o trastorno de hiperactividad con dficit de atencin, a pesar de las claras

diferencias en su competencia social y repertorio restringido de actividades (Hernndez, 2003, p.2). Esta falta de diagnstico les causa crecientes dificultades en sus intentos de responder a las demandas de la educacin elemental sin los apoyos necesarios y las familias con frecuencia se muestran preocupadas y desorientadas ante las dificultades del hijo. Una vez expuestos ambos conceptos que son objeto de estudio de este trabajo de titulacin, es decir, Sndrome de Asperger y Talento Acadmico, se pueden establecer diferencias y similitudes que se pueden encontrar al momento de considerar doblemente excepcional a una persona con ambas condiciones.

2.3 Similitudes entre Talento Acadmico y Sndrome de Asperger.

Pertenecer a ste grupo de doble excepcionalidad, es decir ser Talentoso acadmicamente y presentar Sndrome de Asperger, ha permitido afirmar a Bashe y Kirby (2001) que un gran inconveniente para estos mismos, es que "sus problemas emocionales y de conducta se consideran los efectos secundarios de ser demasiado brillantes o talentosos (Bashe y Kirby, 2001, p. 364-365, en FoleyNipcon, 2008), en lugar de tener presente que son manifestaciones de un trastorno neurolgico. "Esto ocurre a pesar de que el autismo se considera que tiene el mejor conjunto de criterios, para el diagnstico, empricamente basados de manera transnacional (Volkmar y Klin, 2005, en Foley-Nicpon y Assouline, 2010, p. 10). Muchos profesionales y especialistas, en ambas reas de estudio, han llegado a la conclusin de que el Talento acadmico y los TGD, como el Sndrome de Asperger, no son mutuamente excluyentes, sino que pueden coexistir. Sin embargo, ha sido sealado (Gallagher y Gallagher, 2002, en

Assouline, 2008) que en algunos individuos, los sntomas de algunos trastornos del espectro autista pueden opacar al talento, o en algunos casos ocultarlo, mientras que en otros, el talento acadmico puede ser una caracterstica de la mscara de un TGD. Estos dos escenarios representan la confusa identificacin del Talento acadmico, as como tambin del diagnstico de un TGD, como el Sndrome de Asperger, que es la condicin concomitante objeto de estudio de este trabajo de titulacin. Se resume entonces que, un estudiante con alta capacidad puede mostrar algunos comportamientos (por ejemplo, extremo inters por los hechos) que son caractersticos del Sndrome de Asperger, aunque tras la finalizacin de una amplia evaluacin, es posible que los comportamientos se expliquen mejor por Talento acadmico en lugar de un TGD. En estos casos, es preferible generar recomendaciones que aborden al alumno con dificultades, en cuanto a la forma en que interactan con sus dones y talentos. En la situacin inversa, se atribuyen caractersticas tpicamente asociadas con el Sndrome de Asperger (por ejemplo, las dificultades de socializacin), al Talento acadmico (por ejemplo, un nio demuestra problemas de socializacin, ya que l/ella no tienen pares intelectuales). Este escenario es igualmente lamentable, pues tras la dificultad en los diagnsticos propiamente particulares de una u otra condicin, el estudiante podra no estar recibiendo las intervenciones apropiadas para hacer frente a sus dificultades. Baum, Rizza y Renzulli (2006), confirman lo anterior, comentando sobre el hecho de que estos individuos doblemente excepcionales, pueden no ser identificados debido a que sus comportamientos inusuales pueden ser errneamente atribuidos tanto a un Talento Acadmico como a un problema de aprendizaje. Esto puede corroborarse con lo mencionado por Neihart (2000), quien hace alusin a ciertas caractersticas comunes entre la alta capacidad y el Sndrome de Asperger. Estos puntos en comn no han sido verificados en estudios controlados, pero se reiteran en la literatura y en la experiencia clnica compartida. Por ejemplo, la fluidez verbal o la precocidad son

comunes a ambos, y pueden tener una excelente memoria (Clark, 1992; Frith, 1991; Levy, 1988; Silverman, 1993, en Neihart, 2000). Ambos grupos evidencian fascinacin con letras o nmeros y disfrutan de la memorizacin de hechos e informacin a una edad temprana. Asimismo, ambos pueden demostrar una absorcin e inters en un tema especializado y puede adquirir grandes cantidades de informacin objetiva acerca de l (Clark, Gallagher, 1985; Klin y Volkmar, 1995 en Neihart, 2000). Otra caracterstica en comn es la hipersensibilidad a los estmulos sensoriales. Los padres de nios con alta capacidad, rechazo a menudo pueden contar historias de de sus hijos a ciertos tipos de materiales, a comer alimentos que rechazar ciertos

presentan determinadas texturas, sobre la tendencia a retroceder o correr frente a sonidos o ruidos que parecen especialmente abrasivos, y a tipos de contacto (Neihart, 2000). Los nios con Asperger son descritos, teniendo un amplio rango de habilidades, de forma similar a nios altamente capaces. Esa fue la observacin que hizo Hans Asperger cuando seal, que todos los nios con el trastorno, parecen tener "un inters especial, lo que les permite alcanzar niveles bastante extraordinarios de desempeo en un rea determinada "(Neihart, 2000, p. 45). Este inters es similar a la manera en que los nios talentosos tienen "pasiones" (Betts y Kercher, 1999; Torrance, 1965 en Neihart, 2000). En ambos grupos, se describen experiencias de desarrollo desigual, sobre todo cuando el desarrollo cognitivo se compara con el desarrollo social y afectivo en una edad temprana (Altman, 1983; Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993 en Neihart 2000). Debido a que la doble excepcionalidad en los estudiantes tiende a ser malinterpretada, dando lugar a estudiantes que permanecen confusamente identificados, es sumamente necesario que los profesionales sean conscientes de las necesidades especficas de estos estudiantes. Es por esto, que a continuacin se presentan las caractersticas que permiten diferenciar este tipo de doble excepcionalidad del Talento Acadmico.

2.4 Diferencias entre Talento Acadmico y Talento Acadmico con Sndrome de Asperger

Para poder considerar adecuadamente a un individuo como doblemente excepcional, no confundiendo los criterios de corte, que permanecen en una estrecha brecha entre Talento Acadmico puro, y la condicin objeto de estudio, es que se presenta la siguiente tabla:

Tabla 4. Caractersticas propuestas para diferenciar los nios comunes dotados de los nios dotados con el Sndrome de Asperger (Neihart, 2000).
Caracterstica diferenciadora Patrones del habla Respuesta a las rutinas Dotado Comn Dotado con Sndrome de Asperger Discurso pedante, sin problemas Muy poca tolerancia al cambio, agitacin, agresividad Poca conciencia de cmo los ven los dems Perturbacin interna Pueden hacer juegos de palabras, pero por lo general no entiende el humor que requiere la reciprocidad social 50-90% de los nios Asperger lo manifiesta Casi siempre se observa Por lo general notablemente ausente

Normal, pero puede tener el lenguaje de un nio mayor Puede resistir pasivamente a las rutinas, pero pueden permanecer en el tiempo. Conciencia de las Saben que son diferentes diferencias Alteracin de Si existe perturbacin, es por la atencin lo general externa Humor Participa en el humor social recproco Torpeza motora Inapropiada afectividad Intuicin No es caracterstico de la mayora de los nios con alta capacidad. No es una caracterstica Por lo general una buena percepcin

Estereotipias

No es una caracterstica

Pueden estar presentes

A pesar de la variedad de similitudes que existen entre los nios con Talento Acadmico y nios con S.A, es posible establecer caractersticas diferenciadoras que permiten vislumbrar discrepancias entre ambas condiciones. Una caracterstica distintiva se encuentra en los patrones del habla. Los sujetos con S.A, as como los nios talentosos, presentan una fluidez verbal que parece caracterizarse por un original pensamiento analtico. Aunque ambos grupos de nios pueden ser altamente verbales, los nios con S.A suelen ser pedantes, mientras que los nios talentosos no lo son (Neihart, 2000, p. 4). Lo mismo ocurre con la continuidad del discurso, en donde Frith (1991, en Neihart, 2000) estableci que los nios con Asperger pueden demostrar mezclas homogneas de sus conocimientos y experiencias personales, tanto en sus respuestas escritas como orales, tal vez porque no son conscientes de la finalidad de las preguntas. Una segunda diferencia radica en cmo responden a rutinas. Neihart (2000), comenta que aunque ambas condiciones son a veces descritas con resistencia a las rutinas en el hogar o la escuela, los nios talentosos no manifiestan rigidez en este aspecto, al contrario de los nios con S.A que siguen lneas estructuradas en sus hbitos cotidianos. Adems, los nios talentosos, por regla general, no presentan dificultades frente al cambio, por el contrario, los nios con Asperger pueden tener gran dificultad con la rutina de las aulas tradicionales, y pueden negarse a cooperar con las tareas comunes de aprendizaje de la escuela. Incluso son ms propensos a entrar en pnico o a mostrar conductas agresivas. Aunque tanto el talento y el alumno Asperger puede quejarse acerca de los horarios y procedimientos, el ltimo es ms probable que se vuelva obsesivo al respecto (Barron y Barron, 1992; Clark, 1992; Klin & Volkmar, 1995, en Neihart, 2000, p.5).

Tambin existen diferencias en los comportamientos sociales que caracterizan a los sujetos con S.A y a algunos nios talentosos. Neihart (2000) seala que una persona con talento es consciente de la excentricidad de sus comportamientos sociales con otros, y se da cuenta de que los dems notan esta diferencia, mientras que el individuo con S.A no es consciente. Las personas con S.A a menudo no tienen sentido de la escasa aceptacin social de sus conductas. Este olvido de las convenciones sociales es una marca registrada de esta condicin, lo cual se explica a travs de la teora de la mente, la cual refiere al autoconocimiento de lo que uno sabe y cmo lo sabe, procesando al mismo tiempo las diferencias de los otros. Incluye adems, la capacidad de tomar una perspectiva, ser conscientes de uno mismo y tomar la perspectiva del otro. Los nios con SA tienen grandes dificultades para comprender la perspectiva de los dems, lo que incide en que su adaptacin social sea tan difcil (Schopler y Mesibov, 1992; Wing, 1981; Wing y Gould, 1979, en Neihart, 2000, p.5). Para indagar ms sobre este tema, Foley-Nicpon (2010), public en prensa, solo un estudio emprico sobre estudiantes dotados con TGD realizado el 2005. El financiamiento para esta investigacin, el Proyecto de doble excepcionalidad de Iowa, fue recibido por el Centro Belin-Blank y el Departamento de Educacin de Iowa a travs del Programa Jacob K. Javits para la educacin de estudiantes dotados y talentosos. El objetivo primordial de este proyecto , era esbozar un proceso para profesionales, para identificar posibles TGD entre las altas capacidades y los logros estudiantiles, para lo cual se evaluaron a cuarenta y cinco estudiantes. Los resultados preliminares de las evaluaciones globales administradas a 18 estudiantes dotados con TGD (11 estudiantes con trastorno de autismo, 6 con Sndrome Asperger y 1 con trastorno generalizado del desarrollo no especificado) fueron informados ampliamente en Foley-Nipcon y Assouline (2010). La diferenciacin diagnstica se efecto mediante los resultados del ADI-R (entrevista de diagnstico del autismo-revisada) y del ADOS (lista de observacin diagnstica del autismo), junto a los criterios diagnsticos del DSM-IV. El perfil

medio de la capacidad cognitiva, el ndice de comprensin verbal, y el ndice de razonamiento perceptivo se encontraron en altos percentiles, sobre noventa, lo cual sugiere que las mayores discrepancias (por ejemplo, ms de una desviacin estndar) entre habilidades de pensamiento de orden superior (verbales y no verbales) y las habilidades de pensamiento de orden menor (memoria de trabajo y velocidad de procesamiento) son ms bien la regla entre los estudiantes doblemente excepcionales, o entre aquellos con altas capacidades y discapacidades concomitantes. Los resultados en la capacidad de adaptacin estuvieron, en general, acordes a las expectativas de desarrollo en la comunicacin y en el dominio de las habilidades para la vida cotidiana, no obstante, las habilidades sociales eran mucho ms bajas. Este patrn de resultados en el funcionamiento adaptativo es un fuerte predictor de los TGD entre los individuos no dotados (Gillham, Carter, Volkmar y Sparrow, 2000, en Foley-Nipcon y Assouline 2010) y parece cierto, para los nios dotados con TGD tambin. Figura 2. Comparacin entre competencias

Algunas tendencias en evaluacin del desarrollo (ADOS y ADI-R) sugieren que el grupo de estudiantes dotados con TGD presenta dificultades para entablar una conversacin recproca y en demostraciones no verbales, as como tambin para mostrar amplio rango de expresiones faciales, comprender la naturaleza de diversas relaciones sociales; para demostrar propuestas de acercamiento social adecuadas; capacidad limitada para participar de la comunicacin social recproca, y, mayoritariamente, todos los participantes presentaban algn grado de dificultad para responder socialmente al examinador. De igual forma, en esta investigacin, los padres informaron sobre las habilidades sociales y comunicacionales de sus hijos, as como de su comportamiento. En general, la mayora de los entrevistados recuerda haber observado dificultades con el lenguaje, las relaciones o el comportamiento antes de que sus hijos tuviesen tres aos. En el rea de las comunicaciones, la mayora de los padres indicaron que su hijo tena dificultades para utilizar gestos en la transmisin de un mensaje, limitada conducta de imitacin, uso limitado de conversaciones sociales, y todos indicaron que sus hijos no participan en conversaciones recprocas. En trminos de su desarrollo social y emocional, hay distintos patrones de comportamiento y personalidades en los estudiantes que fueron respaldados por los padres, indicando comportamientos raros o extraos, tendencia al retraimiento social; dificultades para adaptarse a los cambios en la rutina, cambiar el enfoque y compartir posesiones; as como tambin, dificultades en las habilidades sociales. Este estudio, menciona de manera general los diversos resultados de un pequeo grupo de individuos portadores de la doble excepcionalidad, entregando datos significativamente importantes, como la consideracin de que los sujetos con altas habilidades cognitivas y acadmicas presentan dificultades en el funcionamiento social, comunicacional y adaptativo, y da a entender que las mediciones cognitivas y acadmicas son necesarias, pero no suficientes, cuando se sospecha que un estudiante es doblemente excepcional. Todos estos datos

deben ser considerados para fines de este trabajo de titulacin, ya que existen pocos estudios que aborden este objeto de estudio. Dado que las mediciones cognitivas y acadmicas no constituyen criterios diagnsticos suficientemente clarificadores para determinar la doble excepcionalidad de alto funcionamiento, en este trabajo de investigacin se

consideran variables socioemocionales como el autoconcepto y las vivencias familiares y educativas, aspectos que se revisarn a continuacin. Autoconcepto 3.1 Evolucin del autoconcepto

Autoconcepto y calidad de vida hoy por hoy estn estrechamente ligados. Son parte de los derechos esenciales y constituyen la base del desarrollo humano y social. Por eso, en nuestro pas se ha investigado el autoconcepto de los nios y adolescentes chilenos en las dos ltimas dcadas (Milicic y Gorostegui, 1993; Gorostegui, 1994, en Drr, 2005). Si bien hay investigaciones sobre el autoconcepto en escolares, no existen muchos estudios sobre el autoconcepto de nios y nias con doble excepcionalidad Para esta investigacin y con el objetivo de recoger vivencias y percepciones relativas a la condicin de doble excepcionalidad, se utiliz como referencia conceptual la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (Piers y Harris, 1969 en Drr, 2005) realizada especficamente para nios de 7 a 12 aos, la cual fue adaptada y estandarizada en Chile por Gorostegui (1992) . La definicin de autoconcepto que ofrecen los autores de la escala, se sita en la perspectiva fenomenolgica y Rogeriana que define el trmino como una configuracin organizada de percepciones del s mismo que puede ser concienciada (Piers, 1967; 1976; 1984 en Drr, 2005). Sobre esa base Piers en

1967 define autoconcepto como un set relativamente estable de actitudes descriptivas y tambin valorativas haca el s mismo. Estas autopercepciones dan origen a autovaloraciones (cogniciones) y sentimientos (afectos) que tienen efectos motivacionales sobre la conducta (Gorostegui, 2004, p.37). Por lo tanto, la informacin sobre el autoconcepto de los individuos presenta un alto potencial para generar un cambio relevante en las personas (Marsh, Trautwein, Ldtke, Kller y Baumert, 2006). Gonzales, Leal, Segovia y Arancibia (2012) sealan que Marsh, Trautwein, Ldtke, Kller y Baumert, (2006) ha realizado importantes contribuciones en torno al autoconcepto durante las ltimas dcadas, basndose en sus inicios en el modelo desarrollado por Shavelson, Hubner y Stanton en 1976. Este modelo considera el autoconcepto como la percepcin de s mismo que se desarrolla en base a las experiencias con el medio, por lo tanto, est especialmente influido por la evaluacin de las personas cercanas, por los refuerzos y las atribuciones del propio comportamiento. Las percepciones que se hacen de s mismo estn conformadas por la informacin que es entregada por las personas que son significativas y que influyen fuertemente en los individuos, tales como la madre, los hermanos o los profesores (Sullivan, 1953, en Gonzles, Nez, Glez y Garca, 1997). Segn Gonzles, Nez, Glez y Garca (1997), el modelo jerrquicomultidimensional elaborado por Shavelson, Hubner y Stanton en 1976 cuenta actualmente con mayor valoracin y validacin dada la gran cantidad de estudios empricos cualitativos y cuantitativos, como los de Byrne y Shavelson, 1986; Fleming y Courny, 1984; Fleming y Watts, 1980; Marsh, Barnes, Cairns y Tidman, 1984; Marsh, Byrne y Shavelson, 1988; Byrne, 1986; Marsh,1987;Marsh, Smith, Barnes y Butler, 1983; Shavelson y Bolus, 1982. Segn los autores, existe un autoconcepto general, donde se pueden identificar dos tipos ms especficos: autoconcepto acadmico y no acadmico. El

autoconcepto acadmico, quedara integrado por otras reas ms especficas del autoconcepto y que se relacionan directamente con las situaciones concretas y observables, tales como el autoconcepto matemtico, autoconcepto verbal, entre otros. Los mismos autores sealan que el autoconcepto no acadmico implica descripciones de los sujetos que hacen referencia a aspectos concretos observables de reas especficas, como el aspecto fsico, variables emocionales o cuestiones sociales (Gonzles, Nez, Glez y Garca 1997). En las siguientes tablas se ilustra con detalle cada aspecto: Tabla 5. Modelo de Shavelson, Huebner y Stanton 1979

AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTO ACADEMICO

AUTOCONCEPTO NO ACADEMICO

Acadmico general

Matemtico

Verbal

Relacin padres

Relacin con pares

Apariencia fsica

Capacidad Fsica

Tabla 6. Estructura inicial de autoconcepto segn Marsh y Shavelson (1986), en Gonzles et al, (1997)

AUTOCONCEPTO GENERAL

AUTOCONCEPTO MATEMATICO

AUTOCONCEPTO VERBAL

AUTOCONCEPTO NO ACADEMICO

Matemticas

Asignatura en general

Materia verbal

Relacin con los padres

Relacin con iguales

Aparienc ia fsica

Capacid ad fsica

Segn Goi (2009) lo relevante de los estudios de Shavelson y sus colaboradores, radica en que conciben el autoconcepto como un factor interviniente en el desenvolvimiento ptimo o bien inadecuado del individuo en todos los aspectos de su vida, sobre todo durante la escolaridad, donde jugara un rol fundamental como mediador del aprendizaje (Montero, 1991, en Drr, 2005). La definicin tcnica incluye el autoconcepto general (AG) como un sistema complejo y dinmico de creencias que un sujeto considera verdaderas respecto a s mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente. Es decir, estara integrado por un conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre s misma y que se han formado a travs de la interpretacin de la propia experiencia

y del ambiente, siendo influenciadas de manera especial por los refuerzos positivos y el feed-back de los otros significativos, as como por los propios mecanismos cognitivos como las atribuciones causales. Tambin el autoconcepto se va construyendo no slo en funcin de los logros obtenidos, sino como consecuencia de un proceso de comparacin social con sus compaeros y de las expectativas de sus profesores y sus padres. En la tabla 7 se definen las caractersticas ms importantes del concepto actual. Tabla 7. Estructura general de autoconcepto segn Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Castro (2009)

Aqu se seala al Autoconcepto general (AG) como el factor integrador de sntesis, fruto del anlisis de cmo el sujeto se percibe en el resto de facetas no meramente acadmicas y en las que juega un papel muy importante el proceso de

adjudicar o quitar valor a las distintas dimensiones segn diferentes estrategias cognitivas defensivas del yo (Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Castro, 2009). Del autoconcepto general (AG) depende la dimensin de segundo orden denominada autoconcepto social general (ASG) que viene a ser el perfil con el que el alumno se presenta en sus relaciones sociales (Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Castro, 2009) De esta dimensin de segundo orden dependen varios factores como son los de autoconcepto fsico, apariencia fsica (AF), relacin con iguales (RI) del mismo sexo y con el sexo puesto. Como segunda dimensin importante en la estructura del autoconcepto Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Castro (2009) sealan el a utoconcepto privado general (APG) donde est la relacin familiar (padres) (RF), la honestidad (HO) y la estabilidad emocional (EM). Cuando los niveles de esta rea son bajos suele tambin ser baja la consideracin que se tiene de s mismo en general, aunque lo ms importante puede ser que este factor nos indica el grado de importancia que los puntos dbiles de su perfil tienen en la configuracin de su autoconcepto. Finalmente cabe mencionar que del autoconcepto general tambin depende el autoconcepto acadmico general (AAG) que viene a ser la representacin o imagen que el alumno tiene de s mismo como aprendiz. En consecuencia, el autoconcepto acadmico general se refiere a la idea que el alumno tiene de todas sus habilidades para llevar a cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional, en concreto, en el contexto escolar (Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Castro, 2009). En lo que concierne al autoconcepto acadmico, siguiendo el modelo propuesto por Shavelson (1976 en Gorostegui, 2004), este se subdivide en la percepcin de la competencia que se tiene respecto a las diversas materias escolares tales como Ingls, Historia, Matemticas o Ciencias. El autoconcepto acadmico general (AAG) incluye el autoconcepto matemtico (AM), en cuanto valor que tiene de s mismo el sujeto como estudiante en asignaturas relacionadas con el rea de las matemticas. Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Castro (2009)

incluyen el autoconcepto verbal (AV) que es el concepto que el alumno tiene de s mismo como estudiante en el rea de lengua y afines. 3.2 Autoestima

El concepto de s mismo est a la base de la autoestima, la cual sera la suma de juicios que una persona tiene de s misma, es decir lo que un sujeto se dice a s mismo sobre si mismo (Haeussler y Milicic, 1996). Consiste en una autoevaluacin que la persona hace y mantiene de forma persistente sobre s mismo; se expresa en una actitud de aprobacin o reprobacin e indica hasta donde l se siente capaz, significativo, valioso y exitoso (Coopersmith, 1967, en Montt y Chvez, 1996). La autoestima, entonces sera el grado de satisfaccin consigo mismo, la valorizacin de uno mismo. Como seala Quandt y Selznick (1984, en Montt y Chvez, 1996) estas percepciones incluyen la imagen de s mismo en comparacin con otros, la imagen que percibe que otros tienen de l, y la imagen de cmo quisiera ser. Mientras exista una mayor discrepancia entre el autoconcepto ideal, es decir la imagen de cmo quisiera ser, y la percepcin que se tiene de s o de la respuesta de las expectativas del otro, hay una mayor alteracin en la autoestima. Asimismo, mientras ms significativos sean los otros para el sujeto, mayor valor tendrn sus opiniones o respuestas, y por lo tanto afectar de manera ms decisiva la percepcin que se vaya formando de s mismo. La autoestima abarca una valoracin global acerca de s mismo, la cual corresponde a una percepcin de ser o no valioso o querible, pero en trminos generales. No obstante, Haeussler y Milicic (1996) sealan que existen unas dimensiones o reas especficas de la autoestima, las cuales son:

 Dimensin Fsica: se refiere al hecho de sentirse atractivo fsicamente. Puede incluirse tambin el sentirse fuerte, la capacidad de defenderse y poseer coordinacin. Dimensin Social: relacionado con el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los pares junto al sentimiento de pertenencia, es decir, el sentirse parte de un grupo. Adems se incluye en esta dimensin el hecho de sentirse capaz de enfrentar con xito diferentes situaciones sociales y el sentido de solidaridad. Dimensin Afectiva: referida a la autopercepcin de caractersticas de personalidad, como por ejemplo sentirse simptico o antiptico, valiente o temeroso, etc. Dimensin Acadmica: es la autopercepcin de la capacidad para enfrentar con xito las situaciones de la vida escolar, especficamente rendir bien y adaptarse a exigencias escolares. Adems incluye la autovaloracin de las capacidades intelectuales. Dimensin tica: relacionada con sentirse, por ejemplo, una persona buena y confiable o mala y poco confiable. Esta dimensin depende de la forma en que la persona ha interiorizado los valores y las normas. A continuacin se establecer la relacin existente entre el concepto de si mismo y su valoracin, y la doble excepcionalidad.

3.3 Autoconcepto y doble excepcionalidad

La literatura relacionada con la doble excepcionalidad seala que los estudiantes que poseen talento y alguna dificultad de aprendizaje reportan un bajo autoconcepto, expresando sentimientos de inferioridad y expectativas irrealistas acerca de sus propias expectativas (Moon y Reis, 2004; Reis, Neu, y McGuire, 1997, en Kauder, 2009).

No obstante, en el estudio de Foley y Assouline (2010) se seala que la autoestima (evaluada segn la escala de Harris) en un grupo de alumnos con Asperger y Talento Acadmico apuntan a una apreciacin normal de s mismos. En una investigacin realizada por Gonzles, Leal, Segovia y Arancibia (2012), en el contexto del programa piloto PENTA UC Escolar, se seala que los estudiantes talentosos presentan un mejor concepto de s mismo en reas acadmicas que en otras reas (Colangelo y Assouline, 1995, 2000, 2002 en Gonzales, Leal, Segovia y Arancibia, 2012), el que se caracteriza por una actitud desafiante frente a la tarea, capacidad para correr riesgos, buena disposicin frente a tareas difciles o complejas y exactitud para evaluar su funcionamiento o desempeo (Neihart, Reis, Robinson y Moon, 2002 en Gonzales, Leal, Segovia y Arancibia, 2012). As, presentan una autoestima ms alta que sus pares, pero muchas veces basada nicamente en sus xitos acadmicos. La investigacin en el rea social de los estudiantes considerados acadmicamente talentosos postula que stos tienden a buscar desde muy temprana edad la compaa de nios con niveles similares de desarrollo intelectual (Davis, 1924; Hollingworth, 1931; O'Shea, 1960, en Bralic & Romagnoli, 2000) o de personas mayores debido a la condicin de sentirse poco aceptados por sus pares (George, 1992; Terrassier, 1998, en Flanagan y Arancibia, 2005). Se ha concluido que el autoconcepto juega un importante rol en el desarrollo y en la manifestacin del potencial excepcional que posee el estudiante. Para Janos, Fung y Robinson (1985, en Raglianti, 2009) la mayora de los nios talentosos muestran una autoestima satisfactoria, aunque no necesariamente superior a la de los nios no identificados como tales. Estos resultados han sido compartidos por Colangelo y Assouline, quienes mencionan que el autoconcepto de este grupo de alumnos suele ser mucho mayor en el rea acadmica e intelectual. En los nios con sndrome de Asperger por lo general los procesos suelen ser distintos, tanto en la comunicacin del diagnstico como en los apoyos que necesitan. Segn Hilts (2010) la transicin de la oscuridad de no saber que se es a la aceptacin del diagnstico es uno de los cambios discernibles en la

autoconciencia de las personas con Asperger. Para algunos, la aceptacin es la etapa terminal de la conciencia de Asperger. Es un estado que le permite percibirse a s mismo en comparacin con los dems. Attwood (2007) seala que los Asperger en algn momento de su infancia reconocen que son diferentes al resto de sus pares. Tambin seala que pueden desarrollar un autoconcepto superior a los dems, para compensar las dificultades en las habilidades sociales. Puspita (2011), realiza una interesante investigacin con adolescentes tpicos y con asperger, en Indonesia. En los resultados de su investigacin se seala que los nios con Asperger mantienen un autoconcepto positivo que incluye tanto su apariencia fsica, como en el autoconcepto acadmico, ya que los Aspergers se saben buenos en ciertas reas del currculo, por lo general en matemticas. Puspita (2011), seala que los autoconceptos positivos estn mediados por un entorno que siempre apoya, tanto a nivel familiar como a nivel escolar. De esta manera, Chan (2005) seala que el autoconcepto es uno de los ms importantes resultados del proceso socializador y educativo. Proporciona pautas para interpretar la experiencia; es el marco de referencia sobre la base del cual se organizan todas las experiencias. Es por ello que es interesante saber como se auto perciben los alumnos con doble excepcionalidad, ya que al presentar esta doble condicin, son las percepciones de su condicin de Asperger y de Talento las que se conjugan para establecer una autopercepcin general de s mismo, las que a su vez estn mediadas por su entorno familiar y socioeducativo. Es por ello que interesa conocer y analizar, en conjunto con el autoconcepto, las vivencias socioeducativas y familiares, de manera de profundizar en los significados que cada uno le atribuye a su experiencia y como se perciben las relaciones que se establecen desde su doble condicin. A continuacin se har una revisin del concepto de vivencia, con el fin de especificar y aclarar su sentido para el propsito de esta investigacin .

Vivencia 4.1 Relevancia como categora de estudio

La vivencia constituye para nuestra investigacin, una unidad de anlisis con elevado significado. Por lo mismo se hace relevante considerar, definir y delimitar este concepto ya que implica un aspecto a analizar en los sujetos de investigacin. El investigador que pretenda estudiarla "debe ser capaz de hallar la relacin que existe entre el sujeto y su entorno, la experiencia emocional de l, en otras palabras cmo un sujeto se entera de, interpreta, y se relaciona emocionalmente con cierto acontecimiento" (Vygotsky, 1994, p.7, en Hernndez, 2010). En la vivencia, el sujeto percibe una determinada situacin y le asigna un valor emocional, un significado propio, un sentido. Por lo tanto la vivencia se configura dentro de un aspecto socioemocional, otorgndole un significado, el cual es nico, y para la investigacin se convierte en un elemento valioso. La vivencia constituye la atribucin de significados que el sujeto le da a sus experiencias o situaciones vividas en todos los mbitos, por lo tanto esta pasa a formar parte de todo lo que lo integra, es decir, su desarrollo cognitivo, social, afectivo est empapado por estas atribuciones y valorizaciones de sus experiencias.

4.2 Concepto de Vivencia

La vivencia, como toda la subjetividad humana, est condicionada socialmente, ya que en ella se expresa la sociedad personalizada. En otras palabras, est condicionada por la cultura, la sociedad, y las redes vinculares que se establecen en la misma; "la vivencia (del sujeto), su vida, se manifiestan no solo como funciones de su vida anmica personal, sino como un fenmeno de significacin y valor social" (Vygotsky y Leontiev, 1987, p.13, en Hernndez, 2010). Por lo mismo, "la vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo, y debe ser entendida como la relacin interior del individuo como ser humano, con uno u otro momento de la realidad; la vivencia posee una orientacin biosocial. Es algo intermedio entre la personalidad y el medio, revela lo que significa el momento dado del medio para la personalidad" (Vygotsky, 1996, p. 67, en Hernndez, 2010). De esta manera la personalidad, configurada desde lo social, se determina en la vivencia de la realidad. Como menciona Hernndez (2010), desde la configuracin particular que asume en cada quien, la personalidad interviene en la comprensin y significacin que se realice de una situacin especfica. As, existen situaciones que pueden ser traumticas para algunos nios y adolescentes (ej. el divorcio de los padres) y para otros constituye el punto de arranque para su desarrollo (tener que encargarse de la economa familiar cuando el padre sale de la casa). La situacin adquiere mayor o menor relevancia para el sujeto por las caractersticas propias de su personalidad y su estructura motivacional. Este grado de relevancia situacional va a ser susceptible de ser vivenciado con ms intensidad, en tanto sea mayor la importancia atribuida a la situacin. Esta idea remite a la contemplacin del carcter individual de la vivencia, en tanto la personalidad, nica e irrepetible (Fernndez, 2005, en Hernndez, 2010), interviene en el fenmeno de manera activa, lo dota del sello personal. La vivencia es, entonces, una categora intransferible, dada slo al protagonista que la

experimenta. No permite replicaciones o imitaciones, es nica y comprensible solo con la ayuda y participacin de quien la experimente.

4.3 Vivencia y Doble Excepcionalidad

Profundizar en los significados atribuidos a las experiencias que tienen y han tenido sujetos que presentan doble excepcionalidad, es una temtica escasamente estudiada e investigada. Si bien el Sndrome de Asperger presenta una vasta documentacin, remontndose a Leo Kanner, han sido pocas las investigaciones empricas para examinar de qu manera estas dificultades se manifiestan en concreto. Adems, estos temas nunca han sido examinados entre los sujetos de alta capacidad, o talentosos acadmicamente, comparando los grupos para determinar si en el desarrollo existen diferencias (Foley-Nicpon, Doobay y Assouline, 2010, p.1034). Adems, como ya se ha mencionado anteriormente, este concepto es relativamente nuevo, de los aos noventa, y las publicaciones son limitadas, refirindose a la Doble Excepcionalidad en general, sin lograr profundizar en cada una de las existentes. Es por esto que las vivencias, tanto del sujeto como la percepcin de ellas por parte de las familias, constituyen una primera aproximacin a comprender lo que implica una Doble Excepcionalidad, en cuanto a la presencia de Talento Acadmico y Sndrome de Asperger. Todo el conjunto de situaciones dadas en un contexto social, educativo y familiar, estn mermadas por la condicin doblemente excepcional, donde el sujeto valora negativa o positivamente estas vivencias, influyendo en su autoconcepto, por la percepcin de si mismo en comparacin con los dems, y por la percepcin de la reaccin de su entorno, afectando as en el desarrollo de la autoestima, y en su desarrollo en general.

VI. OBJETIVOS Los objetivos que la investigacin pretende conseguir se centran en: 5.1 Objetivo General Indagar en los significados atribuidos a experiencias socioemocionales y educativas de dos estudiantes que presentan condicin de doble excepcionalidad. 5.2 Objetivos Especficos
1.

Investigar las vivencias familiares y educativas de dos alumnos con doble excepcionalidad. Indagar en el autoconcepto acadmico y no acadmico de dos alumnos con doble excepcionalidad. Analizar las relaciones entre las vivencias y el autoconcepto general desde la condicin de doble excepcionalidad.

2.

3.

VII. METODOLOGA 6.1 Perspectiva Cualitativa Etnosociolgica

La metodologa empleada en este trabajo de titulacin

responde a un

constructo terico elaborado a partir de la perspectiva etnosociolgica. Esta perspectiva consiste en concentrar el estudio sobre un mundo social centrado sobre una actividad especfica, reagrupando el conjunto de personas que se encuentran en una situacin social dada (Bertaux, 2005) Por lo anterior, en esta investigacin lo relevante es considerar los mundos sociales de personas con doble excepcionalidad y las experiencias en sus familias. La finalidad es estudiar un determinado mundo social: la doble excepcionalidad, la condicin de asperger, la condicin de talentoso, el autoconcepto y las vivencias asociadas. Esta perspectiva es resueltamente objetivista (Bertaux, 2005), en el sentido de que su objetivo no es captar al interior los esquemas de representacin o los sistemas de valores de una persona aislada, ni incluso los de un grupo social, sino estudiar un fragmento particular de la realidad sociohistrica: un objeto social. De esta manera se pretende comprender cmo funciona y cmo se transforma un objeto social, poniendo el acento sobre las configuraciones de relaciones sociales, los mecanismos, los procesos, las lgicas de accin que los caracterizan.

6.2 Participantes

A partir de esta perspectiva se realiza nuestra investigacin en el programa BETA - PUCV, el cual ya se ha mencionado previamente como una de las instituciones dedicadas a la estimulacin del programa se han identificado dos talento acadmico. Desde este que presentan doble estudiantes

excepcionalidad, uno que cursa 4 de educacin media y otro que cursa 6 de educacin general bsica. El primer sujeto de estudio asiste desde el ao 2006 a las Temporadas Acadmicas de Verano (TAV) y a las clases regulares del programa; mientras que el segundo sujeto se integra este ao a las intervenciones del programa. De esta manera se ha elegido la estrategia de estudio de caso, para profundizar en las vivencias y en las percepciones que ambos sujetos atribuyen a su doble excepcionalidad.

6.3 Estrategia de Investigacin

La estrategia seleccionada es de estudio de casos, ya que permite el estudio en profundidad de un fenmeno particular. Las caractersticas principales del estudio de casos son: el anlisis de uno o ms casos particulares y el examen a fondo del caso en cuestin (Hamel, 1992 en Sharim 2005). En el estudio de caso, a veces llamado biografas, se estudia slo un acontecimiento, proceso, persona, unidad de la organizacin u objeto. Segn Sharim 2005, se conoce por caso aquellas situaciones o entidades sociales nicas que merecen inters de investigacin. As, por ejemplo en educacin, un aula, un alumno con Asperger o un programa de enseanza pueden considerarse un caso. En virtud de esta definicin, es necesario precisar que el estudio de casos
puede incluir tanto estudios de un solo caso como de mltiples casos (segn sea una

o varias las unidades de anlisis) pero su propsito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el intento de conocer cmo funcionan todas las partes que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo (Muoz y Servn, 2001 en Torres, Di Carlo, Santana, Opazo, Rodrguez y Snchez (2003)

Es por ello que es utilizado como estrategia, ya que como seala Bertaux (1989) se justifica su utilizacin cuando los casos son singulares y complicados. Singulares, ya que existe uno o pocos casos, que son importantes y dignos de estudiar. Dentro de estos casos singulares se hace referencia a objetos o fenmenos que forman parte de acontecimientos trascendentales, y hombres y mujeres que presentan una baja poblacin. El propsito es a menudo documentar el caso antes de que la informacin sobre ella sea perdida (Bertaux, 1989). Y tambin cuando los casos son complicados, ya sea por las caractersticas de la personas, como por su accesibilidad a la investigacin. Estas caractersticas son compatibles con nuestro objetivo de investigacin, ya que el fenmeno de doble excepcionalidad es poco comn.

6.4 Tcnica

Desde el enfoque etnosociolgico de Bertaux (2005), se recurri a diversas tcnicas para recopilar informacin, tales como el relato de vida, la observacin participante, las entrevistas a sujetos con doble excepcionalidad y las entrevistas a padres de los sujetos con doble excepcionalidad. Finalmente, se utiliz el software Atlas.ti.

6.4.1 Relato de vida

Segn Bertaux (2005), el relato de vida es un testimonio de la experiencia vivida, pero es un testimonio orientado por la intencin de conocer del investigador que lo recoge (Bertaux, 2005). Esta intencin, manifestada ya en el primer contacto, comprendida y aceptada eventualmente, queda interiorizada por el sujeto bajo la forma de un filtro implcito a travs del cual selecciona, en el universo semntico de la totalidad interior de sus experiencias, lo que ser capaz de responder a las expectativas. El relato de vida es susceptible de ser definido desde las formas ms extensivas hasta aqullas ms restrictivas y limitadas. En su acepcin ms amplia, el relato de vida es "la expresin genrica donde una persona cuenta su vida o una parte de ella" (Le Grand, citado en Pineau y Jobert, 1989). La versin que emplearemos la encontramos en Bertaux (2005), quien puntualiza que el relato es privilegiadamente una expresin enunciada en el contexto de una interlocucin directa, ya que se trata del relato que una persona hace a otra sobre su experiencia de vida en una interaccin cara a cara (Bertaux, en Pineau y Jobert, 1989). Esta tcnica presenta la visin que tiene la persona, de su propia vida con sus palabras, en gran medida como una autobiografa. Es decir, es la creacin a travs del relato de vida de la persona, siendo ella quien escoge y relaciona los acontecimientos, dando cuenta no slo de hechos sucedidos, sino tambin de sus modos de sentir, interpretar y pensar, tanto de sus hitos importantes, de sus acontecimientos, fracasos, aprendizajes, y anhelos (Bertaux, 2005). Segn Bertaux (2005) no existe una manera de utilizar un mismo relato de vida, sino varias. De esta manera, para los efectos de esta investigacin se utilizarn los relatos de vida con una funcin exploratoria y con una funcin analtica. La funcin exploratoria se utiliza al inicio de las entrevistas realizadas, ya que el relato de vida cumple una funcin del mismo orden que la observacin. De esta manera se entrevista a dos sujetos que presentan doble excepcionalidad. La funcin extensiva o analtica es utilizada en las entrevistas posteriores, y tiene por objetivo cubrir el mximo posible de aspectos de la vida social, ya que no se saben an las relaciones que van a revelarse como

determinantes (Bertaux, 2005). En realidad, como investigadores en esta etapa de las entrevistas el objetivo ha sido informarse (Bertaux, 2005).

6.4.2 Observacin Participante

Para registrar las clases de los sujetos de estudio se realizaron sesiones de observacin en el programa Beta PUCV, la primera semana de los cursos de verano; los cuales fueron realizados en las mismas dependencias de la universidad en el presente ao. Para ello, se ha utilizado la tcnica de observacin participante, es decir, se recoge la informacin desde la interaccin del sujeto con el grupo investigado (Bertaux, 2005).

6.4.3 Entrevistas de casos

Las entrevistas a los dos sujetos de estudio de esta investigacin tambin se contemplan dentro de las tcnicas metodolgicas. El uso de esta tcnica se justifica desde la necesidad de bsqueda de informacin vinculada a una temtica, sobre la base de los objetivos propuestos en nuestra investigacin, y a propsito de los estudios de casos que narran y relatan sus vivencias en torno a su experiencia (Bertaux, 2005). Por lo tanto, toda informacin que se obtiene a travs de las entrevistas es valiosa por s misma, ms an si su contenido el mbito de la responde a preguntas de investigacin; ya que es desde investigacin. Importa referir que para la

experiencia personal y de las vivencias, desde donde se pretende aportar en esta indagacin se formularon varias

interrogantes que ayudaron a delimitar las entrevistas en profundidad y a rememorar los relatos de prcticas en situacin. Ello ayudo a reunir la base emprica que permite el anlisis de la doble excepcionalidad. Por ello, las entrevistas fueron diseadas bajo un guion flexible y abierto a modificaciones durante los relatos de vida. De esta manera, es necesario tambin realizar entrevistas a los padres de los sujetos de estudio. 6.4.4 Entrevistas dirigidas a padres Dada las caractersticas de la perspectiva etnosociolgica, se not que las relaciones que acontecen entre los sujetos de estudio y el contexto sociofamiliar no se registran en ninguna parte; de manera que fue necesario realizar entrevistas a los padres de cada nio; para no dejar de considerar algn dato relevante en la investigacin. La importancia de la postura cientfica es la medida de la extraordinaria variedad de las formas de relaciones intrafamiliares que coexisten en el seno de una misma sociedad (Bertaux, 2005). Si cada grupo familiar puede ser concebido como una microempresa de produccin antroponmica, es decir, centrada sobre la actividad de produccin y de reproduccin de energas de sus miembros (Bertaux, 1989), existe entre las familias diferencias considerables de recursos materiales y culturales, de presiones exteriores, de contextos residenciales, de aspiraciones y de proyectos. Esas diferencias repercuten sobre los chicos que crecen en un seno: sus personalidades se estructuran diferentemente, en los hbitos contrastados que constituyen en tanto matrices potenciales por las conductas de los adultos; sus campos de posibilidades, sus chances de vida dependen en gran medida de la situacin social de su familia de origen, como tambin de sus orientaciones culturales (Bertaux, 1989, p 87.).

6.5 Anlisis 6.5.1 Anlisis de la informacin

Luego que se recopila la informacin, es posible realizar el anlisis cualitativo, el cual esta basado en la informacin que se obtiene a partir de las entrevistas y de las observaciones. En este anlisis se realiza una interpretacin analtica del mundo de los participantes y de los procesos para construir esos mundos. As tambin, simultneamente se codifican y analizan los datos con el fin de desarrollar conceptos. De esta manera el anlisis se fundamenta en los principios metodolgicos de la teora fundamentada, la cual segn Glaser, (1992) es una metodologa de anlisis, unida a la recogida de datos, que utiliza un conjunto de mtodos, sistemticamente aplicados, para generar una teora inductiva sobre un rea sustantiva. El producto de investigacin final constituye una formulacin terica, o un conjunto integrado de hiptesis conceptuales, sobre el rea substantiva que es objeto de estudio. (Glaser, 1992: 30). En nuestra practica se utiliza como una directriz analtica que permiten datos y desarrollos conceptuales (Charmaz, 2005: 510). De esta manera, se ha utilizado esta estrategia para crear categoras tericas a partir de los datos y analizar las relaciones relevantes que hay entre ellas. Es decir, a travs de los procedimientos analticos, se construye una teora que est fundamentada en los datos. Se ha elegido esta metodologa ya que permite desarrollar conceptualizaciones a partir de los datos. Torres, Di Carlo, Santana, Opazo, Rodrguez y Snchez (2003) sealan que para generar una teora cientfica, la Teora Fundamentada se propone construir
conceptos que se deriven de la informacin emanadas de las personas que viven las experiencias que se investigan, as, la conceptualizacin llega a ser una perspectiva abstracta y simplificada del conocimiento que ellos tienen del mundo y que por cualquier razn se quiere representar. Los conceptos son expresados en trminos de relaciones verbales, las cuales no son necesariamente jerrquicas. Conceptualizar permite establecer categoras, stas son cualquier nocin que sirvan como soporte

focalizar la

recoleccin de datos y construir teoras a travs de sucesivas recolecciones de

para la investigacin o para la expresin lingstica en un rea determinada de conocimiento.

6.5.2 Procedimiento de anlisis

Los procesos de codificacin de la informacin se han sistematizado a partir de un software de investigacin llamado Atlas.ti, el cual funciona asignando cdigos de informacin a las entrevistas abiertas, estableciendo posteriormente relaciones entre cdigos y construyendo familias categoriales. El software Atlas.ti ayuda a establecer estas relaciones categoriales entre la informacin, lo que contribuye a comprender los factores que influyen en la doble excepcionalidad.

VIII. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN

Mediante el anlisis de las entrevistas, y por ende del relato de las vivencias y percepciones de los sujetos de estudio, es que se han podido establecer cinco grandes ejes temticos que han sido el foco de atencin de esta investigacin (Manejo conceptual de la Doble Excepcionalidad, Atribucin positiva del Talento Acadmico, Contextos Favorecedores de la Doble Excepcionalidad, Atribucin negativa del Sndrome de Asperger, y Contextos desfavorecedores de la Doble Excepcionalidad). Como era de esperarse, se han establecido categoras de estudio, similares y particulares, dependiendo de la realidad de cada individuo, las cuales han sido relacionadas, mediante la elaboracin de cdigos. Las relaciones que se establecieron despus de la investigacin, quedan expuestas en la figura 3, desde la cual, se originan los cinco ejes temticos mencionados anteriormente.

Figura 3. Mapa de cdigos sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti. (Anexo, Pg. 108)

A continuacin, se presenta una descripcin exhaustiva de los cinco ejes temticos emergentes, comenzando por la exploracin del manejo conceptual de la Doble Excepcionalidad, que da sentido y origen a este trabajo de titulacin. El establecimiento de relaciones que se ha elaborado a partir del anlisis de las entrevistas queda expuesto en la figura 4. 7.1 Manejo conceptual de la doble excepcionalidad

Figura 4. Mapa de Familias de Cdigos sobre el manejo conceptual de la Doble Excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti. (Anexo, Pg. 110)

Tal como se puede apreciar en la figura 4, el manejo del concepto de doble excepcionalidad est condicionado a partir del significado que presentan los sujetos sobre las condiciones que forman parte de este tipo de excepcionalidad, es decir, S.A y T.A. Se evidencia una clara tendencia hacia un mayor manejo conceptual del Sndrome de Asperger, tanto por parte de los individuos y sus familias. Esto ya que todo lo que conocen los sujetos sobre sus particularidades, est influenciado por lo que transmiten los padres y los profesionales en su entorno. Es posible evidenciar aquello desde el momento en que se les comunica el diagnstico, ya que posterior a este conocimiento, las familias se preocuparon

de indagar e investigar sobre el concepto de Asperger; incluso una de ellas lleg a deducir que la condicin de su hijo se debe, posiblemente, a una predisposicin gentica hereditaria. Lo anterior se puede apreciar en la siguiente referencia: Yo creo que l en algn momento se habr preguntado el porqu de esto. De hecho, nos pregunt varias veces y creo que acepta como, como explicacin el hecho que es un tema innato que tiene una, una codificacin gentica que se transmite porque aparentemente en la familia de Laura hay alguien ms que tiene, ms de alguno que tiene la caracterstica. Entonces, aparentemente, eh, l lo asume como algo que se lo transmitieron y que posiblemente, a lo mejor el pudiera transmitir, aunque esto no se transmite por el lado masculino, va ms por el lado femenino, pero lo entiende as, digamos (Marcelo). Junto a esto, es importante sealar que la informacin que manejan los padres hace referencia a que el Asperger posee la caracterstica de presentar un alto funcionamiento cognitivo en comparacin a otros Trastornos Generalizados del Desarrollo, los cuales generalmente se encuentran asociados a algn grado de discapacidad intelectual. Esto se corrobora con lo expuesto por Puni (2010), quin menciona que el Sndrome de Asperger tiene como caracterstica el presentar un Cociente Intelectual generalmente por encima de la media estadstica, evidenciando una capacidad normal en su inteligencia lgicomatemtica, restringidos. Es por esto que el conocimiento del concepto de Doble Excepcionalidad que poseen los sujetos del estudio, surge a partir de la correlacin que se establece entre el Asperger y el alto funcionamiento cognitivo, lo cual discrepa con la real definicin del concepto de Doblemente Excepcional. Es decir, los padres y los individuos no aprecian estas dos condiciones, Talento Acadmico y Asperger, como partes y concomitantes de una doble excepcin, sino que relatan que el Talento es atribuido al Asperger, y por tanto, explican la existencia de ambas condiciones a partir de una relacin causal, no como una doble excepcionalidad, tal como se puede apreciar en la siguiente cita, pero lo tiene muy claro que tiene y frecuentemente competencias excepcionales en campos

que ver con su condicin (Asperger), o sea eso lo, lo tiene (Talento), sabe que es por eso (Marcelo). As, se genera la tendencia a la normalizacin por parte de los padres de la condicin de Talento, aseverando que es normal su existencia ya que es propia del Sndrome Asperger, lo cual es posible evidenciar en la siguiente referencia parental: eentonces para m no fue tan as, no lo sent, tampoco para l. A parte que el colegio en s, la mayora son nios que son de alto nivel educacional, entonces al final casi todas las mams hablbamos de lo mismo en el colegio todos tenan buenas notas. Entonces para m como que no era algo nuevo. Entonces no lo tome Uy mi nio es sper inteligente, mi nio oh tiene estas capacidades! No (Mara). En cuanto a las percepciones de los sujetos sobre esta doble condicin, ambos expresan que el Asperger es la condicin que prima en sus vidas, sin obviar que se reconocen como personas talentosas ya que presentan un alto rendimiento acadmico. En las siguientes citas, los sujetos aseveran lo anterior, frente a la pregunta de cual es la condicin que ellos piensan que prima ms; dira que estn en un empa, ate po, ya que () eehh () eso es ultimame, ente po, porque antes era ms Asperger pe, pero ahora se est equi, equilibrando (Juan); El asperger El talento sera la consecuencia del Asperger (Andrs). En cuanto a las percepciones parentales, se evidencian apreciaciones divergentes, ya que padres de un mismo sujeto opinan de diferente manera, uno afirma que prima la condicin Asperger y el otro la de Talento, lo cual refleja que no existe un manejo del concepto de Doble Excepcionalidad, sino solo percepciones de cada condicin de manera independiente, donde el punto en comn es la atribucin de causa-efecto que le otorgan al Asperger y al Talento. El padre que asevera que prima la condicin de Talento, seala un aspecto importante referido a la percepcin de esta condicin como amortiguadora de las dificultades propias del Asperger, lo cual influira en las atribuciones positivas del sujeto a su condicin de Talentoso, como se puede apreciar a continuacin: Yo creo que prima ms el talento. Porque, la mayor parte del da de Juan, l est

haciendo cosas que le son, que estn relacionadas con sus ventajas, con sus habilidades, con sus competenciasel tiene una condicin que lo hace ligeramente diferente a los dems, pero al mismo tiempo suficientemente inteligente para darse cuenta de que l puede compensar eso, que l puede manejarlo, que puede, eh, de alguna manera, s hacer una especie de compensacin, de, de mitigar esa condicin con otras cosas (Marcelo). En oposicin, se refleja la percepcin de las madres de los dos sujetos, donde manifiestan que hay una mayor primaca del Asperger; En este momento, yo dira que estn equilibrados. El Asperger es cada vez menos notorio pero l le ha dado, le ha ido dando menos importancia al talento (Laura), Yo creo que el asperger prima en l (Mara). A partir de esto, se desprenden dos ideas importantes; la primera es que se puede apreciar a partir de las vivencias de los sujetos, que no existe un autoconcepto de la doble excepcionalidad. Esto porque en las vivencias de los contextos familiares y socioeducativos no se conoce este trmino, y se expresan ambos conceptos por separado. La segunda idea se desprende de los mismos relatos, ya que se seala que tras el conocimiento del Talento Acadmico, se generan cambios positivos en las percepciones de s mismos. El contexto socioeducativo, tras enterarse de esta condicin, modifica su disposicin y actitud hacia los sujetos; los pares comienzan a relacionarse de manera distinta, y las relaciones inter e intra personales empiezan a reformularse: Las percepciones negativas producto de la condicin de Asperger, comienzan a permearse con las atribuciones positivas del Talento Acadmico, de manera que este se convierte, como se mencion anteriormente, en un amortiguador de sus dificultades. Esta segunda idea ser explicada, con ms detalle, a partir de la figura 5, en el siguiente apartado.

7.2 Tendencia a una atribucin positiva al Talento Acadmico.

Figura 5. Mapa de Familias de Cdigos de Atribuciones positivas a la condicin de Talento Acadmico. Elaborado por Software Atlas.ti. (Anexo, Pg. 112)

Desde el momento en que ambos sujetos son comunicados como portadores de la condicin de Talento Acadmico, surge una especie de enmascaramiento del Asperger, otorgando as una atribucin positiva a la condicin de Talento. Esto se corrobora con lo expuesto por Baum, Rizza y Renzulli (2006), quienes aluden al hecho de que algunos estudiantes dotados usan su talento para enmascarar sus dificultades de aprendizaje en la escuela, y/o para compensar los problemas no diagnosticados, por lo que ocultan su necesidad de apoyo de educacin especial. Esto se da particularmente en uno de los sujetos de estudio, quien asevera que en esta etapa de su vida le es ms fcil ser talentoso, ltimamente () me, me ha () me es ms fcil ser

talento po, porque antes me era ms fcil ser Asperger po, porque me descontrolaba mucho ms (Juan). Es de gran importancia sealar, que ambos individuos se reconocen y aceptan como personas talentosas con alto rendimiento acadmico general, a pesar de que mencionan, y forma parte del significado de su doble excepcionalidad, que sta condicin de talentoso proviene del Sndrome de Asperger. Yo opi, ino que el Asperger si, a si, si bien, siempre invo, lu, ucra defectos, siempre identifica virtudesen mi caso las matemticas (Juan) Particularmente, uno de los sujetos de estudio manifiesta presentar talento para las matemticas, eleg matemticas por, porque, no slo porque me es fcil matemticas, sino tambin por, porque () ay, cmo se dice () mmm () yo, a ver (pausa) es que los dems talleres, digo grupos son () no, no eran, no me parecan () no me sonaban muy fciles (Juan); y el otro individuo un talento acadmico general. Esta atribucin del talento acadmico, tiene como pilar fundamental, los autoconceptos que manifiestan ambos sujetos. Es aqu donde nos encontramos con autoconceptos acadmicos tanto en el rea verbal, tengo una capacidad de anlisis tan grande que soy capaz no solo de aprenderlo, sino tambin de analizarlos analizarlos, inferir, concluir, criticar y explayarlo a otras cosas. Eso bastante en lenguaje, historia y filosofa (Andrs); como matemtica, soy muy rpido de captar el problema de la cosa, plantearla y resolverla (Juan); los que conllevan una comparacin con su grupo de pares, reconocindose como superiores intelectualmente. Asimismo, el autoconcepto social, que presenta un cambio a partir del conocimiento de esta condicin de talentoso, genera una autoestima afectiva positiva, es decir, un reconocimiento de caractersticas de su personalidad, que resalta los aspectos positivos, lo cual se puede apreciar en esta cita Mmm, opino que, que, que, que todos tiene, que, que todos piensan de, de que, que soy inteligente (Juan). Todo esto, coincide con lo expuesto por Gonzles, Leal, Segovia y Arancibia (2012), quienes sealan que los estudiantes talentosos presentan un mejor concepto de s mismos en reas acadmicas que

en otras reas, presentando as una autoestima ms alta que sus pares, pero muchas veces basada nicamente en sus xitos acadmicos. El origen de estos autoconceptos est mediado tanto por las vivencias socioeducativas positivas como por las percepciones positivas en el rea acadmica asociadas a esta condicin, como as tambin por las referencias parentales que confirman y aseveran el aporte positivo que han dado a la formacin o cambios en el autoconcepto de los sujetos. Estas vivencias y percepciones que forman parte de la atribucin positiva del talento, tienen su origen en los contextos favorecedores, que potencian, aceptan y se adecuan a la doble excepcionalidad, lo cual ser descrito con mayor especificacin a partir de la figura 6.

7.3 Contextos favorecedores de la Doble Excepcionalidad

Figura 6. Mapa de Familias de Cdigos de Contextos favorecedores de la Doble Excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti. (Anexo, Pg. 114) Los contextos favorecedores de la Doble Excepcionalidad, tal y como se mencion anteriormente, son aquellos que aceptan, apoyan y se adecuan a la realidad de los sujetos con este tipo de condicin, pero no implica la implementacin de recursos destinados a potenciar sus capacidades sobresalientes. Como se puede observar, en este estudio de casos, uno de los sujetos tuvo que ser cambiado de contexto, pues la institucin no estaba dispuesta a cambiar el orden y funcionamiento, slo por el hecho de tener como alumno, a un individuo con esta doble excepcionalidad, tal como lo expresa uno de los padres del sujeto y () tratamos de hacer intervenciones y fuimos varias veces a hablar con el, el, la profesora, los profesores y con el psiclogo, y qu se yo, pero pareca que el problema era Juan, y no el resto () y era una interaccin, Juan con sus particularidades, y el resto con su poca tolerancia, y el colegio, la verdad es que no fomenta la tolerancia, salvo profesores (Laura). Por el contrario, el otro sujeto de estudio continu en el mismo establecimiento, el cual quiso cambiar la

perspectiva de intervencin y relacin con aquel sujeto, y favorecer as su desarrollo y desempeo escolar. Surge la similitud de que las vivencias socioeducativas positivas, para ambos sujetos, se originan cuando el diagnstico de sus condiciones fue comunicado a su contexto. A partir de esta entrega de informacin a sus respectivas instituciones educativas, es que tanto pares como profesores, asumen una postura diferente, comienza la aceptacin y normalizacin de la condicin, para integrar adecuadamente a los sujetos al contexto socioeducativo en el cual se desenvuelven. Es as como uno de los padres expresa esta situacin Los compaeros ya eran grandes ya y estaban todos pendientes, y ah el Andrs entro y ah le dijo que el tenia asperger, y les cont un poco. Y todos quedaron, asperger, que es eso, y ah quieren hacer alguna consulta, todos levantaron la mano para saber que era lo que era, ah la psicloga dijo el Andrs les puede explicar, ah el Andrs les explico que el tena libros si alguien quera leer libros que le pidieran, as que muchos compaeros le pidieron libros.As que el Andrs llev libros, incluso las mamas me pidieron para entender que pasaba, y despus en la reunin, la profesora dijo que ella quera hablar con los papas tambin , ooh yo estaba tan nerviosa (Mara). Por su parte, uno de los padres del otro sujeto manifiesta el cambio positivo generado tras comunicar a su entorno su condicin el Juan se ha integrado plenamente () eehh, los profesores estn contentsimos con l, tiene amigos () mmm, no es amigo de todo el mundo pero, todo el mundo lo acepta como es (Laura). Todo esto, es siempre avalado y sostenido por las familias, las cuales son el apoyo fundamental para los sujetos en estos perodos de transicin, desde contextos desfavorecedores a aquellos que aceptan su doble condicin Como bien se aprecia en la figura 5, existen muchos factores que condicionan el hecho de que un contexto sea o se vuelva favorecedor de esta doble condicin. Junto a lo anterior, se destaca la importancia de la intervencin profesional de la que han sido parte ambos sujetos, la cual ha influido en la modificacin de conductas sociales, autoconocimiento y manejo de conductas

disruptivas, y adems ha incentivado la idea de comunicar a los pares, en el contexto socioeducativo, su condicin de Asperger a travs del discurso y uso de herramientas tecnolgicas, exponiendo lo caracterstico del cuadro, lo que implica lo que deben y pueden hacer ellos, como compaeros, y profesores dentro de la institucin. De esta manera, despus de generarse un cambio dentro del contexto socioeducativo, los sujetos manifiestan mayores vivencias positivas, tanto en la relacin con sus pares como con profesores, lo cual aporta a su autoconcepto social de manera positiva, percibindose como sujetos con mayor sociabilidad y capacidad de relacionarse sin que existan conflictos y burlas. Tal como se puede evidenciar en lo expresado por los sujetos me llevo bien, con, con todo, con la mayora del cursotengo muchos amigos, y de echo todos los hombres en el, en el curso son, son mis amigos, y, y me llevo bien con la mayora de las nias (Juan), mis compaeros como me resaltan mucho, no se porque, pero siempre me resaltan mucho (Andrs). Esta percepcin durante los aos, ha sido objeto de cambios paulatinos, pues tiene su fundamentacin en la atribucin negativa, que manifiestan los sujetos, de su condicin de Asperger. Esta atribucin, tiene su origen tanto en las diversas vivencias familiares como socioeducativas, pues durante sus aos de escolaridad, las primeras reacciones del entorno fueron de gran impacto para ambos, debido a diversas situaciones que sern descritas a continuacin, a partir de la figura 7.

7.4 Tendencias a atribuciones negativas a la condicin de Asperger

Figura 7. Mapa de Familias de Cdigos de Atribuciones negativas a la condicin de Asperger. Elaborado por Software Atlas.ti. (Anexo, Pg. 116) Las vivencias familiares del Sndrome de Asperger se evidencian desde etapas previas a la comunicacin e identificacin del acertado diagnstico de la condicin, ya que en ambos estudios de caso se logran visualizar antecedentes de un desarrollo discordante en relacin a lo esperado, dentro de los primeros aos de vida. Lo anterior puede corroborarse con la siguiente referencia por parte de uno de los padres: () eehh, mostr que no tena grandes problemas en los patrones de aprendizaje pero s, diversas reas de la psicomotricidad y de la grafa de muy descendidas y otras muy elevadas, o sea lo que se llama un desarrollo discordante, entonces en reas, en algunas reas era muy gil, muy rpido, muy vivaz y en otras estaba con patrones de cuatro o cinco aos (Laura). Junto con lo anterior, se mencionan indicios de la condicin de Asperger, que se comienzan a vislumbrar en etapas preescolares, generando dudas e incertidumbres respecto a conductas propias de ste cuadro, pero que en el

momento no fueron determinantes para establecer un diagnstico, tal y como lo menciona uno de los padres: Lo que s no era aislado, y que si uno lo mira hacia atrs, uno lo, lo, lo, lo puede hilar con que l sea Asperger, es que l tenda a hacer jue () muchos juegos de clasificacin. Clasificar por colores, por formas, le gustaban despus como a los cuatro aos, cuando el playgroup del Colegio X, le gustaban mucho los puzzles, los juegos didcticos, le interesaban muy poco los juegos activos, los juegos que implicaban interaccin con otros nios y las cosas tpicas de jugar con autitos, de pelota, correr, eso le interesaba poco, y todo lo que fuera armar, clasificar, eehh jugar con las imgenes, Eso era lo que a l le gustaba! Ahora eso, mirado en el momento, parece un patrn de inters, mirado hacia atrs y con un diagnstico parece una caracterstica de un diagnstico () (Laura). Las caractersticas aludidas por los padres, que forman parte de la manifestacin temprana de este trastorno, estn relacionadas a dificultades en el rea kinestsica, sensorial, emocional y en el rea social. Segn las vivencias, estas caractersticas no fueron fciles de identificar, ya que se sealan dificultades en la determinacin del diagnstico y una tarda identificacin del cuadro, lo que conllev a que existieran diversas clasificaciones del sujeto dentro de otros trastornos similares, antes de determinar lo que realmente corresponda, en este caso S.A. Esto se corrobora con los siguientes relatos manifestados por los padres: Incluso, hay psiclogos que no, no lo percibieron. Hay una psicloga que lo trato de nio y detect todos los sntomas pero no concluy no () en que era asperger, entonces (Marcelo); lo lleve con la psiquiatra infantil que conoca, que vea a mi hija por dficit atencional () y le ped que lo evaluara y ah ella me dijo que tena un patrn de () de un trastorno semntico pragmtico de la comunicacin, que yo no tena idea de qu significaba, que me quede What? (Laura). Junto con lo anterior, se manifiesta un desarrollo normal aparente hasta los dos a tres aos, presentando un rpido desarrollo del lenguaje, no obstante existe la caracterstica particular de la aparicin tarda del mismo y la presencia de un

trastorno expresivo del lenguaje, tal y como lo expresa la madre de uno de los sujetos de estudio: A ver, el Juan fue un () nio muy carioso, sonriente, de () como de as como, guagua ideal () hasta pasado los 2 aos. Comiln como el solo, pero, eehh, era regaln, y le cost () se demor un poco en aprender a hablar, en relacin al promedio porque () l todo lo indicaba lo que necesitaba y todo lo obtena y cuando no obtena las cosas era capaz de agarrar a una persona de la mano y llevrsela para obtener lo que quera, eehh, pero no hablaba y se negaba a hablar, y uno le deca quieres la galleta, esto se llama galleta, y l no haca ningn esfuerzo por decir lleta ni nada . Eehh, y la primera palabra que dijo, la dijo a los dos aos, tres meses, que fue agua ()Y de ah en adelante, fue sper rpido su desarrollo del lenguaje y de incorporacin de vocabulario, y yo dira que en un mes pas de una palabra a oraciones completas, pero s mantena una dislalia, mantuvo una dislalia por varios aos, que la empezamos a tratar cuando cumpli cuatro aos, porque la fonoaudiloga no quiso (Laura) . Esto, ms los diagnsticos confusos como el trastorno semntico pragmtico y disfasias; generan perodos donde se concientizan las conductas diferenciadoras, pero no se reconocen sus causas. El conjunto de referencias de los padres respecto a los obstculos en la identificacin del Sndrome, se puede corroborar con lo expuesto por Hernndez (2003), ya que menciona que este grupo de sujetos es diagnosticado tardamente, como promedio a los 11 aos; incluso pueden permanecer sin una clasificacin por varios aos, o pueden ser errneamente diagnosticados, siendo confundidos con otros trastornos, como se puede aseverar en el caso de estos sujetos. Esta falta de diagnstico, segn lo comentado por Hernndez (2003) causa en los contextos de los individuos, crecientes dificultades en los intentos de responder a las demandas de apoyo. Al respecto, uno de los sujetos de estudio hace referencia a la etapa previa de que fuera diagnosticado de Asperger, catalogndola como la poca de oscurantismo, en donde ste manifiesta una confusin en su sentido de identidad, ya que desde edades tempranas se da cuenta que es diferente a los dems, pero no sabe por qu. l denomina a esta

etapa como oscura, ya que la ansiedad y el Bullying en su contexto escolar le generan situaciones conflictivas, las cuales l mismo comenta que no desea recordar, como se puede apreciar en la siguiente cita : comenz en el 2000 y todo termin el 2005 con la entrada al Betapuras cosas malas, falleci mi hermano, mi ta, mi abuelo y mi abuela, mis compaeros me empezaron a molestar y mucho, los profesores no pescaban, baje un poco mis notas (Andrs). Las vivencias de los padres sealan que el desarrollo social y emocional en ambos nios es el afectado, ya que el poco inters por la relacin social con los pares, y la presencia de conductas disruptivas hace que los alumnos presenten dificultades en las interacciones cotidianas. Tal y como se seala en los siguientes comentarios; le interesaban muy poco los juegos activos, los juegos que implicaban interaccin con otros nios y las cosas tpicas de jugar con autitos, de pelota, correr, eso le interesaba poco (...) (Laura); Y el principal problema que tuvo el Juan ah, ms que, primero era que no le interesaba tener amigos y nadie lo () eran pocos los que lo buscaban como amigo, algunos s, pero () (Laura). Esas etapas de incertidumbre generan, tanto en las familias como en los sujetos, atribuciones nocivas de los acontecimientos vivenciados, lo que se traduce en percepciones que perjudican el autoconcepto del sujeto. Esto, finalmente conlleva a instaurar atribuciones negativas a su condicin de Asperger. Ambos relatos, a causa del desconocimiento asociado, comentan vivencias socioeducativas ligadas a la condicin de Asperger, ya que existe un desconocimiento y por ende, un desentendimiento de las conductas de los sujetos, lo que no permite intervenciones oportunas ni adecuaciones, segn sus necesidades. No obstante, a pesar de estas atribuciones, ambos estudios de caso sealan el cambio positivo que trajo en sus vidas, el conocimiento del diagnstico de la condicin de Asperger. Es este diagnstico el que conlleva la intervencin profesional con la que cuentan los sujetos hasta la actualidad, donde forman parte los tratamientos farmacolgicos para el control de conductas disruptivas y autoconocimiento. Con la entrega del diagnstico, es que se generan los apoyos

familiares con los cuales ambos sujetos logran avances, superando las dificultades producto del Asperger. Desde la perspectiva de las familias, el tener un hijo con Sndrome de Asperger, gener, en primera instancia, sentimientos de angustia y temor por lo que podra depararles el futuro, y si seran ellos capaces de resolver los diversos obstculos que la vida cotidiana, tanto en la parte afectiva, social, y laboral. Algunas familias necesitarn apoyos de especialista, para superar la noticia, pero ms que nada para sobrellevar la carga emocional que les genera da a da el tener un hijo con este sndrome. No obstante, hoy por hoy, la condicin est asumida, por parte de ambas familias, y ven un futuro altamente potencial con la presencia del Talento Acadmico, y mantienen presente el hecho de continuar con la intervencin de especialistas, para ir superando las barreras del Sndrome de Asperger. Esto es posible de apreciar en la siguiente referencia que hace una de las madres de un sujeto: si, ah estn los miedos, si. Yo creo que l, o sea ni siquiera quiero pensar en el futuro todava del Andrs. O sea yo lo veo como profesional al Andrs, si lo veo como profesional y ni siquiera, ni siquiera por ejemplo ni siquiera cuando me dijeron que l era asperge, ni siquiera yo pens como mi marido, que pens que como que todo se haba acabado, como que el mundo se haba ido casi, poco menos, no para m no. Yo segu teniendo las expectativas para Andrs por que el era talentoso, era inteligente dije yo. Ni siquiera lo pens, no lo pens que Andrs no iba a poder salir adelante, como para m no era un obstculo que l haya sido Asperger (Mara). En la actualidad, cabe mencionar que si bien ambos mantienen las atribuciones negativas al perodo previo del diagnstico de la condicin, existen diferenciaciones, ya que si bien a las vivencias de un sujeto se atribuyen caractersticas negativas de condicin, en los relatos del otro sujeto se seala que existi un perodo difcil, pero que ya ha sido superado, tanto por los apoyos que recibi al momento de conocer su diagnstico, como por las vivencias asociadas a su doble condicin.

Estas vivencias, que forman parte de contextos poco favorables, sern descritas a continuacin a partir de la figura 8. 7.5 Contextos desfavorecedores de la doble excepcionalidad

Figura 8. Mapa de Familias de Cdigos de Contextos Desfavorecedores De la Doble Excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti. (Anexo, Pg. 118) Los contextos desfavorecedores asociados a la doble excepcionalidad se pueden evidenciar en el contexto socioeducativo, tanto en la respuesta que generan en funcin de la condicin de Asperger como de la condicin de Talento. Segn los relatos de los padres y de los sujetos sobre los establecimientos educativos, se establece que por lo general los contextos no cuentan con las herramientas necesarias para atender a las caractersticas de los nios doblemente excepcionales, ya que se seala que en la comunidad escolar existe un inadecuado manejo de grupo por parte de las docentes, y un rechazo por parte de los apoderados a la presencia de esta condicin. Esto puede

corroborarse con las siguientes citas: () pero el cambio ms importante que s afecto al Juan, es que de cuatro cursos pasaron a tres cursos, entonces volvieron a revolver los cursos, y crecieron, ahora en el caso de l no creci tanto () y nosotros pensamos que si ya iba a cambiar el grupo tal vez no era bueno () que cambiara la profesora, y lo conversamos con la psicloga y con la () psiquiatra y todos pensamos que era lo mejor () pero la verdad mirando hacia atrs no fue una buena idea porque yo ya haba tenido una situacin no muy grata con ella, en el manejo de mi hija, que la tuvo de profesora jefe, porque ella tenda a, a descolocarse con facilidad y mi hija era dficit atencional, y tambin tuvo un () algunas dificultades, en primero y segundo cuando ella fue la profesora, porque el grupo tambin, ah hubo unas situaciones de bullying () (Laura); () lo que ms le cost tal vez al Juan () acostumbrarse a los nios () a los que les cost tambin fueron a los padres () (Laura). Lo mismo ocurre con el otro sujeto de estudio, quien en un comienzo, tambin sufri situaciones de discriminacin y dao psicolgico, pues el contexto educativo del que hoy forma parte, durante la poca de desconocimiento del diagnstico, no se encontraba preparado para enfrentar las demandas de un alumno con esta doble excepcionalidad. Entre los pares tambin exista una reaccin negativa, ya que producto de la toma de conciencia de que existe un otro diferente, se genera una comparacin social, lo cual genera hacia los sujetos de estudio una situacin de Bullying escolar. Esta vivencia, es atribuida negativamente por ambos sujetos, y en ambos casos, se origina aproximadamente en la misma poca y edad, es decir, entre los 8 a 12 aos (3 a 4 bsico). Todo esto, se puede verificar en los siguientes relatos: Al princi, ipio, al primeros aos, cuando era muy chico creo, no tena muchos problemas, pero la cosa cambi alrededor de tercero o cuarto () mis compaeros se ponan ms pesados () (Juan); () ya, entonces empezaron a burlarse de l, y la burla fue in crescendo, y () tratamos de hacer intervenciones y fuimos varias veces a hablar con el, el, la profesora, los profesores y con el psiclogo, y qu se yo, pero pareca que el problema era Juan, y no el resto () y era una interaccin, Juan con sus particularidades, y el resto con su poca

tolerancia, y el colegio, la verdad es que no fomenta la tolerancia () (Laura). Esto es posible de explicar a partir de la teora del desarrollo de Jean Piaget, quien seala que posterior a los siete aos, el nio realiza una transicin de la etapa preoperacional (caracterizada por un egocentrismo) a una etapa de operaciones concretas, la que conlleva la superacin de las limitaciones de la etapa previa. De esta manera, los nios adquirieren una mayor conciencia de sus pares, produciendo una comparacin de las diferencias con el otro, lo cual en los contextos educativos es motivo de burlas y, en el extremo, Bullying, tal y como se puede apreciar a travs de la siguiente cita: Juan () eehh () al principio bueno, trato de adaptarse pero rpidamente pas a ser el distinto () porque era distinto, era distinto, era ms tranquilo, en el sentido de los juegos () era ms infantil, lloraba con ms facilidad () era competitivo, era muy buen alumno y competitivo, le gustaba competir, entonces era como el nerd pesado (risas) nerd, pesado y llorn () (Laura). Estos contextos conllevan a que los sujetos generen percepciones negativas sobre s mismo, conllevando a perodos de inestabilidad emocional y depresin, tal y como se refleja en esta cita: Mmm, a ve, eces si, y a veces no. Cua, cuando siento, que, que estoy haciendo el bien, me sien, to bien, pero cuando siento que soy, que por as decirlo metiendo la pata o como dije descontrolndome () ah me siento, o mal. () Porque como que molesta a los dems y, y a, y () y me hace sentir como moti, ivo de burlas (Juan). De esta manera los autoconceptos negativos se van formando, en conjunto con sentimientos de angustia a todas las experiencias vivenciadas, y una autopercepcin negativa de s mismo, estableciendo repercusiones en los autoconceptos especficos como la capacidad fsica. Las referencias al contexto desfavorecedor de la condicin de talento se pueden analizar desde las oportunidades que cada colegio brinda a los estudiantes, ya que si bien existe la tendencia a la integracin social, no existe una atencin a las potencialidades de los sujetos, lo que genera una limitante en el desarrollo vital.

Por ende, estos entornos educativos no se encuentran preparados para enfrentar y solventar las necesidades educativas especiales que se desencadenan producto de la doble excepcionalidad, de manera que se transforman en contextos desfavorecedores.

IX. CONCLUSIONES

Como resultado del anlisis de la informacin cualitativa y de las relaciones establecidas, se puede concluir que los objetivos propuestos se han cumplido a cabalidad, ya que desde la indagacin de experiencias socioemocionales y educativas concluir comentando cinco ideas importantes. La primera idea seala que las instituciones de educacin regular no se encuentran capacitadas para dar respuesta a las necesidades educativas que pueden presentar los sujetos que tienen una doble condicin, de manera que no aportan a generar una adecuada integracin y adaptacin al entorno socioeducativo, ni mucho menos atender a las necesidades educativas especiales derivadas del Sndrome de Asperger y del Talento Acadmico. Si bien, y esto es parte de la segunda idea, existen establecimientos que otorgan (tras enterarse o informarse lo que implica estas condiciones) recursos y adaptaciones oportunas para satisfacer sus requerimientos educativos, estos se generan de manera tarda, lo que produce un impacto negativo en el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Especficamente, se pueden identificar prcticas que apuntan a atender las necesidades derivadas de la condicin de Asperger, pero no las del Talento Acadmico. Por ejemplo en el caso de un sujeto, la profesora jefe al momento de enterarse de la condicin de Asperger, decide tras previo consentimiento de la familia, comunicar el diagnstico a la comunidad educativa, generndose un espacio con todo el curso, tanto con los alumno como con los apoderados, donde se comenta la condicin y sus caractersticas, producindose as en la comunidad un conocimiento sobre la condicin y su aceptacin. El resto del cuerpo docente del establecimiento tambin fue informado, de manera que se generaron adaptaciones curriculares, que permitieron recreos en momentos donde los alumnos se sentan estresados, y revaluacin de pruebas donde los alumnos no demostraban todo su conocimiento. los significados atribuidos a las de los sujetos de estudio se ha

logrado el anlisis y la interpretacin de la informacin, de manera que se puede

A pesar de esta positiva experiencia, la atencin a las necesidades es unitaleral, de manera que no hay establecimientos que den una respuesta integral al poder estimular ambas condiciones. En tercer lugar, y dada las vivencias que han sido expresadas, ambos estudios de caso presentan una tendencia hacia una atribucin negativa al Sndrome de Asperger; lo cual est mermado por todas las experiencias negativas que vivenciaron producto de las dificultades que genera el trastorno; y por la falta de aceptacin que en un principio exista en los entornos sociales y educativos. Como cuarta idea, se puede sealar que los sujetos y sus padres realizan esta atribucin, ya que la condicin de Talento la sealan como diferente. El talento es percibido por parte de los padres como un amortiguador, un salvavidas de las dificultades que genera el Sndrome de Asperger en la vida de los sujetos, y por lo tanto todas las vivencias de los sujetos relacionadas a esta condicin tienen una atribucin positiva. Esto, ya que tambin ambos sujetos sealan un cambio favorable en su entorno socioeducativo tras enterarse de esta condicin, lo que se ha convertido en un factor influyente en su autoconcepto y por ende autoestima, ya que se sienten respetados y aceptados dentro de la sociedad. La ltima idea, que se desprende de las anteriores, es que se puede concluir que ninguno de los sujetos de estudio, as como tampoco sus familias, conocen el trmino de doble excepcionalidad, el cual implica la presencia de dos condiciones que se presentan de manera concomitante, es decir, ninguna es causa o consecuencia de la otra. Esto es posible evidenciarlo en la explicacin de los padres sobre ambas condiciones, donde manifiestan que el Talento es una de las caractersticas propias del Asperger, y no una condicin distinta. De esta ltima idea, es importante sealar que las vivencias mencionadas por los padres aluden a una dificultad en el acertado diagnstico de Asperger en los sujetos, de manera que relatan experiencias negativas en diagnsticos e intervenciones previas otros profesionales, los cuales no lograron concretar un acertado diagnstico. Asimismo, el Talento Acadmico ha sido relacionado a esta condicin, y slo se les ha mencionado el concepto de Doble Excepcionalidad al

momento en que se han generado los consentimientos informados de la participacin de esta investigacin. Producto de esto se puede concluir comentando el desconocimiento que del concepto de la Doble Excepcionalidad, tanto entre los profesionales encargados de atender estas condiciones, como en las comunidades educativas. Con mayor relevancia se eleva esta inquietud, al considerar que nuestro pas no cuenta con una legislacin que propicie el apoyo a las necesidades de los alumnos Talentosos en colegios regulares. As tambin, la condicin de Asperger esta considerada dentro de los Trastornos del Espectro Autista, sin presentar apoyos diferenciadores. La Doble Excepcionalidad, a diferencia de otros pases, es un trmino que an no se conoce. Dado que el concepto an es brevemente conocido, y que necesita ms investigacin, esperamos que este estudio de caso inspire a otros investigadores a retomar el tema. Por ello, proponemos tres ideas que den continuidad a aportar nuevos conocimientos de la doble excepcionalidad La primera propuesta tiene relacin con realizar una revisin terica exhaustiva sobre el trmino de Doble Excepcionalidad, criterios diagnsticos del Sndrome de Asperger y constructo relacionada con los los criterios con los cuales se

categoriza el Talento Acadmico, y verificar si es posible hablar de un nuevo terico, donde se incorporara a esta Doble Excepcionalidad la caracterstica particular de ser una doble excepcionalidad de alto funcionamiento cognitivo. Esto, ya que las limitaciones presentes en las habilidades sociales y en el funcionamiento ejecutivo, propias de individuos que presentan Sndrome de Asperger, son unas de las pocas caractersticas que se pueden mencionar como diferenciadoras entre la condicin de ser doblemente excepcional y presentar un Talento Acadmico. Lovecky (2005) seala que los nios Talentosos con Asperger son como otros nios con talento en algunos aspectos, pero tambin son muy diferentes de ellos en otros; especficamente en lo que la autora denomina la falta subyacente

de la conciencia social y la reciprocidad social que presentan, Sndrome de Asperger y un dficit en las funciones ejecutivas.

producto del

As tambin, Foley y Nipcon, en reiterados estudios, sealan que los nios que son profundamente talentosos comparten caractersticas muy similares a las consideradas como tpicas en las personas que presentan la doble condicin de Talento y Asperger, como por ejemplo los intereses especiales y las expresiones del desarrollo temprano, de manera que presentan un alto funcionamiento cognitivo, pero las dificultades en el rea socioemocional y en el funcionamiento ejecutivo muchas veces no lo permiten evidenciar. Mas an si se considera que los mismo autores sealan que el cociente intelectual a gran escala no es una medida que demuestra en los sujetos doblemente excepcionales su real capacidad cognitiva. Por lo mismo, como segunda idea se propone el estudio de la doble excepcionalidad integrando nuevos objetivos que apunten a un amplia evaluacin psicoeducativa con una amplia batera de test que evalen dimensiones del comportamiento psicosocial y la capacidad cognitiva, con el fin de profundizar el funcionamiento neuropsicolgico de la doble excepcionalidad, para de orientar la prevencin del diagnstico, y comenzar a disminuir los diagnsticos equivocados. Como tercera proyeccin se puede sealar la investigacin de la doble excepcionalidad desde los contextos escolares, donde se especifiquen cules son las necesidades y los recursos que presentan los profesionales actuales para atender a las necesidades de las personas doblemente excepcionales, de manera de generar lineamientos psicopedaggicos para quines trabajen con nios y jvenes con estas condiciones. Sin duda, ambas condiciones son un campo frtil de estudio e indagacin, de manera que se espera que sta y otras posibles investigaciones mejores condiciones de desarrollo para estos aprendices y sus familias. aporten

X.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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XI. ANEXOS 11.1 Mapas de Familias de Cdigos

Figura 3. Mapa de cdigos sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti

Figura 4. Mapa de Familias de Cdigos sobre el manejo conceptual de la Doble Excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti

Figura 5. Mapa de Familias de Cdigos de Atribuciones positivas a la condicin de Talento Acadmico. Elaborado por Software Atlas.ti

Figura 6. Mapa de Familias de Cdigos de Contextos favorecedores de la Doble Excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti

Figura 7. Mapa de Familias de Cdigos de Atribuciones negativas a la condicin de Asperger. Elaborado por Software Atlas.ti.

Figura 8. Mapa de Familias de Cdigos de Contextos Desfavorecedores De la Doble Excepcionalidad. Elaborado por Software Atlas.ti.

11.2 Observaciones Observacin n1 Programa BETA Temporada Acadmica de Verano Fecha: 9 de enero de 2012 De 9:00 a 13:00 hrs. Sujeto: Andrs Andrs llega a las 9:15 a la sala. Se sienta en primera fila, frente al puesto del profesor y saluda a todos sus compaeros de la fila. Se sienta, presta atencin y realiza comentaros en el transcurso de la clase. Redacta en una hoja la respuesta a una pregunta realizada por el profesor. Revisa y comprueba su escrito. Se comparten las respuestas de todos lo alumnos. Realiza varias preguntas y realiza aporte en clases. Se re en comentarios irnicos. Cuando realiza comentarios se observa un poco nervioso, hablando un poco rpido y con semifluidez, utiliza expresin gestual. Al escribir, primero piensa y luego escribe. Pide al profesor escribir en la pizarra para explicar la respuesta a la pregunta. Realiza un esquema, el cual est adjuntado en anexos. Consiste en un diagrama de tres aros, donde explica tres factores que influyen en su condicin de Asperger. En el recreo Andrs saluda a varias personas e intercambia palabras con algunas de ellas. Luego se queda en el patio solo, esperando, y me acerco yo. Se inicia una conversacin. Evita mirar a los ojos. Comenta que desea ser astrnomo e ir al norte de Chile, ya que es un lugar ideal para l, porque odia el ruido, le gusta el desierto, con poca gente y cielo despejado. Menciona que prefiere estar en casa calculando algo relacionado con distancia entre cuerpos celestes y planetas que estar con una persona. Luego comienza la segunda hora. Presta atencin y realiza comentarios. Menciona que est muy lento y le cuesta procesar lo que dice el profesor (metacognicin). El profesor les pide a los alumnos que respondan a las preguntas cmo soy? Y porqu soy as? (tambin estn adjuntadas estas respuestas). Andrs se para y frente al curso responde: soy muy pesimista con la gente, porque cuando era chico (entre los 9 y 10 aos) perd a mi hermano menor, ta y abuela, y me empezaron a discriminar mis compaeros. Mis padres intentaron hacer algo pero no lograron hacer algo. A veces veo a los seres humanos como si fuesen otros seres humanos distintos a mi por la distancia que tengo de ellos. Luego describe lo que implica tener Asperger: -dificultades en destreza motriz -gusto por indagar ms en temas Menciona que la gente no lo entiende, no le entienden sus chistes.

El profesor le pregunta si todas las personas que tienen Asperger son iguales, a lo que responde: no, porque depende de las experiencias. Menciona que por cinco aos no tuvo amigos.

Observacin n2 Programa BETA Fecha: 10 de enero de 2012 De 14:30 a 16:00 Sujeto: Andrs Antes de comenzar la clase encuentro a Andrs con una calculadora y un bloc, anotando unos nmeros, me los muestra y dice que calcula la distancia entre planetas. Llega el profesor y toma asiento entre compaeros. Realiza preguntas y comentarios. El profesor pone msica y modela los movimientos a seguir. Andrs los realiza, y consisten en movimientos suaves, lentos y con respiracin. Se observa una leve dificultad para mantenerse en equilibrio con el pie izquierdo cruzado por detrs del derecho. El profesor le corrige la postura.

11.3 Entrevistas

CUESTIONARIO 1. Percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV.

Nombre del entrevistador: Camila Vsquez Herrera. Nombre del entrevistado: Juan. Da de la entrevista: 2 de Abril de 2012. Hora: 17:56 a 18:30 horas. Lugar: Colegio. Duracin: 21 minutos, 3 segundos. Instrucciones antes de comenzar: Considerar el contexto en el cual se realizar la entrevista a fin de evitar distractores, que puedan interferir en sta misma. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista.

Objetivos de la entrevista Investigar las vivencias familiares y educativas excepcionalidad. Entrevista E: CMO HAS ESTADO ESTE VERANO? QU HICISTE? J: Mmm.. bue () no, yo. Lo principal, fue, fue a donde fuimos de vacacio, ones, que, que fue un lugar turstico, en cerca de los Andes o San Anto, o San Felipe, llamado palomar. E: SE LLAMABA PALOMAR? J: Bueno, el centro turstico, la ciudad se llama Panquehue. E: Y CMO LO PASASTE? de dos alumnos con doble

J: Muy bien. E: CUNTAME QU FUE LO QUE HICISTE AH?, QU LUGARES VISITASTE. J: Habi () bueno () era como () Ay, no s cmo decirlo () Bueno, te, tena dos, dos piscinas, inclu, y tambin una temperada () canchas de tenis, de ftbol, y tambin, y ten, un comedor, y tambin tenan a, unos () unos coordinado, ores que hacan unas actividades. E: AH SI?, Y T PARTICIPASTE DE ESAS ACTIVIDADES? J: Lo ms que pude, pero algu, unas, o sea en algunas la gente se puso como aburrida entonces no fue () y fui el nico. E: FUISTE EL NICO? J: Si E: BUENO, PERO A PARTE DE ESO, NO HICISTE NADA MS EN ESE VERANO?, ADEMS DE IR A ESE CENTRO TURSTICO. J: Bueno, tam, tambin me junte con mis amigos, pero o sea un poco, porque por ejemplo () aahh, algu () un amigo mo, que, que era de () que ahora es compaero de curso (risas) y de banco, tie, se fu, se haba ido a Alemania. E: AH MIRA T, Y VOLVI? J: Si E: Y VOLVI JUSTO PARA EL VERANO? J: No, pa, volvi justo para la, la entrada a clases. E: AH YA, Y SE SIENTA CONTIGO AHORA?, Y TE ACOMPAA TODOS LOS PERIODOS DE CLASE? J: Mmm, si. E: Y TE ENTRETIENES CON L? J: Mmm, si. E: SE LLEVAN BIEN? J: Si.

E: MIRA T, BUENO JUAN, CUNTAME CMO LLEGASTE AL PROGRAMA BETA? J: Mmm() pero () a ver () a ver si me acuerdo () es que () Ay () eehh, mi, primero que nada, antes del BETA haba a un programa distinto, llamado Compumac, que era de, de, de computador pero, a diferencia del BETA, era slo matemticas () y, aahh () y como me lo () y como lo pas todo en menos de, de lo esperado, mucho menos! () tu () me () me dieron la opcin del BETA, y tu, vimos que ir a un, a un, a hacerme test en, en, en la, en la universidad pero la, la, la, la que esta, la de, la que est al lado del, del Rubn Castro, aqu en Via. E: AH, EN SAUSALITO. J: Eso! E: AH, YA. J: Y () y al parecer me fue bien. Yo no supe el resultado exacto, pero me fue bien. E: PERO, TUS PAPAS TE DIERON LA OPCIN DE IR AL PROGRAMA BETA? J: Si. E: Y TE COMUNICARON TODO?, CMO ERA EL PROGRAMA? J: Si. E: LAS COSAS QUE PASABAN () COMO LAS COSAS QUE VEAN. J: (Asiente con la cabeza) E: Y TE GUST?, TE INTERES? J: Si. E: Y, POR QU TE INTERES?, QU ASPECTOS QUE TE DIJERON TUS PAPS, TE INTERESARON DEL PROGRAMA BETA?, QUE T DIJISTE, QUIERO IR AL PROGRAMA BETA. J: Mmm, ahora no me acuerdo, pero a, pero me dijeron que era como unos cu, ursos, pero me di, creo que me lo dijeron de una forma ms entretenida () digo,

no es que los cursos, o sea, en los que estoy sean aburridos ni nada pe, ero, quizs podran ser mejores. E: AH, TU PIENSAS QU PODRAN SER MEJORES? J: Quiz. E: Y, CMO LOS MEJORARAS T?, POR EJEMPLO QU PROGRAMA MEJORARAS?, QU CURSO MEJORARAS? J: Mmm, es que igual no conozco muchos. E: QU COSAS HAS TRABAJO EN EL PROGRAMA BETA?, A QU CURSOS TE INSCRIBISTE EN EL PROGRAMA BETA? J: Al de matemticas discretas, los sbados, y al taller del, del computador. E: Y CUANDO ES EL TALLER DE COMPUTADOR? J: El mismo sbado. E: AH, EL MISMO SBADO, Y QUE COSAS HAS VISTO EN ESE CURSO HASTA AHORA? J: Mmm () En el de matemticas vimos unos ejerci, icios, ms que nada () y en el del computador hemos trabajado con Word. E: CON WORD? J: Microsoft Word. E: AH, SI. SI LO CONOZCO. Y CMO TE SIENTES T EN EL PROGRAMA? J: Muy bien. E: SI?, TE GUSTA EL AMBIENTE?, LOS PROFESORES? J: Si. E: TUS COMPAEROS SON SIMPTICOS?, SE LLEVAN BIEN? J: Si.

E: AH, YA. YA ME DIJISTE QU TALLERES HABAS TOMADO, Y POR QU DECIDISTE PARTICIPAR DE LOS TALLERES DE MATEMTICAS Y DE COMPUTADOR? J: Bue, eno, es que sincera, mente, eehh lo, los dems, a, en respectivo, es respectivas categoras, no me parecan muy atractivos () por, porque, ya que por ejemplo, los cursos () eleg matemticas por, porque, no slo porque me es fcil matemticas, sino tambin por, porque () ay, cmo se dice () mmm () yo () (pausa larga) E: TRANQUILO, PIENSA PRIMERO Y DESPUS ME DICES TU RESPUESTA. J: (risas nerviosas) A ver (pausa) es que los dems talleres, digo grupos son () no, no eran, no me parecan () no me sonaban muy fciles. E: NO ERAN?, O TE PARECAN FCILES. J: Al contrario () no me parecan. E: NO TE PARECAN FCILES () AH! () Y POR ESO NO LOS TOMASTE. J: (Asiente con la cabeza) E: BUENO, ME PUEDES DECIR DNDE Y CON QUINES VIVES T? J: Bue, eno, eehh () primero con quien vi, ivo () vivo con mis padres, tengo una her, hermana mayor, que va en cuarto medio () dos gatos (risas), y, y , y tenemos una na, ana que es como, en mi caso, mi, mi segunda madre (risas), po, porque ella me, ayud a mi mam a que me criaran. E: AH, UNA NANA. J: Si. E: O SEA, T QUIERES MUCHO A TU NANA. J: Si! E: Y, HA ESTADO SIEMPRE CONTIGO? J: Si. E: Y, DNDE VIVES?, EN VIA DEL MAR? J: Aqu, si, aqu en via.

E: Y, SIEMPRE HAS VIVIDO AQU? J: Bue, eno, ah donde estoy viviendo siempre, no, pe, pero en la, en mi nico otra, en mi nico otro hogar, tambin e, tambin era en Via, era del sector Siete Hermanas. E: A, YA. OYE, Y TE LLEVAS BIEN CON TUS PAPS?, CON TU HERMANA? J: Si (Asiente con la cabeza) E: ME DIJISTE QUE TIENES MASCOTAS, CMO SE LLAMAN TUS MASCOTAS? J: Mmm, primero, es una gata llama, ada Luna. E: MIRA T, QUE LINDO NOMBRE! J: (Asiente con la cabeza) E: Y, EL OTRO GATO? J: Bueno, eehh. E: O ES GATA TAMBIN? J: No, es que () si es gato pe, ero () olvide decir el por qu el no, ombre de Luna en la otra gata. E: A VER, PERO POR QU EL NOMBRE DE LUNA, EXPLCAME. J: Bueno, eehh, igual no me acuerdo mucho porque fue hace aos, ella es ms viejita () pe, ero nos dieron, pero como era una, a gata no tan jo, no tan mayor para ese entonces, tenamos que decidir nosotros el nombre () y mi hermana le puso Luna, y noso, y los dems estuvimos de acuerdo. E: Y EL OTRO GATO CMO SE LLAMA? J: Changuito. E: CHANGUITO!, Y POR QU SE LLAMA CHANGUITO? J: Bueno, lo que pasa es que era de una profesora de histo, ria de mi hermana, pe, pero la, la madre de, del Changuito, se llamaba Cha, anga, y nosotros le

pusimos Changui originalmente, lo que pasa es que luego detectamos que era macho (risas). E: AHH, PERO MIRA T QUE SORPRESA MS GRANDE, O SEA, PENSABAN QUE ERA UNA GATA ANTES DE () J: (risas) si. E: BUENO, A QU COLEGIO ASISTES? J: Al X2. E: CMO TE SIENTES EN ESE COLEGIO? J: Muy bien. E: MUY BIEN?, TE GUSTAN TUS PROFESORES?, TU CURSO? HBLAME DEL COLEGIO. J: Mmmm, me siento muy cmodo ah, si, tengo buenos compaeros, me entiendo con los profesores () y no s que ms decir (risas). E: QU RAMOS O ASIGNATURAS TE GUSTAN Y CULES NO? J: Mmm, bueno, de, de las que no me gustan, no soy muy segu, uro pero, y de, de, creo que de las que me gustan tampoco () es que creo que me va bien en la mayora. E: TE VA BIEN EN LA MAYORA? Y NO TIENES PREFERENCIAS POR ALGUNA? J: Bue, eno, la que mejor me va es de matemticas, por los motivos que ya expliqu. E: Y POR EJEMPLO, ARTES TE GUSTA? J: Ah s!, me gusta el arte. E: EDUCACIN FSICA? J: Ah, eso no tanto ahora. E: NO TANTO AHORA.

J: Es que en vez de jugar () a, no, se preocupan ms de nuestra forma fsica, lo cual no tengo problema, pero es cansador. E: ES CANSADOR?, PUCHA SI, PERO HAY QUE HACER ACTIVIDAD FSICA, ES LA IDEA. J: Si E: QU HACES EN LOS RECREOS? J: Mmm () principalmente ping, ping-pong, pero si tengo que hacer algo, como por ejemplo lo, pagar almuerzo por que lo, a, si tengo que almorzar un da, los tengo, lo tengo que pagar ese da, en el primer recreo. E: AH YA, PERO ADEMS DE PING-PONG, JUEGAS FTBOL? J: Bueno, antes jugaba ftbol pero lo que pasa es que era con, con , con el otro sptimo y , y en un momento dijeron que no queran, an que jugaran nios del B. E: AH YA, O SEA MS QUE JUGAR PING-PONG, NO CONVERSAS CON TUS COMPAEROS? J: Bueno, igual, al nos divertimos con la charla, bueno pero dura, durante el pingpong. E: O SEA, SE PODRA DECIR, QUE T TODOS LOS RECREOS SALES A JUGAR PING-PONG J: Mmm, bueno, cuando te, engo que hacer algo ms importan, ante, como por ejemplo, se me qued la colacin y tengo que comprar algo en el quiosco, o como dije lo del almuerzo o quizs hacer un traba, ajo que no poda hacer en la casa o que se, o que se me lleg a fa, a olvidar () eso. E: APROVECHAS PARA HACER ESAS COSAS, EN EL TIEMPO DE LOS RECREOS. J: Si. E: QU HACES CUANDO SALES DEL COLEGIO? J: Bueno, generalmente me voy a mi casa, pero este ao las cosas han variado un poco. E: EN QU HAN VARIADO?

J: Por ejemplo, bueno los lu, unes no ha cambiado, po, porque sie, porque a, Ah!, desde que entr al X2 el dos mil diez, siempre he tenido los lunes ocupados, primero po, por terapeuta, luego po, por psiclogo y terapeuta, y ahora son por psicloga (risas) y () y luego, los mircoles, era el da en que sola estar libre por lo que dije en, en la calle, pero ahora son los martes () lo, lo que pasa es que los mircoles ahora, a no, voy a mi casa a almorzar pero luego bajo con el, con mi amigo, que es de mi condominio, a, a ho, ockey, en el colegio. Bueno, no tan en el colegio, nos juntamos en el colegio y vamos a, a las canchas del Marcelo Salas. E: MIRA T, Y QUE HACES EN LAS CANCHAS DE MARCELO SALAS? J: Hockey () Hockey de pasto. E: HOCKEY!, MIRA T, Y NO ME HABAS DICHO QUE HACAS HOCKEY DE PASTO. ES TU DEPORTE FAVORITO? J: Mmm () no, mmm, la verdad no s, si hu, si tuviera la oportunidad de haber elegido o ftbol, no lo hubiera hecho, o quizs () Pero ahora, ya no puedo, por el siguiente da los jueves, el ftbol es los jueves pe, ero ahora despus de almuerzo, como a las cua, atro o cuarenticinco, creo que, creo debo bajar a mi terapeuta. E: Y LOS VIERNES? J: Bueno, ah, me quedo a almorzar. Y, y, y vengo a ajedrez E: Y TE GUSTA EL AJEDREZ? TE ENTRETIENES? J: Si, lo que pasa, aunque igual no era muy bueno antes, pero voy mejorando de a poco. E: SI, ES LA IDEA, NO NACEMOS SABIENDO, HAY QUE IR APRENDIENDO TODOS LOS DAS ALGO NO CIERTO? J: Si (risas). E: TIENES ALGN HOBBY O PASATIEMPO? J: Mmm () bue, eno, por ejemplo () el ao pasado me compraron una consola de videos juegos. E: MIRA, T, QU CONSOLA DE VIDEO JUEGOS? J: Wii.

E: WII!, SI LO CONOZCO, ES MUY ENTRETENIDO J: Bue, eno, hasta ahora tengo siete jue, egos, pero me aburr un poco de, de la monotona, si as se dice, porque por ejemplo, o tres juegos de los cuatro me los di vuelta. E: TE LOS DISTE VUELTA?, Y HASTA AH LLEGARON LOS JUEGOS? J: Bueno se pueden jugar, pero yo me guo ms bien por el objetivo final. Y () ay, necesito ir al bao (pausa larga) J: Como ya dije, me, me di vuelta como tres juegos, y los dems no eran tan as, excepto uno que no me gust mucho porque me rega, alaron, y a caballo regalado no se le miran los dientes. E: CLARO, ESO ES VERDAD. J: Pe, as que hace unos das, creo que el viernes, ro, romp mi alcanca y, y, y con lo que tena en lucas, por as decirlo, ms, ms otras, y lo que aporta mi mam () me alcanzara para uno ms. E: Y AN NO TE LO COMPRAS? J: No, es que mi ma, es que eran puras monedas, as que mi mam tiene que hacer la transaccin bancaria. E: AH, AS QUE EL WII, PODRA SER TU HOBBY O PASATIEMPO. J: Si. E: QU TE GUSTA HACER EN TUS TIEMPOS LIBRES? J: Mmm, tambin me gusta ir a buscar a mis amigos. Y tambin tengo () ten, ten, me cre hace poco un facebook. E: UN FACEBOOK!, MIRA T Y LO ESTAS APRENDIENDO A USAR RECIN? J: Mmm, si, bueno no tan hace poco, creo que poco antes, poco despus de entrar a clases. E: Y, QU MAS HACES EN TUS TIEMPOS LIBRES?, LEES? VES TELEVISIN? J: Bueno, generalmente ve, eo tele, pero po, por ejemplo, cuando tengo que leer un li, ibro, lo leo.

E: TE GUSTA VER TELEVISIN? J: Mmm bueno, hay programas que me gustan y que no me gustan, pero ahora como a, como, como que se estn dando los que no me gustan. E: Y CULES SON LOS QUE NO TE GUSTAN? J: Mmm () bueno, es que ahora, por ahora me, me estn gustando ms las caricaturas. E: CMO CULES? J: No, no s, es que hay muchas E: PERO, NMBRAME ALGUNA, EN UNA DE ESAS YO TAMBIN CONOZCO LAS QUE TU VES. J: Mmm (risas) creo que me da vergenza. E: NO TE PREOCUPES, POR QU DEBERA DARTE VERGENZA? YO TAMBIN VEO MONITOS ANIMADOS. J: En serio? E: SI. J: Mmm () conoces el canal Disney XD? E: SI, SI LO CONOZCO. J: (Risas) Ah hay, hay por ejemplo hay un programa llamado Kit v/s Cat. E: YA, SI LO CONOZCO. J: Bueno, ese. Aunque igual, no me gusta, porque repiten los episodios. E: SI, SUELEN REPETIRLOS UN POCO PORQUE NO SALEN NUEVOS EPISODIOS. J: Si. E: Y QU OTROS TE GUSTAN?, PARA VER SI SOMOS COMPATIBLES EN GUSTOS DE CARICATURAS.

J: Mmm, del mismo canal, conoces el de Phineas & Ferb? E: SI, Y ME GUSTA MUCHO. J: Eehh, bue, eno, a mi pap le encanta porque se sorprende por lo que, eehh, eehh, unos ni, ios menores que yo, pueden hacer algo que ni l puede hacer. E: SI, SON COMO SUPER GENIOS ELLOS. J: Si, y ms encima todo en un da. E: QU OTRA CARICATURA TE GUSTA? J: La del acrbata E: Y LAS QUE NO TE GUSTAN? J: Mmm, no s () es que se me olvidan los nombres (risas). E: TE GUSTA LEER? J: Bueno, tengo Condoritos () Muchos! E: CUNTOS MUCHOS? J: Bueno, antes teni, ia una caja de esas que vienen con el OMO, y ahora de, des, desde que mi mam me compr la coleccin de Copec que vena, que vino con una carpeta, empec a coleccionarlos ah. E: Y NO LEES NADA MS? OTRO LIBRO QUE SEA ENTRETENIDO? J: Mmm () No. FIN DEL PRIMER CUESTIONARIO

CUESTIONARIO 2. Percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV.

Nombre de la entrevistadora: Camila Vsquez Herrera Nombre del entrevistado: Juan Da de la entrevista: 5 de Mayo de 2012 Hora: 15:03 a 15:30 Lugar: Restaurant de Valparaso. Duracin: 21 minutos con 12 segundos. Instrucciones antes de comenzar: Considerar el contexto en el cual se realizar la entrevista a fin de evitar distractores, que puedan interferir en sta misma. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista.

Objetivos de la entrevista: Investigar las vivencias familiares y educativas excepcionalidad Preguntas de comienzo: E: CMO HAS ESTADO LTIMAMENTE? CMO TE HAS SENTIDO? J: Mmm, bien () eh, eh, eh, he jugado con mis amigos en el colegio y en la casa, mmm () y () a ver () eh, no s que ms. E: PERO HAS ESTADO BIEN? J: Si. E: QUE BUENO (PAUSA) E: CMO ES LA RELACIN CON TU FAMILIA? J: Mmm, muy bue, ena, generalmente no hay problemas. de dos alumnos con doble

E: CON QUIN TE LLEVAS MEJOR? J: De mi fami,ilia, con, con mis padres. E: CON TUS PADRES, Y QU EXPERIENCIAS HAS TENIDO CON TUS PADRES QUE HA HECHO QUE TE LLEVES MEJOR CON ELLOS? J: Bue, eno, lo, lo que pasa es que, eh, bsicamente es como por un descarte (risas), po, porque eh, so, solame, como ultima opcin solo me quedara mi hermana, pe, pero no, no me jun, no me, no conversamos mu, ucho, en, entre lo, los dos y, y, y a veces sube a conversar conmigo. E: PERO, QU COSAS HAS HECHO T CON TUS PADRES, QU EXPERIENCIAS HAS TENIDO, QUE T DICES AH, CON ELLOS YO ME LLEVO MEJOR!? J: Mmm () la, la verdad es que () me, me llevan, a, a, a, me ayudan a que me divierta y que me sienta mejor. E: SENTIRTE MEJOR, EN QU COSAS? J: Mmm, por ejemplo cuando esto, cuando vengo molesto del colegio () cosas as. E: JUAN, SI YO TE PREGUNTO, CULES SON LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES QUE VES ES TI?, ME LAS PODRAS DECIR? J: Bueno, de, depen, ede, no, es que () en qu aspecto? E: ALGUNA FORTALEZA QUE VEAS EN TI, ALGO EN LO QUE TU SEAS BUENO. J: Bue, eno, yo soy educado, respetuoso, y, y soy muy bueno para las matemticas. E: MUY BUENO PARA LAS MATEMTICAS? J: Mmm, si E: Y LAS DEBILIDADES, QU DEBILIDADES VES EN TI? J: bueno, actualmente, estoy con un, con un, un, un moderado sobrepeso () y a, adems, suelo, a veces me suelo descontrola, ar. E: Y POR QU TE DESCONTROLAS?

J: Mmm, es como, es como que me siento molesto y no me puedo controlar. E: Y QU EXPERIENCIAS TE CAUSAN MOLESTIA?, A VER SI RECUERDAS ALGN UN HECHO PUNTUAL, EN DONDE TE HAYAS ENOJADO O MOLESTADO. J: Mmm, a ver () es que no me acuerdo mucho, ltimamente, como sinceramente, ltimamente no ha pasado mucho. E: LTIMAMENTE NO TE HA PASADO. J: No E: QU EXPERIENCIAS TE HAN PERMITIDO A TI DESCUBRIR ESTAS FORTALEZAS QUE ME HAS NOMBRADO, COMO AS LAS DEBILIDADES QUE ME DIJISTE? J: Mmm () las fortalezas, por ejemplo las matemticas, yo no lo saba hasta () como, hasta como cuarto porque ah hubo un, un programa, que, en el cual, me sobrepa, sobrepas los lmites, pero al lado positivo, po, porque termin muy, muy, muy antes, y eso demostr que mi fuerte eran las matemticas. E: Y LAS DEBILIDADES? J: El sobrepeso por ejemplo, eh, soy un poco glotn, y me gusta demasiado, lo, las, lo, las cosas dulces. E: TE GUSTAN DEMASIADO? J: Si E: Y POR EJEMPLO OTRA DEBILIDAD. MS DEBILIDADES EN TI NO VES, O MS FORTALEZAS? J: Eh, a ver, eh, no se, es que (pausa) E: NO SABES () BUENO. E: ME GUSTARA QUE ME CONTARAS UN POCO MS SOBRE LO QUE HACES EN TU COLEGIO, CON QUIEN DE JUNTAS, QUE TE GUSTA HACER. J: Eh, bueno, generalme, ente, eh, como, o, dependiendo que se trata de los recreos, entiendo yo () pues, lo que ms hacemos es jugar al ping pong ()

ahora bien, si tengo que hacer otras cosas como por ejem, emplo, pagar el almuer, erzo de, del da, a cuando me tengo que quedar, eh, primero lo primero. E: Y CON QUIN TE JUNTAS? J: Ah si, con mis amigos. E: CON TUS AMIGOS. J: Si. E: Y QUIENES SON TUS AMIGOS? J: Mmm () es que no se como decir eso. E: SUS NOMBRES, COMO SE LLAMAN, SI TIENES MUCHOS AMIGOS. J: Me llevo bien, con, con todo, con la mayora del curso. E: Y TU EN QU COLEGIO ESTAS AHORA? J: En el X2 () Ah, y tambi, bin, me llevo bien con la, con, con unos cuantos, con cier, con algunos de, del paralelo. E: SIEMPRE FUISTE AL MISMO COLEGIO? J: No, po, porque originalmente vengo del X, pero en cuarto, como hubo un, un revoltijo en los cursos, no en mi generacin, si no en todas, o por lo menos se salv la, la generacin de mi hermana creo () en ves de, si eran por ejemplo cua, cuatro cursos por generacin, a partir de ese ao eran tres () as que tuvieron que revol, olver, los cuatro cursos, pa, para formar tres nuevos, y as me tocaron compae, eros, pesadsimos en general, que gener que me, me, me tuvieran que cancelar la matricula. E: CUNTAME CMO TE SENTAS EN EL COLEGIO X? J: Al princi, ipio, al primeros aos, cuando era muy chico creo, no tena muchos problemas, pero la cosa cambi alrededor de tercero o cuarto () mis compaeros se ponan ms pesados () Resulta, que, ah, no me queda claro la razn, eh, pero, haban pensamientos, por ejemplo, decan que tena envidia () tenan envidia ellos () o, o incluso, eso me lo dijo mi mam en su, en cuarto () que no s por qu lo estoy recordando (risas) es que haba una nia que me molestaba () a, me deca gordo, y creo que mi mam deca () que, que quizs yo le gustaba, no estoy seguro pe, pero, no s (risas).

E: CMO ERA LA RELACIN CON TUS COMPAEROS, Y CON TUS PROFESORES? J: Con los profesores no era mayor proble, ema, pero los compaeros, e, aunque tena unos a, amigos, la mayora era a molesto. E: PERO, POR QU ERAN MOLESTOS?, CUNTAME. J: Es que nunca me qued claro. E: PERO, QU COSAS HACAN? J: Se burlaban de m. E: CMO TE SENTAS T? J: Molesto, queran hacerme rabiar dicen. E: HAS TENIDO ALGUNA SITUACIN O EPISODIO QUE NO TE HAYA GUSTADO EN ESE COLEGIO? CUNTAME SOBRE ESO. J: Hubieron muchos creo, porque ah eran mucho ms descontrolado que, que de lo que soy ahora, y de echo () de, de, o sea, de no, de no ser as, seguira en el X supongo. E: QUE COMPARACIN HARAS ENTRE TU ANTIGUO COLEGIO Y EN EL QUE ESTS AHORA? J: Yo opino que el X2 es () es mucho mejor que, que () que el X po, porque yo opino que, que en el () en el aspecto de, de cur, ursos y, y compaeros, no me () no tengo muchos problemas, as, en cambio, como, lo que ya, lo que ya di, ije, en el, del X, e, los compaeros se daba una molestia grande, lo nico que, que cambiara es un defecto menor, la infraestructura, de que, el, el X era mucho ms grande, pero, o, como, como y, es mejor que sea ms pequeo, po, porque como dice mi mam as y, y todos se conocen. E: T ME DIJISTE QUE HABAS TENIDO CAMBIOS EN EL COLEGIO X, Y EN EL X2. ME DIJISTE QUE ESTABAS MENOS MOLESTO, TE DESCONTROLABAS MENOS. AHORA DIME, CMO HAS VIVIDO ESTOS CAMBIOS JUNTO A TU FAMILIA? CMO TE HAS SENTIDO CON ELLOS? J: Mmm, ay! No me concentr mucho. E: ESOS CAMBIOS QUE T ME DIJISTE QUE HABAS VIVIDO, CMO LOS VIVISTE CON TU FAMILIA?

J: Mi familia me apo, oya, aba muy bien, incluso mi hermana, po, por que, en algn momento mi herma, ana se quiso cambiar al X2, despus de que eh yo, despus de mi () pe, ero es un caso aparte, pero eh, al parecer ella estaba en segundo medio o tercero medio, y, y, y en el Colegio X () X2 uno se, pue, puede, estar mximo en, puede llegar al mximo a () a, a segundo medio para inscribirse () tercero y cuarto se freg por as decirlo. E: EN ESTE NUEVO COLEGIO, CMO ES LA RELACIN CON TUS PROFESORES? J: Ah () es muy, me llevo muy bien con to, odos, por ejemplo a, a lo, al, a la, cada vez que nos toca nueva materia, suelo, o saludar a, a la, al profesor o la profesora () digo, antes de los dems, porque el saludo original es que todos nos paremos y el profesor diga buenos das o buenas tardes () dependiendo de la hora, y nosotros deci, y nosotros respondemos, eso no ms. E: POR QU CREES QUE LA RELACIN CON TUS PROFESORES ES DE ESE MODO? J: Creo que po () la verdad no estoy muy seguro, pero creo, puede ser de que sea, po, porque me, eh, eh, ah los, son ms cariosos los profesores a, adems que, que, en, en, hasta cuarto en el X () para toda, para todas las materias de, que no eran, que eran del tipo de humanidades creo, o matemticas, ciencias, matemticas, idioma, lenguaje, e, eran () eran todas con el mismo profesor () en cambio ahora tengo un profeso, or, po, por cada asignatura. E: CMO ES LA RELACIN CON TUS COMPAEROS ACTUALES? J: Mmm, actualmente me lle, evo muy bien con todos, a, a veces, esas, hay problemas menores pero creo, me dicen que es como por envidia. E: PROBLEMAS COMO QU? O CULES PROBLEMAS? J: Es que por ejemplo () tomar un ejemplo, o, reciente, yo en un control de lectura, lo tena muy claro, pero como no, no pude, no respond en el orden correcto para mi () no la complet, y, y en la misma, y la misma semana, a la misma clase, a, al final de la semana, a, despus de un dictado, era lengua, porque era lenguaje () no, nos, nos deja,a () me deja, aron, ir a la biblioteca y completar la prueba y () y cua, ando volv, y, y mi, mi, mis compaeros me preguntaban a donde fui, y no sabi, ia que era mejor guardar el secreto () as que lo dije y se enojaron, y por ejemplo, uno de mis compa, uno de mis amigos () se, di, cu, como al final tuve un seis uno, cuando me mereca un rojo, o si no, si no hubiera teni, tenido esa oportunidad, bueno, o, yo, mi () ese compaero dijo que si saca,aba, el siete l alegara, pe () pero, pero, solo tuve , pero me

descontaron puntos y, no, no porque, eh, me los, no porque solo era la compensacin, si no porque tuve errores, no ms por eso. E: POR QU CREES QUE LA RELACIN CON TUS COMPAEROS ES DE ESA MANERA? J: Lo que pasa es que a () que () yo, yo, yo por ejem, en, en las matemticas, era el me, siempre tena problema sietes pe () pero eh, a excepcin al parecer de este ao porque no he tenido ni un siete en matemticas. E: POR QU? J: No s (risas) defectos menores () y () y a ver () mmm. E: POR QU OTRA RAZN CREES QUE TU RELACIN CON TUS COMPAEROS ES DE ESE MODO? J: As, po, porque () eh, mis compae, eros no son muy bue, enos acadmicamente bueno () alcanzan a pasar de curso, pe, todos los aos, pero, no, no, no son tan, pero, pe con los que tengo esa relacin les va un po, oco ms moderado. E: PUEDES RELATARME COSAS DE TU CURSO QUE SEAN IMPORTANTES PARA TI? J: Cmo que? E: NO S, COSAS IMPORTANTES QUE HAYA EN TU CURSO, AMIGOS, PROFESORES. J: Me, tengo muchos amigos, y de echo todos los hombres en el, en el curso son, son mis amigos, y, y me llevo bien con la mayora de las nias, pe excepto con una () que es un poco pesada. E: Y POR QU ES PESADA? J: Habla como un po () me dice como cosas irnicas, como Y!, o, o a ver, yo le expli () no, no se me ocurre ms en este momento, pero se ha comportado as desde que llegue al colegio. E: PUEDES SEALARME COSAS DE TU CURSO QUE PARA TI SON MOLESTAS O DESAGRADABLES?

J: De mi curso, principalmente esa compaera po () po () porque es la nica con que, que falta conservar un vnculo () o por as decirlo () sigue siendo un poco pesada conmigo () y eso. E: NINGUNA OTRA COSA MS? J: Creo que no. E: PUEDES CONTARME POR QU SIENTES QUE TE MOLESTAN? J: No, yo no ms pie () no s, es que a ver () no lo s. E: PERO T DEBES CREER QUE TE DEBEN MOLESTAR POR ALGO, QU CREES QUE ES? J: Es que () es que me cuesta pensar, me cuesta pensar en esas cosas, si () y a ver () no s. E: QU SIGNIFICA PARA TI QUE ESAS COSAS SEAN MOLESTAS? J: A ver () E: CMO TE SIENTES T? J: Mmm, yo () a los primeros aos, me descontrolaba ms, y de echo en quinto me suspendieron () po, a, por ejemplo, aunque eso, no, no tuvo mucho sentido, y igual me hizo reflexionar un poco () y ya no me, no, y ya me, ltimamente no me controlo () no me controlo tan mal, digo me, no me descontrolo tanto. E: CMO DIRAS QUE ES LA RELACIN CON TUS COMPAEROS Y PROFESORES ACTUALES? J: Me llevo bien con to, odos as () y a ver () mmm, to,odos los profesores son cariosos, lo, puedo juntarme con () no s, convivir con mis compaeros () eso. FIN DEL SEGUNDO CUESTIONARIO

CUESTIONARIO 3. Percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV.

Nombre del entrevistador: Camila Vsquez Herrera Nombre del entrevistado: Juan. Da de la entrevista: 12 de Mayo de 2012 Hora: 13:30 Lugar: Universidad. Duracin: 17 minutos, 6 segundos. Instrucciones antes de comenzar: Considerar el contexto en el cual se realizar la entrevista a fin de evitar distractores, que puedan interferir en sta misma. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista.

Objetivos de la entrevista: Indagar en el autoconcepto acadmico y no acadmico de dos alumnos con doble excepcionalidad. Entrevista E: QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE CMO TE VES A TI MISMO. J: Yo () yo opino que, que soy inteligente, carioso, o ms bien generoso () no, ms bien amable y, pero que a veces me descontrolo. E: TE SIENTES CONFORME CON TU PERSONA? J: Mmm, a ve, eces si, y a veces no. Cua, cuando siento, que, que estoy haciendo el bien, me sien, to bien, pero cuando siento que soy, que por as decirlo metiendo la pata o como dije descontrolndome () ah me siento, o mal. E: QU COSAS PARA TI SERAN HACER EL BIEN? J: Mmm, ayudar a alguien por ejemplo, mmm () participar. E: DE QU?

J: En el colegio. E: POR QU DICES QUE DESCONTROLARTE ES ALGO MALO? J: Porque como que molesta a los dems y, y a, y () y me hace sentir como moti, ivo de burlas. E: QU COSAS TE AGRADAN Y/O TE MOLESTAN DE TI? J: Me agra, ada que, que, soy, simpa, ti, que soy amable, inteligente, y, o sea lo positi, ivo que dije en la primera pregunta y, y, y lo que me desagrada, adems de los descontroles, es que soy un poco gordi, gordo fsicamente. E: INDAGANDO MS EN ESO, CMO TE CONSIDERAS T? TANTO EN EL MBITO FSICO COMO EN EL INTELECTUAL. QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE ESO. J: Mmm, a ver, en lo fi, sico, eehh, eehh, eehh como yo dije soy un poco con sobrepeso () y, pero igua, al soy bueno con los deportes () y el intelectual () Mmm, como que desde que lle, por ejemplo desde que llegu a mi, a mi actual colegio, eehh, he tenido, he sido, por lo menos top, top, top tres de los mejores del curso. E: CONSIDERAS QUE TUS COMPORTAMIENTOS SOCIALES ADECUADOS? EXPLCAME CMO TE HAS DADO CUENTA DE ESO. SON

J: Mmm, yo opino que, que puede ser mejor po, porque por ejem, emplo, to, todos dicen, muchos familia, ares dicen de, de, por ejem, emplo mi pap o incluso mi nana dicen de que, eehh, debo empezar a mejorar mis relaciones, po, ya que actualmente soy un poco tmido y eso me refiero en relaciones como () ms bien como amorosas, pero en amistades, es de, no, no me uno muchos a, a unas conversaciones pero ms bien porque no s qu decir. E: CMO TE CONSIDERAS EN EL MBITO ACADMICO? J: Un, uno de los mejores por lo menos del curso. E: Y CMO CREES QUE TE VEN TUS PROFESORES Y COMPAEROS? J: Mmm, opino que, que, que, que todos tiene, que, que todos piensan de, de que, que soy inteligente, excepto ltimame, ente que, eehh, que me esta yendo un poquito mal, comparado con, con, con las vece, con los aos pasados pe, pero que, e tambin puedo, puede notarse sensible. E: QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE LO QUE T SABES DEL TALENTO ACADMICO O ALTA CAPACIDAD.

J: Tale, a ver, de lo que yo se, que yo entiende talento acadmico es, lo, lo que se di, ice () eehh, de que hay bueno acadmicamente, y con acadmicamente uno se refiere a, en colegio o donde uno estudia. E: ESO NO MS? J: Mmm, si. E: T TE CONSIDERAS UNA PERSONA TALENTOSA? J: En ese concepto, si. E: QUE PIENSAS QUE APORTA LA ALTA CAPACIDAD A TU VIDA? J: Mmm () la alta capa, cidad, a ver () Mmm, me, bueno yo () yo, yo a veces, so, soy bueno en algunas cosa, o sea en trabajos y, y, y cua, y generalmente cua, cuando alguien necesita ayuda, yo ayudo. Bueno aunque ltimamente, generalme, suele ser cua, cua, si, si es que yo ya he terminado, por, porque si, si an no termino, es lo mismo, prefiero terminarlo primero para despu, para no desconcentrarme. E: TU FAMILIA TE HA TRATADO DE MANERA DISTINTA DESDE QUE SABEN QUE ERES TALENTOSO? J: Mmm, que yo entienda no, o po, porque, eehh, eehh, me apoyan en todo, bueno en la mayora de las cosas, por, no se en que mas, no se en qu cosas no me apoyan (risas). E: TUS PROFESORES TE TRATAN DISTINTO DESDE QUE SABEN QUE ERES TALENTOSO? J: No, po, porque por ejemplo en matemticas, don, donde me he desarrollado ms, yo, yo me estoy, adapta, ando a, a lo que nos estn ensea, ando sin a, generalmente sin apresurarme. E: ENTONCES NO HACEN NINGUNA DIFERENCIA. J: No. E: QU SIGNIFICADO TIENE PARA TI SER UNA PERSONA CON TALENTO? J: Mmm, que, que, que eso, que alguien es bueno en algn concepto. E: A VER, EXPLICAME UN POCO MS PARA ENTENDER TU IDEA.

J: Eehh, por ejemplo si, si me, si conmigo el concep, ese concepto, es las matemticas, yo soy bueno en las matemticas, eso. E: QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE LO QUE T SABES DEL ASPERGER. J: Mmm, e, es un, segn lo que entiendo es un, una, es un, una ca, una caracterstica de la mente, en, en que uno, puede ser sensi, ible como yo () pe, pero tiene algn rasgo en el que destaca, por ejemplo conmigo las matemticas. E: JUAN, QU SIGNIFICADO HA TENIDO EN TU VIDA EL TENER SNDROME DE ASPERGER? J: Mmm () bueno yo, pri, principalmente de chico pensaba que, no sabamos lo que era Asperger, pensbamos que era otra cosa asi, y en encontrbamos diferente, pero ahora lo, lo tom co, como lo, lo estoy aprendiendo a me, a superar, digo lo matemtico no pero, lo de sensibilidad si. E: Y SENSIBILIDAD EN QU COSAS, A VER EXPLCAME. J: Mmm, ms bien son descontroles () es cua, cuando me irrito, y me, me pongo a llo, orar incluso. E: CMO IMAGINAS TU VIDA SIN EL ASPERGER? J: Mmm opino que se () Supongo que sera como cualquiera de, de mis compaeros por ejemplo, que, que es bueno en algunas cosas y en otras no tanto () y, y pero que no tendra esos problemas de, de sensibilidad. E: TU FAMILIA TE HA TRATADO DE MANERA DISTINTA DESDE QUE SABEN QUE ERES ASPERGER? J: No, o, creo que no po, porque me, siempre me han tratado igual. E: TUS PROFESORES TE TRATAN DISTINTO QUE A TUS COMPAEROS? CMO ES ESA DIFERENCIA? J: Mmm, bue, eno me, no, la verdad no estoy seguro () po, porque a ver () no s. E: PERO ME IMAGINO QUE DE REPENTE DEBES PENSAR QUE TUS PROFESORES HACEN ALGUNA DIFERENCIA CONTIGO, TE ACUERDAS CUANDO ME EXPLICASTE LO DE LA PRUEBA, QUE TE DEJARON TERMINARLA EN BILBIOTECA?

J: Si, pero eso no, no, iba a nombrar eso, pero pens que eso no tena nada que ver po, porque, pens, pensa, pienso de que, eehh lo, lo hicieron no, no para evitar que , que me pusiera a llorar ni nada de eso pe, si no que, eehh para que pue, para que, como po, porque () Ay! Se me olvid el concepto (risas). E: Y TUS COMPAEROS COMO TE TRATAN? J: Mmm, ellos no toman, an mucho el concepto de Asperger pe, opino que, que actan como nios en algunas co, casos po, porque por ejemplo cuando se hacen golpes como si fueran bromas () Eso. E: QU HA SIGNIFICADO PARA TI SER TALENTOSO Y TENER ASPERGER? J: Yo opi, ino que el Asperger si, a si, si bien, siempre invo, lu, ucra defectos, siempre identifica virtudes. E: COMO CUALES? J: En mi caso las matemticas. E: Y LAS DIFICULTADES? J: La sensibilidad () Siempre trae la misma dificultad si bien entiendo () Eso. E: QU PIENSAS QUE APORTA EL TALENTO AL ASPERGER? J: Mmm () la verdad, no, no s. E: Y EL ASPERGER AL TALENTO?, PIENSAS QUE LE APORTA ALGO? J: Mmm e () el, el talento como que proviene del Asperger, en mi caso, eso. E: CREES QUE EL ASPERGER Y EL TALENTO SE PARECEN? J: Mmm, depe, ende porque si por ejemplo si consideramos que un talento puede ser negativo por ejem, emplo talento para ser flojo un, un ejemplo cualquier, pue, yo opi, ino que, que podra, que podra tener el talento de las matemticas y el talento de enrabiarme a veces E: HA CAMBIADO TU VIDA DESDE QUE TE ENTERASTE QUE ERAS UNA PERSONA CON ESTA DOBLE EXCEPCIONALIDAD? J: No, no ha cambiado, ms bien ha cambiado con mi entorno, po, porque antes me descontrolaba ms porque mi, mis compaeros se, eran, no saban como respetarme, en cambio ahora lo estn haciendo.

E: O SEA MAS QUE NADA ES EL ENTORNO SOCIAL QUIEN HA CAMBIADO CONTIGO, PERO TU NO CON EL ENTORNO SOCIAL? J: Si, algo as. E: QU CONOCES ACERCA DEL TRMINO DE DOBLE EXCEPCIONALIDAD? J: La verdad nunca me qued claro, pe, y nunca, y no sabra qu decir () Eso. E: QU CREES QUE TU FAMILIA PIENSA ACERCA DE TU DOBLE EXCEPCIONALIDAD? J: O, opino co, como si no fuera nada anormal, como si fuera un nio cualquiera. E: QU CREES QUE TUS PROFESORES Y AMIGOS PIENSAN ACERCA DE TU DOBLE EXCEPCIONALIDAD? J: A ver () me () me () que no les importa mu, ucho, po, porque me tratan como ante, como siempre. E: QU SE TE HACE SER MAS FCIL, SER ASPERGER O TALENTOSO? J: ltimamente () me, me ha () me es ms fcil ser talento po, porque antes me era ms fcil ser Asperger po, porque me descontrolaba mucho ms. E: CON QU CONDICIN TE SIENTES MS T, ASPERGER O TALENTOSO? J: Mmm, dira que estn en un empa, ate po, ya que () eehh () eso es ltimame, ente po, porque antes era ms Asperger pe, pero ahora se est equi, equilibrando. E: SI T TE DESCRIBIERAS A TI MISMO A UNA PERSONA QUE NO CONOCES, CMO DIRAS QUE ERES? J: Mmm, que so () soy, a ver () que, que tengo unos talentos pero que me descontrolo () a veces. E: ESO NO MS? J: Si. E: QUE ESPERAS DE TI PARA EL FUTURO CON TU DOBLE CONDICIN? J: Mmm, opino que va a ir mejora, ando pe, pero, o y, pe, pero solo en, en el aspecto, por lo menos en el aspecto de, de, de la, de, de, de la ira, o descontrol,

po, po, por, porque en las matemticas ya estoy mejora, ando pe () pero puedo mejorar, en cambio con el Asperger yo s que, que, que pa, de grande se, ser ms controlado () bueno estoy casi seguro en realidad. E: ESO NO MS ESPERABAS PARA TI EN EL FUTURO? J: Tambin que me ir bien en, en, en, en trabajo. E: Y EN LA UNIVERSIDAD? J: Si, tambin.

FIN DEL TERCER CUESTIONARIO

Cuestionario 1 de profundizacin de experiencias socioemocionales y educativas vinculadas a la condicin de doble excepcionalidad, para padres. Nombre del entrevistador: Camila Vsquez Herrera. Nombre del entrevistado: Laura. Da de la entrevista: 31 de Marzo de 2012. Hora: 13:00 a 14:00 horas. Lugar: Universidad. Duracin: 58 minutos, 9 segundos. Instrucciones antes de comenzar: Considerar el contexto en el cual se realizar la entrevista a fin de evitar distractores, que puedan interferir en sta misma. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista.

Objetivos de la entrevista Investigar las vivencias familiares y educativas excepcionalidad. Entrevista E: CMO FUE SU EMBARAZO? L: El embarazo de Juan () fue un embarazo normal () eehh () fue un embarazo deseado, eehh, preparado, buscado. Me embarac como cinco meses despus de sacarme el dispositivo () eehh, as que estbamos medios preocupados que todava no suceda () Tena treinta y ocho aos cuando empezamos a intentar el embarazo y bueno, naci cuando ya haba cumplido treinta y nueve () Mi segundo hijo, mi primera hija es cuatro aos mayor que l. E: PERO NO TUVO PROBLEMAS EN EL EMBARAZO? L: En el embarazo del Juan () Fue un () No, problemas no, lo nico de un poquito de problema fue en el pre-parto porque () estaba en un parto por cesrea programada, y el () trabajo de parto se adelant unas horas a lo que estaba programado, entonces hubo que hacer un () una cesrea de emergencia de dos alumnos con doble

porque hubo una desaceleracin del latido () eehh, pero fue poco tiempo. De hecho no hubo meconio ni ningn signo de sufrimiento fetal. Naci con un pequeo ceroma, sub () debajo del cuello cabelludo, pero qu haba tratado de dilatar y era muy grande el nio (risas). E: DURANTE LA INFANCIA DE JUAN, USTED CARACTERSTICA QUE LE LLAMARA LA ATENCIN? NOT ALGUNA

L: A ver, el Juan fue un () nio muy carioso, sonriente, de () como de as como, guagua ideal () hasta pasado los 2 aos. Comiln como el solo, pero, eehh, era regaln, y le cost () se demor un poco en aprender a hablar, en relacin al promedio porque () l todo lo indicaba lo que necesitaba y todo lo obtena y cuando no obtena las cosas era capaz de agarrar a una persona de la mano y llevrsela para obtener lo que quera, eehh, pero no hablaba y se negaba a hablar, y uno le deca quieres la galleta, esto se llama galleta, y l no haca ningn esfuerzo por decir lleta ni nada. Eehh, y la primera palabra que dijo, la dijo a los dos aos, tres meses, que fue agua (pausa larga) eehh, dijo agua porque estbamos un da de Enero, con mucho calor, estbamos en () la casa de unos familiares en Villa Alemana, y haban preparado una piscinita para todos los nios, y Juan estaba resfriado, entonces yo no quera que se baara () y l empez a ver el agua, y estaba desesperado por meterse, y empez /A-a-a/, hasta que con tanto esfuerzo le sali /agua/. Y bueno ah fue que ya () la abuela dijo no, se lo gan!, lo desnud y lo meti al agua. Y de ah en adelante, fue sper rpido su desarrollo del lenguaje y de incorporacin de vocabulario, y yo dira que en un mes pas de una palabra a oraciones completas, pero s mantena una dislalia, mantuvo una dislalia por varios aos, que la empezamos a tratar cuando cumpli cuatro aos, porque la fonoaudiloga no quiso. Un poquito antes de los cuatro aos, como a los tres aos ocho meses, porque la fonoaudilogo dijo que no se poda tratar antes. Entonces era difcil de entender lo que deca, pero las cosas que deca eran sumamente coherentes, si uno le entenda eran sumamente coherentes () eso. L: Bueno lo otro, yo la otra vez le cont, que una sola vez () yo me qued mirndolo () y era guaguita, estaba como en los diez meses o un ao tal vez, y estaba jugando muy () eehh, como decir la palabra eehh () muy empecinado con un juego as como () muy fijado en un juego, y () como que lo vi abstrado del mundo y me qued pensando ser autista este nio? () y lo mir y lo mir y la palabra, solamente la palabra me asust y bueno despus sigui sus cosas normales () y ya!, me olvid del tema, pero despus del diagnstico yo me acord de ese hecho.

E: PERO, FUE UN HECHO AISLADO?

L: Aislado, absolutamente aislado. Lo que s no era aislado, y que si uno lo mira hacia atrs, uno lo, lo, lo, lo puede hilar con que l sea Asperger, es que l tenda a hacer jue () muchos juegos de clasificacin. Clasificar por colores, por formas, le gustaban despus como a los cuatro aos, cuando el playgroup del Colegio X, le gustaban mucho los puzzles, los juegos didcticos, le interesaban muy poco los juegos activos, los juegos que implicaban interaccin con otros nios y las cosas tpicas de jugar con autitos, de pelota, correr, eso le interesaba poco, y todo lo que fuera armar, clasificar, eehh jugar con las imgenes, Eso era lo que a l le gustaba! Ahora eso, mirado en el momento, parece un patrn de inters, mirado hacia atrs y con un diagnstico parece una caracterstica de un diagnstico () Ya () Eemm, A los tres aos s hubo un cambio importante () Ah aparecieron rabietas, poco controlables, que yo ya las haba vivido con mi hija las rabietas, pero eran () eran absolutamente controlables, o sea mi hija se obsesionaba con algo que quera y era porfiada, pero cuando uno le cantaba las reglas deca s mam como no mam y se acababa. En cambio con el Juan, uno le deca No!, y () daba lo mismo, y () lloraba y lloraba y lloraba cuando el quera algo, y uno lo mandaba a la pieza y segua llorando, y a veces se dorma llorando, y cuando despertaba, despertaba enojado porque no haba obtenido lo que l quera, y no lograba () era muy difcil de calmarlo. Y ese patrn se mantuvo casi todo el periodo entre los tres y los cuatro aos () hasta que nos dimos cuenta que en realidad l para calmarlo haba que usar otra estrategia, distinta porque a Tamara, se usaba la estrategia de hablarle, explicarle las reglas y decirle esto es as, si no, no hay nada () Eso no serva con el Juan, con el Juan haba que contenerlo, calmarlo, contenerlo y despus de que l lograba ser contenido y calmarse, uno le poda explicar un poco () lograba entender algo, se lavaba la cara, obtena un poco ms de cario, o sea uno le haca cario, lo calmaba y ya de ah se comportaba como un rey, pero haba que contenerlo () Eehh, de echo, cuando entr a hacer su examen para, o sea su observacin para entrar al Colegio X a prekinder () eehh no lo () no fue aceptado porque lo encontraron inmaduro emocionalmente, y despus a solicitud nuestra y porque haban habido algunas intervenciones que hicieron que cambiaran varios patrones de l, lo aceptaron al ao siguiente pero en playgroup, no en prekinder, que era lo que le corresponda segn edad. Y bueno, las parvularias dijeron que s, que haba habido un cambio, entre la observacin que haban hecho en Junio, que tena tres aos y medio () mas o menos tres aos y medio, y la observacin que ya haban hecho cuando ya tena los cuatro aos tres meses, que se yo, que fue a inicio de Marzo () Y entre medio, bueno lo cambiamos de jardn, con tas ms () ms conductistas tal vez. l haba estado en un jardn donde la ta tena varios () haba algunos problemas porque esa ta tena algunas dificultades para mantener el grupo () eehh, habamos hecho, iniciado la intervencin de fonoaudiloga y haba iniciado una terapia con psicloga, parece que todas esas cosas haban in, in, influido en un cambio brusco en su madurez, tal vez no al nivel que le corresponda a los cuatro aos pero s como a tres aos y medio, que era el promedio de la edad de los nios del playgroup, y () y se, tuvo algunos, eehh ocasionalmente algunos problemas, algunas rabietas chicas, por lo que nos decan las profesores, algunos

eehh, exabruptos emocionales as, pero controlables y l estuvo toda la prebsica con la misma profesora, y con el mismo grupo. Despus creci un poquito el grupo, pero de todas maneras fue como bastante estable, y, y todos los informes hablaban de avances, que cada vez estaba ms integrado, que cada vez mostraba ms patrn de intereses colectivos que () tenan un excelente desarrollo del idioma, entonces estbamos tranquilos nosotros, o sea bueno, como un proceso que, que tuvo un poco de madurez pero que iba avanzando. Adems, todo el mundo deca, que el nio era muy inteligente, que era muy hbil que se yo () y () y despus en primero s hubo de nuevo un cambio. Bueno, ah de seis prekinder que tiene el Colegio X, se pasa a cuatro primeros bsicos, entonces mezclan a todos los nios y crecen los cursos y de una estructura ms coloquial y de juego, se pasa a una estructura escolar () con compaeros de, de, de banco, aunque ellos trabajaban con grupos de a cuatro, con bancos enfrentados, entonces los grupos lo hacan de a cuatro, a veces, enfilados de a dos y a veces de a cuatro, y los van rotando () Y el principal problema que tuvo el Juan ah, ms que, primero era que no le interesaba tener amigos y nadie lo () eran pocos los que lo buscaban como amigo, algunos s, pero () no lo molestaban pero no lo buscaban como amigo, o sea, salvo dos nios. Y lo segundo () es que l, mmm, eehh, empez a mostrar intolerancia al error. Si l no lograba obtener el, lo que, el conocimiento, o sacar la respuesta correcta de lo que se le estaba preguntando, se desesperaba (pausa) Tuvo un exabrupto muy grande, que asust mucho a la gente del colegio. Una vez que le preguntaron palabras con /y/, y no () o con doble ele, o una de las dos, no me acuerdo () no logr dar la respuesta rpido y se desesper y se puso a llorar, y cuando los compaeros trataban de ayudarlo, deca que por favor lo dejaran tranquilo, que no quera ayuda, porque era demasiado perfeccionista y l no quera que lo ayudaran, eehh, y yo me daba cuenta tambin, porque el haca sus tareas absolutamente solo, y yo en esa poca tena mucho trabajo, con mucha responsabilidad, entonces cuando yo llegaba l tena sus tareas listas, pero de vez en cuando yo le revisaba los cuadernos, y ocasionalmente encontraba algn error, propio de la edad y propio del nivel que estaba, una suma que se haba equivocado o que haba sumado en vez de restado, cosas por el estilo () y yo le deca Juan aqu tienes que corregir, y era una tragedia, era una tragedia. Entonces haba que ensearle a tolerar el error, eehh, y bueno, ah empezamos a preocuparnos, yo particularmente, ms que mi marido () eehh, empec a pensar que a lo mejor tena que ser visto por un especialista () La psicloga deca que tena que ver ms bien con rasgos, de caractersticas personales que l tena, que tena ciertas caractersticas tendientes al egocentrismo y al () narcisismo, eehh, no s, no me qued tranquila y () lo llevamos () .Ah, y haba otra caracterstica! (). Cuando lo llevamos donde la fonoaudiloga, que era por la dislalia, a mi me llamaba la atencin la dificultad que l tena para expresar sus ideas, sus ideas era sumamente coherentes y hasta brillantes podan ser para la edad, pero le costaba mucho decirlas () y se daba como diez mil vueltas en el pensamiento hasta que lograba decirlo exactamente lo que l quera () y yo le pregunt a la fonoaudiloga, y me dijo que era tan perfeccionista que si l no armaba la idea correcta en su cabeza no la poda decir

() pero despus aprendimos que eso se llamaba hablar episdico, porque tiene que ver con la organizacin cerebral del pensamiento () entonces le cuesta a l organizar el pensamiento, parte de los sndromes desintegrativos, ahora l tiene un leve sndrome desintegrativo, al final es un nio que ha tenido una escolaridad, dentro de toda la normalidad, eehh, bueno l, su escolaridad hasta el da de hoy ha sido de alto rendimiento () con una habilidad para las matemticas que apareci antes de los cuatro aos (pausa) el aprendi a sumar slo, en tres dgitos sin que nadie le enseara, me acuerdo que una vez estaba lavndose los dientes y me dice, mam verdad que dos ms tres ms cinco son diez? () y yo con los dedos empec () S son diez! (risas) Estoy inventando, no me acuerdo exactamente cuales son las cifras que, que dijo en ese momento, pero eran tres dgitos que los sum, y tena menos de cuatro aos, y despus se dio cuenta () de la lgica de la multiplicacin () me acuerdo que una vez me dijo, verdad mam que tres veces tres es nueve? (pausa) o sea () se dio () y despus lo dijo con otro nmero, o sea la lgica que va, que esta implcita en la multiplicacin l la descubri solo, y esto entre, pasadito a los cuatro aos, o sea despus de este descubrimiento de la suma y la resta, porque despus sigui con la resta solo () y despus sigui con la lgica de la multiplicacin, nada enseado en el colegio () lo otro que yo le deca que tenia una habilidad especial para los idiomas, porque una vez fueron (pausa) unos inspectores () aahh, a conocer la prebsica, y la profesora les explic, la parvularia les explic todo en el idioma X, y l sigui todo lo que estaban hablando y despus dijo ah!, lo que ustedes estn diciendo es esto, esto, esto, en espaol, y todo el mundo lo qued mirando, porque era exactamente lo que haban estado conversando () ella haba hecho una descripcin de los mdulos, y de qu se enseaba sobre los colores, los patrones de forma, etc y el lo describi en espaol () eehh, volviendo al punto anterior, cuando l empez de nuevo con los exabruptos, fue cuando entr a primero bsico que es nuevamente un cambio, y ah uno mirando para atrs se da cuenta que los cambios son cosas que a l a veces le costaban, cada vez menos () y la, la sobreexigencia que l se pona () eehh, la intolerancia al error () y ah lo vio el psiclogo del colegio y dijo que no era mas que nada una inmadurez, pero yo, de nuevo no me qued tranquila, ni con lo que me dijo la psicloga que lo vea, ni con el psiclogo del colegio y a fin de ao estando ms tranquila (pausa) lo lleve con la psiquiatra infantil que conoca, que vea a mi hija por dficit atencional () y le ped que lo evaluara y ah ella me dijo que tena un patrn de () de un trastorno semntico pragmtico de la comunicacin, que yo no tena idea de qu significaba, que me quede What? (risas) y () bueno ah me puse a estudiar, a leer, a buscar y ah lo encontr emparentado con el Asperger, emparentado, que haca algunas diferencias con el Asperger pero que eran mnimas () eehh, que estaba dentro del espectro autista pero que no era el autismo clsico, que generalmente eran nios que se encontraban en salones escolares corrientes, escolar regulares, que estaba, llevaba () se estaba estudiando desde el ao ochenticinco () tanto Asperger como semntico pragmtico() que los principales estudios estaban en preescolares, y escolares de () Estados Unidos y Europa () que en Europa los trabajaban como nios en

escuelas regulares con apoyo () especiales en, dentro del colegio pero extra, en horario extraescolar o interescolar, o sea a veces los sacaban de algunas clases y hacan terapia ocupacional, fonoaudiologa, etc () Bueno, empezamos a hablar con la psicloga, con la fono, aahh Bah!, hasta altura con los ologos ya estoy enreda, porque he estado con tantos ologos, yo le digo ologos a todos los apoyos (risas). E: HABL CON EL NEURLOGO? L: Eehh, no, nunca. Lo llev con un neurlogo para el diagnstico, pa segunda opinin no ms, pero no estuvo en tratamiento con neurlogo. Lo llev con un mdico, muy, muy connotado en la regin, que es el doctor Novoa () porque quera una segunda opinin y l confirm el diagnstico, pero dijo que, era para l, era una variacin dentro de la normalidad () que estaba dentro de la campana de Gauss, que iba a ser un nio ms retrado que el resto y que requera algunos apoyos de psicologa () u otros para () para adaptarse a la vida cotidiana () que no iba a ser el () el rey de la fiesta pero que iba a tener una vida normal, eso fue bsicamente lo que nos dijo, que iba a necesitar apoyo porque en la vida cotidiana hoy da es ms difcil, implica ms () ms interacciones sociales () pero en realidad el vea casos tan graves de otras cosas que () el Juan le pareci que, que estaba bien hecho el diagnstico y que lo que estbamos haciendo estaba bien y () y ya, o sea ni siquiera pidi seguirlo viendo, y () seguimos con la psiquiatra, que ella nos digo ms o menos lo mismo () o sea, que s era importante, que lo ideal es empezar con el diagnstico de los nios preescolares, pero que en Chile es muy desconocido este diagnstico, que () por lo tanto ca, eehh, suelen llegar nios incluso ms grandes que Juan, en ese momento Juan estaba pasando a segundo bsico () eran, haba terminado el primero bsico () aprendi a leer fcil y (pausa) y () que aprendi a leer, que () estaba pasando a segundo bsico, tena ocho aos () le preguntamos si era tardo el diagnstico, bueno digo para Chile esta dentro de lo () de lo clsico, pero s lo ideal es un diagnstico ms precoz, cerca de los dos, tres aos () pero () la verdad es que () al principio estbamos un poco desolados con el futuro, con como va a ser el () el su vida de adulto, que cules van a ser sus oportunidades. E: A VER, PERO EN ESE ENTONCES USTEDES AN PENSABAN QUE L TENA UN TRASTORNO SEMNTICO PRAGMTICO? NO LES HABAN DICHO, S ES ASPERGER. L: En ese momento no nos haban dicho Asperger pero la doctora lo emparent en alguna forma () y despus ella misma cambi el diagnstico como dos aos despus, dos o tres aos despus cambi el diagnstico () en el ao noventa y nueve, dos mil nueve perdn, cambi el diagnstico porque aparecieron patrones de mayor rigidez y mayor intoleran, mayor aahh, actitudes ms impulsivas, que estuvo en una contexto tambin de bullying () que despus cuento de eso. Pero

en ese momento ella nos recomend que le hiciramos una evaluacin por un fonoaudilogo especialista en comunicacin () que entre parntesis habra sido lo mismo que si se hubiera hecho el diagnstico de Asperger () y una () evaluacin por terapeuta ocupacional () y lo evalu un equipo del Kreser que es una institucin que se dedica a () trastorno del desarrollo, trastornos generalizados de desarrollo y otros trastornos del aprendizaje, y lo evalu una psicopedagoga y una terapeuta ocupacional () eehh, mostr que no tena grandes problemas en los patrones de aprendizaje pero s, diversas reas de la psicomotricidad y de la grafa muy descendidas y otras muy elevadas, o sea lo que se llama un desarrollo discordante, entonces en reas, en algunas reas era muy gil, muy rpido, muy vivaz y en otras estaba con patrones de cuatro o cinco aos. E: O SEA, ERA HETEROGNEO. L: Eso era lo que se llama discordante, donde el cerebro tiene desarrollos eehh, no parejos del cerebro, y ah entra el tema de la comunicacin, este, por eso es un trastorno generalizado del desarrollo porque eehh, aparecen no slo trastornos de la comunicacin, que es un patrn, tanto en el Asperger como en el semntico pragmtico, muy presente () pero se, aparecen tambin trastornos en el rea kinestsica, por ejemplo l tena un trastorno en el rea vestibular severo () y comprendimos por qu l no toleraba los juegos que significaban mareos, que darse vueltas fuerte, bajar de una alfombra mgica, etc () eehh, por qu le tena miedo a las alturas () que apareci en un momento () eehh, tena tambin trastornos del tacto () toleraba alguna, algunas texturas y otras no las toleraba, las muy suaves, las cremosas, no las toleraban, le daban as como ganas de sacar el cuerpo, no toleraba las humedades por ejemplo, si alguien le daba un beso, no toleraba la cercana de gente que no era () muy, muy cercana a l () le daba como asco, se limpiaba () pero de nosotros no, l a nosotros nos buscaba, y haca cario y daba besos, qu se yo, pero de () incluso de mi mam, como, como no era una vida cotidiana con ella, le daba como asco, y se limpiaba los besos de todo el mundo (...) ahora ya no lo hace, lleva desde el mmm () dos mil ocho, que el, a finales de () esprate a ver () dos mil nueve, dos mil ocho, dos mil siete () desde finales del dos mil seis, se hizo la primera aproximacin diagnstica, y el dos mil siete inici un tratamiento en () en diversas reas y con el diagnstico de () del semntico pragmtico () que lo mantuvo hasta mediados del dos mil nueve() o sea, dos aos estuvo con ese diagnstico pero, la verdad es que despus conversando con los especialistas () entre ser semntico pragmtico y a () Asperger, el tratamiento era el mismo, el manejo era el mismo, y la sutileza era un poco en () algunos patrones que aparecan, y que a eso a veces requera manejo de medicamentos () sobretodo lo que tena que ver con trastorno de impulsos () en una primera etapa estuvo sin medicamentos, despus en algn momento estuvo con sertralina para mejorar el nimo y tuvo una escolaridad bastante aceptable () del punto de vista social hasta a ver () dos mil siete, dos mil () dos mil () dos mil, esprate () dos mil seis, salvo estos exabruptos que tuvo en primer ao () pero que se fue

adaptando poco a poco y sobretodo dos mil siete, dos mil ocho, fueron dos aos bastante tranquilos, y sobre todo el dos mil siete, por qu, porque el dos mil siete paso a segundo bsico, era su mismo curso y la misma profesora, y la profesora tena un claro manejo de l () era, de partida era un curso muy desordenado, entonces era una profesora que saba poner bien los lmites y los cabros le hacan caso () y al Juan tambin le pona lmites pero distintos a los otros, porque los otros eran desordenados, el Juan se tenda a llorar, entonces cuando ella le vea la cara que () algo le desagradaba, le deca ven Juan, y le deca ya! Clmate, ndate para fuera un rato, te das unas vueltas, vas al bao, te lavas la cara y cuando te sientas tranquilo vuelves, y ya y volva y aqu no haba pasado na, y poda seguir () en cambio en () el dos mil ocho cuando pas a tercer ao, el apoyo fue que era el mismo grupo, y que los amigos lo conocan, los compaeros de curso los acompaaban y hartas veces jugaban con l, y l estaba adaptado al grupo y el grupo adaptado a l () pero la profesora, que apareca muy amorosa, se, no entenda mucho qu pasaba entonces hubo que explicarle, qu s yo, y entonces ella hizo un esfuerzo, pero la verdad es que no tena el mismo control del grupo y de Juan, que haba tenido la otra profesora, pero igual fue bastante tranquilo, en relacin a lo que fue el dos mil nueve, que fue un desastre, dos mil nueve, el colegio hizo un cambio importante en su estructura () pasaron cosas graves dentro del colegio () que alteraron mucho la dinmica de los profesores, eehh, despidos de muchos profesores, los alumnos quedaron muy sensibles, todos, sobretodo los ms grandes, porque haban sido despidos en forma un poco brusca, violenta podra decirse ()pero el cambio ms importante que s afecto al Juan, es que de cuatro cursos pasaron a tres cursos, entonces volvieron a revolver los cursos, y crecieron, ahora en el caso de l no creci tanto () y nosotros pensamos que si ya iba a cambiar el grupo tal vez no era bueno () que cambiara la profesora, y lo conversamos con la psicloga y con la () psiquiatra y todos pensamos que era lo mejor () pero la verdad mirando hacia atrs no fue una buena idea porque yo ya haba tenido una situacin no muy grata con ella, en el manejo de mi hija, que la tuvo de profesora jefe, porque ella tenda a, a descolocarse con facilidad y mi hija era dficit atencional, y tambin tuvo un () algunas dificultades, en primero y segundo cuando ella fue la profesora, porque el grupo tambin, ah hubo unas situaciones de bullying () y ella no las supo controlar y se descolocaba muy fcilmente, pero yo en ese momento pensaba en que ella se vea amorosa con el Juan, que pareca ser () comprensiva y no quera someterlo a mayor estrs, cambindole adems la profesora () entonces como que mi interior me dijo que era una buena decisin y mi cabeza me deca es la mejor decisin (pausa) y no result una buena decisin porque se junto un grupo bastante complicado de nios () hubo que colocar en ese curso () a un nio que era el nico, que durante los tres aos anteriores haba molestado sistemticamente a Juan, por un tema de religin, porque ese curso era religin luterana () y ese nio haba que colocarlo en ese curso, la profesora me deca, que si a alguien yo quera mantener separado, era fulanito y Juan () pero como este curso, como ustedes pidieron que siguiera conmigo, y este curso tena sta religin, hubo que ponerlos juntos () porque ah se concentran los nios, todos

los nios que iban a ser luteranos, religin luterana ms otros nios que eran de religin catlica, y nios que no tenan religin, porque el colegio es laico (pausa) entonces, eehh, Juan () eehh () al principio bueno, trato de adaptarse pero rpidamente pas a ser el distinto () porque era distinto, era distinto, era ms tranquilo, en el sentido de los juegos () era ms infantil, lloraba con ms facilidad () era competitivo, era muy buen alumno y competitivo, le gustaba competir, entonces era como el nerd pesado (risas) nerd, pesado y llorn () ya, entonces empezaron a burlarse de l, y la burla fue in crescendo, y () tratamos de hacer intervenciones y fuimos varias veces a hablar con el, el, la profesora, los profesores y con el psiclogo, y qu se yo, pero pareca que el problema era Juan, y no el resto () y era una interaccin, Juan con sus particularidades, y el resto con su poca tolerancia, y el colegio, la verdad es que no fomenta la tolerancia, salvo profesores, porque s yo tuve experiencias con otros profesores, y que hizo que mi hija siguiera una vida escolar normal, y s fomentaron la tolerancia y s fomentaron, la aceptacin de formas de ser distintos, y por ltimo, al final a mi hija la cambiaron de curso, dentro del mismo colegio, y ella tuvo un desarrollo normal, y hoy da es una nia, eehh, con vida social normal, lder, etc, pero ac, haban cambios all, las directivas del colegio, eran otras directivas, haban cambiado polticas en el colegio, y no () y el tema era el colegio es as y el que se acostumbra bien, la autonoma es lo que prima y el que no se acostumbra no tiene capacidad de autonoma, esa es como la lgica del colegio, y la verdad es que la autonoma se ensea, y se ensea a travs del respeto () y mmm, la situacin fue in crescendo, incluso Juan tuvo una situacin muy grave, que fue una amenaza con () arma () un nio llev un arma al colegio y nosotros nos enteramos porque Juan nos cont, que le haban echado, que un nio haba llevado un arma y le haban echado a l la culpa de haberlo acusado () entonces, y qu arma haba sido, no s si una pistola o un rifle de balines, que son esos balines plsticos, estamos hablando de nios de diez aos, creo, en esa poca. Primero que a mi no me entraba que un nio, tuviera un arma, se la haban regalado para el cumpleaos y no me encajaba, y segundo () la nica condicin que le haban puesto los papas era que no la llevara al colegio, y lo primero que hizo el cabro chico, llevarla al colegio, y lo tercero, lo ms entretenido, y ah nos enteramos, era que cuando le preguntamos, y porque le haban echado a l la culpa de que haban acusado al nio, porque me amenazaron, y ah A ver?! () Si, nos explic que entre dos nios lo haban tomado, que uno lo haba tomado con los brazos hacia atrs, y el otro nio le haba puesto el arma en los testculos, que le haba dicho te voy a disparar, te voy a disparar!, que s yo y Juan estaba aterrado. Cuando nos cont ya no estaba aterrado, pero se senta violentado, se senta, que lo haban, el dijo una cosa as como bien de adulto, vulneraron mis derechos y vulneraron mi dignidad!, algo as muy () unas palabras que eran bien de adulto, no de nio () eehh, bueno nosotros fuimos al colegio, y voy a tomar agua (risas) (pausa) L: Y mmm, y bueno, eehh () y fuimos al colegio y dijimos que esto era algo grave, que acentuaba la situacin de, de, que quedaba ms () ms elemento al

patrn sistemtico de () de bullying, ellos lo negaron, que esto era un hecho aislado, que ya se haba resuelto, que el nio ya haba sido castigado, que haba tenido que, haba estado suspendido, que haba tenido que hacer una exposicin al curso () pero resulta que segua siendo problema Juan, la verdad es que ah Juan empez en un retroceso () en un retroceso importante, si ya haba tenido muchas situaciones de mucho estrs, ah empez un retroceso importante, y ya empez a sentirse vulnerado por pequeos detalles, a veces que no tenan q ver con l, a veces con bromas, bromas que se hacen los nios entre ellos, a veces con situaciones que no tenan que ver con l, pero l se senta perseguido, estaba realmente a esa altura un poco () como podra decirse, paranoico, pero con un, pero a veces s era, muchas veces, no a veces, muchas veces efectivamente era la actitud de molestarlo. Una apoderada me cont () que el hijo de una amiga, le, que era del curso paralelo, le haba dicho que lo ms entretenido, del recreo era molestar al Juan, ya estaba, y a la mam de ese nio le dio ataque, que cmo su hijo poda encontrar entretenido molestarlo, y lo llev a una psicloga, pero esa era una mam aislada () porque la mayora de las mams decan que, esto eran cosas de nios y el que estaba mal era mi hijo que persegua, que pegaba, que se, que lloraba, que gritaba, pero por ejemplo sucedan cosas como vengan todos, menos el Juan!, el que no salta es Juanita!, lo molestaron muchas veces con el patrn, con este tema de la identidad sexual, siendo, sobretodo un nio en particular, esta no es tu fila, porque esta es la fila de los nios, y la fila de las nias est all! Mmm, en actividades de grupo lo dejaban slo, cuando l peda que lo esperaran, no lo esperaban () entonces esas cosas lo desesperaban y l haca exabruptos ms () ms severos de lo que corresponde a la situacin y tambin haca exabruptos, por situaciones que no tenan que ver con l, pero haba un patrn previo de () de agresin que lo haca pensar que todo era una agresin () y fue muy terrible, para nosotros fue muy estresante el dos mil nueve, para l, para nosotros, hubo que empezar con medicamentos ya, de control de impulsos, del tipo antipsictico () Juan nunca hizo un brote psictico pero, los antipsicticos se estn usando bastante en nios para () control de impulsos, uno incluso que hubo que usar de urgencia, lo hizo subir cuatro kilos en un mes, porque ese era uno de los problemas que tienen los antipsicticos, que generan mucha apetito, y () y hacen subir de peso, bueno despus lo cambiaron a otros, lo cambi la doctora a otro, y empezamos con () a buscar, la doctora empez a, la doctora Castillo que es su psiquiatra, empez a buscar eehh, eehh, combinacin de medicamentos que lo mantuvieran ms tranquilo () pero ya el dao, para l y dentro del colegio ya estaba, ya en diciembre nos avisan, a principio de Diciembre, que probablemente ya no se le va a continuar la matrcula () entre parntesis, el promedio de Juan en ese periodo fue, dos mil, seis-seis, seis-siete, o sea, entre primero y cuatro bsico fue seis-seis, seis-siete, y en ese periodo su curso particip de un campeonato de matemticas, de dos campeonatos de matemticas, donde en uno Juan sali campen nacional, eehh, individual, y el curso sali segundo vicecampen nacional, por el puntaje que Juan agreg al curso () eehh, y el segundo concurso, que era slo de curso, el curso sali primero nacional, y hubo desayunos y () y pelculas y una serie de premios

para el curso, incluso sali como () como una nota en () en el anuario, con una foto del Juan, y nosotros lo vimos cuando ya haban echado a mi hijo () del colegio, porque no queramos ni ver el anuario, y alguien nos dijo que el Juan sala en el anuario, y a mi me doli, me doli hasta el alma, ver que mi hijo apareca como () como parte de los () de los xitos del colegio, mientras le daban una patada, ya sabe usted donde () y adems a ltima hora, sin preparacin, cuando () siempre haba habido una actitud de vamos a evaluar el prximo ao la posibilidad de cambiarlo de curso, de ver otra alternativa, qu s yo, y la alternativa fue sacarlo. Lo que estaba claro, era que Juan, no poda seguir en ese curso () a la larga, y con los resultados que obtuvimos de () de vernos obligados de conseguir otro colegio, y conseguimos un buen colegio, creo que fue lo mejor que pudo pasar () Eehh, Juan lo cambiamos al X2, un colegio al cual entr con el () sin esconder diagnsticos, porque al principio () eehh, fuimos as como lentamente informando al colegio del diagnstico porque tenamos temor a la, a las actitudes de () discriminacin, pero a medida que las situaciones se ponan ms complicadas, tenamos que ir informando ms y al final se enter todo el colegio. Ac desde un principio, llegamos con el diagnstico hecho, que para entonces, ya era Asperger, o, o semntico pragmtico, estaba como en estudio de Asper, si era Aspeger, pero no estaba en esa etapa de () de () de, de, de discriminacin entre uno y otro pero, pero la verdad que el colegio no le dio ninguna importancia y haban trabajado con Asperger, y les daba lo mismo si le decan Asperger o semntico pragmtico, o para ellos eran sinnimos () eehh, vieron potencial en el Juan, vieron cualidades del Juan, que cuando Juan esta bien aparecen, que son su bondad, es tremendamente bondadoso, es tremendamente compasivo () es tremendamente colaborador () siempre est dispuesto a colaborar () es competitivo eso s, pero ee () en lo que l se maneja siempre est dispuesto a colaborar () y vieron que era un nio () que era un nio y una familia que encajaba con el perfil del colegio y que las dificultades con () con ayuda se podan superar y que la ayuda, nosotros estbamos en eso trabajando con el nio, que haba toda una actitud de los padres, de seguir nosotros trabajando con el colegio, y con () con los terapeutas que se requeran entonces les pareci viable () eehh, al principio hubo problemas con las apoderadas y algunos apoderados del curso porque les pareca terrible que pusieran este nio raro () en el colegio () pero dur menos de un semestre el problema () y salvo dos apoderadas que han mantenido, aptitudes un poco () de () discriminacin () no () el Juan se ha integrado plenamente () eehh, los profesores estn contentsimos con l, tiene amigos () mmm, no es amigo de todo el mundo pero, todo el mundo lo acepta como es () lo saben aceptar () el sabe que hay nios que no les gusta, y no le caen bien pero sabe que as como l no es perfecto, nadie es perfecto () y que hay que aprender a aceptar a los nios como son () y creo que fue lo mejor que pudo pasar, que nos echaran del colegio X, porque el colegio con su poltica de no intervenir frente a las situaciones de discriminacin y de no tolerancia, y de que arrglatelas como puedas, el Juan no encajaba () eehh () el primer ao del X2 () el Juan mantuvo en los tres primeros meses, algunos exabruptos, cada vez

menos () eehh, el primer semestre podramos decir, fueron notorios los primeros tres meses () eehh, incluso en par de ocasiones, eehh, empujo a algn nio y persigui a otro, cosas que fueron, eehh, regaadas la primera vez y castigadas la segunda () era parte de las reglas del juego () porque no se iba a tolerar la violencia, eso lo tena claro () pero como tampoco se iba a tolerar violencias a l () entonces l asumi los castigos como vinieron () y, mmm () de a poco l fue cambiando de actitud () yo siento que al principio le cost darse cuenta que estaba en otro colegio, con otros compaeros, o sea, interiorizarlo, l se daba cuenta, l tiene juicio de realidad, pero interiorizarlo en su ms interior () sentimiento y en su cerebro ms primitivo, en lo que tiene que ver con los impulsos, olvidar lo que le haba pasado en el colegio X, entonces cualquier situacin, que pudiera considerar l, agresiva o discriminatoria, l la () la, la acusaba hacia s mismo como una agresin, y no eran tales, o no siempre fueron tales, alguna vez lo molestaron pero a () dentro de lo que se molestan los cabros chicos () y si hubo algn intento de discriminacin, fue rpidamente manejado por el colegio () y () lo que ms le cost tal vez al Juan () acostumbrarse a los nios () a los que les cost tambin fueron a los padres, pero a los nios, entendieron que Juan era distinto y que era as, y lo empezaron a integrar y en la medida que lo integraban, Juan cada vez se fue calmando ms, y hoy da es uno ms del curso () Juega ftbol los recreos, o ping pong, eehh, participa de extraprogramticas, el ao pasado hizo ftbol, el () antepasado hizo basketball, extraescolar, ste ao est haciendo hockey, en deporte tiene un desarrollo normal, le exigen como a cualquier nio, el profesor de la bsica de deporte, dijo que tena, un desarrollo medio normal () entre la media normal, no era el mejor en deporte, pero no era el peor, su funcionalidad motora si uno le hace un anlisis muy detallado, aparecen todava discordancia grave, o severa, ms que grave, severa, muy, muy acentuada en alguna reas, pero la funcionalidad global es normal () o sea l, puede caminar largas distancias, puede () trepar, puede jugar () eehh, y se () se desarrolla como un nio normal en el rea fsica () en el rea de expresin verbal () tiene un lenguaje muy amplio pero sigue todava con cierta () dificultad para hacer presentaciones en pblico, hacer exposiciones () habla bajito, l () como que tiene vergenza, esto de hilar las ideas, entonces habla bien bajito () es un poco mono, montono en su forma de hablar, pero cuando est entusiasmado expresa con todo su entusiasmo las cosas () pero para exponer es montono, pero l hace sus, sus desarrollos, eehh, del lenguaje, del lenguaje escrito son mejores que su lenguaje expresivo, sigue con un excelente rendimiento, eehh, tuvo el segundo lugar en quinto, que fue el primer ao del X2 y el primer lugar, junto con dos compaeras en sexto, que fue su segundo ao en el X2 y ahora sigue bien, incluso, eehh, tuvo () un logro en ingls rpido, porque l vena del colegio X donde el ingls se empieza a ensear en quinto, y por lo tanto no sabia mucho ingls, salvo algo que haba aprendido por Internet, el pap le baj un curso de ingls de () del ministerio () y cuando l se present a la prueba del X2 () yo () el rendimiento de noventa y tanto por ciento en lenguaje, cien por ciento en matemtica () y () ochenta por ciento en ingls, que para ser un nio que no

haba aprendido el ingls es alto, eehh, y yo creo que ah estaba su capacidad de idiomas, lo que haba aprendido por Internet ms su conocimiento bsico de Alemn que, que igual es una raz para el aprendizaje de otro idioma, sobre todo anglosajn, y, y en el primer ao estuvo en el grupo de, de, de ingls medio, porque todo primer alumno empieza en ingls medio () y el segundo ao ya lo pasaron a ingls avanzado, que es un grupo en el que le exigen ms y s le costo en el ingls avanzado pero igual sali sobre seis, con nota sobre seis, o sea, tuvo que estudiar ms, tuvo que hacer ms esfuerzo () y ah s tenemos una dificultad, como a l le es fcil el colegio, cuando tiene que estudiar, le cuesta, tiene, le cuesta tener hbito de estudio, entonces por ah sacaba rojo porque se le olvidaba estudiar, pero es algo que tiene que aprender (pausa) No s qu se me queda. E: NO, HASTA EL MOMENTO NADA, O SEA, POR LO QUE YO TENGO ENTENDIDO Y POR LO QUE USTED HA CONVERSADO CONMIGO AHORA, USTEDES COMO FAMILIA IGUAL ENFRENTARON BIEN EL PROCESO, NO FUE ALGO TAN TERRIBLE, PORQUE ALTIRO BUSCARON ESPECIALISTAS, O FUE ALGO QUE DESENCAJ A LA FAMILIA EN CIERTO MOMENTO. L: Me desencaj a m. E: A USTED? L: Mi marido fue ms pragmtico, hay que hacer lo que hay que hacer () eehh, a ver () yo entre en una dinmica hay que hacer lo que hay que hacer, pero yo, fue un cuestionamiento, fue un revisarme, fue revisar mi familia, porque como es un trastorno gentico, ver () si estos patrones estaban en mi familia, si estaban en la familia de mi marido, mi marido deca que no () pen, despus pensar, analizarme a m misma en mi infancia, eehh, esa es una de las partes, la segunda tiene que ver, cmo enfrentar a un nio que es distinto () cmo enfrentar a un nio que es distinto y cuyo futuro al principio uno lo ve sombro, porque el tema social, uno sabe que es importante, y el tema acadmico no era suficiente, uno saba que era un nio que iba a salir triunfante (pausa) Eehh, que iba a salir triunfante en la parte acadmica, pero que su futuro profesional poda ser incierto, y yo ya tena experiencia de un hermano que tena caractersticas, sobre todo vinculadas al trastorno de impulsos () que es profesional, que fue profesional, estudiante exitoso, eehh, sac la carrera ms rpida que todo el promedio, fue ayudante de primero ao, en ingeniera en la Universidad de Chile, pero siempre tuvo dificultad para trabajar, y al final nunca pudo pertenecer a ninguna empresa por su, que a pesar de ser un profesional brillante, de gran capacidad de aprendizaje y de idear cosas, le costaban las relaciones sociales, tremendamente, y tiene patrones obsesivos, y uno empieza a cuestionar eso, y si uno va a estar para acompaar eso, pero con el tiempo, bueno yo hice, inici una terapia, porque me desencaj, hice un trastorno adaptativo, un trastorno ansioso, y con el tiempo con terapia para l y con terapia para mi, viendo los avances, uno va viendo que lo

que requiere son () son apoyos, como una planta, que cuando crece, necesita que uno la vaya ayudando a para que crezca, crezca en la direccin que la planta necesita, no s si derecha, a lo mejor la planta es una enredadera, y necesita ser enredadera, pero necesita que la guen para ser enredadera, pero s necesita apoyo para que se vaya desarrollando y () en la medida en que nosotros hemos, bueno yo tuve que hacer cambios en mi trabajo tambin, que tambin fue parte de mi trastorno adaptativo porque yo estaba con una jefatura, a cargo de mucha gente, con mucha responsabilidad a nivel regional () y tuve que bajar mis expectativas, afortunadamente me dieron un cargo que igual era un desafo intelectual () me interesa a mi el desarrollo profesional, y despus cuando las cosas se pusieron ms problemticas ped otro cambio () que era menos desafo intelectual pero () igual un trabajo que est dentro de mi profesin, y que es muy estable, es mucho trabajo, pero es muy estable, y de menor desgaste emocional, y que me permite, adems, estar muy cerca del colegio, estar muy cerca de la casa, hacer todas estas cosas de mam chofer, mam, mam profe, ministro de educacin, ministro de trasporte, etc. Eehh, pero () sin descuidar el trabajo, entonces yo me puedo salir del trabajo y llevarlo a un cumpleaos, me puedo salir del trabajo y llevarlo eehh, a una terapia, o lo llevo a una terapia y despus vuelvo al trabajo, o cosas as, eehh, y todo me es ms rpido y ms fcil, en este trabajo que tengo hace dos aos, porque trabajo en via, muy cerca del colegio, etc. Entonces todo esto, me ha significado () eehh, estar cada vez ms tranquila, eehh, y al revs de mi marido que al principio, l era el pragmtico, el que hay que hacer lo que hay que hacer, en algn momento l se descoloc, y pensaba, qu iba a pasar con nuestro hijo, que s yo, cuando las cosas iban avanzando, yo creo que al principio, hubo una () una actitud ms de negacin, de vamos echndole pa delante, y no cuestionar, que, que yo creo que a veces sirve, pero las personas somos distintas, y las emociones funcionan distintas de una persona a otra, y de un hombre a una mujer, a mi me funcion lo emocional y lo prctico juntos, funcionaba en lo prctico y funcionaba tambin en lo emocional, y () y lo emocional me afect () no s cuanto habr afectado a Juan en eso, ahora yo tambin enfrent rpido eso e inici terapia, afront que no me poda quedar negando las emociones, que necesitaba enfrentarlas y eso tambin ayud.

FIN DEL PRIMER CUESTIONARIO

Cuestionario 2 de profundizacin de experiencias socioemocionales y educativas vinculadas a la condicin de doble excepcionalidad, para padres. Nombre del entrevistador: Francisca lvarez - Camila Vsquez Herrera. Nombre del entrevistado: Laura Da de la entrevista: 5 de Mayo de 2012. Hora: 15:03 a 16:00 horas. Lugar: Restaurant Jumbo, Valparaso Duracin: 40 minutos Instrucciones antes de comenzar: Considerar el contexto en el cual se realizar la entrevista a fin de evitar distractores, que puedan interferir en sta misma. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista.

Objetivos de la entrevista Indagar en las percepciones y vivencias socioemocionales relativas al descubrimiento de la condicin de doble excepcionalidad mediante la tcnica de relato de vida. Entrevista E: CMO HA SIDO EL DESARROLLO EMOCIONAL DE JUAN? L: A ver () yo creo que eso lo haba conversado antes a Camila. E: YA. L: Juan pas por varias etapas. Juan fue un nio normal, encantador, tranquilo. Durante toda su, su primera infancia, primer ao de vida, fue un nio que era feliz con la comida, feliz con los juguetes, en todas las fotos sale sonriente, inventaba juegos y lo que si nosotros lo notbamos que era ms tranquilo que lo habitual de los nios, alcanz un desarrollo motor grueso ms precoz que su hermana. Empez como a los diez aos a intentar a cami, diez meses, perdn, a los diez meses intentar caminar, se empez a encaramar, que se yo, y tena una habilidad

motora gruesa ms notoriamente desarrollada. Y, y despus lo otro que notamos que chiquitito chiquitito chiquitito, le empez a gustar los juguetes de clasificacin. Muy chico, al ao y medio, y () E: PERO RESPECTO MS A LO EMOCIONAL, PUEDE SER CON COSAS QUE L SE HA EXPRESADO CUANDO ERA CHICO, QU MANERA () L: Por ejemplo, haca algo y lo ofreca. E: YA. L: Ya, era como () y se lo llevaba a la nana, a m, que se yo, como que inventaba cosas de dar comida. E: Y L CON RESPECTO A SUS EMOCIONES, SENTIMIENTOS ERA MUY COMUNICATIVO. L: No, no mucho, no era mucho. E: JUGANDO. L: No, no era mucho, en algn momento lo mir y dije, pens en algn momento, me pas as como un rayo por la cabeza la posibilidad que fuera autista. E: POR EL TEMA COMO EHH. L: Como que se quedaba fijo con las cosas, y, y, si bien era un nio feliz y sonriente, como que tena que quedarse fijo haciendo una cosa en forma repetitiva, y como que de repente uno le hablaba y no pescaba. E: YA. L: Pero en relacin a, a cuando l quera algo, l lo consegua, l no hablaba pero lo llevaba a uno de la mano, que se yo. Ahora, responda al cario, pero no era un nio que buscara el cario, ya? E: YA, NO LO BUSCABA? L: No lo buscaba, pero si responda si uno lo abrazaba, lo besaba, l era feliz. Ya? E: YA, EH, DE PROBLEMTICAS? QU FORMA JUAN ENFRENTA SITUACIONES

L: A ver, a ver, yo no s esta pregunta fue hecha en la primera etapa de, de hasta los tres aos. E: YA. L: Despus de los tres aos su situacin emocional cambi, entonces yo no quiero seguir con la segunda pregunta. E: AH YA, EST BIEN, EST BIEN. L: Hasta los tres aos fue as, ya, un nio rico, exquisito era. A los tres aos cambi, como que se transform en el tpico adolescente infantil de los tres aos, pero exagerado. E: YA. L: Ya, extremadamente voluntarioso, extremadamente patalatero, las pataletas no se le pasaban, eh, bueno eso est en la entrevista anterior, cost mucho aprender a contenerlo porque intentamos distintas formas, de hecho ese fue el periodo en el que entr al colegio, o sea que postul al colegio y no qued por inmadurez emocional. Y, pero cuando estaba de buena era exquisito, eh, despus entr a playgroup, eh playgroup, y de ah volvi como a una etapa ms tranquila, con exabruptos emocional ocasionales y era un nio carioso con las profesoras, con uno, y tuvo una etapa bien tranquila durante tres aos, donde situaciones que l no haba logrado la empez a lograr rpidamente. Y, su situacin emocional empieza a cambiar cuando pasa a la enseanza bsica, en que, bsicamente fue el tema de los exabruptos emocionales, los desbordes emocionales que hasta tercero bsico las profesoras aprendieron a medio manejarlo y los amigos tambin, as como Juan es as y las profesoras, los dos primeros aos tuvo una profesora que le deca, ya Juan te vamos a dar una vuelta, lvate la cara, vuelve. En tercer ao, la profesora se sali, se sali un poquito ms de onda y le costaba ms, y cuarto ao fue terrible, fue terrible para l, fue un ao de mucho estrs, de mucho desajuste emocional. En la casa era feliz, en la casa era un nio feliz. Eh, se senta tranquilo, pero en el colegio un nio estresado, un nio rechazado, un nio del cual se burlaban, eh, l tena sentimientos de que a veces no se estaban burlando de l, pero l crea, un poco paranoico, si, porque tanto se burlaban de l, que le costaba distinguir cuando s y cuando no. Entonces hubo mucho problema en ese sentido, ya. Y el cambio de colegio es otro hito, cambi otro hito. Porque el primero, los primeros tres meses, dira yo, ni siquiera el primer semestre, los primeros tres, cuatro meses como que l se confunda y pensaba que la cosa era igual que en el colegio X y que cualquier cosa que le dijeran lo estaban agrediendo, entonces tenda a ser paranoico, pero poco a poco empez a aprender de que ah los nios en general no eran burlescos, que podan echarse bromas entre ellos, pero era parte del juego y se empez a adaptar, y yo creo que a partir del segundo semestre de cuarto, de quinto bsico hasta ahora ha habido

un avance emocional hacia la estabilidad emocional. Yo lo encuentro muy estable emocionalmente, ahora. E: MS SEGURO DE S MISMO? L: Si, ms seguro de s mismo, yo dira que desde el cuarto bsico en adelante l empez a buscarme mucho a mi, as como que necesitaba que yo lo abrazara, poco menos que se quera meter en el tero, ya, y l necesita reconocimiento emocional, y a veces yo estoy nerviosa y le digo Juan ahora no, y l se pone como frustrado, o sea, no hace exabrupto, pero est bien as pero como, como que si lo hubieran cortado, y a veces uno est haciendo algo y que no puede interrumpir y uno le dice ahora no puedo Juan y a l lopero cuando uno, l llega y uno puede estar tranquila y puede abrazarlo y hacerle cario para l es as como, como, comida, como una necesidad bsica. Esa es la parte de la primera pregunta. E: AHORA S? L: Ahora s. No s que le parece a usted, si falt algo. E: NO, NO SUPER CLARO. DE QU FORMA JUAN ENFRENTA O HA ENFRENTADO SITUACIONES QUE PARA L HAN SIDO PROBLEMTICAS? L: Ehhh. E: ESA ES COMO SU APRECIACIN, SUPER CONSCIENTE, LAS VIVENCIAS QUE L HA TENIDO. L: Yo creo que sus primeras respuestas fueron no resolver y llorar. No resolver y llorar, y tiende a tener esa respuesta todava, pero la diferencia es que los ltimos aos si uno le da una idea, una idea chica o le da una lluvia de ideas, como que se le enciende la ampolleta y dice ahh claro puedo hacer esto y esto y resuelve. Pero su primera, pero por otro lado, con los compaeros cada vez l resuelve ms de par a par y diciendo bueno yo pienso esto o a mi me pasa tal cosa, cada vez tiene menos problemas eh diferencias de respuestas entre un compaero y otro. Ya. Lo descolocan situaciones inesperadas, lo descolocan, no s, el otro da se perdi, tom el bus equivocado, claro haba andado, es poca la experiencia que tiene en bus y se descoloc y se puso a llorar, ya, teniendo el celular a mano, etc., pero bueno tambin es una situacin altamente estresante. De repente se tranca en cosas del colegio porque no sabe cmo resolverlas, y lo que nosotros, en vez de hacerle la tarea, le decimos puedes tratar por ac, por ac o por ac, distintos caminos, y de ah se le enciende la ampolleta y sigue solo y ni nos enteramos lo que hace y le va bien en el colegio. Por ejemplo, era bien frecuente que l tuviera que hacer una composicin de un tema que le hubiera pasado en la semana y nunca se le ocurra, y que hicimos el fin de semana, hicimos esto, esto y esto otro,

y como no se va, de veras, y podra escribir sobre esto y la profesora deca que haca una composicin maravillosa. E: PARA AYUDARLO CON LAS IDEAS. L: El puro empujn. Y aprende rpido rutina. E: YA. L: Ya. Por ejemplo, l no tiene ni un problema en venirse solo al beta. Porque ya es una rutina, sabe donde bajarse, como tomar el metro, que se yo, pero si hubiera una emergencia yo no s como reaccionara. E: LO PILLARA UN POCO DE SORPRESA. L: Si. Ehh si se parara el metro y se empezara a atrasar, se pondra nervioso. Se pone nervioso con los horarios, es ansioso con las cosas que le piden y que son para dos semanas ms pero l las necesita ya, y yo lo que hago es jugar a: yapo Juan ya, cuando tenga tiempo te lo compro. E: QUIZS ES UN POCO POR SU INFLEXIBILIDAD DE REPENTE POR CIERTAS COSAS. L: Si. E: Y A CAMBIOS DE RUTINAS MUY BRUSCOS. L: Si, o sea no porque le pidieron un block para la clase subsiguiente yo lo voy a salir a comprar el block esa misma maana. Entonces de repente paso por la librera y todava falta una semana, bueno, si paso, bien, se lo compro y l llega con sus materiales a tiempo, l sabe que va a llegar con sus materiales a tiempo pero no es necesario comprarlos de inmediato. E: CLARO, HAY QUE TENER PACIENCIA CON ALGUNAS COSAS. L: Claro, tratamos de trabajar con la paciencia. O sea, yo no llego a la hora, bueno voy a llegar, aunque me atrase siete minutos. E: CLARO. L: Antes se desesperaba, y mi marido tiende a como protegerlo en ese sentido, al revs, aprate porque el Juan se desespera, bueno hay que () ese aprendizaje que no se desespere y aprenda a esperar. E: CLARO, IGUAL HAY QUE ENSEAR LA PACIENCIA UN POCO.

L: Si, si. E: PORQUE TRABAJARLA ES. LAS MODALIDADES DE INTERVENCIN QUE HA RECIBIDO JUAN A LO LARGO DE SU VIDA, INFANCIA CULES HAN SIDO?, PARA SUPERAR, ESPECFICAMENTE, LAS BARRERAS SOCIALES O EMOCIONALES. L: l ha recibido terapia inter ehh interdisciplinaria, donde ha sido dirigida fundamentalmente por una psiquiatra infantil. E: YA. L: Ya. Ella, antes de que tuviera esta psiquiatra infantil, el tuvo un tratamiento psicolgico cuando no qued en el prekinder. E: YA. L: Igual lo hicimos ver con una psicloga y estuvo en todo un tratamiento psicolgico, la psicloga dijo que era muy inteligente pero que era muy centrado en s mismo. Hizo una descripcin, que despus con el tiempo yo me di cuenta que era la descripcin de un nio semntico pragmtico. Ehh que en ese tiempo yo no lo entenda, era decir bien pero no tena el diagnstico porque yo tampoco lo conoca y como tena una una dislalia, tambin tuvo un tratamiento con fonoaudiloga. Y en ese tratamiento con fonoaudilogo le sirvi mucho para el control, porque la fonoaudiloga lo obligaba a controlarse y no trabajaba con l si no se controlaba. E: A QUE BIEN. L: S, aunque ella no tena el diagnstico, ella no hizo el diagnstico a pesar que ella tena un horario que es () ella no le dio importancia porque pens que Juan con su inteligencia pensaba ms rpido de lo que era capaz de expresar, estamos hablando de cuatro, cinco aos. E: CLARO. L: Ehhhh, entonces emmmm, no lo sospech y bueno lo que nos dijo la psiquiatra que igual eso es habitual entre los profesionales que no lo sospechan, que un que el cuadro de Juan es ms de tan alto funcionamiento que. E: FALTA. L: Aunque uno se daba cuenta que haban cosas que no encajan un cien por ciento por eso yo lo lleve a la psiquiatra.

E: CLARO. L: Yo lo llev a la psiquiatra a medida de primer ao, porque en primer ao pasaron desbordes emocionales intensos que no haban pasado de primer de de playgroup a pre-kinder, no de esa intensidad, un poco llorn pero nunca de esa intensidad, yo lo que not a primera es que Juan no tena ninguna tolerancia al error, en primer ao. E: YA. L: Y haba cosas que yo sin tener el diagnstico no. E: NO ENCAJABAN. L: No encajaban, no podra decir que era un nio normal tampoco poda decir que era un nio con un problema intelectual, no saba no poda encajar, no era un nio con un dficit atencional, no encajaba pero no no saba donde encajaba. Haba, haba algo que no encajaba en un nio, a ver yo la palabra mental no es buena porque al Asperger podramos explicarse una variable de lo normal una. E: CLARO. L: Una forma de la normalidad, una forma de ser, pero no encajaba en lo habitual, por decirlo de alguna forma, ehh y de ah bueno fuimos aaa, yo lo llev a la psicloga, sola, se lo coment a mi marido, pero mi marido no le daba mayor importancia. Y ah el primer diagnstico de trastorno semntico pragmtico de la comunicacin, fue el primer diagnstico que se le hizo, que estaba en el espectro autista, que se estaba, que era pariente del Asperger y todo eso. A m me asust mucho. E: ME IMAGINO. L: Y bueno ah empezaron las carreras de terapia y de diagnstico, que se yo. Bueno lo primero es que yo me angusti mucho y una colega me dijo que consultara a un neurlogo infantil famoso, que es el doctor Novoa para ver que opinaba l. Lo llevamos y el doctor Novoa mostr que estaba bien hecho el diagnstico y l fue el que me dio esa perspectiva de la variabilidad de lo normal, de la, de la, de la curva de Gaus donde estn los dueos de la fiesta y donde estn los ms viejos, los ms apartados pero que Juan si se le orientaba bien se le daban las terapias adecuadas iba a tener una vida normal. Y l le bajo mucho el perfil, a mi , mi marido estaba tranquilo pero a m en esos momentos yo necesitaba que alguien me dijera eso. E: QUE ESTABA BIEN.

L: S, y bueno, ah volvimos con la psiquiatra porque igual, o sea, al principio uno cree que le estn inventando cosas y despus cuando otra persona dice esto bueno ya, el, sabamos que el doctor Novoa no era el ms adecuado para el caso de Juan, porque el doctor Novoa vea casos muy graves y no lo iba a darle la importancia que l requera en relacin a la gravedad de otros casos. Entonces volvimos con la doctora Castillo, que es la psico, psiquiatra que que fuimos por primera vez y mm y bueno ella nos recomend una evaluacin con un fonoaudilogo de comunicacin, fonoaudilogo se dedica a la comunicacin que hay uno o dos en la regin, ehh y nos recomend una evaluacin por terapia ocupacional y ah al final decidimos la evaluacin completa porque haba una sola terapeuta y una con psicopedagoga y decidimos la completa. La psicopedagoga hizo algunos apuntes, que se yo, pero en realidad no tena ningn problema que requiriera apoyo psicopedaggico y s haban muchas brechas en el rea de funcionamiento, de estimular ehh ehhhh tctil, ehh psicomotor fino, psicomotor grueso, ehhh hiper elongacin de de articulaciones, varias cosas ehh muy brutas, bruscas ehh muy muy notorias en una funcionalidad general no mala pero tampoco buena pero que no que no ehhh, el lo, el lo, otros profesionales que conocieron al Juan que en la medida que l fuera mejorando su funcionalidad iba a ser ms fcil que jugara y el juego era parte del del desarrollo del psico ehh psico-emocional. E: CLARO. L: Entonces ehh y los primeros aos se dedicaron a trabajar el tema funcionalidad, emmm motriz, tctil, gesticular y hubo notorias mejoras ahora si uno le hace un examen ehh mmm detallado hay brechas groseras, hay brechas en algunas reas de de desarrollo de siete aos, de diez aos, de nueve aos pero la funcionalidad global de Juan es la esperada y eso se nota por ejemplo en su desemp. E: QUIERE EXPLICARSE. L: La primera, la primera etapa, como le deca fue esa y despus empezaron con terapia grupal, que ya como lo otro terapia grupal que es aprender a jugar con lo otro a que no siempre tiene la razn, a aceptar reglas distintas, a aceptar personas distintas y este ao lo cambiamos dentro del mismo Kreser que es donde tiene su terapia, lo cambiamos de grupo por un problema de horario, pero que tambin result bastante bueno, porque l tiene de un grupo con nio con distinto grado de de trastorno del desarrollo de distinto tipo, ms no slo generalizado el desarrollo y l, Juan ah aprendi la diversidad pero ahora est en un grupo delque son dos Asperger ms o menos parejos, homogneos pero cada uno con sus caractersticas y se agregaron mujeres y a m me parece que para esta poca, y para esta etapa, yo converso con el terapeuta y yo prefer que se quedara en ese grupo y no alternando en un grupo y otro que era un desorden para cualquiera, para cualquiera que yo era la nica que iba a entender que da le tocaba uno y

que otro da iba a ser, que todos los dems se iban a enredar y no saban si les tocaba viernes, lunes o jueves pero lo ms importante que iba inter, interrelacionar con mujeres y con nios similares a l pero tambin con diferencia. En el primer grupo, l ehh apareca muy lder, en ese grupo tiene que competir, el liderazgo es ms difcil. E: ME IMAGINO. L: Ahora, en el primer grupo, apareca muy lder pero con un liderazgo bastante positivo porque era un equilibrio en el grupo, l aprendi a () accin sin querer y yo creo que eso junto con el cambio de colegio y l, y el cambio de grupo le ha enseado a tolerar, a aceptar, a mediar aunque tiene todava su exabruptos, ehh la otra terapia que ha tenido, tuvo una terapia bien difcil para l, es terapia psicolgica, a l le ha costado mucho aceptar la terapia psicolgica porque es ir a lo profundo y a l no le gusta ir a lo profundo, no le gusta escarbar las cosas que le molestan, entonces tiende a me olvid, no s, ehm no s el colegio X , no me acuerdo mucho. E: ME DI CUENTA DE ESO. E: QU LE ESTABA CONTANDO A FRANCISCA? L: Le cont sobre las intervenciones que he recibid, ehhh, la primera vez que he recibido ehhh psicloga y tera y fonoaudiloga, despus cuando lo lleve a la psiquiatra que nos recomend llevarlo a una evaluacin de de terapeuta ocupacional y ah tambin lo la evalu una, una psicopedagoga pero la psicopedagoga hizo algunos apuntes pero no recomend ninguna medida en esa rea y si se recomendaron muchas medidas en torno a los terapeutas ocupacional, que la primera etapa fue, fundamentalmente, producir las brechas, eh moti, deee trastornos del desarrollo motriz tctil y tol de estimular, etc., que, que estaban muy subdesarro, haban reas que estaban hiperdesarrolladas y reas subdesarrolladas, desarrollo discordante y despus le cont lo que signific la terapia de grupo pero eso ya est grabado y habamos entrado a hablar de la terapia psicolgica y eso ha sido difcil porque Juan le cuesta abrirse a ella, l conoce muchos aos a Marcela y finalmente con juegos y con paciencia dice lo que le pasa y dice fcil lo que le ha pa, lo que le ha ido bien, pero le cuesta mucho hablar de las cosas que no le gustan o que han salido mal entonces muchas veces se entera por m, la psicloga, y despus ya la vuelve a trabajar, ya. Ehhhh, Juan trata de aparecer como no s, no me acuerdo, cuando las cosas son difciles, ya. Sin embargo, l ha ido aprendiendo estrategias de sociabilizacin y se han notado en el colegio y actualmente est en una terapia quincenal, laaaa al prnci, este, al principio de ao preferimos meterlo en una terapia semanal porque empezaba el Beta, empezaba el colegio, pero ya rpidamente volvi a una terapia quincenal como el ao pasado, porque lo encontraron muy bien. De hecho, ella le haba hecho una terapia corta cuando estaba en segundo, segundo y tercero y lo dio de

alta. Y cuando empezaron los problemas en cuarto bsico, lo volvi a tomar, ya. Y ah, de cuarto bsico en adelante no lo, ha seguido con psicloga. Ehmm, y bueno todo esto esta conducido por una psiquiatra, que va, que coordina al terapeuta, al fonoaudilogo, que ya ha estado de alta el fonoaudilogo. Fonoaudilogo de comunicaciones que le ha enseado, los contenidos semntico pragmtico de la comunicacin, contenido ehh la las se sea, las seales no habladas, lo, lo, los contenidos de segundo, de segunda intencin, todo eso. Pero ya lo dio de alta, lo nico que l no pudo trabajar ms y con eso qued, fue la hablarte, ehhhh, episdico. Pero dijo que eso iba a ir desapareciendo de a poco, que no era un tema de mayor importancia. Ehhh, pero en cuanto aaaa habilidades semntica pragmtica, yo creo que Juan ha mejorado notoriamente. Bueno, entonces la psiquiatra coordinaba todos los terapeutas y decida, nos daba los nombres a quien ir y que se yo. Y, adems la psiquiatra lleva el control de medicamentos, l toma varios medicamentos, bsicamente, para mantener una estabilidad emocional. Reguladores estabilizadores de, ehhh ehhh, se llaman estabilizadores del nimo, ehhhh y toma un antipsictico, que en este caso se usa para control de impulso. Ehhh, bueno l ehh, l toma una combinacin de medicamento que incluye litio, diversas dosis. Ehhh, ehhh,y yo se las organizo semanalmente y cuando voy a estar ms de una semana, lo organizo para hartos das que voy a estar fuera. Pero l ya las conoce, las conoce porque un da que le falt el medicamento, l solito saco lo que le faltaba. E: EN SERIO? L. S, resolvi. (risa). E: BUENO SRA. LAURA, AC LA PREGUNTA ERA CMO HAN SIDO LAS MODALIDADES DE INTERVENCIN, EN LAS CUALES HA PARTICIPADO, JUAN, PARA SUPERAR BARRERAS SOCIALES Y EMOCIONALES?. AHORA, CMO CREE QUE JUAN SE VE AS MISMO EN ESTE ASPECTO? L: Mmm, me cuesta saberlo, me cuesta saberlo, Juan es una persona que expresa en la medida que uno le pregunta, pero yo lo veo bien, o sea, yo lo vi mal y ahora lo veo bien y alguna vez lo vi muy mal, muy descompensado y Juan ahora lo veo un nio feliz, no es muy afectivo, a ver, conmigo es afectivo, de abrazos, que se yo, pero l no es muy expresivo, ms que afectivo no es muy expresivo, si uno le pregunta contesta pero si no cuenta poco o sino habla verborrea, verborrea, verborrea (risa) y cuesta saber que est pasando. Ehhh, pero las cosas que se ven bien es que el Juan juega en el recreo y juega en el condominio y no est solo, ehh, eso yo creo que habla de una estabilidad y adems exabruptos graves no hemos tenido en mucho tiempo, por lo menos dos aos. E: BUENO SRA. LAURA, AHORA VAMOS CON PREGUNTAS, EHHH, RELATIVA A LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD.

L: Doble qu? E: EXCEPCIONALIDAD. CUL FUE LA REACCIN DE JUAN AL ENTERARSE QUE PRESENTABA EL SNDROME DE ASPERGER? L: Me escuch, me pregunt qu significaba, atendi, no le dio mayor importancia y lo fue asimilando con el tiempo. E: O SEA NO TUVO UNA MAYOR REACCIN DE, DEEE UN EXABRUPTO. L: No. E: PONERSE. L: Pero lo que s, independiente del diagnstico, en algunos momentos yo creo que en el colegio X l se senta distinto, pero ms que por el diagnstico era, porque no era aceptado, sobretodo en cuarto bsico porque en tercero bsico no fue un ao, de primero a tercero a pesar de los exabruptos que hubo, era aceptado por sus compaeros pero en cuarto fue muy complicado. Ehh, y de repente reaccionaba como diciendo yo estoy enfermo pero eso era en el colegio, ustedes no saben que yo estoy enfermo, y nosotros tratamos de desperfilar esa percepcin del trastorno y empezamos a ensearle que tener Asperger era una forma distinta de ser dentro de la normalidad. Es una condicin, es una forma de ser pero no es ser enfermo. Eso le henos tratado de, pero yo no se si, creo que como se comporta ahora lo ha ido asimilando aunque no lo diga, yo tendra que escuchar que dice l pero no es un tema, o sea, no ha vuelto a salir esto de yo estoy enfermo. Adems, la primera vez que lo dijo en el colegio X2, lo primero que le dijeron, t no ests enfermo de nada, tu eres un nio normal que tiene algunas cosas diferentes como otros tienen otras cosas diferentes, esa fue la actitud del colegio. E: DE QU MANERA LE FUE COMUNICADO EL DIAGNSTICO A JUAN? L: Mmm, primero cuando empezamos ir a terapia, empezamos a decirle que las terapias eran para ayudarlo a superar las cosas que eran evidentemente ehhh problemticas, los exabruptos, las cosas que le molestaban, ehhhmm la terapia ocupacional, para que fuera ms fcil que jugara, para que desarrollara mejor su motricidad. Ya cuando haba pasado un tiempo, bueno yo, nosotros le dijimos que l tena un trastorno semntico pragmtico de la comunicacin, que era el diagnstico que tenamos. Y en algn momento, cuando la doctora empez a hablar de Asperger, bueno yo le dije que el Asperger y el trastorno semntico se parecan mucho, que haban algunas diferencias, que el Asperger hablaba un poquito ms de rigidez mental, que l tenda a ser ms rgido, que le costaba ver otros caminos pero que eran parecidos. Y empezamos a hablar de los nios Asperger y de los adultos Asperger famosos, que para que l no se asustara

porque la, los dos, las personas Asperger logran vida normal. Que haba un Asperger en la familia, que tenamos un primo matemtico que era Asperger, que Steven Spielberg era Asperger, que ehh Bill Gates y que todos los famosos estos Asperger, y que haban logrado vidas sumamente exitosas, Einstein, que se yo, y que eran gente muy inteligente como l y que tenan formas distintas de ver el mundo y de comprender el mundo, que no siempre era comprendido por los dems pero que haba que aprender a ensearle a los dems. E: AHORA, EHH NOS PODRA CONTAR DE QU DICE JUAN EN RELACIN A ESTA CONDICIN?, HACE ALGUNA OBSERVACIN A SI MISMO? L: A veces pero no muy seguido, no dice de repente pregunta y las personas Asperger tal cosa, cosas as. Y la otra vez, con respecto al la ltima vez que hablamos el tema, fue con respecto al registro al servicio militar, que a m nunca me ha gustado, entonces le dije una de las ventajas de tener Asperger que no est obligado a hacer el servicio militar, que era una causal de eximicin (risa). E: AHORA, CUL FUE LA REACCIN DE JUAN AL ENTERARSE DE SU CONDICIN DE ALTA CAPACIDAD? L: Yo creo que la tom con naturalidad, con naturalidad, de repente a nosotros nos han pasado cosas y aprendimos a vivir con Juan y Juan con s mismo, que no podra ser fuerte que no podra hablar de reaccin, a ver a mi, que podra hablar que me pas a mi pero no que le pas a l, porque Juan aprendi con su alta capacidad desde los tres aos, aprendi a vivir con su alta capacidad desde los tres aos y nos sorprenda a nosotros pero l no se sorprenda. E: YA PERO CUANDO USTEDES LE DIJERON EFECTIVAMENTE QUE L TENA ESTA ALTA CAPACIDAD Y QUE VAS A PARTICIPAR EN EL PROGRAMA BETA, POR EJEMPLO. L. Ah, no lo que pasa. E: NO SOLAMENTE ASPERGER. L: No, no, no, lo que pasa que antes de eso ya el tema de Alta Capacidad haba pasado por el programa Imat de Compumat, donde yo, donde mostr su alta capacidad para las matemticas. Y despus ehhh, mi marido le baj un programa de ingls, antes de entrar al colegio X2, y que lo, lo hizo as. O sea, fue un programa interactivo con juego y lo hizo, no s algo que estaba pensado pa, pa tres meses, l lo hizo en dos semanas y el Imat le sacaba la delantera a todo el mundo y para l era, era no ms. Los que se quedaban sorprendidos eran los compaeros y los profesores, el problema era para los profesores que qu hacan con un nio que iba, pero en matemtica, bsicamente, l le fue bien en todo y sobre, y como se llama, sobresala en todo y le gustaba participar y costaba, le

costaba aceptar que no siempre le iba a tocar a l participar pero eso fue un problema ms para los profesores que para l. E: Y QU DICE JUAN EN RELACIN A ESTA CONDICIN? L SE SABE INTELIGENTE?, CMO SE MIRA L? SABIENDO QUE TIENE ALTA CAPACIDAD Y CAPACIDADES GRANDES EN EL REA DE LAS MATEMTICAS. L: Lo toma con mucha naturalidad, l sabe que es hbil para las matemticas y se ofrece para ayudarle a los amigos y de repente negocia con las matemticas para otras cosas. E: CMO ES ESO? L: Como por ejemplo el otro da l falt a algo y le dijo yo te ayudo en matemtica pero t me ayudas, me prestas la gua de no s qu. E: COMO NEGOCIO ENTRE COMPAEROS. L: Entre compaeros, yyyy otras veces ensea por que s no ms, como son amigos con un nio que tiene problemas en matemtica entonces muchas veces l le ayuda en matemtica. Y en el colegio tambin, en el colegio tengo entendido que tambin. Por lo menos en el colegio X lo tenan de profe, de monitor de matemtica, pero para l era natural. O sea, yo soy bueno en matemtica y bueno si la profesora necesita que yo ayude a otro yo lo voy a hacer. 0 sea, nunca ha sido como una excepcionalidad para l. E: EHH QU SIGNIFICADO CREE USTED ATRIBUYE JUAN A SU DOBLE EXCEPCIONALIDAD? QU SIGNIFICA PARA L? CREE USTED. L: Yo creo que el significado especial se lo hemos ido dando desde afuera, no tiene ninguna importancia para l. l sabe, a ver que importancia puede tener, puede tener importancia en su visin de futuro, que con su conocimiento en matemtica tiene tendencia a a tiene a e posibilidades de determinado tipos de carreras pero tambin estimulado de afuera. El Juan sabe que sus habilidades entran en el rea de las matemticas pura, de la fsica, de la astronoma, de la ingeniera, pero toda esa informacin es de afuera, l todava no tiene una definicin de lo que quiere para adelante y l sabe que es bueno para las matemticas y vive con eso pero afortunadamente si en algn momento fue un poco obsesivo con el tema del Imat ya es parte de su vida y la usa pero no las sobre usa, yo dira en eso es bastante normalizado. E: Y AHORA QU SIGNIFICADO USTEDES COMO PADRES ATRIBUYEN A ESTA DOBLE EXCEPCIONALIDAD?

L: A ver, ehhh a nosotros nos fue sorprendiendo desde chico, uno empieza a ver porque cuando no hablaba uno tambin se, yo me preguntaba, a ver este nio cual es su desarrollo intelectual, uno se preguntar, yo me pregunt ms de alguna vez, l ser inteligente, tendr dificultades, ehh tendr dficit, dficit intelectual, pero cuando uno empieza a ver de que no y despus empieza a ver por el, al revs habilidades excepcionales empieza a sorprenderse y lo empieza a ver como, como algo favorable que frente a la situacin, que frente a las situaciones complejas este esta situacin favorable era un protector, ehhh ms cuando ya tuvo diagnstico, yo creo que significaba oscuro que ninguno tiene, ni Juan tiene significado oscuro, ni nosotros porque estamos todos embudos en un sistema donde han intervenido los terapeutas, lo que nosotros pensamos, lo que piensa Juan entonces es difcil separar, yo creo que ya es un sistema donde pensamos distintos pero todos estamos influenciados por el otro, entonces, ehhh esta doble excepcionalidad. A ver, la parte Asperger pura a mi me gener mucha angustia la excepcionalidad la inteligencia me dio como posibilidades, posibilidad de proteccin pero no cien por ciento porque yo tengo antecedentes familiares complejos y tengo un hermano que sospecho que altamente que es Asperger, que es un ingeniero, que sali en cinco, que es ingeniero civil, que sali en cinco aos y medio, fue toda la vida ayudante y nunca pudo conservar un trabajo, es un tipo brillante que no poda conservar trabajo porque no, no, no era capaz de relacionarse con los dems pero esto me di cuenta cuando diagnosticaron a mi hijo. Entonces deca, cul es el futuro de mi hijo. Yo creo que l no va a tener problema para terminar cuarto medio ni para terminar la universidad pero el futuro laboral cul va a ser, ese era la angustia. y el futuro con las mujeres, las mujeres se acostumbraran, las mujeres que cuando l quiera tener una pareja lo aceptaran como l, aprender a relacionarse con las mujeres, le darn asco, sabr aprender al afecto fsico, al afecto sexual, esas son las las cosas que a mi me han estado dentro de mi angustia, dentro de las cosas que me preocupan a futuro y ms bien yo apunto a que todo este periodo de terapias e intervenciones vayan hacia el desarrollo de un adolescente y un adulto normal, yo me conformo con que teniendo la doble excepcionalidad podamos neutralizar los aspectos ms complejos del Asperger y potenciar los aspectos ms positivos del Asperger propiamente tal y de su excepcionalidad espectu () Porque ser Asperger, tiene muchos aspectos positivos como ser ordenado, ser meti, meticuloso, ehhh dee ser observador, tener objetiv plantearse objetivos y alcanzarlos, ser persistente, ser buena persona, las muchas, las personas Asperger, en general, son buenas personas son, son solidarias, ayudan a los otros, son queribles en ese aspecto. Ehh entonces cmo ir resolviendo los problemas ms complejos, que son los desbordes emocionales, la dificultad de comunicacin, etc. y potenciar esto otro. Y por otro lado, cmo esta inteligencia, esta dobl, esta excepcionalidad de la inteligencia se transforma en algo que le sea til para vivir, eso es, as lo veo yo como mam es lo que quiero. O sea, qu quiero, que sea un adulto, que pueda tener una familia, que sea querido por su familia, que sea querido por sus pares y que tenga herramientas para la vida, para la vida en cuanto a lo econmico y en cuanto lo social.

E: AHORA USTED QUE CREE, QU PRIMA MS EN JUAN, EL ASPERGER O EL TALENTO? L: En este momento, yo dira que estn equilibrados. El Asperger es cada vez menos notorio pero l le ha dado, le ha ido dando menos importancia al talento. Tambin es cierto que nosotros hemos bajado las expectativas del talento porque, yo creo, a ver aqu me voy a contradecir con algo que dije antes, yo creo que l se saba muy inteligente y le daba poca importancia a los estudios y entonces empezaron a aparecer ciertas dificultades y a que esto oblig a que l aprendiera a tener ehhmm eeehh hbitos de estudios y ser y programarse en algunas cosas. E: YA. L: Entonces ehhh en el fondo en este momento est aprendiendo que la inteligencia no lo es todo para que le vaya bien en el colegio, que necesita ser constante, consistente, ehh meticuloso, o sea ordenado y eso ehh mm, si bien es un nio talentoso y muy inteligente, yo creo ehh umm por los diagnsticos est en un nivel superior de inteligencia, ehhh no es un Einstein, no es un Einstein, y lo palp bueno (risa) porque si no se dispara mucho, entonces tiene que ser en otras cosas igual que los dems nios. Y por otro lado, aspectos nega, los aspectos ms negativos del Asperger, como son la parte social, se han ido regularizando y me y es un nio que por ejemplo hoy da es capaz de decirle pap yo estoy hablando y no me dejaste terminar, pap es que lo que yo quiero es esto y no esto otro, se est comportando como adolescente normal. E: PERO POR QU LO VEN DE ESTA MANERA?, QU SITUACIN O HECHOS CONCRETOS LE PERMITEN AFIRMAR TODO ESTO QUE USTED ME HA CONTADO? L: No entiendo la pregunta. E: CLARO QUE POR EJEMPLO QUE L SE CREA MS INTELIGENTE, LO QUE PRIMABA MS EN L POR EJEMPLO AHORA LO QUE USTED ME DIJO QUE ESTABA ALGO MS EQUILIBRADO, QU HECHOS O SITUACIONES CONCRETOS LE PERMITEN AFIRMAR QUE ESTE EQUILIBRIO QUE HOY POR HOY. L: l se vea a si mismo ms inteligente porque casi sin estudiar le iba en promedio seis, seis a siete y era felicitado por todos los profesores. Entonces era, sobre todo en el colegio X2, como el nio mimado porque era buen alumno y entonces l se la crey un tiempo y lo que henos yyyyy en eso hemos tenido que ir equilibrando para que se desarrolle como un adolescente normal, inteligente pero normal.

E: EST BIEN, AHORA EN CUANTO A LAS VIVENCIAS ESCOLARES, CMO HA VISTO A SU HIJO FRENTE A LAS SITUACIONES DESFAVORABLES VIVIDAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR? L: Lo ms grave yo creo que se vi, a ver, su entrada al colegio lo complic un poco pero fue apoyado por las parvularias y se fue regularizando y yendo para arriba rpidamente. En tercero bsico, se presenta una nueva situacin en que se, le cambian de profesora, la profesora anterior era una profesora que lo conoca al revs y al derecho y lo manejaba y en tercero bsico lo cambian de profesora pero no se nota de inmediato el efecto porque el grupo curso es el mismo. Ehhh, pero ah aparecen algunas situaciones como desesperacin, desborde, angustia, etc., lo ms grave fue cuarto bsico, mucha angustia, mucha rabia, mucho desconsuelo, mucha soledad, mucha frustracin. E: Y HOY EN DA. L: Yo dira que lo veo feliz. E: CMO CREE USTED QUE L SE SIENTE FRENTE A LOS DEMS, ES DECIR, SUS PARES Y PROFESORES? L: A ver, algo antes de lo de esta pregunta, cuando lo cambiamos de colegio al principio si l sigui teniendo algunas actitudes similares a las que tuvo en el colegio X, en el colegio X fue, sufri bullying y bullying fsico y psquico, mucha burla, descalificacin en su identidad sexual, ehh persecuciones fsicas, as como de correr para molestarlo, dejarlo solo, etc. Y l de repente pasaban situaciones que no tenan nada que ver con l pero l senta cierta, crea que eran por l. Cuando se cambi al colegio X2, los primeros tres meses todo sigui, ms atenuado, pero similar. Porque se, como que si todava estuviera en el colegio X, los nios se comportaban como lo normal de nios de diez aos, once aos, pero Juan le costaba darse cuenta que estaba en una realidad distinta pero esto duro dos tres meses y la profesora y profesores le pusieron rpidamente le rayaron la cancha. O sea, lo castigaron frente a situaciones que a otros nios lo hubieran expulsado a l lo castigaron pero porque saban que iban a pasar pero no lo expulsaron porque saban que eran situaciones que tendra que aprender a vivirla y despus de a poco se fue incorporando, incorporando a la vida cotidiana del colegio ya, ya. Ahora hgame la pregunta. E: CMO CREE USTED QUE L SE SIENTE FRENTE A LOS DEMS, EHHH EN CUANTO A PARES Y PROFESORES? L: Su primera tendencia yo creo es apartarse y no querer participar. Ehh mm y, si lo, l espera que lo inviten, no es un nio que busca la compaa de los otros, l espera que lo inviten a participar, cuando lo invitan acepta y es feliz pero le cuesta mucho entrar de buenas a primera a un grupo. Ahora, yo creo que l se sient, yo

creo que l es consciente de que es distinto a los otros, en cuanto a la honestidad, en cuanto a que los dems, por ejemplo, l siempre me dice, t me has enseado a leer los libros de a poco y aprendrmelos y todos mis compaeros se lo leen el ltimo da. Ehhh se siente distinto en matemtica, obviamente, porque a l hay que llevarle un ritmo ms alto en matemtica y pero se comporta comono se comporta muy distinto segn los profesores, participa mucho en clases, lo que si me han dicho pero a ver no es un nio aaaaaaa te gan, te gan, te gan, no, no hace eso. Es participativo, un poco competitivo, en el sentido que le gusta l contestar, le gusta destacar pero no por joderse al otro sino porque le gusta que los dems sepan que l sabe. E: A CLARO, ESO NO MS. L: S. Un juego yo creo que l le ha costado aceptar que le cuestan ms algunos juegos y ha tenido que aprender y sobre todo en el ping pong, ah ha tenido algunos problemas porque sin querer hace un juego que significa entre comillas matar al otro y dice que, que no es lo que l quera y que le sali ehhh mm pero y de repente he sabido en algunos juegos que l quiere imponer las reglas, nooo y le cuesta aceptar de que existen otras posibilidades de reglas, bueno ah aparecen sus rigideces.

FIN DEL SEGUNDO CUESTIONARIO

Cuestionario 3 de profundizacin de experiencias socioemocionales y educativas vinculadas a la condicin de doble excepcionalidad, para padres. Nombre del entrevistador: Francisca Alvarez Nombre del entrevistado: Marcelo Da de la entrevista: 23 de marzo de 2012. Hora: 18:40 a 20:00 horas. Lugar: Caf, Via del Mar Duracin: 50 minutos Instrucciones antes de comenzar: Considerar el contexto en el cual se realizar la entrevista a fin de evitar distractores, que puedan interferir en sta misma. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista.

Objetivos de la entrevista Indagar en las percepciones y vivencias socioemocionales relativas al descubrimiento de la condicin de doble excepcionalidad mediante la tcnica de relato de vida. Entrevista E: CMO HA SIDO EL DESARROLLO EMOCIONAL DE JUAN? M: bueno, Juan emocionalmente es lbil, es un nio con las caractersticas de un nio con asperger, eh una emocionalidad muy activa, muy, muy peligrosa, porque es un nio que su emocionalidad lo hace vulnerable y de hecho por esa razn salio del colegio X, porque en el colegio X no lo apoyaron sino que lo, lo, lo estigmatizaron, entonces, eso por un lado eso es una cosa que lo tengo muy claro con respecto a la emocionalidad de Juan. Ahora, lo bueno, es que como en todas las cosas de la vida, eso se puede educar. Y l ha logrado recibir a travs de toda la terapia que se le ha dado en estos aos, herramientas, las ha sabido usar, es un nio inteligente, y aunque a veces, y lgico que as ocurra, se le escapa, de repente no se controla pero en la mayora de las situaciones ya l ha tenido un autocontrol, ya es capaz de entender su condicin, entenderla conceptualmente,

entender que est fallando y de alguna manera corregirla, a puerta de varias tcnicas, sobretodo para mi gusto lo que ha sido ms eficaz, ha sido la terapia ocupacional que est basada en juegos ms que nada, pero en juegos donde siempre hay un objetivo, siempre hay que reconozca algo, que comunica algo y es masiva no discursiva lo que ms que, yo muchas veces le digo mira Juan hay que hacer esto no tienes que hacer esto, uno no funciona as () no funciona con la instruccin, no, no funciona, en base a la sujeto a una realidad, un enfrentarse a resolverlo, verla y bueno a lo siguiente s se resuelve y es as como funciona hoy. Desde el punto de vista emocional l tiene una, eh, una condicin que para mi gusto es mejor que la de cualquier nio de su, de su estado de digamos de asperger. Ha logrado en el tiempo que, que lleva que se diagnostic a la situacin actual, ha logrado manejar las cosas casi como un nio sin problema, en ese sentido () lo que no quiere decir que me haga feliz, No? E: NO, CLARO. M: Eso. E: ESO, OTRA PREGUNTA, EH, DE QU FORMA JUAN ENFRENTA SITUACIONES PROBLEMTICAS? CMO LO HA VISTO USTED EN ESO? A LO LARGO DE M: Eh, por la va de compararla con cosas que ha vivido. O sea, su aprendizaje es muy referencial, no es de conceptos abstractos es decir no intelectualizando cosas, emociones de esta coyuntura, aguant esta situacin, no, lo que l hace es, antes llor por tal cosa, ahora no tengo que llorar, antes esto me molestaba, ahora me doy cuenta que puedo manejarlo, y en eso lo he reforzado, todos lo hemos reforzado, la familia, lo, lo, los terapeutas: la psicloga, la psiquiatra, el terapeuta ocupacional han actuado hacindole ver que l tiene que manejar la situacin, que tiene que superarla, entonces l por esa va ha aprendido ha resolver cosas, a manejar cosas, entonces yo creo que, que es lo que l hace por esa va se puede decir. E: CONTRASTANDO CON SU EXPERIENCIA. M: Claro, su propia experiencia. Como que se da cuenta que determinada cosa () lo molestaban y lloraba pero ahora se da cuenta que ya no. Eh, de repente era muy exagerado, muy excesivamente preocupado por el resultado, por ejemplo, casi obsesivo, que tena que tener buenas notas, de que no poda fallar, de que todo tena que hacerlo perfecto y empezamos a educarlo en el sentido de que todos fallamos, de que nadie es perfecto, de que, de que no se desespere de un da malo, que no poda hacer otra cosa, que dejara su obsesividad y lo fue manejando. E: ERA MUY.

M: Muy frustrado, demasiado rgido consigo mismo, demasiado () E: EXIGENTE. M: Muy exigente consigo mismo, entonces eso no es bueno. O sea, uno en el mundo debe tratar de hacer todo bien, Juan lamentablemente ve el ejemplo de sus padres. Porque su madre y yo somos as () su madre se pasa. Ella por ejemplo si tiene que trabajar hasta la doce todos los das, lo hace () no, ella se va cuando est terminado su trabajo, daba horasese afn perfeccionista de su madre l lo ve como un referente. Sin embargo, tambin ella misma le ha dicho, todos le hemos dicho, que en materia de notas, por ejemplo, todos nos hemos sacado mala nota alguna vez, que algunas cosas nos han fallado y que las debemos tomar con espritu deportivo para saber perder, saber ganar y as lo ha, lo ha estado haciendo ltimamente. E: YA. M: Es un gran aprendizaje, muy difcil, pero lo ha hecho bien. E: AHORA, YA LO HABA MENCIONADO UN POCO, PERO CULES HAN SIDO LAS MODALIDADES DE INTERVENCIN EN LAS CUALES HA PARTICIPADO JUAN? PARA SUPERAR TODAS ESTAS BARRERAS SOCIALES Y EMOCIONALES. M: Psiquitricas, psicolgicas, terapias ocupacional bsicamente, eso ms la intervencin que ha sido muy, muy importante del colegio. E: QU EST AHORA? M: El colegio que est ahora, o sea, en el colegio que estaba antes haba una conducta displicente o sea, es decir, el nio se acomoda al colegio. El colegio es as, nosotros no tenemos porque adaptarnos tanto didctica como conductualmente a determinados nios con determinadas situaciones y el que no se adapta se va y eso lo aplican en todo el colegio X con el idioma. El nio que no maneje el idioma se tiene que ir. E: S. M: Es una cuestin sper severa y absurda para mi gusto pero eso s ntimamente l no pudo mover la montaa tuvo que moverse l. Tuvo que ir l del colegio. Fue difcil conseguir otro colegio porque la idea era conseguir un colegio que tuviera nivel acadmico y que al mismo tiempo aceptara nios con condiciones como la de l. E: CLARO.

M: Y que no fuera peor, porque podramos salir de la sartn para caer en el fuego. O sea, podramos salir de un colegio donde declaraba que no al bullying y que se yo, donde algunos nios le hacan bullying y que l se defenda entonces lo acusaron de ser un nio violento pero lo que l haca es defender. Eh () a un colegio en el que fueran las cosas peor era perfectamente posible que ocurriera eso, digamos, tenemos ese riesgo. Entonces, el abanico se estrechaba era muy, muy poca () y conseguimos que este colegio, que en el que afortunadamente unos aos antes haban tenido () con un nio asperger () y que ellos ya haban vivido esta experiencia. Entonces, ah se insert con una muy buena acogida de la psicloga, de la, la, la, las profesoras, los profesores, el director, todo el mundo decidi tomar como un desafo la incorporacin de Juan. E: A QUE BIEN. M: Y lo manejaron muy bien, nos apoyaron, incluso contra la actitud de la mayora o casi todos los apoderados del curso, que fue una cosa muy dura porque los apoderados del curso tuvieron una actitud verdaderamente insolente, agresiva e incluso trataron muy mal a la psicloga que se present para explicar la situacin de Juan. Entonces, le dijeron, usted no tiene porque defender a un nio con problema, usted aqu est poco menos que actuando con poca tica profesional porque lo que usted est hablando bien de ese nio cuando ese nio tenemos antecedentes que es un nio agresivo, que esto, y ella dijo no, lo defendi y nosotros despus de dos, tres reuniones con los apoderados sacamos la voz. Sacamos la voz para, para demostrarlo porque ya era hora, una cosa es que nos, aceptemos las reglas del colegio y que bueno, no vamos a llegar ponindonos exigentes si no que bueno, yo dije no demostrar que el nio no es lo que ustedes dicen pero ya cuando todas, todas las reuniones de, de, de apoderados eran de tocar el tema de Juan como si fuera un () paren aqu no hay ningn antecedente, no porque el nio llora, y, hay nios que, que dicen groseras y cul es el problema, discutimos el tema. Hay nios que tiene malas calificaciones, que son groseros, que agreden a los nios, discutimos estos temas. Cuando ya les paramos los carros como se dice vulgarmente, entonces ya, ms el hecho de que sus propios compaeros lo estaban recibiendo bien, y una, una carta de triunfo que es importante, es su rendimiento acadmico. La carta de triunfo fue que Juan es brillante en matemtica, era superior a todos los dems en, en el primer ao sac el segundo lugar en el curso y el siguiente ao el primer lugar. Entonces ya con ese antecedente de ser un nio muy bueno estudiando, educado, educado, un nio respetuoso, un nio que nunca fue grosero () y que lo nico que podra reprochar es que en algunos momentos emocionalmente se pona a llorar, eso no constituye una falla para, de ninguna manera digamos. E: CLARO.

M: De que pudiera ser objeto de censura o de, o de justificacin para pedir que se fuera del curso. Entonces ya a los dos aos, el nio est plenamente incorporado y a la temtica de, de, del grupo ese () incluso una, una apoderada que era la que ms hinchaba fue elegida presidenta del centro de padres y termin renunciando porque dijo los dems no me apoyaron porque yo quera sacar al nio. Ese, ese periodo fue muy duro, fue ms duro padecerlo, ms que para Juan, para m, porque a ella eso le afect mucho. Pero lo saba que el nio lo iba a superar eso, como lo apoyamos. Se vio otro factor, los nios como l, eh, no s, yo no soy un especialista en el, en el tema aunque me he informado bastante pero aparentemente los nios con asperger no tienen habilidades manuales, motricidad fina buena. E: NO, NORMALMENTE NO TIENEN. M: No es cierto? Entonces no es muy hbil para el deporte. E: CLARO. M: Lo poco () una condicin en contra. Sin embargo, hizo un gran esfuerzo y se destac en varias actividades. Donde los profesores de educacin fsicano esperbamos que este nio fuera tan bueno, que se defendiera tan bien para el ftbol, que competiera en otras actividades, la gimnasia hace mejor incluso otros nios que por flojera () l es muy voluntarioso, entonces cosas que le cuestan () lo que signific una gran valoracin por parte de los profesores de educacin fsica. Entonces, el resumen de todo esto, que Juan logr una adaptacin ptima y en eso est y, eh, como adems de que no slo en matemtica () un nio () pregunta mucho, participa, ha logrado una buena aceptacin, digamos. Incluso ayuda a otros nios que tienen menos rendimiento () eso, no s si me sal de la pregunta (risa). E: NO, SI, EST BIEN, QUE ADEMS YO HE RECABADO INFORMACIN CON LA SEORA LAURA, ASI QUE IGUAL EST BIEN. AHORA, CMO CREE QUE JUAN SE VE AS MISMO EN ESTE ASPECTO? M: l durante mucho tiempo, cuando se hizo el diagnstico, eh, se informaba de todo, eh, con nosotros. Es decir, nosotros no s si bien o mal, honestamente no tengo un () para decir estuvo bien o estuvo mal, simplemente lo hicimos as, no lo excluimos de nada. Es decir, si la psicloga nos deca el nio tiene esto, caractersticas esta, se porta as emocionalmente, nosotros se los transmitamos a l o a veces con l mismo. De manera que l particip de su propio diagnstico, incluso en el colegio X hizo un intento muy interesante de pedir apoyo a sus compaeros () como un nio, que se yo invidente, distinto como un nio que padece, eh, que se yo, epilepsia que le dan ataques de, de, de explicar l a travs de un power point la condicin asperger a sus compaeros para que lo entiendan. Entonces, l se percibe como un nio con un problema, con una condicin, eh,

que lo hace ligeramente diferente a los dems, pero al mismo tiempo suficientemente inteligente para darse cuenta de que l puede compensar eso, que l puede manejarlo, que puede, eh, de alguna manera, s hacer una especie de compensacin, de, de mitigar esa condicin con otras cosas. Entonces, l se da cuenta de eso, incluso lleg un momento en que tuvimos que aclararle y decirle, mira Juan, t no saques el naipe asperger para todas las cosas porque de repente, el deca no () Asperger () si te entiendo Juan, no lo digas, haz t el () si en algn momento alguien ya te quiere excluir o te quiere, que se yo, marcar el dedo en el regln, ya porque t no puedes hacer esto, porque t no puedes hacer este ejercicio, porque, bueno ah en ese caso t puedes decir, yo no estoy diciendo que tu condicin () pero no lo pongo como un elemento para empezar a hablarlo. E: UNA CARTA DE PRESENTACIN MS O MENOS. M: Entonces eso durante mucho tiempo, eh, lo manej as y despus se fue dando cuenta, en la medida que fue madurando se dio cuenta que cuanto, que cuanto menos () es como, es como la, la muchacha fea en el grupo, se percibe fea, se siente fea y tratar de () y de repente cuando se dan cuenta de que hay gente que no le interesa en absoluto eso, que la tratan indiferentemente de eso cambia la actitud ante eso. Eso l en determinado momento ya abandon el recurso este de mencionar este tema y hoy en da lo entiende, lo asume y se da cuenta. Adems hay una cosa () que l ha ido superando cosas, l ve por ejemplo que ahora tiene ms amigos, que comparte, que tiene actividades, eh, por ejemplo ahora est jugando hockey, nunca lo he visto jugar porque no coincidimos en horarios pero me cuenta, me dice hoy da hice dos goles, hice un gol, que se yo. Que si fuera simplemente por cumplir, podramos decir l va, no le va muy bien pero se siente que l est haciendo algo que puede hacerlo bien y por lo tanto de alguna manera se, se compensa, se mitiga la condicin de asperger, se ve a s mismo como una persona que ha ido superando su condicin por un lado. Y por otro lado se ve como una persona que tiene (...) E: YA CUL FUE LA REACCIN DE JUAN AL ENTERARSE QUE PRESENTABA SNDROME DE ASPERGER? M: Primero por supuesto no saba que era eso, eh, una cosa que se entenda por el resto como una patologa. E: YA. M: Una cosa rara que l no la entiende, que hubo que entenderla. Difcilmente el resto de la poblacin entiende, digamos. E: CLARO.

M: Incluso, hay psiclogos que no, no lo percibieron. Hay una psicloga que lo trato de nio y detect todos los sntomas pero no concluy no () en que era asperger, entonces. E: IGUAL SE SUPONE QUE LOS PSICLOGOS NO DIAGNOSTICAN ESO. M: Pero bueno si, pero podra ser, el psiclogo debiera tener un conocimiento () lo concreto que Juan cuando se le dice esto se siente, me imagino, como todo nio que descubre que tiene algo distinto a los dems y la pregunta tpica, por qu a m? por qu me pasa esto a m? E: CLARO. M: Entonces, empezamos a explicarle, eh, primero a explicarle de que esto era una condicin, que no es una enfermedad que se cura con un remedio sino que l tiene que ir superando esto, superando gradualmente pero al mismo tiempo tiene que entender que durante muchos aos de su vida va a tener que acostumbrarse. Es como un da le dije mira como, es como el albinismo. E: CLARO. M: Es una persona que naci con, con, con toda la cabellera, todos los pelos del cuerpo blanco y eso le queda por () le queda, le queda () aunque no queda ningn problema fisiolgico o biolgico le queda una diferencia con los dems. Entonces, trat de explicarle pero, eh, con ms que uno de explicaciones intelectuales de las cosas, las percepciones que se tienen, eh, sobre todo de la diferencia y de las consecuencias () ya porque el problema aqu es como Juan, eh, percibe la reaccin de los dems. O sea, como le afecta a l no es su condicin, es como lo ven los otros. E: LO DIFERENTE QUE LO. M: Si uno () solo da lo mismo que sea un cubo, una esfera o la cosa () Entonces, esa, esa fue la primera reaccin de Juan, Pero al poco andar, sobre todo por el hecho de que se acudi a un neurlogo, se acudi a psiquiatra, se acudi a psicloga, se acudi a terapeuta ocupacional, vio inters, vio preocupacin, empezaron a ocurrir los eventos del colegio, empezamos a explicarle porque ocurra eso y empez a darse cuenta de que l era distinto y empez a asumirlo y de nuevo ayud mucho su capacidad intelectual. O sea, de entender su propia condicin, de no s, de referenciarla con algo, de alguna manera la referencia con algo que le permite funcionar y logr, eh, asimilarlo y aceptarlo. O sea, l hoy en da acepta su condicin, la acepta muy bien, la, la maneja, eh, incluso como dije en algn momento, la, la ha aprovechado, la ha utilizado como un recurso, nosotros dijimos, no puede ser, tu, t no puedes decir a no mira, como la, la, la nia cojita que bueno, aydeme todo el mundo, no, no tu

no tiene que en un determinado momento usar tu muleta, valerte a tu mismo y punto. En ese caso l logr entender su condicin, yo creo que lo ha logrado. Ahora, tampoco el caso de nios con distintos problemas, eh, que, eh, objetivamente se dan vuelta en torno a ese tema, no es el caso de l, no es el caso de los nios que dicen ah yo tengo, que se yo, leucemia. Entonces Internet qu es la leucemia, qu puedo hacer, cmo puedo curar esto, llvenme a tal lugar. Yo conozco casos de nios, un amigo que tena un problema valvularal corazn, tena un problema al corazn que est, no tenan plata para la prtesis, la vlvula. Hacan colectas, comidas, lamentablemente se muri esperando su cama, un desastre pero un problema de recursos. Lo que l tena era simplemente que con una vlvula prtesis se arreglaba, pero l era un obsesivo al corazn, uno iba a hablar de cualquier cosa y l terminaba dando una clase de corazn. Juan, de su, de su condicin, de su Asperger, no, no, no se ocupa en el sentido de preocuparse, de ver el () l lo asumi, vive as y el trata de resolver lo que su, su afectividad () le llevan, l sabe que tiene que estudiar, l sabe que tiene que terminar tareas, lo que a l le, le, le toca vivir lo, lo preocupa, eso. A claro a veces, de repente, objetivamente, eh que se yo, es viernes y el lunes tiene que llevar algo, una tarea y le digo, a pap aydame, no es para el lunes, bueno pero hoy pap al menos que quiero, eso en ese sentido () no la condicin. E: ES MS MANEJABLE. M: Y ha logrado asumirla bien, as que esa es la situacin. E: IGUAL YA DIO LA RESPUESTA UN POCO DE ESTO, PERO DE QU MANERA LE FUE COMUNICADO EL DIAGNSTICO?, YA DISCUTIMOS UN POCO ESTO. M: Directamente. Nosotros no, no creamos ni un () circunstancia () cuando se le comunica a la familia que falleci un pariente no y lo () y ah lo dramatizan en la medida que fueron dndose las cosas le fuimos comunicando entonces l preguntaba, se le informaba, preguntaba, se le informaba y lo fuimos comparando en la dinmica de la terapia, de ir ac, de ir all y por qu () y bueno finalmente cuando l hizo una presentacin en power point para sus compaeros ya le qued claro donde estaban las diferencias. Entonces por qu, porque tuvo que explicar l mismo que l tena una emocionalidad ms eh fcil, ms, ms eh liviana, digamos, que la de los dems nios, tuvo que explicar que, por otro lado incluso una cosa que nosotros tambin se lo dijimos, que los nios asperger generalmente tienen un desarrollo intelectual ms alto y tambin l lo asumi y por eso es que, ahora no lo hizo por un engredo, afortunadamente, porque hay nios que pueden ponerse en esa condicin, a yo soy un genio. Es muy () hemos tratado con l. Eh, ahora, qu es lo que todava le cuesta a Juan, es que es clsico de los casos de Asperger, es la teora de la mente, la TOM, de ponerse en la mente de otro.

E: LA EMPATA. M: Claro, o sea de decir, a ver, los problemas del otro son tambin problemas mos, eso es lo que ha costado ms. Porque todos los nios () desde el () extremo () del que le interesa el universo () no le interesa nada, hasta el caso del asperger que el nio que para m tiene una cierta desatencin con el contexto con los dems y eso se corrige. l ha ido corrigiendo eso, pero es lo ms difcil, es lo que ms le ha costado digamos de entender que, que hay otros, que tiene que () no es que sea un egosta y un individualista, es simplemente que las vas de percepcin de las realidad de otros las tiene un poco evolucionada. E: CLARO. M: Y eso es una cosa que, que se puede ir corrigiendo con la actitud, digamos. E: CLARO. M: Y lo ha logrado, porque al comienzo era, era as un nio que no, no prctico, digamos. No, no asimilaba la percepcin de, de los dems. Entonces, ya eso lo ha ido mejorando pero no lo ha superado totalmente, tiene que ver con la madurez. E: TODAVA ES CHICO. M: S claro. E: FALTA HARTO TODAVA POR CRECER, AS QUE. M: Ahora, yo comparo, mire como son las cosas, yo comparo a Juan que tiene trece y esto lo detectamos como a los nueve, nueve, diez que lo detectamos, eh, con un amigo que tiene un hijo, un asperger que se lo detectaron a los veintisis aos. Despus de que este chico haba, siendo brillante, intelectualmente muy hbil para el ajedrez, muy bueno para resolver acertijos, muy bueno para las matemticas, haba fracasado en tres o cuatro carreras y estoy hablando de un nio que estudi en Alemania no estamos hablando que vive en frica, donde no hay psiclogos, especialistas digamos, no en Alemania donde, donde hay mucho estudio pero no este nio no lo detectaron y lo vienen a detectar ya cuando, cuando, despus de que yano funcionaba como los dems, no funcionaba como su hermana. La hermana menor que ya era profesional, entonces mi amigo en una visita a Chile me comenta () lo estamos tratando () y que voy a hacer, lo que tienes que hacer es llevarlo a un psiquiatra. E: CLARO. M: Y que lo diagnostiquen y lo traten, pero como se trata con, desde medicamentos hasta la terapia ocupacional. Entonces, yyy, ahora lo que, y

tambin me inclu a decirle no s si ya no hay tiempo, no s si ya es tarde porque caramba que es diferente es un nio que tiene asperger a los nueve, diez aos y tratarlo y tener los resultados que tenemos con Juan a los trece, que un muchacho que ha pasado la pubertad, adolescencia, que ha entrado a varias universidades, que ha vivido el infierno del bullying, porque los nios con asperger no entienden. E: CLARO, ESTAN EXPUESTOS. M: No entienden el, el, el, la indirecta, ellos son muy strike, son muy directos para las cosas. Entonces eso los margina de la realidad, el desastre del mundo y les hace vivir una vida distinta, difcil, que curioso pero bueno. E: OJAL PUEDA DESARROLLAR ESE, ESE JOVEN MS HABILIDAD. M: S, lo que yo s, es que ha mejorado bastante, no, la ltima vez que estuvieron conmigo. E: YO CREO QUE IGUAL SIRVE, IGUAL SIRVE PARA POR LO MENOS DESARROLLAR HABILIDADES, Y APRENDER A CONTROLARSE A SI MISMO. M: Lo primero es detectar y diagnosticar, si no, no funciona. OK, cul ms? E: EH, QU DICE JUAN EN RELACIN A ESTA CONDICIN?, ESTAMOS HABLANDO DEL SNDROME DE ASPERGER, HACE ALGUNA OBSERVACIN EN RELACIN A SI MISMO?, BUENO IGUAL HABA. M: En su momento lo haca, ya hoy da lo tiene tan asumido como el que, el que es rubio en una tribu de negros o viceversa digamos, es lo que es y lo asume digamos. Pero en un momento el comentaba del, de que vino de, de preguntar por qu a m hasta el otro extremo del espejo de poco abusar de esa condicin, no () me tienen que tolerar porque yo soy as. E: PARA JUSTIFICAR TODO EN EL FONDO. M: Para justificar. Entonces, l pas por todo el proceso. Hoy da el tema no se habla, no porque sea tab, sino porque no hace falta hablarlo, no tiene sentido recordarle nada a Juan, decirle no mira t eres asperger no tienes () es como decirle, que yo se lo digo a cada rato, mira Juan tienes que hacer ms gimnasia, tienes que comer menos porque no s que, no s cunto, eso es algo que hay que decrselo porque o si no, no se corrige. E: CLARO. M: Lo del asperger ya no cambia, simplemente ya tiene asumido que tiene que ir a su rutina de terapia ocupacional, su rutina con la psicloga, eh los remedios que

tiene que tomar todos los das y l es muy disciplinado para eso, lo tiene absolutamente asumido como, como el diabtico que tiene que tomar, tomarse las muestras, la insulina () en ese sentido ya casi no se habla de eso. E: YA, EM, AHORA CUL FUE LA REACCIN DE JUAN AL ENTERARSE DE SU CONDICIN DE ALTA CAPACIDAD? AHORA LO () M: Eh, yo creo que eso fue un factor compensador que, porque se lo dijimos, mira Juan, como dice Mafalda, Mafalda dice: las pequeas ventanas de los grandes males, la pequea gran ventaja de que t tengas esa condicin es que t eres ms inteligente que los dems y que, en que se refleja en que gan un premio nacional de matemticas, saba esa historia? E: NO. M: Digo, postul el colegio X a una () que se llama () no me acuerdo. E: (risas) M: Compumar, Compumat creo que eso, es un programa de enseanzas de matemticas por computadora a travs de los colegios. Entonces, el colegio contrata este servicio con esta empresa, esa empresa abre una, como una, un servidor lo pone al alcance de los nios escolares y ellos interactan por computadora con un programa que los va poniendo. E: YA. M: Entonces les dice a ver, por ejemplo, una serie es tal cosa, esto es recurrente va aumentando progresivamente aritmtica, geomtricamente, etc., etc., y con este ejemplo usted resuelve este otro ejemplo, entonces ya lo resolvi, a, ok lo hiciste bien entonces te pongo este otro desafo, tienes que resolver este otro. E: AH, YA. M: Y es as gradualmente. Bueno se inscribi el curso, todo el curso, todo el colegio. Entonces el curso de l se inscribi, ya, empezaron los nios, su clave, acceso al computador, entonces Juan empez a competir con el sistema a resolver los problemas, le explicaban, ojo son cosas que no estn en el estudio de tu nivel, son cosas ms avanzadas que l est estudiando en el colegio o por lo menos son cosas distintas () cosas que no estn en el programa. Entonces () E: SE LO ENSEABAN Y LE PREGUNTABAN. M: Se lo enseaban y le preguntaban. Entonces, haba un mtodo didctico para entender con ejemplos, con grficos pero tena una cosa que yo estuve varias

veces interactuando y yo soy muy bueno para las matemticas incluso mucha gente me deca: cul es la novedad, si, si es tu hijo () esto no es un mrito gentico o sea, es () Asperger, no es, no es ni el ejemplo, yo tengo otro hijo que es artista y que tambin le gusta la ingeniera pero digamos, eh, l adquiri de su, de su otra madre, digamos de su madre que no es Laura, adquiri otro, otras habilidades y, y por ejemplo, por referencia, por va en comn conmigo aprendi cosas adquiridas no innatas, lo innato de l va por otra va. Entonces, en el caso de Juan, l empez a resolver los problemas que le explicaban, le explicaban esto se hace as, pero tena una gracia porque yo varias veces entre a ver como, era muy rpido y ah est el mrito, yo como ingeniero soy bueno para las matemticas, siempre fui bueno, me gust era que se yo, era una cosa que me destacaba pero yo no voy contra el tiempo, no es contra reloj, a mi contra reloj me mata, es mi anlisis matemtico, profundo, complejo, toma tiempo, resuelvo cosas () no trabajo. E: CONTRA TIEMPO. M: En cambio ese curso era as y l nio que no poda se quedaba en ese nivel, no poda seguir, no tena entonces la, hasta aqu llegaste. Y con Juan yo deca: como la agarraste as y resolva, resolva, resultado un da me dice: pap voy primero. E: YA. M: Voy bien, voy ganando. Ah, mira que bien y que dicen tus compaeros, no saben, cmo no saben?, pero entonces como sabes que es primero, no porque lo veo en el computador ah que se yo, ah muy bien hijo y despus le digo, bueno qu dice que eres el primero del curso, no, no soy el primero del curso, como no, del colegio no, del colegio no, del pas, cmo, cmo, el primero del pas. S, a ver, esprate un poquito. E: (risas). M: Tenas que haber contestado veinte preguntas y llevaba como ochenta, o sea el () para los nios () y l estaba como en ochenta y lleg un momento que ya no haban ms preguntas y se conectan con l los servidores, las muchachas que te atendan el tema y le dicen: Juan, t quieres que te pongamos problemas ms difciles y se comunican con nosotros para un programa especial para l. Bueno, a esta altura ya es un escndalo porque en el curso se enter todo el mundo, el colegio X gan por l, gan becas por l, el curso fue el primero, que se yo, sali en el anuario del colegio, su foto y toda la historia y con la misma un certificado donde lo expulsan del colegio () deprimente, cmo un nio que le ha estado dando tremendo nivel lo echaron por no ser un nio que se adapte al colegio pero como no podamos () no podamos hacer hasta all () al ao siguiente ya no contra, ya el colegio, el colegio donde est ahora no estaba adscrito al sistema

Construmat (Compumat) y lo contratamos particularmente. Es decir, pagamos la cuota para que l entrara al concurso libre y volvi a ganar el primer lugar, volvi a ser el primero. E: PERO AH FUE MERITO YA, QUED PARA L MERITO. M: Ah se dio cuenta de que l tena esa capacidad muy clara, muy valorada por todos y como todo nio orgulloso de eso y, y eso lo motiv (...) porque eso lo ha hecho el primero en matemtica en su curso, ayudar a otros nios, ser el, ser el, como el, el ayudante, el, el instructor y eso ha sido muy, muy bueno para l. Porque esa, esa segunda vez que gan tuvimos que ir a Santiago, le entregaron un premio, le regalaron una cmara fotogrfica, lo destacaron, sali en la Internet, primer lugar. E: MS PARAFERNLICO, MS. M: Muy, muy, muy adecuado, muy () y eso, hoy, y eso lo hace estar en el programa este del Beta. E: AH. M: Claro, por eso, porque el Beta no es para cualquier nio, es para nios con habilidades especiales. En este caso la Catlica le interesa capturar nios que sean promesa. E: CLARO. M: Y esa es la situacin por eso est ah. Incluso este sbado tenemos una, una reunin que nos van a, a contar como ms, me imagino. E: EM, AHORA, EM, QU DICE JUAN EN RELACIN A ESTA CONDICIN? LA DE ALTA CAPACIDAD, HACE ALGUNA OBSERVACIN EN RELACIN A SI MISMO. M: Claro l lo, lo dice con orgullo, eh, ahora no es un engredo, no toma la actitud de sobrado () yo soy el mejor de todo o burlarse de los dems, eh, incluso () pareca modesto porque a veces le convendra, eh, destacar eso, muchas veces nosotros mismo lo destacamos, l no, no comenta mucho eso. Pero lo tiene muy claro que tiene que ver con su condicin, o sea eso lo, lo tiene, sabe que es por eso. Entonces claro, hace el balance las cosas emocionales desventajosas que tiene y las cosas intelectuales ventajosas que tiene, porque, porque no es slo matemticas, el otro da le d unas tareas de componer cosas y de escribir cuentos () me sorprendi, me sorprendi con unos cuentos que eran cortsimos pero estructurados como literatos, como, como una persona que es capaz de escribir cuentos o sea () me dej muy sorprendido, yo a la edad de l, yo he escrito

varios libros pero yo a la edad de l no tena esa capacidad, no tena esa condicin digamos de ser, de ser capaz de extractar un da () en un cuento y ponrselo al servicio de los dems y, y entonces esa cualidad, eh, como, a m me ayuda mucho, o sea, yo creo que, por ejemplo me, me ayuda a entender que, que l se va a valer en un mundo en estos das, no va a ser el nio exitoso o joven exitoso, eh, clsico digamos, que se destaca por actividades deportivas, porque que se yo, es el, es el, el nio buen mozo que va detrs de las chicas, todas esas cosas que hacen los jvenes en determinado momento exitoso entre comillas en un contexto. A l le va a ir bien porque en lo que se meta lo va a ser bien. E: A LA LARGA ESAS COSAS SON MS SUPERFICIALES LAS QUE SON. M: Claro, pero las cosas de fondo ya las tiene garantizadas o sea por lo cierto, ya sea por este programa o con el hecho de que, eh, en la universidad donde yo enseo, eh, tiene garantizada la () eh, y es cosa difcil porque en la Universidad X hay, hay () a nivel mundial, digamos astronoma de primer nivel mundial () entonces en cosas duras y difciles l perfectamente le va a ir bien, digamos, l va a poder elegir quedndose aqu incluso () y las que pueda destacar brillando, digamos, como un nio que, profesional, estudiante, muy bueno, y, y, y ser como () o sea porque yo no, yo no espero que sea, que se yo un, un arquitecto famoso, no, no va por all, ni un abogado brillante () por ah no van sus habilidades, pero s puede ser un loco que trabaja en una computadora () en un telescopio descubriendo galaxias o calculando la rbita de un planeta, que se yo, ese tipo de cosa difcil que no se da a cualquiera, l est designado a ese, ese () Por lo tanto eso nos da una gran tranquilidad de que va a ser exitoso, porque los padres lo primero que nos preocupamos es que va a pasar con nuestros hijos. E: CLARO, CUANDO UNO YA NO ESTE EN EL FONDO. M: Claro, que, que herramienta le damos para que () cualquier cosa que l elija por duro o difcil que sea en el mundo de la investigacin, de las ciencias duras, de las ciencias franca o con las aplicada, pero en este mundo que l tiene habilidades tengo ninguna duda () Yo tengo un alumno que con todo esto lo diagnostiqu, nadie le haba dicho que era Asperger y clsico, los mismos gestos, la misma conducta () responder eh, su incapacidad de, de aceptar la, la, la indirecta, las bromas, no entender () una mente analtica dominante, el mejor alumno de su grupo, capaz de hacer cosas dificilsima, eh, entonces yo decid apoyarlo. Porque claro () se burlaban de l, eh, le hacan bromas pesadas, mientras que l () E: CLARO. M: Pareca el tonto que no entenda. Sin embargo, en las otras cosas difciles para l eran triviales, eran muy fciles para l, eran facilsimas, unos clculos de resonancia () nuclear que son () unas imgenes super complejas y l lo hacia () no hay duda que es asperger y un da se lo dije. Me dijo que nunca se lo

haban dicho pero que ahora con lo que yo le explicaba lo entenda y por supuesto que su juventud y su adolescencia fue muy dura porque l mismo no se entenda que pasaba con l. O sea, para l cosas que eran triviales para los dems eran muy difciles y para l cosas que eran absolutamente elementales para los dems, contar un chiste o entender una indirecta, rerse de ciertas cosas o interactuar con los dems con facilidad, para l era imposible () as que () fue el mejor graduado de ese nivel y es el nico de como trescientos que no trabaja en la especialidad y se dedica a dibujar caricaturas. E: VERDAD. M: Y gana ms plata. E: (risas) M: Tiene contratos en Estados Unidos, en Europa. E: BUENO PERO SI LE VA BIEN. M: Yo lo primero que le dije. E: DA LO MISMO. M: Estaba en un magster. E: Y SI LE GUSTA LO QUE HACE, MEJOR AN. M: Y un da me dice, profe yo quiero que usted me acompae. Aconsjeme, dgame, estoy por renunciar porque no creo que me sirva esto. Y por qu, por esto, por esto. Y qu quieres hacer, la verdad yo quiero dedicarme a lo que s hacer, lo que a m me gusta. Incluso yo lo contrat, yo tengo una empresa que hacemos unas consultoras () inventamos cosas y en algunas cosas muy buenas me haba ayudado magnficamente () cuando yo tenga algn tema que () lo llamo () y as lo hicimos, dos o tres proyectos en los que me ayud magnficamente pero hoy en da es las caricaturas y se siente feliz en eso, magnfico. E: EST BIEN. M: Chuta, pero parecen dos mundos totalmente distintos, quieres tu caricaturita no tengo () mdico. E: (RISAS) NADA QUE VER. M: Nada que ver, pero ah est.

E: SI ES FELIZ. M: Pero l est feliz. E: ESO ES LO IMPORTANTE. EH, AHORA QU SIGNIFICADO CREE USTED QUE ATRIBUYE JUAN A SU DOBLE EXCEPCIONALIDAD?, CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD ME REFIERO A QUE ASPERGER Y TALENTO ACADMICO. M: Claro. E: QU SIGNIFICADO CREE USTED QUE ATRIBUYE JUAN A SU DOBLE? M: Yo creo que l en algn momento se habr preguntado el por qu de esto. De hecho, nos pregunt varias veces y creo que acepta como, como explicacin el hecho que es un tema innato que tiene una, una codificacin gentica que se transmite porque aparentemente en la familia de Laura hay alguien ms que tiene, ms de alguno que tiene la caracterstica. Entonces, aparentemente, eh, l lo asume como algo que se lo transmitieron y que posiblemente, a lo mejor el pudiera transmitir, aunque esto no se transmite por el lado masculino, va ms por el lado femenino, pero lo entiende as, digamos. E: TRATA DE ATRIBUIRLE UNA CAUSA EN EL FONDO. M: Yo creo que s, creo que s, pero lo bueno es que los aspectos negativos de su condicin los vivi en un periodo que lo, lo hemos ayudado a superar, entonces ya no se conflicta tanto en el tema porque mucha gente, eh, que tiene una condicin de desventaja permanente. E: CLARO. M: Como una patologa, una invalidez o un handicap, alguna condicin as y siempre preguntamos por qu a m y por qu esto, que, que empezar con, con explicaciones metafsicas o espirituales por qu Dios me hizo as, no () lo tiene muy claro que esto es una cosa cognitiva. Tiene muy claro que es algo porque se lo hemos dicho, o sea, no, no () nada y no hay una maldad intrnseca de nadie, ni, no simplemente que a veces con los procesos de reconstruccin se dan por caractersticas genticas y eso lo entiende, determinadas caractersticas que se llaman, en este caso, asperger. Podra haber sido ms duro, podra haber sido en este aspecto () ms dura que en el caso de una compaera que tiene Laura, que tiene un nio autista, autista, dramn, es un dramn, es una condicin muy dura, que () a todos () pero el caso de l es bastante benigno y muy bien compensado por esa doble condicin digamos. Es un nio que tiene una, una

ventaja que la est utilizando diariamente. Entonces, eh, estudia, aprende, ensea, le saca provecho. E: AHORA, QU SIGNIFICADO USTEDES COMO PADRES ATRIBUYEN A ESTA DOBLE EXCEPCIONALIDAD? M: Lo mismo, lo mismo, nosotros no pensamos que hay aqu ninguna cosa, ni mgica, ni esotrica, ni metafsica, ni nada, esto es parte de la () tiene que ver con la diversidad gentica y, y la aleatoriedad tanto () nosotros somos gente que tiene un pensamiento muy concreto, muy materialista, materialista en el sentido filosfico. E: NO, NO, S LO ENTIENDO. M: Entonces, nosotros no creemos que la idea genere la materia, sino al revs, no () para las ideas. Entonces, ese concepto materialismo nos permite entender que en el mundo hay cosas como () que tienen su explicacin y no encontramos ninguna explicacin mgica () que se yo, hicieron mal de ojo o pas tal cosa o que se yo, o en una generacin anterior que no pa, pa o que, que, que y nos reencarnamos () ninguna de esas cosas la aplicamos para nosotros es concreto, es muy concreto () con lo que dicta la. E: QU CREE USTED QUE PRIMA MS EN JUAN, EL ASPERGER O EL TALENTO? Y DEPENDIENDO DE LA RESPUESTA POR QU LO VE DE ESA MANERA? QU SITUACIONES O HECHOS CONCRETOS LE PERMITEN AFIRMAR ESO? M: Yo creo que prima ms el talento. Porque, la mayor parte del da de Juan, l est haciendo cosas que le son, que estn relacionadas con sus ventajas, con sus habilidades, con sus competencias, con sus () y ciertos momentos del da y a veces nunca, vive situacin adversas, vive situaciones tristes, de, de () emocional. Juan, por ejemplo, no es un nio, eh, que viva, puede ser () sea as digamos, no, no vuelva a ocurrir nunca, que se deprima, no es un nio depresivo, no es un nio que vive ciclos as, que cierto ratos del da est depresivo o ciertos das de la semana, del ao, del mes, no, l es un nio que tiene cosas que lo molestan, hay cosas que lo irritan pero en la medida que esas cosas no estn presente es un nio feliz. Ahora, sera muy dramtico si esas cosas que lo hacen feliz diariamente no existiera, esas cosas que le gustan hacer, las cosas que le gusta aprender, los amigos, los hobbies, eh, los juegos de letras, el ajedrez, las cosas que hace, si esas cosas no estuvieran, sera muy triste para l pero como estn y de alguna manera () porque en la vida uno tiene que tener ms satisfactores que factores de decepcin, de dao, de () porque si no uno empieza a vivir una vida de deterioro, de desagrado y de () y l, afortunadamente, ya sea por la accin nuestra, porque se detect a tiempo y porque l mismo pone mucho de su parte, son ms las cosas positivas que las

cosas adversas. Entonces, yo creo que en ese sentido, por eso lo veo as, digamos. E: QUE PRIMA MS EL TALENTO. M: S. E: EM, AHORA, CMO HA VISTO A SU HIJO FRENTE A LAS SITUACIONES DESFAVORABLES VIVIDAS EN EL CONTEXTO ESCOLAR? M: Lo he visto con un manejo inicialmente muy malo, en el que nos equivocamos nosotros. Por ejemplo, cuando empezaron a molestarlo, que le deca yo a la () entonces, el defenderse implicaba que lo agredan y l golpeaba. Entonces, se agarraba la fama de nio agresivo, de nio peligroso. Entonces, por eso no slo estaba el bullying sino adems estaba () del colegio. Entonces, al comienzo fue muy desfavorable, qu pas despus. Despus fue adquiriendo habilidades, en la medida que se diagnostica su condicin, en la medida que se empieza a tratar ponemos, eh, el nfasis, hasta hoy da, en que debe superar las cosas adversas, superar, superar esa emocionalidad tan marcada que tiene, eh, su irritabilidad la ha superado bastante, cada vez los episodios son ms escasos y lo nico que queda hoy da de las condiciones adversas que l vivi alguna vez bastante severas, digamos, lo nico que queda ahora es que en algunos momentos que no puede contra las cosas se pone a llorar. De repente se pone a llorar porque es su respuesta de impotencia, su respuesta de impotencia es ponerse a llorar pero eso es todo. Ya no agrede a nadie, ya no hace berrinches, eh, ya no explota, ni tiene actitudes de () simplemente, simplemente llora despus se le quita, eh, incluso en el colegio le ensearon a que cuando estaba frustrado se puede llorar en otro lado y logr, logr manejar eso. Entonces hoy da lo que queda como, como un remanente, no s cunto tiempo lo acompaar eso, hasta cuando lo manejar, es esa condicin y nada ms. No es el nio que, que tiene pesadillas, que tiene ataques de pnico no, no () y se calla, no vive depresiones, el niono se asla, no vive un mundo de fantasas porque hay muchos nios que el ensimismamiento los hace inventar amigos imaginarios, eh () eh incluso una cosa que te ayuda muchsimo, muchsimo, una cosa muy particular de l () que todava lo molestan, hacen bullying o simplemente lo excluyen que tambin es bastante grave, eh, lo que hacen es rehuir el contacto con otro, son solitarios, se hacen esquivos, se aslan. E: Y MS LOS MOLESTAN. M: Juan nunca tuvo ese sntoma. l siempre quera ir a los cumpleaos, siempre quera participar en las cosas, incluso algunas con las habilidades, siempre quera estar en los juegos que si hacan la, la, la sillita musical l tena que estar lejos, si era correr o competir aunque perdiera. O sea, l nunca manifest, cosas que a m

incluso me pasaron cuando a m de nio me excluan de algo yo no insista en eso, me llenaba de rabia y me exclua. E: CLARO. M: Que en Juan no. l trata de incorporarse, nunca se margin del resto y eso le ha ayudado porque desde el director del colegio tuvo la actitud de los profesores incorporarlo, le decan a los nios que lo incorporaran, los nios de buen grado, buenos chicos no, no, no lo excluan, lo incorporaban, lo favorecan y eh, eso ha sido poder juntar el hambre con las ganas de comer, porque las dos cosas, logr incorporarse, logr ser uno ms del grupo porque ni lo excluan ni l se exclua por miedo a que () que es lo que pasa con un nio distinto. Un nio distinto, bueno, eh, se auto censura, se auto excluye, bueno y eso fue lo que ms le ayud, en el barrio, en el colegio, en, en cualquier lugar donde hubieran nios. Ahora, qu pasaba, por ejemplo, dos veranos nosotros lo llevamos a que hiciera baln cesto en el, en el Estado Espaol, con quin, con nios que ni conoca, no eran sus amigos, no eran del barrio, no eran del colegio, no eran nada y qu pasaba ah, que pasaba que un nio con otro ambiente tuviera una actitud agresiva de no entender, que haba una cosa que no entenda () o decir una grosera que uno no estaba acostumbrado () Entonces, y a veces ah era, bamos a buscarlo estaba llorando porque y por qu el nio est llorando, no porque de repente no me quiso dar la pelota o no se que, porque no me pasaron la pelota o no me dieron un pase o no se que e incluso los dems nios no entendan por que le daba problema () incluso en esas circunstancias donde l poda decir no ya no basta, no me lleven ms a esto, no segua. E: S AYUD MUCHSIMO. M: Eso ayud muchsimo porque le permiti superar activamente, es como esas terapias, a ver si una persona tiene alergia que se yo o un pnico a una araa, cuando uno toque la araa. E: CLARO A LA FOBIA M: Y lo logr. E: QUE BIEN, AHORA LA LTIMA PREGUNTA CMO CREE USTED QUE L SE SIENTE FRENTE A LOS DEMS?, ES DECIR A SUS PARES Y PROFESORES. M: l ante los pares se siente distinto, los pares distinto pero sabe que eso distinto que son sus pares lo acepta y hemos logrado, creo a lo mejor me equivoco, hemos logrado qu l reconozca a otros, otros nios que no son sus compaeros de estudio, que no son sus compaeros de barrio ni nada de eso, eh, pueden ser potencialmente nios que lo excluyan o que no lo entiendan porque no saben

quien es l ni la condicin que tiene. Hemos logrado que l entienda eso y lo tome en cuenta. A lo mejor tendramos que vivir ms experiencia de, de, de trabajar con nios de otro, por ejemplo el otro da le toc competir hockey de un colegio all en Reaca y yo estaba preocupado en el sentido siguiente, porque en el colegio juega hockey y alterna con nios que son, lo conocen y si tienen un choque, un foul, una disputa con la pelota, lo que sea van a ser tolerantes con l porque saben que, quien es l y que tiene y lo conocen, pero all en Reaca con un colegio N () son unos engredos puede tener un choque. E: CLARO. M: Y como l hace rato, hace ms de dos aos y medio o tres aos que est prohibido de agredir, es posible que se inhiba, lo agredan () no saben quin eres t, no saben de tu condicin, puede ser que te agredan, te hagan un foul, te peguen con, con, con la chueca esa con que juegan y tengamos un nio que termine llorando. Entiende que situaciones que se pueden dar que t tienes que hacer acopio de toda tu fortaleza para superar esto () afortunadamente no pas nada pero hubiera pasado () superarlo, intelectualmente () tiene que lidiar, pero no se ha dado, pero yo entiendo que esas cosas pueden ocurrir, pueden ocurrir cosas como esas en las que con pares bastantes impares, bastante distinto a l, es posible que no, que no reaccione bien porque no tiene superado cien por ciento ese tema () es ms nadie tiene superado en la vida actual. E: S. M: Tenemos que entender. Una vez yo tena quince, hace cuarenta aos, llegu a un lugar donde encontr una mujer que a m me haba dejado () y no dije () no saba si irme, salir corriendo () yo me he () situaciones terriblemente compleja con gente () con estudiantes () con todo tipo de conflictos y fui incapaz de manejarlos () yo tena una cosa, entonces yo no le puedo pedir a l que tenga un da una frmula para manejar todo eso, ni nadie. Pero entiendo que ha ido superando notablemente situaciones adversas cada vez los conflictos son () hoy da hace ms de seis aos nosotros no tenemos ningn reporte de los profesores o de nios () pap tuve un problema, no puedo controlarme o termin llorando () pero hace tiempo. Entonces indudablemente que ha ido superando, ha ido madurando, tiene mayor capacidad () pero yo no, no, no, no () la posibilidad de que en cualquier momento se vea en conflicto con alguien que no conozca su condicin y que no sepa manejarla, que termine () nadie est en la vida liberado de esas cosas. E: CLARO. M: Eso es lo que yo veo. FIN DEL PRIMER CUESTIONARIO

Cuestionario 1 sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV. Nombre de la entrevistadora: Natalia Rivillo. Nombre del entrevistado: Andrs. Da de la entrevista: Mircoles 20 Marzo 2012. Hora: 14:00 hrs. Lugar: Biblioteca Sausalito PUCV. Duracin: 48:01. Consideraciones antes de comenzar: Considerar elementos del entorno para evitar distractores. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista. Indicar el objetivo de la entrevista para orientar el proceso desde el inicio.

Objetivo de la entrevista: Investigar las vivencias familiares y educativas excepcionalidad. Entrevista ANDRES(A): Los padres no retan a sus hijos, no los cran. Si no los dejan que hagan y deshaganA m me golpeaban, mis padres para controlarme. Los otros se drogan, se pegan entre ellos, se matan entre ellos son irresponsables. Van a autos corren a mucha velocidad no le importa. O son la reencarnacin de Bradbury. O el ya cacho antes que yo todas esas cosas. Sab que es lo ms cruel, la cuestin ms cruel que hay ah? ENTREVISTADOR (E): CUAL? A: Que el en esta poca lo invento sea era distopa, una distopa sea un mundo futuro, no ideal. El problema que ahora para m es que ahora distopa es realismo, realismo duro. sea la realidad tal cual es. E: OYE TE VOY A GRABAR. TE MOLESTA SI TE GRABO? de dos alumnos con doble

A: No. E: OYE QUE LOCO IGUAL OSEA EL TEMA DE BRADBURY, YO NO LO HE LEIDO MUCHO A EL EN VERDAD HE LEIDO ALGUNAS COSAS PERO NO MUCHAS. IGUAL ES SUPERO CURIOSO... PERO TUS PAPAS NO TE PEGABAN O SI? A: No. Pero no era necesario o sea, es que mis padres son el padre ideal, lo suficientemente cariosos y lo suficientemente estrictos. Si meta la pata o haca algo grave, lo que sea, me retaban cuanto ms frecuente era ms fuerte era el castigo. Y cuando haca algo bien, me felicitaban: Y me daban muestras de carios. Pero de la misma manera de expresarme el cario, as que eran el padre ideal. E: YA. A: No como otros donde o son muy sobreprotectores, muy duros con los hijos. O al revs son muy blandos con los hijos. Y ellos () E: Y HACEN LO QUE QUIEREN. A: Si. E: OYE Y HAS LEIDO , COMO SE LLAMA, A HUXLEY?. A: Aldous Huxley, empec a leer el libro pero nunca me lo termin de leer. E: CUL?. A: Brave new world. Mundo Feliz. E: YA, ES BUENO EL TAMBIN, TIENE HARTAS COSAS TIENE EL MUNDO FELIZ, LO QUE SIGUE A ESE QUE ES UN NUEVO MUNDO FELIZ, TIENE OTROS TEXTOS QUE SON MAS FILOSFICOS. A: Ya. E: COMO EL TEMA POR EJEMPLO DE LAS PUERTAS DE LA PERCEPCIN A: La que? E: LAS PUERTAS DE LA PERCEPCIN. A: Ya. E: Y BUENO, OTROS MS, VARIOS A MI ME GUSTA HARTO L. TIENE, ES MS BIEN FILOSFICO, ME GUSTAN HARTO LOS LIBROS DE FILOSOFA. A: Filosofa.

E: TE GUSTA? QUE HAS LEIDO DE FILOSOFA? A: Trozos. E: A QUIEN? A: De Aristteles, de Platn por una parte. Tambin de antiguos telogos, tambin de como se llama el otro, se me olvida el nombre. Immanuel Kant. E: KANT. A: Y ahora ltimamente estoy estudiando Nietzsche y Camus. E: AH SI POH. A: Especficamente hablando. E: CAMUS, CAMUS ES (...) A: Si, y tambin Nietzsche. E: NIETZSCHE, NIETZSCHE. OYE ES QUE IGUAL ES (...) A: Es duro. E: ES DURO. A: Cosa seria, es como un hueso duro de roer. Hay que leerlo varias veces para entenderlo. E: MS DE UNA VES POH, MS DE UNA. PERO TU MAM IGUAL ME CONTABA QUE LOS LIBROS LOS LEES MS DE UNA VEZ O NO? A: Si. E: LOS QUE TE GUSTAN. A: Hay un libro que me he ledo a lo ms, ms de cuarenta veces. E: CUL? A: La guerra de los mundos. E: DE QUIN ES ESE? A: H. G. Wells. La guerra de los mundos de H. G. Wells. Excelente historia, excelente mensaje una mezcla entre historia y filosofa, la crtica a la sociedad, muy buena ciencia ficcin sea es como bien pegada a la realidad en cuanto a su poca, explaya todo lo que tenga que ver con la evolucin humana sobre cmo puede evolucionar y en lo que puede acabar, sobre el ser humano como es un ser

excesivamente egocntrico en su posicin de como el mejor ser del mundo, pero en realidad puede aparecer alguien superior y destruirlo rpidamente. Sobre las respuestas sociales, cmo reacciona la gente con las catstrofes, cuando pierde su liderazgo y es una masa y empieza a actuar como loco y pierden la cabeza y hacen puras locuras. E: AH. A: Y como a partir de su personaje desarrolla los vicios de la sociedad, como la de ser demasiado dbil, de personalidad o dbil interiormente o personas que estn pues, cul es la palabra? Demasiado superficial, superficial en su forma de ser solamente le interesa como los gustos terrenales. Que las cosas que cuando t haces se pierden o tambin hay personas que por muy, por muy, como por muy en la ciega que este an prefiere cosas como jugar, fumar o beber. E: (risa) BUEN DATO, BUENO. EH, A VER SI PODEMOS EN ALGUN MOMENTO NO SE SI TU ESTAS INTERESADO, EN DE REPENTE NO SE POH LEERNOS UN LIBRO Y COMENTARLO, AS COMO, HAS IDO ALGUNA VEZ A UN CIRCULO DE LECTURA? A: No. E: NO? ES SUPER ENTRETENIDO, A VER SI PODEMOS HACER ALGO DE REPENTE ALGO AS. NO SE SI TE GUSTARA. A: Bueno. Nunca lo he hecho, pero bueno. E: SERA ALGO QUE PODRAMOS EXPERIMENTAR. BUENO, EHH TE CONTARON MS O MENOS ACERCA DE LO QUE ESTOY HACIENDO YO Y MIS COMPAERAS? A: Ms o menos, un como un estudio de. E: ESTUDIO DE CASO. A: Estudio de caso, si estudio de caso. E: EH. NO S SI QUIERES QUE TE CUENTE? MMM. SI? A: Si. E: YA MIRA NOSOTRAS ESTAMOS HACIENDO NUESTRO TRABAJO DE TITULACION EHH, ACERCA DE LA GENTE QUE TIENE ASPERGER, DE NIOS, DE PERSONAS QUE TIENEN ASPERGER Y TALENTO, CACHAY? Y NOSOTRAS ESTAMOS CON LA PROFE SILVIA TU LA CONOCES CIERTO? A: Si. E: SI POH SI LA CONOCES. SI ESTAMOS CON ELLA Y ESTAMOS

TRABAJANDO MAS O MENOS EN BUSCAR INFORMACION Y EN COMPARTIR EXPERIENCIAS, POR ESO QUE TAMBIEN MI COMPAERA SE REUNIO CONTIGO EN EL VERANO, EN LOS CURSOS DE VERANO. Y YO HACE MENOS DE UNA SEMANA, DOS SEMANAS ATRS ME REUNI CON TU MAMA. ENTONCES AHORA LA IDEA ES QUE PODAMOS CONVERSAR, QUE TU ME CUENTES COMO HAN SIDO TUS EXPERIENCIAS, COMO TU EXPERIENCIA EN EL COLEGIO, TU EXPERIENCIA EN LA CASA, EN OTROS CONTEXTOS, Y AH VAMOS, VAMOS CONVERSANDO SOBRE ESO, YA? (...) BUENO PARA INICIAR POR EJEMPLO COMO, COMO ESTUVO LA VUELTA AL COLEGIO ESTE AO? A: Interesante como que, como cualquier entrada al colegio. E: POR QU? A: Sueo, ojeras, buena onda con los compaeros, pero tambin ganas de estar en la casa. E: (RISA) TUS CLASES SON INTERESANTES? SI. O NO? NO TANTO? A: sea, es como lo tpico y despus se acostumbra. E: OYE PERO ESTE ES TU ULTIMO AO, O NO? A: Si. E: O SEA VA A SER TU LTIMO PRIMER INICIO DE AO EN EL COLEGIO, Y COMO ESTAS CON ESO? A: A qu se refiere? E: COMO POR EJEMPLO, TE SIENTES NERVIOSO, ANSIOSO. A: La verdad es que no nada. E: NADA DE ESAS COSAS?: YA INSCRIBISTE EN INTERNET EL TEMA DE LA PSU? A: Todava no. E: TODAVIA. ESO ES EN? A: Es como en agosto, septiembre. E: AGOSTO, SEPTIEMBRE, YA. Y TIENES CLARO MAS O MENOS QUE ES LO QUE VAS A ESTUDIAR, QUE VAS A ESTUDIAR? A: Hasta donde s, Astronoma en la Universidad Catlica, no en la Universidad de Chile o en la Universidad Catlica.

E: UNIVERSIDAD DE CHILE? A: O en la Universidad Catlica. Una de las dos. Ah tengo que decir. E: YA Y COMO SEGUNDA OPCION? A: Emm. Geologa o Ingeniera en mina, por ah. O Geologa. Porque por ejemplo en la universidad, no s si es Universidad de Chile o la Catlica. E: LA CHILE. A: No, una de las dos tiene Astronoma, Geologa y otra ms, en una sola y despus al tercer ao se van diferenciando. E: AH ESA ES LA CATOLICA. A: Y la otra era solo Astronoma. Entonces dije por si acaso, Astronoma me aburre o lo que sea, me puedo meter rpidamente a esa sin tener que dejar la carrera. E: CLARO. YO TENGO UN AMIGO QUE ESTUDIA GEOLOGA EN LA CHILE, PERO NO TIENE EL PLAN COMUN CON ASTRONOMIA. A: No, entonces la catlica. E: ENTONCES TIENE QUE SER LA CATOLICA. YA PERO Y LOS PUNTAJES. SON PARECIDOS? O ES MAYOR EL PUNTAJE PARA ENTRAR A ASTRONOMIA? A: mmm? E: ES MAYOR EL PUNTAJE PARA ENTRAR A ASTRONOMIA? A: mmmm. E: O PARA GEOLOGA? A: Por lo menos en astronoma o geologa y la tercera es como una sola, as que requiere el mismo puntaje. En la otra. E: AH! EL MISMO PUNTAJE. A: Si, lo que pasa es que en la caso de la universidad catlica, es astronoma, geologa y una tercera ms una sola carrera. E: PLAN COMUN? A: Si. Y de ah se va a diferenciar en la medida que van saliendo. E: O SEA EN LOS DOS PRIMEROS O TRES PRIMEROS AOS TIENEN

ATRONOMIA Y GEOLOGIA LOS MISMOS RAMOS Y DESPUES DISTINTOS () YA PERO COMO SEGUNDA OPCION, NO TIENES SEGUNDA OPCION? E: Y COMO TERCERA OPCION? A: Ah si que me perd. E: NO TIENES? A: No. Lo que pasa es que astronoma y geologa es como que estn justo en la posicin ideal. E: YA. A: Lo ideal para m y tambin para otros. E: PARA OTROS COMO QUIENES? A: Por que por ejemplo, geologa tiene mucho campo laboral y tambin astronoma. Si bien geologa esta como bien explotado, astronoma esta siendo recin explotado, sea yo tambin puedo meter, hacer lo mo y dejar mi marca, entre comillas. E: CLARO. TE INTERESA DEJAR TU MARCA? A: Y adems, porque, porque en ambos se trabaja en el norte de Chile. El mejor lugar de Chile, no hay rboles, no hay animales, no hay smog, no hay nada, todo despejado, todo pelado desierto, desierto, con puras montaas pero desierto, desierto. Un cielo totalmente limpio donde se ven hasta las ms pequeas estrellas. El paraso. E: AHH! A: Y lo olvidaba, salitreras abandonadas, ciudades abandonadas, algo todava muy interesante. E: TODAVA TE GUSTA EL NORTE? A: Bastante. E: HAS IDO? CONOCES? A: Si, mucho. E: SI. Y, QUE PARTE MAS TE GUSTA? A: Mmm () A ver, podramos decir que el interior, el desierto de Atacama, el interior por ejemplo. E: LOS VALLES? O MS AL NORTE?

A: Por ejemplo, San Pedro de Atacama, el Salar de Atacama, los lugares cercanos o un lugar en medio de la nada, que no tenga nombre o las salitreras abandonadas. E: UN LUGAR EN EL MEDIO DE LA NADA Te gustara irte a un lugar en medio de la nada? A: Cuando vaya por el norte en la carretera al lado, hay puras llanuras gigantes, gigantes que se extienden hasta la cordillera y de ah para all nada, solamente llanura, voy a llegar ah hasta el medio, quedarme ah entremedio y acampar, e ir y volver a una parte y listo. E: OHH QUE BUENA! LO HAS HECHO? A: No, pero voy a hacerlo luego. E: (RISA) BUENO, ENTONCES YA TIENES, YA TEN CLARO LO QUE VAS, PARA DONDE VAS, LO QUE VAS A HACER AL FIN, EL PRXIMO AO. A: Si. E: EL PRXIMO AO. Y T MAM QUE DICE RESPECTO A ESO? A: Que est perfecto. E: Y T PAP? A: Tambin. E: TAMBIN, TODOS BIEN. A: Es que ellos, ellos no me imponen, no me imponen una carrera as como astronoma, derecho, o algo as. Porque es lo normal. Como que otros padres, continuando con el tema anterior, que les imponen una carrera para ser exitosos. Ellos me dicen, t cuando tomes esa decisin vas a tener 18 aos, es tu decisin y tu responsabilidad. E: Y CUANDO CUMPLES 18? A: Este ao en septiembre. E: ESTE AO? AH. QUEDA POQUITO. A: mmm. E: QUE BUENA!, SPER BIEN, ENTONCES DE AQU A DICIEMBRE SE DECIDE TODO. O NO? A: Si.

E: ME PARECE SPER BIEN. OYE Y CUNTAME EN EL COLEGIO EH, LOS COMPAEROS SON LOS MISMOS COMPAEROS QUE HAS TENIDO DESDE EEE. A: Desde, bueno alguno se fueron otros llegaron, pero en general son los mismos desde primero bsico E: DESDE PRIMERO BSICO. A: mmm. E: TIENES AMIGOS EN EL COLEGIO? A: Si. E: CUNTOS AMIGOS? A: No los he contado jams no me interesa la cantidad, solamente tenerlos. E: PERO CUANTOS MS O MENOS? AS COMO. A: Digamos que hay algunos que son muy cercanos y hay otros que son conocidos entre comillas E: CONOCIDOS, CLARO. Y LOS MS CERCANOS? A: Como 10 ms menos. E: COMO 10 MS MENOS. AH! HARTOS IGUAL. A: Igual es un curso de 40 alumnos, por cierto. E: YA. Y CUNTAME COMO SE TOMARON ELLOS, EL TEMA DE TU CONDICIN DE ASPERGER. A: Digamos que antes cuando estaba en bsica, me molestaban y me discriminaban lo tpico. Pero despus cuando les dijeron y les explicaron mi sndrome de asperger lo entendieron completamente, mi sicloga lo explico completamente. Y cambio la situacin, empezaron a madurar ms, respetarme. Y a entender como mis patrones de comportamiento. sea si ven que yo quera estar solo, me decan djenlo quiere estar solo no lo molesten, l despus volver cuando quiera estar con otra persona. E: Y DE AH SE FUERON? A: Acostumbrando. E: ACOSTUMBRANDO, SI. Y T PODRAS NOTAR UN CAMBIO DESDE ESA CHARLA DE LA SICLOGA?

A: Si. Hay un cambio. E: HAY UN ANTES Y UN DESPUS? A: Sustancial. E: SI. Y ANTES DE QUE LA SICLOGA FUERA A TU COLEGIO A DARLES LA CHARLA TENAS AMIGOS? A: Si, no tantos, pero si. E: NO TANTOS. Y AHORA LOGRASTE HACER MS? O NO? A: Si. E: Y HACE CUANTO LA SICLOGA FUE AL COLEGIO? A: Fue en primero medio, como hace tres aos. E: HACE TRES AOS. YA. Y TUS COMPAEROS NO HAN REITERADO EN ESO COMO DE LAS BURLAS? CMO ANTES? NO? A: Nada. E: NO. YA. Y LA PROFESORA QUE TAL? CMO SE HA PORTADO? A: Cul profesora? E: LA PROFESORA JEFE. A: Profesor jefe en este caso. E: AH, ES PROFESOR JEFE, HA SIDO EL MISMO DESDE PRIMERO A CUARTO MEDIO? A: No. De primero a segundo medio hubo una profesora y ahora de tercero a cuarto medio es otro. E: YA. CMO SE HA PORTADO LA PROFESORA? CMO SE PORT LA PROFESORA? A: Bien. E: RECUERDAS DE PRIMERO Y DE SEGUNDO MEDIO? A Si. Bien. E: SI. SE PORTO BIEN? A: Si era como cercana y tambin estaba como interesada a si que tambin ayudo mucho.

E: AYUDO MUCHO COMO CON EL TEMA DE LA INFORMACIN A TUS COMPAEROS? A: Si y a decir como, ella al entender como soy ella sabia mejor cuando actuar y cuando no. Y en caso que hubiera un mal entendido con otra persona, ella tambin intervena. E: AH SPER BIEN! A: mmmm. E: Y ESTE PROFESOR DE AHORA? A: Como no ha habido ningn problema, ha sido todo bien. E: COMO NO HA HABIDO NINGN TIPO DE PROBLEMAS. YA, BIEN. CUALES SON LAS ASIGNATURAS QUE SON DE TU PREFERENCIA? A: Prcticamente todas. E: TODAS? A: Todas. Lenguaje, matemticas, fsica, biologa, qumica, fsica, Historia, filosofa, religin, y quizs no tanto ingls. Pero ingles tambin algo. E: INGLES. Y EDUCACIN FSICA? A: Tambin. sea nunca tanto pero igual esta dentro de lo que me gusta, no hay ninguna que desprecie. E: NINGUNA? A: Yo nunca desprecio a una parte del conocimiento humano, por que todo tiene algo que aportar. E: TODO EL CONOCIMIENTO. PERO T CREES? A: Fue tanto as que cuando elegimos electivo, yo dije por qu tengo que elegir electivo y no puedo estar en todo a la vez? E: NO LO PLANTEASTE COMO OPCIN? A: mmmm? E: NO PLANTEASTE COMO OPCIN TOMAR TODOS LOS CURSOS? A: No se puede. E: NO SE PUEDE POR HORARIO? Y

A: Si. E: Y QUE ELECTIVO TOMASTE? A: Lo que pasa es que el electivo de ciencias se escoge dos, escog biologa y qumica y tambin hay otro plan electivo que es diferente. E: YA. A: El plan electivo matemtico que estudia qumica, matemtica y fsica. As que tena los tres cubiertos. E: AH, SPER BIEN! Y POR QU TE DECIDISTE POR EL LADO CIENTFICO Y NO POR EL LADO HUMANISTA? A: Por, por la astronoma. E. POR LA ASTRONOMA. A: Si. E: YA. A: Me serva ms esa parte que la otra. E: YA. Y HACE ASTRONOMA? A: Desde bsica. E: DESDE LA BSICA. QU ES LO QUE TE LLAMA LA ATENCIN ACERCA DE LA ASTRONOMA? A: Quizs por que es la parte menos sabida y explorada del hombre, adems de la mente. E: SI POH, ESO ES BIEN CIERTO. YA, Y PERO ENTONCES TODAS, TODAS LAS ASIGNATURAS ME DICES QUE SON DE T PREFERENCIA, TODAS? CMO TE VA EN EL COLEGIO? A: Excelente. E: EXCELENTE. ERES EL PRIMERO DE T CLASE? A: No, pero estoy entre los mejores. E: AH, NO! A: O sea, hubo un promedio 6,9, hubo un promedio 6,8, dos, por ejemplo, o sea perdn. Por ejemplo en segundo medio hubo un 6,9, hubo dos 6,8 y, y yo no. No CUANTO QUE TIENES LA IDEA DE ESTUDIAR

hubo un 6,9 y como un, dos, tres, cuatro 6,8 y yo fui uno de esos. E: UN 6,8. A: Si, en primero medio tuve un 6,6, estuve entre los 5 mejores y este ao lo mismo y el tercero medio tambin tuve 6,6 y tambin estuve entre los mejores. E: QU TE FALTO PAL 7? A: A ver la verdad es que no me acuerdo. Ah, en tercero medio fueron electivos, porque los profes eran diferentes, entonces cost adaptarse a ellos. Bueno un problema tpico del Asperger es con los profesores entre comillas tradicionales o que su forma de ensear, a un Asperger no le gusta. Y ah cuando me fue mal porque a m, quizs a los otros le gusto, bien por ellos. Por ejemplo el profe aburrido, aburrido, aburrido, aburrido, no entiendo, no entiendo, aburrido. Y hay fue cuando me empez a ir mal. E: (RISA) Y QUE LO HACA SER TAN ABURRIDO? A: No tengo idea. E: PERO. G: Bueno, si a otros les gustaba yo no poda entender por qu a m no me gust. E: PERO QU HACIA? A: No me acuerdo. E: NO LO RECUERDAS. A: A parte yo no soy profesor, no se cual ser el truco de ensear bien. E: YA, YO TE PODRA DECIR QUE NO EXISTE NINGN TRUCO. (RISA) A: Bueno, como sea. El punto es que no entend. Por lo tanto es que. E: NO LE ENTENDAS AL PROFESOR. A: Y no me fue tan bien 5 algo. E: YA. A: Nunca tan bajo, pero comparado con los otros. Fsica cundo estaba en electivo lo pase con 5 y algo, lo dems 6,4- 6,5- 6,6- 6,7- 6,8-6,9 y 7,0. E: EN QUE SIETE? A: Historia.

E: HISTORIA YA. A: Y qumica. E: YA, Y ESTE PROFESOR ESTA TODAVA EN EL COLEGIO AHORA? A: No. E: NO SE FUE? A: Uno, uno de ellos se fue. Y ahora est otro que es conocido mo que hace clases, y creo que va a ser ms entretenido. E: SI? A: Porque me va excelente con l. E: AH! YA. A: As que una chance. E: UNA CHANCE. A: El profe de fsica sigue en el mismo lugar as que, supongo que habr que ver nos adaptamos o no se. Pero como es materia ya pasada quiz tenga una ventaja. E: YA, Y POR QU TU DICES QUE COMO ASPERGER NO TE GUSTA LA FORMA DEL PROFESOR? QUIERO QUE COMO UN POQUITO ()? A: Por que mi mente funciona diferente, evidentemente por tanto la forma de almacenar la informacin va a ser diferente. E: YA, PERO L NO SE ESCRIBE, HABLA TODO EL RATO, ESCRIBE? A: Exactamente no lo s. Mire yo no entiendo a los alumnos tpicos, as que menos voy a entender, como el profe ensea, a un profesor como le cuesta como ensear Y por qu a m no? E: YA. A: No hay caso. E: (RISA) YA, YA OK. TE CUESTA MUCHO ADAPTARTE A LOS PROFESORES? A: Depende del profe, si el profe ensea bien o de una forma de la cual a m me gusta. E: YA.

A: Si ensea mal, me cuesta un poquito ms. E: YA, Y ANTES, SIEMPRE HAS PRESENTADO ESTE, ESTE COMO () A: Ese problema. No. E: PARA PODER ADAPTARTE A LOS PROFESORES. A: El nico profesor con el que tuve problemas, que para todos ha sido difcil. Pero al fin igual logr tener 7 con ella. As que no fue ni un problema. E: AH YA, PARA TODOS IGUAL. NO HAY DISTINCIN. A: De hecho hay profes que a los tpicos no les gusta, les carga como ensea y a m me encanta como ensea. As que, as que. E: NO HAY UN PROTOTIPO? A: O si lo hay, no lo entiendo. E: NO ES QUE YO CREO QUE COMO TODOS SERES HUMANOS, QUIZS SOMOS DISTINTOS. A: Yo piense, que ese es el punto. E: ENTONCES, ES MUY DIFCIL QUE PODAMOS ENCONTRAR, QUIZS UN PATRN HUMANO EN COMN, ENTRE TODOS, POR QUE TODOS SOMOS DISTINTOS. SEA TODOS SOMOS HUMANOS, PERO DENTRO DE NUESTRA RAZA HUMANA, TODOS TENEMOS COSAS DISTINTAS.YA, EEEH Y COMO LES VA A TUS COMPAEROS? HAY DE TODO? A: De todo, algunos que les va excelente, otros que les va bien y a los que les va ms o menos y a los que les va mal. E: Y TUS AMIGOS? A: Entre muy bien y el bien. E: AH! DE AH NO PASAN. A: Es que alguno de bien y los ms o menos mal son los ms desordenados, as que yo prefer alejarme de ellos, porque molestan. E: MOLESTAN. TE MOLESTAN A TI? A: No, molestan al entrar a la clase o conversan al entrar a la clase. Lanzan cosas a travs de la sala y cosas as. Y yo simplemente me molesta ese tipo de cosas. E: MOLESTAN AL ENTRAR A CLASES?

A: Si. E: EL CURSO DE LA CLASE? A: Si. No es directamente a m, ese es el punto. E: ESO, ESO. AH, YA. ENTONCES TUS AMIGOS ESTN EN LA MISMA ONDA QUE T? A: Soy bien selectivo con mis amistades, si es que ha eso se refiere. E: SI? A: Si. E: PERO ESO EST BIEN POH. A: Si. E: O NO? A: Otra cosa es que aprenda con las faltas de otras personas, que tienen otras personas. E: CMO QUIENES? A: Aprender a ser selectivo, porque escogen a cualquiera, si la amistad fue una mala amistad, ya te jode, y si no aprend a alejarte de ella peor todava. E. CLARO POH. PERO ES DIFCIL IGUAL POH. O NO? A: Quizs para los tpicos, pero para mi no. E: Y A TI NO TE RESULTA SER DIFCIL, NO TE RESULTA HACER LECCIONAR A LA GENTE DIFCIL? A: O sea, me refiero a ver si es buena onda o mala onda. Me refiero, o sea por ejemplo, yo antes prefiero acercarme de a poquito y ver como son, y ah entrar de lleno. E: YA, YA ESO ES UNA BUENA ESTRATEGIA. A. Si. E: (RISA) TE HA FUNCIONADO? A: Bastante, si lo conozco y al final de cuentas veo que no pasa na, me alejo. Si es como una buena amistad, pa dentro. Y si me di cuenta que me equivoque y me arrepent, no era una amistad buena sino una mala, digo good bye.

E: GOOD BYE (RISA) A: Y hasta ah no ms llego. E: SI POH, ES UNA BUENA ESTRATEGIA, AUNQUE NO SIEMPRE SE PUEDE OCUPAR. O SEA SIEMPRE SE PUEDE OCUPAR, PERO A VECES UNO SE OLVIDA. DE REPENTE UNO SE DEJA LLEVAR. BUENO. EM. CUNTAME EMM COMO HA SIDO T EXPERIENCIA EN EL BETA? A: Bastante buena. E: COMO LLEGASTE AL BETA? A: Fui la primera generacin que entro. O sea el ao 2005, el ao que defino como oscurantismo. Porque todos me molestaban no tena casi ningn amigo, los profesores como que no pescaban mucho y tampoco ni nada. E: YA. A: Por eso oscuro y de pronto simplemente me acuerdo recibo una carta. Deca carta Andres Silva, y dije: Una carta a ver? deca universidad, y digo Qu ser? Una cosa para mis padres y part. Despus llegue a la casa y mis paps la ven, y dijeron que ha sido pre-seleccionado para un programa, que iban a hacer yo fui el nico de curso y del curso del lado deben haber quedado otros 3. Del curso del B, yo soy del A, en el B quedaron otros tres. Tiene que ir ciertos das a la universidad a hacer una pruebas para poder ver, si podas quedar o no. Pens que era una prueba de conocimiento, y no. Vi harta gente y yo pens que era una prueba de conocimiento, y no era una prueba rara, tena como varios simbolismos raros que haba que hacer una relacin o algo as. Despus me entere que era un test para saber el coeficiente intelectual de una persona. Nunca supe el resultado. Lo nico que supe fue quede al final, eso quiere decir que tengo coeficiente intelectual ms de lo habitual. Porque eran como 400 alumnos, no s cuantos eran y quedaron solamente 90. Y fui el nico que qued del colegio. Ese fue un cambio importante, como que ah gan algo de respeto de mis compaeros. Pero no cercana, solamente respeto. E: YA. A: Entonces fue como neutral. Como que no pasaba nah. Como que era una persona, como que era neutral, que todo pasaba. Y despus comenzaron como en primero medio a acercarse, en el colegio, por que en el Beta era muy diferente. E: YA Y EN EL BETA COMO EMPEZARON? QUE CLASES TOMASTE, QUE CURSOS TOMASTE EN EL BETA AL INICIO? A: Era algo, era uno de lenguaje, es lo nico que me acuerdo. E: YA.

A: Y como que me sirvi por que me lo pasaron en media, figuras literarias, los mtodos de poemas y cosas as. E: YA. A: Y que ms era? Era un curso de matemtica, que tambin me sirvi porque fue interesante y un curso de escalada deportiva, interesante, por que yo soy psimo en educacin fsica. Pero me encanta, sea si lo encuentro interesante lo hago. Me ha servido y eso de escalada me gust sea, por lo menos me esforzaba mucho. E: Y DESPUS QUE INGRESASTE AL BETA, EMPEZASTE A GANAR MS RESPETO CON TUS COMPAEROS EN EL COLEGIO? A: Si. No cercana. E: NO CERCANA, PERO SI RESPETO? A: Si. E: Y LA CERCANA CUANDO SE LOGR CONCRETAR? A: Cuando () E: CON LA CHARLA DE LA SICLOGA? A: Si, con la charla. E: YA. Y AH EMPEZASTE A SER MS CERCANO CON TUS COMPAEROS A: Si. E: Y LOGRASTE TENER CERCANA CON ALGUNOS COMPAEROS DEL BETA? A: Si, con hartos. E: AL INICIO? O FUE PAULATINO? A: Digamos que al inicio era, ya es que como dije ese ao es como oscuro as que no me acuerdo mucho, era ponte como un jardn infantil. Todos con todos, vindose as como as, como todos ramos nuevos y todo era como raro y cosas as, todos con todos y ah se fue como desarrollando el feto con cada parte diferencial. E: YA. Y, SE ME FUE, TENA LA PREGUNTA Y SE ME FUE LA IDEA. EH. EN EL BETA, TE HA GUSTADO ESTAR EN EL BETA? A: Bastante.

E: BASTANTE. HAS HECHO AMIGOS EN EL BETA? A: Si. E: SI, YA. LOS MANTIENES? A: Si. E: SI. SON DE TU MISMA EDAD MS O MENOS? A: Si, hay algunos que son mas chicos. Hay uno que es un ao ms o menos. Mayor o menor. E: YA. A: Pero podemos Salir () E: AH. ESO. QU AO FUE? EL 2005? ESE AO QUE T LE LLAMAS COMO DE OCULTISMO O NO? A: Oscurantismo. E: OSCURANTISMO. YA. A: Comenz en el 2000 y todo termin el 2005 con la entrada al Beta. E: Y POR QU FUE ESE PERODO DE OSCURANTISMO? A: Porque puras cosas malas, falleci mi hermano, mi ta, mi abuelo y mi abuela, mis compaeros me empezaron a molestar y mucho, los profesores no pescaban, baje un poco mis notas. E: YA. QU LE PASO A TU ABUELA Y A T TA? A: Fallecieron. E: FALLECI T ABUELA Y T TA? A: Y mi hermano y mi abuelo. E: T ABUELO, T ABUELA, T TA Y T HERMANO. A: Si. E: TODOS ELLOS EN EL MISMO AO? A: No. En el transcurso de los aos. Uno en un ao, dos en mismo ao, y uno en cada uno. E: YA. PERO TODO ESE PERODO EN QUE ESAS PERSONAS FALLECIERON, T LO LLAMAS UN PERODO OSCURO PARA TI?

A: Pero no por eso, si por que fueron varias cositas. E: PURAS COSAS MALAS Y DESPUS DE A POQUITO SE HA IDO VIENDO LA LUZ O NO? A: Si. E: ESTE PERODO() A: Pero despus de ese perodo 2005-2006 al 2008, fue neutral, sea ni fu ni fa. E: YA. A: Y fue del 2008 en adelante donde comenz el cambio. E: Y AHORA SIGUE UN PERODO DE OSCURIDAD O NO? A: Para nada, todo lo contrario. E: TODO LO CONTRARIO. ESTE ES UN PERODO DE LUZ? A: Si. Literalmente. E: LITERALMENTE. TE GUSTA COMO ESTS AHORA? A: Si. E: TE SIENTES BIEN CONTIGO MISMO? A: Si. E: SI. CMO FUE EL RECONOCERTE COMO ASPERGER? A: Algo que dije yo saba que tena algo. No saba que era, pero saba que tena algo, as que mi reaccin fue, as que al final tena nombre. E: CLARO. A: Ah me explicaron que tena nombre y apellido. Eso fue lo que me dijeron. Esa fue mi reaccin. E: ESA FUE T REACCIN? A: Si. Que tena nombre y apellido. Ah que bueno! E: T TE SENTAS DIFERENTE A LOS DEMS? A: Si. E: ESO LO NOTASTE DESDE CUANDO?

A: Desde el 2003-2004. E: QU CURSOS IBAS AH MS O MENOS. A: Tercero o cuarto bsico. E: EN TERCERO CUARTO BSICO AH TE EMPEZASTE A NOTAR DIFERENTE A LOS DEMS. A: Si. E: Y EN QUE COSAS TE NOTABAS DIFERENTE? A: A ver, como dije anteriormente, no me acuerdo mucho de ah. Pero lo empec a notar, no me acuerdo bien pero de ah. Le puedo usar ejemplos ms o menos, de perodos recientes, ms que de esa edad. E: YA, A VER DAME UN EJEMPLO. A: Mi forma de ver las cosas. E: YA. A: Bueno, primero mis compaeros eran como ms despreocupados, eran como ms, se dejaban dejar pasar. En cambio yo era como ms analtico, ms reflexivo, la pensaba dos veces. E: YA. A: Mis compaeros eran desordenados, movidos, distractivos yo era tranquilito. Hablaban en la clase y yo no. E: YA. A: Como que, como que tambin lo otros siempre buscan estar con alguien, en cambio a mi haban momentos que me gustaba estar solo, y era bastante, en esos tiempos era bastante. E: YA, PERO. A: Yo lea mucho, ellos no. A mi me iba y a ellos no. Y as fue un montn de cosas ms al final. E: PERO T ME DIJISTE QUE EN CUARTO BSICO. A: Tercero, cuarto bsico. E: EN TERCERO CUARTO BSICO, TE EMPEZASTE. A: Porque en segundo bsico fue como el inicio, como que no se noto tan fuerte,

pero despus se notara ms fuerte. E: TERCERO Y CUARTO BSICO. A: Quinto fue el punto culmine yo dira y adems su cada. Y ah viene diferente E: DESPUS TODO EL PERODO. YA, Y HAY OTRAS COSAS QUE TU PUEDES IDENTIFICAR, POR EJEMPLO COMO DIFERENTE, APARTE DE LAS QUE ME HAS CONTADO? A: sndrome de asperger si. Ms que nada la sociabilidad. E: LA SOCIABILIDAD. Y COMO LA VES? A: Complicado. Si quiere le puedo leer algo que estaba escribiendo. Porque estaba escribiendo. E: YA, YA. A: Ah tengo toda la explicacin completa. E: ME ENCANTARA ESCUCHARTE. A: Lo llamo el problema de la sociabilidad. Dice: Como sndrome de Asperger es probable que uno de los mayores problemas sea el de la sociabilidad. Pero si hay algo que he aprendido, es que no es que yo sea insociable, si no que es un problema mucho ms profundos y que posee otras aristas. Primero, podra alguien explicarme Por qu el ser humano es el ser ms hipcrita en lo que respecta a la sociabilidad? La verdad es que yo soy muy sociable, lo que sucede es que su dichosa sociabilidad con sus respectivas derivaciones, es lo ms antisocial que existe. Y saben por qu? Porque perdi su fin, lo que en un principio era solo un medio para ser sociable, se volvi en un fin donde el medio era lo que determinaba el grado de esa sociabilidad. De igual manera como mencionaba Tsun en El arte de la guerra, guerra es solo un medio para conseguir un fin mayor, principalmente poltico y si esa se desvirtuaba y convirtindose la guerra en el fin, todo se volva un desastre. La desvirtuacin de lo que es sociable, finalmente llevo al desastre de nuestra sociedad, De qu forma? En que cualquiera que se salga del estatus quo de la sociedad, es calificado de raro. Y all es donde esta lo antisocial discriminar otra persona. Esa situacin adems provoc otra gran tragedia en el ser humano, un divorcio entre las dos grandes realidades del hombre, los cuales son: El individuo y El colectivo. Cada ser humano tiene y posee estas realidades, las cuales se complementan y se retroalimentan situacin que lleva al mejor desarrollo de las personas. Una buena y efectiva relacin social, ayuda favorablemente a este proceso. Qu ha pasado? Esta pseudo sociabilidad ha conllevado a que el individuo y el colectivo sean vistos como realidades diferentes, opuestas y lo peor irreconciliables. En donde adems uno debe imponerse sobre el otro. Personas que se dejan llevar por las modas,

por lo que dicta la masa en una parte o lo que son extremos solitarios por otra, un ejemplo como se expresa esta divisin e imposicin de cada una de ellas, ya sea el colectivo o el individuo. Inclusive hay filsofos que en sus textos han plasmado implcitamente el conflicto de ambas realidades, que a veces llegan a abogar por la imposicin de una sobre la otra. Un ejemplo de la imposicin del colectivo es Karl Marx, y en el caso del individuo Freddy Nietzsche. Pasando a otro punto una verdadera sociabilidad, es cuando la persona se interioriza de tal forma que hay una buena retroalimentacin entre las personas, y por lo tanto un mejor avance y evolucin de las personas. En otras palabras una mejor sinceridad con otros y con uno mismo, conlleva a una mejor retroalimentacin del individuo y del colectivo. Qu dicta nuestra sociedad? Que debemos comportarnos de cierta forma para ser sociables o para tener amigos y compaa. Es decir como dicen solamente algunos, usar una mscara o comportarse segn ciertos patrones de sociabilidad. Craso error si eso llega a pasar entonces la retroalimentacin, entre individuo y colectivo no es efectiva, pues al sincerarse critica y autocrtica al ser verdadero. En cambio al ser o actuar de una forma diferente a la verdadera, se hace la crtica a la mscara no al verdadero ser, produciendo el quiebre a la retroalimentacin y actualmente son muy pocas las personas con las que se es sincero, una de ellas son los siclogos o algn tipo de gente especializada. Y bien lejos que hemos cado. Ahora resulta que hay que es necesario ser especialista para solucionar sus problemas. Voy a ser directo, cualquier persona puede solucionar sus problemas personales con una efectiva sociabilidad, como la que he descrito. Con una buena retroalimentacin entre individuo y colectivo, sincero, y abierto a cualquier persona. Qu funcin adquiere la retroalimentacin? La forma en que naci la Filosofa de acuerdo a la cultura, Tales de Mileto, el primer filsofo, visit otras regiones del mundo antiguo con cultura muy diferente a la Griega. A su regreso a Grecia comenz a cuestionarse caractersticas, costumbres y tradiciones de su propia. E: CULTURA. G: Cultura, lo cul llevo a una especie de retroalimentacin de una y de otra. Y a buscar una mejor alternativa. E: PUDIERA FUNDIRLAS AMBAS. A: Pudiera fundirlas ambas o solucionar problemas de ambas. Una retroalimentacin entre individuo y colectivo tendra el mismo efecto. Una realidad de una y una realidad de otro y sincera ente uno y otro, una retroalimentacin entre ambos y una mejor, y una mejor () E: VIDA. A: Y una mejor vida. Por eso es el problema de la gente que est con cualquier persona. Hoy en da son muy superficiales, y no hay retroalimentacin completa. Al ser de una forma siempre, se puede decir, seguir siempre el mismo patrn, no

puede haber retroalimentacin y aparte no es sincero contigo mismo. Mucho menos habr retroalimentacin. Por eso prefiero ser sincero y si la gente me acepta como soy, bien. Y si no me aceptas, te jodes. Prefiero hacer la sociabilidad de ese tipo que hacer una sociabilidad superficial. E: FALSA. AL FINAL DE CUENTAS. A: Mmmm. E: BIEN, ME GUSTA T ESTILO. T MODO DE VER LAS COSAS. Y CREO QUE NO EST TAN LEJANA DE LA REALIDAD. YO CREO QUE NO SOLAMENTE ES T CONDICIN DE ASPERGER LA QUE TE HACE VER ESTAS COSAS, PORQUE DE REPENTE, EL PROBLEMA DE LA MENTIRA. ES UN PROBLEMA () A: General. E: REAL Y POR LOS SIGLOS, SEA SI T TE PONES A PENSAR EXISTEN RELATOS DESDE EL, DESDE EL SIGLO III O IV A.C. ACERCA DE LA MENTIRA DE HECHO EN LA BIBLIA DESPUS, UNO O DOS SIGLOS, DESPUS CUANDO EL IMPERIO ROMANO CREA LA BIBLIA Y HACE LA BIBLIA, ESPECIFICA LA MENTIRA COMO UN PECADO CAPITAL. Y DESDE ANTES LOS HIND TAMBIN LA IMPORTANCIA DE HABLAR CON LA VERDAD, DE CMO, DE CMO, LA VERDAD ES EN SI MISMO. O SEA DESDE ESA RAZ HACA DELANTE ES QUE SE PROYECTA TODA LA HUMANIDAD, ENTONCES, SEA YO CREO QUE DE REPENTE T, T FORMA DE VER EL MUNDO, TE HACE REFLEXIONAR ACERCA DE ESTOS DILEMAS UNIVERSALES POH. A: Si. E: PORQUE SON UNIVERSALES, NO SON. O SEA POR EJEMPLO NOSOTROS, O T EN ESTE CASO, PUEDES SER PREOCUPADO, CONSCIENTE Y ATENTO A ESO. Y AH ESTA EL ERROR, QUE LA MAYORA DE LAS PERSONAS NO ESTN ATENTAS. A: Exacto. E: NO ESTN ATENTAS A ESE. A ESE REA DE LA VIDA DE LA GENTE. A: Por la misma lnea. Algo que yo, que no he escrito todo lo deje a medias, es que por ejemplo yo viendo desde esa perspectiva en la que yo pude ver, nadie es sincero con nadie entonces yo dije: prefiero estar solo y no ser sincero con nadie. Yo aparte en mi infancia estuve solo. E: PERO. A: Pero cuando llegu al Beta, cambiaron las cosas. Porque ah la gente era sincera consigo misma, la gente se sinceraba con uno mismo y no es rechazado.

Claro por ejemplo, si yo soy sincero con otra persona me rechazaba por mi forma real de ser, entre comillas. En cambio hay gente que no es as, que se sincera con los dems y acepta a los dems. Y entonces puede. E: NEGOCIAR. A: Yo conoc gente que era as, yo antes podra haberme convertido en una especie de existencialista. Que vea las relaciones sociales como algo malo de las personas y as. Pero tuve la experiencia contraria. Pude tener la experiencia con personas cercanas y que fueran sinceras conmigo y viceversa. Y hubo una buena retroalimentacin. De hecho yo antes pensaba as pero cuando conoc este caso, empec asimilar y me di cuenta que algo no encajaba. Entonces me dije a m mismo. Por una parte soy como Sartre, Camus y por otra parte hay algunos que son Nihilistas. Y hay una parte ma que es totalmente as. Pero tambin tengo otra parte que es lo contraro que vivi la experiencia positiva y piensa as. Entonces Cmo encajo en ms realidades? Puras noches acostado pensando en la idea, tratando de no quedarme dormido, de repente me quedaba. Y finalmente llegu a est conclusin. Por experiencia personal y experiencia de otros. E: PERO SARTRE NO SOLO TUVO, NO ES QUE EL EXISTENCIALISMO DE SARTRE HAYA. O SEA NO ES EL RESULTADO DEL EXISTENCIALISMO DE SARTRE, HAYA RESULTADO POR LAS MALAS EXPERIENCIAS QUE TUVO SARTRE. O SEA EXISTE UN EXISTENCIALISMO, DESDE EL LADO FENOMENOLGICO DE LAS TEORAS CLSICAS DE LA FILOSOFA, EJEMPLO DE HEIDEGGER. CONOCES A HEIDEGGER? A: mmm. (Afirmando). E: HEIDEGGER TAMBIN ES OTRO TIPO DE EXISTENCIALISMO PERO, PERO VA POR OTRA REA, PERO OJO CON ESO. A: Hay muchos autores que van por esa lnea de Camus y Sartre. E: YO TE DIRA QUE MS POR EL LADO DEL EXISTENCIALISMO, VAN POR EL LADO DEL NEGATIVISMO. A: Del Nihilismo. E: DEL NIHILISMO, COMO DE LA NEGACIN, CACHAY. PERO ES COMPLEJO, PERO, NO S A M. A: Yo llegu a esa conclusin. E: YA, LLEGASTE A ESA CONCLUSIN. A: No me import el nombre, lo que ms me importo fue el hecho la cosa en s ms que el nombre.

E: LO QUE LOGRASTE CONCLUIR DE TODA ESTAS IDEAS ACERCA? O ESTS MIRADAS DE MUNDO? O NO? POR AS DECIRLO. A: Si. E: EH, SI. A: Lo analice y llegu. Como que buscando bien, por ejemplo porque me gusta y quiero estar con tal persona y ah con ellas disfruto de la relacin social, algo que al Asperger le cuesta mucho disfrutar la interaccin social. Pero igual con este grupo de personas selecto, pequeo, pero muy bueno disfruto estar con ellos, disfruto conversar con ellos, hablar distintos temas, escucharlos. Cosas sper raras para un Asperger, porque con este si y con estos no, me gusta estar con ellos me comporto sper como, entre comillas autista, aislado y con estos me gusta sper activo sper alegre, Donde est la diferencia? E: EN LA MENTIRA? A: Pens en eso. Me d cuenta de eso. E: PERO QUE BUENO QUE TE DISTE CUENTA, O SEA, TE HA AYUDADO? A: Es que es reciente. E: ES RECIENTE, YA. A: Antes lo hacia inconscientemente. E: LO HACAS NO MAS. A: Ahora simplemente lo estoy. Como dicen no hay nada nuevo bajo el sol, las cosas estn ah, lo nico que falta es que alguien las descubra y las diga. De hecho nadie descubre nada, simplemente se da cuenta y lo plasma. Por ejemplo, Nietzsche dijo un montn de cosas que eran ciertas y que ya estaban, pero Nietzsche como perdi a buena parte de su familia en su infancia, y lo discriminaban en el colegio. Tena una perspectiva distinta de las cosas y esa perspectiva distinta lo llevo a ver cosas que otros no vean. E: AS ES POH. A: Esa es toda la explicacin. E: ESA ES TODA LA EXPLICACIN. QUE INTERESANTE, ME PARECE SUPER INTERESANTE TU. PERO EL TEMA DE LAS HABILIDADES SOCIALES ES UN TEMA IMPORTANT PARA TI. A: Que trasciende en mi mismo por cierto. E: QUE TRASCIENDE EN TI.

A: Podra decirme a mi mismo, listo ya lo hice. No. Vayamos ms all, como siempre digo mucho ms all y veamos que hay ms all. E: EL TEMA DE LA HIPOCRESA HIPOCRESA? POR QU TE MOLESTA TANTO LA

A: Por ejemplo me dicen se sociable, yo digo a ver por qu? son insociables dnde est el chiste dnde est la consecuencia, la congruencia o porque tengo que exagerar oye prtate normal, se sociable pero ellos mismos discriminan a otros a dnde est el chiste dnde est la explicacin, dnde esta la consecuencia. Dicen sociable y son otra cosa a ver cul es el chiste cul es la explicacin o sea hello algo as, a ver cmo explquense de una buena vez! Sean claros no me explicaron, as que yo tengo que descubrirlo, bueno nadie se explica. E: TE GUSTA LA LITERATURA ORIENTAL? A: No he ledo mucho. E: TSUN EL QUE NOMBRASTE? A: Tsun Tsu el arte de la guerra. E: LO LEISTE? A: Si, y ese principio que nombra aqu el de que la guerra es un medio, un medio para conseguir un fin ms que nada poltico, principalmente poltico y si el general o estado en cuestin. La guerra se convierte en un fin, o sea hay que hacer la guerra por querer conseguir un objetivo. Pero al final que hacen la guerra, por querer hacer la guerra. Se va todo al Garete ese mismo principio aplicado a otras cosas se repite en un montn de cosas de las personalidades de ideologa religiosa y de ideologas polticas, sociabilidad, y en un montn de cosas mas. Como los que accedieron a un medio para conseguir un fin, despus se convierte en, un medio para conseguir un fin se convierte en el fin y al final se convierte en cualquier cosa menos lo que pensaba ser originalmente. E: SI POH, SUPER BIEN, GRACIAS POR COMPARTIR TUS ESCRITOS TE GUSTA COMPARTIR LOS ESCRITOS? LO QUE ESCRIBES? A: La verdad es que yo prefiero compartirlo con estado ms o menos desarrollado. Esto ha estado escondido mucho tiempo, pero como hoy da en la clase de, bueno, la ltima de Filosofa y en la clase de hoy de lenguaje vi la luz y pude finalmente terminar y concluir, y empec a concluir el texto. E: OYE, QU ESTAN VIENDO EN LA CLASE DE FILOSOFA? A: Bueno un poco de filosofa existencialista. Sartre, de Hegel, Heidegger y de otros ms, un poco no ms. Pero ahora vamos a ver la Historia de la filosofa.

Toda la filosofa desde la griega hasta la contempornea. E: LA OCCIDENTAL? A: Si y en lenguaje estoy viendo las vanguardias. Ya te lo dije. E: AH, VERDAD, CLARO. QUE ENTRETENIDO. SON COSAS, YO LA ENCUENTRO SPER ENTRETENIDA, YO SOY MS HUMANISTA QUE CIENTFICA, TENGO MIS PREFERENCIAS BIEN MARCADAS. BIEN POS ANDRS, YO CREO, NO SE SI QUIERES AGREGAR ALGO MAS. NO? GRACIAS POR TU SINCERIDAD, YO TAMBIN SOY SPER SINCERA, ME GUSTA() A: Bueno, de hecho hubo un dato que se hizo bastante curioso. E: QUE? A: Bueno no el dato sino que una situacin, que cuando me di cuenta, queel experimentar esa situacin, que fue como el eslabn para quitar la nube y darme cuenta de esto: en las vacaciones vinieron unos amigos de una prima, que somos sper amigos, sper cercanos y ellos vinieron a nuestra casa del norte, de Calama y vinieron con una amiga como de mi edad, como 17, si mal no recuerdo. Entonces me dije a mi mismo. Y mi mam siempre estuvo todo el rato dicindome Andrs apenas se discreto, lo tpico. Y yo le dije si mam, si mam lo voy a hacer si. Estuvo atenta los primeros das siempre lo ms discreto posible, as como esperando. Y aplique la tcnica de siempre suavemente, acercndome a mi presa analizndola y de ah sacar conclusiones. Y dije gane confianza, tirmonos. Y vaya como que me tire entre comillas porque, nos sinceramos con una de ellas, la otra sala bastante. Estuvimos ms tiempo que con la otra, la otra sala bastante, ella no. Entonces ramos de tal forma que empezamos a contaros experiencias personales, ella y su hermana son sper flojas en su casa, no hacen nada, porque su mama, ella viva con su mam, porque su pap se divorcio. Ella viva con su mam, pero su mam se la pasa gastando plata, comprando cosas en los mall, y cosas as, hace esas cosas. Y la veces le piden que la ayude y ella dice que no. Pero en la casa ellas fueron lo contrario, me ayudaron bastante, lavaron la loza, nosotros ayudbamos y hacamos un montn de cosas ms. Y por qu pasa eso? Con su mam que es como un ser ms grande, en su casa no lo hacen y Por qu con nosotros si? Cul es la diferencia? y ms importante an, bueno esa es una pregunta que an no respondo, pero la otra fue que nos sinceramos de tal forma all que nos contamos cosas personales, como que se retroalimento una a la otra, y ella me dijo que quera ser sicloga y yo le dije, fue como idea a la rpida, lo dije y despus entend la implicancia de la idea. Le dije mira t tienes toda la capacidad para ser sicloga, eres cercana con los dems, eres sincera con los otros, los puedes comprender, no eres prejuiciosa, nada, yo soy el caso ms extremo con respecto a eso y nada, lo pasaste as que tu tienes todo para ser sicloga, tienes toda la pinta y dijo gracias. Y dijo que al final va a ser sicloga, dijo

al final. Pasaron los das, se fueron y pasaron los das y de repente pare y dije un segundo fui sincero con ella, fue sincera, no importo la opinin de los dems, y ah fue donde vi la luz. E: EL TEMA DE LA TEMA DE LA RETROALMENTACIN? A: Ah fue donde apareci, y la retroalimentacin y la sinceridad ah fue donde me di cuenta, fui rearmando las ideas de distintas partes viendo como encajaba una cosa con la otra y encontr relaciones por aqu, para definir las ideas que estuve armando. E: HAY QUE DARLE VUELTAS A ESO, YO CREO, PORQUE ESTA BIEN (...) A: Actualmente la sociedad, aqu vamos con la critica social, pensar, leer, investigar. Yo simplemente digo al diablo con lo que piensen los otros yo soy lo que soy y si yo digo a investigar y pensar con tuti. A investigar y pensar con tuti. E: BIEN, AS SE HABLA.

FIN DEL PRIMER CUESTIONARIO

Cuestionario 2 sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV

Nombre de la entrevistadora: Natalia Rivillo. Nombre del entrevistado: Andrs. Da de la entrevista: mircoles 9 de mayo 2012. Hora: 14:10 hrs. Lugar: Biblioteca Sausalito PUCV. Duracin: 24:41. Consideraciones antes de comenzar: Considerar elementos del entorno para evitar distractores. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista. Indicar el objetivo de la entrevista para orientar el proceso desde el inicio. Objetivo de la entrevista: Investigar las vivencias familiares y educativas excepcionalidad Entrevista: ENTRVISTADOR (E): PARA EMPEZAR. COMO TE ENTERASTE T DEL CONCEPTO DE TALENTO? ANDRS (A): Cuando yo era nio, ya haba escuchado ese concepto pero nunca me llamo la atencin. Y bueno cuando en el Beta me dijeron que haba sido preseleccionado para un programa de talento acadmico yo dije; Ah mira, entonces yo tengo un talento! Entonces fui hacer la prueba, la d y quede. Y me dijeron ah como que nio con talento y dije Ah ya! E: YA. de dos alumnos con doble

A: O sea yo no saba, saba, pero no me llamaba la atencin. Luego me llamaron al Beta dicindome que he sido preseleccionado y dije: Ah ya! Fui a dar la prueba y quede. Y hay como que me quedo la idea que yo tena un talento acadmico. E: TE CONSIDERAS UNA PERSONA TALENTOSA? A: Eh, s. E: HABER CUNTAME ACERCA DE TUS TALENTOS. A: Tiene tantas divisiones y aristas y explicaciones, que no s por donde empezar. E: BUENO, ENTONCES TOMATE UN MINUTO PARA INTENTAR ORDENAR LAS IDEAS, PARA QUE ME CUENTAS. SI ES QUE NECESARIO. A: Lo primero que debo decir, es que yo por mi forma de ser siempre he visto. O por mi forma de ser o por mis vivencias he tenido una forma de ser y de entender las cosas y yo pienso que ese es un talento, por que muy pocas gente ve las cosas de esas perspectivas. Y mucho menos gente que logra hablar de eso, y expresarlo y tambin manifestarlo. Solamente a pesar de tener esa caracterstica especial, la suele como reprimir y colocarse en una perspectiva ms normal en funcin de lo que le dicta la sociedad. Entonces yo digo a m no me interesa. Si yo soy as, soy as. E: PERO, EN QU TE CONSIDERAS TALENTOSO? A: Bueno. E: EN ALGN REA EN ESPECFICO O PARA ALGUNAS COSAS SI Y PARA OTRAS NO? A: Para Matemticas en algunas cosas. Aprendimos a resolver ecuaciones. E: YA. A: Soy muy rpido de captar el problema de la cosa, plantearla y resolverla. E: YA. A: Lo otro seria en Historia. Tengo una capacidad de anlisis tan grande que soy capaz no solo de aprenderlo, sino tambin de analizarlos analizarlos, inferir, concluir, criticar y explayarlo a otras cosas. Eso bastante en lenguaje, historia y filosofa, que son las tres reas humanistas, que yo destaco. E: QU HA SIGNIFICADO PARA TI SER UNA PERSONA CON TALENTO?

A: mmm. Bueno, aparte de que ya antes me miraban como que fuera diferente. Cuando dijeron que era talentoso, me hicieron ver todava ms diferente. Pero la verdad es que, no se si yo ya estaba acostumbrado a que ya me vieran diferente o simplemente andaba igual. No me afect mucho. Salvo quizs que algunos, no se si en broma o en serio. O si realmente era yo era el que estaba paranoizando, de que me exigan ms. O soy yo el que se exige y lo explayo a otras personas para quitarme la culpa. E: (risa) PERO CONSIDERAS QUE T ERES EL QUE SE EXIGE MS? A: Hay veces que si. O sea depende. O sea estudio mucho y me vale mal, eso. Si algo me cuesta y mucho y estudio mucho y me va mal, digo; ya no importa. Si algo en que me va muy bien y estudio mucho y me va mal, me frustro mucho. O sea depende del caso. Si no estoy a gusto en el rea y s que me cuesta, no sufro mucho. Pero si es un rea que soy muy bueno y s que puedo dar mucho y no me va bien, ah como que me exijo mucho. E: PERO, LA SIGNIFICANCIA QUE HA TENIDO PARA TI EL SER TALENTOSO HA IMPLICADO OTRAS REAS DE TU VIDA, O NO? A: En verdad, es que no, a ver. Quizs por ser muy analtico. Como soy muy analtico quizs he analizado otras cosas de mi vida, pero nada ms. O sea como que, como que no ha afectado mucho. Apenas sobre analizar las cosas de mi vida, analizar a las personas. Pero nada ms. E: YA. A: A ver, lo que se lo explay hacia mis vivencias, pero nada ms. E: QU SIGNIFICA PARA TI EL CONCEPTO DE TALENTO? A: Realmente una persona que sobresale de la media, que tiene algo que lo hace sobresalir de la media, sobresalir de la media. E: ESPECFICAMENTE, SABES QUE EL TALENTO POR EL CUAL TE SELECCIONARON EN EL BETA, ES UN TALENTO ACADMICO? A: S. E: T CONSIDERAS QUE TIENES ESE TALENTO ACADMICO? A: S. E: EN LAS REAS QUE ME MENCIONASTE?

A: SI. E: CONSIDERAS QUE TIENES OTROS TALENTOS APARTE DE ESOS? A: La verdad, es que yo dira que si. E: SI? A: Como ya dije, me gusta explayar las cosas que s en el mbito acadmico, y explayarlas a otras reas. E: EXTRAPOLAR. A: Si. A otras reas del conocimiento. No se, Filosofa explayarla como no se a Lenguaje o a Historia, pero entre Historia y Filosofa y Psicolgico o cosas as. Pero de una forma en la cual he visto que otra gente no lo hace, o muy poca gente, muy poca gente hace. Entonces como que esa extrapo, extra, extra. E: EXTRAPOLACIN. A: Extra, esa extra, esa extrapolacin o como se llame, eeeh como que me destaca. Porque muchos tienen talento, solamente como que saben mucho, estudian mucho y se esfuerzan, se esfuerzan mucho, pero no van ms all. En cambio yo como que lo trato de explayar, de ir ms all, como de superarme. E: YA. HA CAMBIADO T VIDA DESDE QUE SUPISTE QUE ERAS TALENTOSO? A: No s, no s si por el hecho exacto de ser talentoso o por la entrada al Beta. Pero si cambio. E: YA. A: No s si por el hecho de ser talentoso o por estar en el Beta o ambos, pero si cambio. E: CUNTAME ACERCA DE ESTOS CAMBIOS? A: Bueno, mis compaeros me empezaron a respetar ms. Antes me molestaban mucho, y de ah se comportaron indiferente. Me dejaron de molestar y todo lo dems. Pero como de ah que aumento la indiferencia, como que ya no me molestaban. E: YA. A: Y como que, ah! Como que tambin, como que me subi la autoestima. O mejor no la autoestima, como, como que me subi el animo. O sea antes me iba

bien y todo eso, pero igual era como me iba bien, Ah ya!, me iba bien Ah ya! Como que hacia las cosas, pero como que nada ms. Como que despus de eso mi nimo mental, deca bien! E: YA. ESO LO PUDISTE NOTAR, DESPUS QUE SUPISTE QUE ERAS TALENTOSO? A: Si. E: YA. PERO NO SABRAS DIFERENCIAR SI ES QUE FUE POR EL BETA, O POR QUE ERES TALENTOSO O POR LAS DOS COSAS? A: S. E: SI. ENTONCES HA CAMBIADO POSITIVAMENTE? A: S. E: Y T FAMILIA TE HA TRATADO DISTINTO DESPUS QUE SABEN QUE ERES TALENTOSO? A: La verdad es que yo tambin me pregunto eso, por que no estoy seguro, no estoy seguro por que de verdad. No s si es por que noto diferencia entre antes o despus o no s por qu. Los cambios que hicieron mgicamente estuvieron condicionados por que estaba creciendo o por que precisamente no hubo cambio. La verdad es que no estoy seguro. Como que nunca me he fijado en ese detalle. E: YA. CMO CREES QUE SER TALENTOSO TE INFLUYE EN TU VIDA? A: Nada, solamente que simplemente los alumnos me miran de mejor manera, mejor manera. En verdad de mejor manera y ahora mejor todava. Y como que tengo un apoyo, o sea como que si me va mal, me va mal en algo, digo; T eres talentoso, ests sobre la media as que t puedes, as que t puedes hacerlo todava mejor. E: O SEA HA SIDO POSITIVO? A: S. E: YA. QU CONOCES EXCEPCIONALIDAD? ACERCA DEL TRMINO DE DOBLE

A: Por lgica dira que es doble veces destacado en algo.

E: YA Y TE CONTARON ALGO TUS PAPS ACERCA DE ESE TRMINO O NO? A: Nunca. E: YA. ES PRIMERA VEZ QUE LO ESCUCHAS? A: Bueno, yo pensaba que era un trmino comn. O sea una persona destaca en una cosa y tambin destacada en otra, ser doblemente, ser dos veces excepcional. Pero jams escuche como un trmino exacto. E: YA. QU PENSASTE CUANDO SUPISTE QUE TENAS TALENTO? A: Nada, como que simplemente algo que yo saba, porque lo que yo pensaba se confirmo. E: YA. Y QU PENSASTE CUANDO SUPISTE QUE TENAS ASPERGER? A: Lo mismo. E: LO MISMO. A: Algo que yo pensaba que tena. De hecho yo simplemente cuando me dijeron que tena el Sndrome de Asperger, yo dije as que lo tengo tiene nombre y apellido. Era ms difcil, era ms fcil de identificar. E: YA. Y CMO TE SENTISTE CUANDO SUPISTE QUE TENAS TALENTO? A: Me senta contento. Bueno como que tard llegar lo contento, porque yo antes era como muy no s Fro. Como que me daban igual las cosas. Pero como que tard un poco en llegar, pero despus empec a verle el lado positivo, el lado alegre. E: Y ESO TIENE QUE VER CON EL TEMA DEL TALENTO O CON TU INGRESO AL BETA? A: La verdad, como dije no s. E: AH EST LA. A: Si. E: YA. Y CMO TE SENTISTE CUANDO TE DIJERON, YA TU ERES UN NIO ASPERGER? CMO TE SENTISTE?

A: Nada. Simplemente, sorpresa, sorpresa no por el, si no sorpresa por saber que lo que yo sospechaba que tena algo, ese algo ya estaba estudiado y tena nombre y apellido. Nada ms. E: CMO TE PODRAS DESCRIBIR A TI MISMO? A: Mmmm. E: CONSIDERANDO ESTOS DOS ASPECTOS DE T VIDA. A: La, simplemente, simplemente que soy una persona destacada que puede dar mucho y que tanto por su vivencia. O sea tanto, como le llamo yo, la variable intra - especfica interna, como la variable inter especfica, o sea la parte externa. Est como hecho para hacer algo especial destacado. E: YA. A: Y adems que le gusta superarse mucho, le gusta ir mucho ms all y como que desprecia mucho a las personas como que se quedan, se quedan ah, como que. Pero no por, por, por por flojera propia o por mediocridad propia de surgir. E: YA. EN QU PIENSAS QUE APORTAN TUS TALENTOS AL ASPERGER? A: Mmmmm. No s. E: NO LO HAS PENSADO? A: No, espera. E: Y EN QU CREES QUE APORTA EL ASPERGER A TUS TALENTOS? A: Nada, que simplemente, como que el asperger es el origen de los talentos. O el entre comillas origen. Como sabe el asperger hace, tiene una rara obsesin por saber mucho. Entonces como que eso podra ser el origen de mis talentos, y adems el complejo, le gusta mucho ir, como superarse, tambin podra haber explicado que quiero ir ms all de todo. E: YA. EN QU CONDICIONES CREES QUE AMBAS EEEE, TANTO EL TALENTO COMO EL ASPERGER SE JUNTAN? A: El asperger simplemente seeee una sera la consecuencia de la otra. E: CUL SERA LA CONSECUENCIA DE CUAL?

A: Al menos en el, en el. Mira si hay que dividirlos, dira que uno es la consecuencia de la otra. E: CUL SERA LA CONSECUENCIA DE CUAL? A: El talento sera la consecuencia del Asperger. E: YA. ENTONCES LA CARACTERSTICAS QUE MS PRIMA EN TI CUL ES? A: El asperger. E: EL ASPERGER. A: Como que es la base, como que sale todo de la base. Y otra cosa que sale es el talento. E: YA. Y CUALES SON LAS FORTALEZAS QUE T CONSIDERAS QUE TIENES? A: Que lo primero, que soy muy. Cul es la palabra? La palabra era Independiente. O sea como que me valgo mucho por mi mismo. Y no s por lo que yo he vivido y he visto y he analizado, o sea hacen cualquier cosa, hacen cualquier cosa menos hacer bien las cosas. No hacen bien las cosas. Al menos donde yo vivo, o lo que yo he vivido. Porque, porque resulta que la, primero te obligan a no saber ms, te obligan a homogenizarte segn ciertos patrones y eso muchas veces influye en no explotar tus talentos, quedarte en la mediocridad. Como seguir lo que dicta la masa y no seguir lo que t quieres seguir. Y eso, eso en cierta forma explica ms o menos que soy talentoso. Yo pienso que, bueno, los nios chicos somos muy sabios, son muy curiosos, entonces supuestamente, lo que yo pienso es que seria la sociedad la que les quita la curiosidad, al homogenizarlo y al querer hacer cualquier cosa, buscar ocio, ser irresponsable, cualquier cosa que los aleje de la curiosidad. Por qu no en el asperger? Su forma de ser, su forma de pensar y porque como est entre comillas hecho, hacen que al final esas normas sociales no le interesen, no le importen y no las entienda. Y eso obviamente hace que la curiosidad se conserve. En cierta forma soy tan curioso como un nio chico. La diferencia es que mientras los otros lo perdieron, yo lo conserv igual que usted que est ac. E: YA. QU OTRA FORTALEZA PUEDES VER EN TI? A: Bueno, tambin en lnea con eso al ser, al ser como muy conformista o mediocre, no s si me explico. O sea como que se queda mucho, no se quiere sobresalir, destacar, o ir ms all. Yo como estoy alejado de eso. Adems gracias a mi forma de ser y a lo que me ensearon, siempre voy ms all, voy ms all.

E: YA. OTRA FORTALEZA? A: Ah! ma propia, independiente de cualquier otra cosa. Ah bueno! Es que, como yo lo veo, es que suelo apreciar ms el contacto social. Por qu? O sea, lo asperger no saber apreciar el contacto social supuestamente. E: LOS ASPERGER QU? PERDN. A: No saben apreciar el contacto social. E: YA. A: Por lo que yo he investigado, he analizado y pensado, el asperger no disfruta porque las otras personas no comparten su forma de ser, de pensar, ni de actuar. En cambio, eso hace que al final el asperger como que se aleje. Lo que pasa es que al final, el, el no. El no aprecia el contacto social, pero no por que no lo aprecie si no porque no comparte la forma de ser de los otros. En cambio cuando una persona asperger conoce a una persona que lo comprende, lo entiende, lo ayuda y est con l lo sabe apreciar de muy, de muy, de muy buena manera. A parte como ya dije antes, como que el sndrome de asperger es como muy, muy nio. Desde el punto de vista que de la niez, que despus se pierde cuando uno crece, y una de esas cosas es la amistad sincera. O sea si has tenido un amigo con sndrome de asperger, ser t amigo siempre y ser, tratar de ayudarte y tratar de estar contigo. Y sacar el provecho mximo, eee estar contigo. E: SE TE OCURRE OTRA FORTALEZA TUYA? A: No. E: NO? YA. Y DEBILIDADES? A: Ah! Que tiendo ms a centrarme en m, que centrarme en los dems. O sea como no siento, como que, al costarme mucho sentir lo que sienten los dems. Se tiende, eso al final centrarse al individuo. E: CMO ES ESO QUE TE CUESTA SENTIR LO QUE SIENTEN LOS DEMS? A: No s, como que siempre me dicen que tengo que ser emptico, no rerme de la desgracia ajena y cosas as. Y yo, y como que no empatizo, no s si me explico. Eso hace que al final, a la larga hay una. En cambio cuando me siento mal conmigo mismo o cosas as, como que altiro me siento, como que altiro como que. E: TE GUSTA QUE ALGUIEN EMPATIC CONTIGO CUANDO T TE SIENTES MAL? A: Si.

E: YA. Y A TI TE CUESTA EMPATIZAR O NO SABES EMPATIZAR CON LA GENTE? A: La verdad. E: O NO TE GUSTA? A: No s yo dira que hay como una mezcla de ambos. E: DE CULES? A: De eso, eso. O sea hay veces que no me interesa, hay veces me cuesta, y hay veces que simplemente no quiero. E: Y CON QUIN? CON QUIN TE CUESTA POR EJEMPLO, LO HAS INTENTADO Y HAS SENTIDO QUE NO TE HA RESULTADO? A: En general con todas las personas. E: CON TODAS LAS PERSONAS PERO NO CON TODAS LAS PERSONAS TE IMPORTA? A: Exacto, con las que me caen mal les digo. Por ejemplo me dicen, no se estoy exagerando, me dicen oye se me muri mi mam, y yo digo ah ya que bueno! E: TE HA PASADO ESO ALGUNA VEZ? A: No, pero estoy exagerando. E: AH YA ESTAS EXAGERANDO. A: Como que si algo a l le molesta, o se siente mal o lo hace alegre. O sea puede ser cualquier cosa que sea tristeza, orgullo, cosas as y digo ah ya! Y pienso solamente que no interesa. E: YA Y ESO TE HAN DICHO? QUIN TE HA DICHO QUE TIENES QUE EMPATIZAR? A: Todos. E: TODOS QUIENES T MAM? A: Mi mam, mi pap, la sicloga y algunos compaeros y amigos.

E: ALGUNOS AMIGOS, ALGUNOS AMIGOS DEL BETA TE HAN DICHO? A: S. E: YA PERO CON TUS AMIGOS DEL BETA TAMPOCO TE INTERESA EMPATIZAR? A: No, o sea ellos me interesa, porque yo soy su amigo, son mis amigos cercanos los entiendo, ellos me entienden. E: CON ELLOS HAS LOGRADO EMPATIZAR? A: Si. E: SI? Y TE HAS DADO CUENTA QUE SI LO HAS LOGRADO HACER? A: Si. Cuesta ms que una persona normal, pero al final se logra. E: PERO LO HACES POR QUE QUIERES? O POR QU EN EL FONDO SIENTES QUE HA LA OTRA PERSONA LE VA A AGRADAR? A: Por la segunda. E: QU CREES QUE ES MS FUERTE EN TI ENTONCES FINALMENTE EL ASPERGER O EL TALENTO? A: El asperger. E: Y COMO CREES QUE EL TALENTO HA AFECTADO AL ASPERGER? A: Que he tendido como ha amplificarlo o hacerlo ms notorio, como ha amplificarlo. E: EL ASPERGER? A: No, el talento al asperger. El talento se ha amplificado y ha hecho ms notorio al asperger. E. EL TALENTO HA HECHO MS NOTORIO AL ASPERGER? A: Y lo ha amplificado. E: Y LO HA AMPLIFICADO. YA PERO T SABES QUE NO TODOS LOS ASPERGER, NO TODAS LAS PERSONAS SON TALENTOSAS?

A: Si, por eso dije al principio que tanto las variables intra especficas, o sea las que tienen que ver con uno mismo, como las inter especficas o sea las que tienen que ver con los dems, influyen para ser talentosos. E: CUALES SON LAS VARIABLES TUYAS QUE HAN INFLUIDO PARA QUE SEAS TALENTOSO? A: Yo creo que primero que nada mis padres. E: PERO ESO ES UNA VARIABLE EXTERNA. A: Interna. E: INTERNA. A: La verdad que, lo que pasa aqu podra entrar a jugar con gentica, con herencia y con caracteres. Las personas pueden tener un gen o un alelo que expresa un carcter. Pero muchas veces el gen no se expresa por el ambiente o ayuda a que se exprese. Lo que sucede muchas que veces en su contexto en el que viven, no le ayuden y en otros cosas el ambiente favorece. Es que supuestamente en el talento, no lo tienen porque el ambiente en que viven no los ayud. En cambio yo tena talento porque el ambiente que tengo me ha ayudado. E: Y CUALES HAN SIDO LAS COSAS DE TU AMBIENTE QUE TE HAN AYUDADO? A: Mis padres. Mis padres siempre me decan estudio harto, scate buenas notas, busca ser el mejor, y como que tambin me decan muchas veces que fuera el mejor del curso. Porque bueno, hace un tiempo atrs mis padres eran clase media baja, entonces no podan pagarme la universidad, entonces necesitaba una beca. Por eso tena que estar yo entre los mejores promedios para poder conseguir una beca, postular a una beca y poder ganrmela. Entonces eso siempre eso ha seguido as. Bueno, es que ya mi padre ahora gana ms plata, sigo teniendo esa actitud. Porque aparte que veo que, no solamente me gusta, si no porque creo que el destacar por si solo, es como algo esencial del hombre, inherente. Y lo que hace la sociedad es inhibir esta capacidad. E: YA. SI TUVIERAS T LA OPORTUNIDAD DE CONTARLE TU EXPERIENCIA A UN NIO QUE TIENE DOBLE EXCEPCIONALIDAD. QUE EN ESTE CASO QUE TUVIERA ASPERGER Y QUE TIENE TALENTO. QU LE PODRAS DECIR? QU LE CONTARIAS? A: Que confe plenamente en s mismo, que no importa, si sus amigos, sus profesores, o sus compaeros cercanos o incluso sus padres decan que no serva para nada, que era un intil o que hiciera cualquier otra cosa menos ser lo que, ser

uno. Le dira mndalos a la punta del cerro, concntrate en ti mismo, destaca siempre, porque al final destacar demostrar a los dems lo que vales. E: YA, ESO HA SIDO TODO. FIN DEL SEGUNDO CUESTIONARIO Cuestionario 3 sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV.

Nombre del entrevistador: Natalia Rivillo. Nombre del entrevistado: Andrs. Da de la entrevista: 20 de mayo 2012. Hora: 14:30 hrs. Lugar: Biblioteca Sausalito PUCV. Duracin: 24 min. Consideraciones antes de comenzar: Considerar las condiciones del entorno a fin de evitar distractores. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista. Indicar el objetivo de la entrevista para profundizar en los aspectos especficos planificados. Objetivo de la entrevista: Indagar en el autoconcepto acadmico y no acadmico de dos alumnos con doble excepcionalidad. Entrevista E: PARA EMPEZAR ME GUSTARIA QUE TE DESCRIBIERAS A TI MISMO. CMO PODRAS DESCRIBIRTE A T MISMO?. A: Una persona muy diferente a los otros (...) me gusta siempre como ir ms all, ir siempre mejorando, mejorndome y (...) para saber ms, buscar ms cosas (...)

mejoro las palabras y (...) frente a la frustracin al menos (...) en caso que haya hecho muchas cosas y no haya sido (...) retribucin eh justa entre comillas y la otra sera la...un poco cerrado para mis cosas. E: CERRADO, ASI TE DESCRIBES, ASI CREES QUE ERES T. ASI TE CONSIDERAS A TI MISMO. A: S. E: QU COSAS TE AGRADAN DE TI? A: Mi forma de ser , el que, el que, como que mi forma como media que (...) media a veces media multipolar, a veces como que hablo, hablo, hablo como conmigo mismo, como diciendo una conversacin sobre algn tema y me gusta mucho inv, inve, inve, que se, un gran curso para aprender, porque me (...) realmente (...) que la gente quiere aprender y la gente tenga ese gusto...es que yo lo tenga y no he sabido (...) eso me agrada, eso que me agrada mucho el hecho de que (...) mejores como lo ms necesario que puede llegar a ser. E: QU COSAS TE MOLESTAN DE TI, DE TI MISMO? A: La frustracin. E: LA TOLERANCIA Y LA FRUSTRACIN. A: Y despus la tolerancia. E: EHHH, YA. CUNDO TUS COMPORTAMIENTOS SOCIALES SON ADECUADOS? A: Cuando las condiciones tambin son adecuadas. E: A VER EXPLICAME COMO TAN. A: Me duele la cabeza, no estoy cansado, no tengo sueo y este de buen humor. E: YA, Y CUNDO CREES TU QUE TUS COMPORTAMIENTOS SON INADECUADOS? A: Por ejemplo entra al final del da (...) estoy como cansado, como medio aburrido y (...) que me duele la cabeza esos das como que no me, como que no me gusta estar con la gente, en cambio hay das que simplemente como que me gusta estar con ella quiero estar con ella como que (...)

E: YA, Y CMO TE HAS DADO CUENTA DE ESO? A: Yo siempre no s, simplemente me he dado cuenta, no se, fijndome no ms. E: EN TI. A: S. E: YA. CMO CREES QUE TE VEN TUS PROFESORES? A: Como si fuera a estudiar, el tema de mal alumno y buena persona. E: Y LOS PROFESORES DEL BETA IGUAL Y TUS COMPAEROS CMO CREES QUE TE VEN. A: Creo que varan. E: VARAN QUIN, TUS COMPAEROS POR EJEMPLO EN EL COLEGIO, VARAN? A: S. E: YA POH, POR EJEMPLO EN EL COLEGIO. A: Para una persona, para una persona diferente, que es buena onda, a ver, que es sincera, otros dicen que es muy responsable, a veces que es muy egosta. E: TE LO HAN DICHO ALGUNA VEZ? A: Eh hhh (s). E: EN QU CONTEXTO TE LO HAN DICHO, ENOJADO, PELEADO O CONVERSADO EN LA BUENA ONDA. A: Conversndolo. E: YA, CUANDO TE PASAN COSAS DIFCILES, QU HACES? A: Trato de asimilarlo y seguir adelante. E: QU HA SIDO ALGO DIFCIL QUE TE HA TOCADO SOBRELLEVAR. A: Cuando nio falleci mi hermano, despus falleci mi abuela, mi abuela y despus mi ()

E: YA. A: (...) llevarla y seguir adelante. E: TE PASA MUY FRECUENTE COSAS DIFCILES? A: No. E: NO. A: Por ejemplo ducharme con agua helada., pero nada ms (...) a veces pienso que es tanto as que es aburrido. E: QUE NO TE PASE NADA DIFCIL. A: Tanto as que parece fuera aburrido. E: YA, QUIERES QUE TE PASEN COSAS DIFCILES? A: No, no, no, no, a veces lo pienso s, me pongo a pensar que es lo que hara si, si pasara algo difcil en mi unin casa y de repente lo pienso, me pongo a pensar como estoy ahora y pienso, pucha mi vida ha sido, pucha actualmente estoy medio aburrido () hacer cuestiones, siempre lo mismo, siempre lo mismo, siempre lo mismo (...) me vienen muchos cambios en la rutina, eso es lo que siento decir. E: YA, Y QU, QU HICISTE PARA, PARA SUPERAR ESAS COSAS DIFCILES QUE TE PASARON? A: La verdad no s as, simplemente aceptndola, no s como lo hice, igual lo acept, y por ejemplo en el caso por algn tipo de respuesta, test psicolgica como por ejemplo a mi me discriminaban cuando, cuando era nio, simplemente me alej de ellos. E: YA. A: Lo s llevar, as de simple. E: ESA ES TU RESPUESTA FRENTE A LAS COSAS DIFCILES. PERO ME DIJISTE QUE TE HAN PASADO COSAS. A: Que a parte mucha resiliencia, si se nota algo difcil. E: YA, AHORA TUS COMPAEROS SE BURLAN DE TI.

A: No. E: NO, YA. POR QU CREES QUE YA NO SE BURLAN DE TI? A: Porque la psicloga fue a conversar con ellos. E: A YA, DESDE QUE TU PSICLOGA CONVERS CON ELLOS NO SE HAN PRESENTADO. A: De hecho me he llevado de hecho. E: YA, QU CREES QU ES LA FELICIDAD, QU ES PARA TI LA FELICIDAD? A: Esa es la pregunta del milln, del milln de libras. E: PERO QU CREES TU QUE ES LA FELICIDAD? A: Sentirse bien con uno mismo o como una opinin piloto quiero placer nada ms. E: PLACER. A: Placer, placer no pasional como el concepto, placer, placer en el sentido ms general. E: TU TE CONSIDERAS UNA PERSONAL FELIZ? A: S. E: SI. A: Uhu. E: YA. A: Tengo algunos momentos, pero en general a grandes rasgos soy feliz. E: POR QU?. A: Porque todo tiene sus momentos pero en general soy feliz, no soy amargado, no soy pesado, no soy, no soy enojn. E: YA, CMO HACES AMIGOS? A: Umm bueno, primero voy lentamente acercndome entre comillas, como viendo como son, que conversan, como es su forma de ser, todo eso as y cuando veo

que cumplen ciertas caractersticas me voy acercando, metindome en la conversacin, diciendo esto, esto o tirando chistes con ellos (...) en algn grupo que ellos tengan y as sucesivamente (...) con mayor frecuencia para acercando, mas cercana (...) y as sucesivamente hasta que me hago amigo de l. E: YA, MMMM TE SIENTES TRISTE MUCHAS VECES? A: No. E: PERO TE HAS SENTIDO TRISTE ALGUNA VEZ? A: S. E: SI, EN QUE SITUACIONES A: Cuando fallecieron, fallecieron mis familiares o fallecieron otras personas cercanas o, la verdad que no s en que otro momento. E: NO TE HAS SENTIDO MS TRISTE ULTIMAMENTE POR ALGO. A: (...) que te vaya mal en el colegio pero a mi, yo no me entristezco, me enoja y despus se pasa. E: YA, TE CONSIDERAS UNA PERSONA LISTA? A: S. E: CUNTAME CUANDO POR EJEMPLO. A: Una persona que () me doy cuenta de cosas que nadie ms se da cuenta. E: YA, POR EJEMPLO. A: He analizado la () de todos los aspectos y he llegado a ciertas conclusiones que nadie ms ha llegado. E: YA, A VER, COMO POR EJEMPLO. A: Lo que le le en la otra () E: AH, YA, SI ME ACUERDO. YA, TE CONSIDERAS UNA PERSONA TMIDA? A: En general, hay veces pero yo creo que ni, ni, ni fu ni fa, ni, entre medio hay veces que si y hay veces que no.

E: EN QU MOMENTO TE CONSIDERAS TMIDO? A: Por ejemplo cuando hay mucho ruido y mucha gente junta. E: YA. A: Y cuando hablan de un tema que yo no se. E: AH TE, TE. A: S. E: PONES MS TMIDO. Y CUNDO NO. A: Cuando, cuando hay poca gente, cuando hay poca gente, cuando hay tema de mi gusto o viceversa o cuando hay gente que me es cercana. E: YA, TE PONES NERVIOSO CUANDO EL PROFESOR TE PREGUNTA ALGO? A: No. E: NO, YA. TE CONSIDERAS BONITO? A: La verdad que no me he fijado o nunca lo he pensado. E: NUNCA LO HAS PENSADO. A: No. E: NO, YA. QU CREES QUE VAS A HACER CUANDO SEAS MAYOR? A: Astrnomo. E: ASTRNOMO. YA. EHH. QU HACES CUANDO TIENES UNA PRUEBA? A: Estudiar. E: A VER. A: Y prepararme, relajan, relajndome, trabajando, relajando. E: CUNTAME, COMO TE PREPARASTE PARA LA LTIMA PRUEBA QUE TUVISTE.

A: Estudiando el fin de semana (...) antes de semana ir repasando los das de semana (...) llego a las cuatro y llego cansado no me gusta ser tan pesado en los das de semana. E: EL FIN DE SEMANA ESTUDIAS MS. A: S. E: YA. A: A veces. E: CMO CREES QUE LE CAES A TUS COMPAEROS? A: Eh que me, Que me caen, eh, yo pienso que, que yo les caigo bien. E: QUE LES CAES BIEN. A: No les molesto (...) no les, no les grito si no que estoy y cuando hacen algo que me gusta que es el suin lo hago con ellos. E: YA, A VER DESCRBEME TU COMPORTA, COMO T TE COMPORTAS EN LAS SALAS, QU ES LO QUE FINALMENTE HACES? A: En clases o en recreo, en(...) E: EN LAS CLASES. A: Profesor digan que pueden hacer algo, que estn libres, puedo hacer algo. E: YA. A: Saco cuaderno, escribo, todo lo, pero en general siempre tranquilo. E: EN GENERAL NO HABLAS CON MUCHA GENTE DURANTE LA CLASE. Y AL RECREO. (PAUSA) E: Y AC EN LAS CLASES DEL BETA? A: Lo mismo. E: LO MISMO.

A: S. E: DE IGUAL MANERA. A: S, hablo ms en el recreo del Beta que en el recreo del colegio. E: POR QU? A: No tengo idea. E: CON, POR LA GENTE SER. A: Yo encuentro que s. E: YA, EHH, TE GUSTA TU CARA? A: Umm, es rela, no me he fijado. E: NUNCA TE HAS FIJADO. TE AGRADA O TE DESAGRADA? A: Umm, nunca me lo he preguntado. E: NUNCA TE LO HAS PREGUNTADO. (PAUSA) E: YA. CREES QUE TIENES BUENAS IDEAS. A: S. E: A VER, CUNTAME ALGUNA BUENA IDEA. A: Ya le, ya le cont la, la () E: YA, OTRA. A: Eh, por ejemplo, tengo varias ideas para hacer Historia, tengo que desarrollarlas. E: YA. A: Y () hacer un mejor sistema educativo. E: YA A VER, CUNTAME SOBRE ESO, CMO SERA UN MEJOR SISTEMA EDUCATIVO.

A: Primero sera con la menor cantidad () posible. E: YA. A: Sera () no para pasar materia sino para ensear a aprender. E: PARA ENSEAR A APRENDER, PIENSAS TU. A: Claro. E: PORQUE ES NECESARIO QUE LOS PROFESORES SEPAN ENSEAR A APRENDER. A: Porque el profesor pase materia porque hay que ensear a ver, que el alumno a ver quieran aprender. E: O SEA EL PROFESOR DEBERA A: Centrarse ms en eso que en lo otro. E: QUE EN LAS MATERIAS. A: S, porque si es eso, las materias, las ma, las ma, estudiar las ma, los estudiantes ms las materias, el profesor () pasar la materia E: SERA, CUANDO TE SUCEDE ALGO MALO A QUIN CULPAS? A: Al principio culpo a los otros y de ah me culpo a m. E: YA, A VER, CUENTAME SOBRE ALGUN, SOBRE ALGO MALO QUE TE HA SUCEDIDO Y A QUIN HAS CULPADO. A: No s, la verdad es que no estoy seguro. Tengo que recordar bien. E: A VER, TOMATE UN MOMENTO PARA QUE EMPIECES A RECORDAR, SI RECUERDAS ALGO. A: Ehh, por ejemplo los trabajos en grupo () nunca faltar el que se aprovecha del que sabe ms para que () del trabajo o para que haga el trabajo, o en el caso de que o al revs en el caso de que compartan o haga cada uno una parte del trabajo y de ah un compaero haga una cosa mal y el otro lo ha hecho bien y al promediar todo te da una nota menor, una nota menor, siempre le hecho la culpa al otro por haber ()

E: Y SIEMPRE LE HECHAS LA CULPA A LOS DEMS? Y A MENUDO TE SUCEDEN COSAS MUY MALAS? A: La verdad es que no. E: EHH, HAS CREADO PROBLEMAS EN TU FAMILIA? A: No. E: NO, NO, NO TE PASA ENTONCES, SUELE NO SUCEDER. A: Si sucede es por gente externa. E: COMO POR EJEMPLO. A: No s, que uno est cansado, que se vaya a caer, que me haya mal en alguna cosa (...) algo est mal (...) me voy a mi pieza y me encierro hasta que todo se relaje. E: YA, CREES QUE TIENES HABILIDADES MANUALES? A: No. E: NO? A: Para nada. E: NO TIENES? A: No tengo. E: YA, Y SI TE PROPUSIERAS DESARROLLARLAS, TU CREES QUE LAS PODRAS DESARROLLAR? A: Costara bastante, pero pero como no (...) mucha atencin se queda ah. E: YA, CREES QUE TE PORTAS MAL? A: No. E: NO? EN NINGN MOMENTO? A: Puede ser algo, pero no es la tendencia. E: YA, CREES QUE TE COMPORTAS DE MANERA NERVIOSA?

A: Depende, si es algo que me pone muy ansioso, si. Pero en general, relajado. E: YA, A VER, CUENTAME POR EJEMPLO UNA SITUACIN A: Las pruebas, las pruebas generales o la PSU en si. Yo ya me imagino en esos das. E: PERO NO TE HAS ENFRENTADO A ESA SITUACIN TODAVA. A: Bueno, la primera vez que hice una prctica PSU estaba as. E: YA, CMO TE SENTISTE, ANSIOSO? A: Si, ansioso. E: Y COMO TU REACCION FUE ASI DE DE, COMO ERA, EL CORAZON SE TE EMPEZ A ACELERAR, LA GENTE NO TE PODA HABLAR? A: No, simplemente se daban situaciones en las que pensaba mucho en el tema. E: YA, TU COMPORTAMIENTO POR LO GENERAL ES NERVIOSO? A: No. E: NO, YA SIENTES QUE ERES LENTO HACIENDO POR EJEMPLO LAS TAREAS EN EL COLEGIO? A: Yo pienso que si, porque al menos tareas del colegio, yo pienso que si porque yo me siento (...) primero trato de asimilar bien todo, de ah comienzo las tareas y de ah a veces me tardo, pero si prefiero que me quede bien algo, en cualquier momento hacer la media para despus tener que buscar todo de nuevo en un ambiente que era mas chico. Mi primo hace las tareas fciles y () E: YA, CREES QUE ERES IMPORTANTE EN TU CLASE? A: No lo se. E: YA, Y EN LAS CLASES DEL BETA? A: No s, mis compaeros como me resaltan mucho, no se porque, pero siempre me resaltan mucho. E: COMO? SIEMPRE QU? A: Me resaltan.

E: EN EL BETA? A: Si. E: YA, Y EN LA CLASE? EN TU CLASE. A: Mas que nada en los recreos, ms que en la clase en si, excepto en historia porque ah dicen que siempre hablo mucho. E: YA, PERO ENTONCES TE CONSIDERAS IMPORTANTE? A: Yo no. E: TU NO, CREES QUE PUEDES DAR UNA BUENA IMPRESIN? A: Yo pienso que puedo dar una impresin al revs. E: A NO DAR BUENAS IMPRESIONES? POR QU CREES ESO? A: Por mi forma de ser. E: A VER, CUNTAME ALGUNA SITUACIN QUE T CREAS QUE NO HAS DADO UNA BUENA IMPRESIN. A: No se, como que yo siempre hago cosas como desatinadas que la gente no lo entiende. E: YA, A VER. A: Pero no dejo la escoba a niveles, a nivel gigante, sino como, no se palabras adultas como que no me interesa () o empezar a caminar solo por distintas partes, por quedarme pensando solo en un tema y no querer hablar con nadie. E: ESO TE HA SUCEDIDO. A: Si. E: Y TU CREES QUE ESO CAUSA UNA MALA IMPRESIN. A: A menos, me han dicho que eso fue mala impresin, pero no se en que puede causar mala impresin esas cosas, si nunca hago nada malo. E: YA, PERO CREES QUE PUEDES, ENTONCES, SI TU QUISIERAS PODRIAS DAR UNA BUENA IMPRESIN?

A: Tendra que estar atento a todas las cosas que () la gente, y empezar a mirarlas. E: PERO, POR EJEMPLO, EN UNA, CUNDO UNO CONOCE A LA GENTE POR PRIMERA VEZ? A: De a poquito, veo como es y de ah () E: YA, ERES BUENO PARA LA MSICA? A: Si, me gusta tocar msica. E: QUE TOCAS? A: Si me concentro mucho me da calor. Piano. E: PIANO, YA. A: Y teclado y batera baja. E: YA, TE GUSTA LA MSICA CUENTAME QU MSICA POR EJEMPLO TE GUSTA ESCUCHAR? A: Escucho de todo en general, no hay algo en general en especfico que me, que me agrade. E: YA, PERO TE CONSIDERAS BUENO PARA LA MSICA. A: Si. E: YA, SUELES MOLESTAR A TUS HERMANAS? A: Al revs. Ellas me molestan a m, ellas vienen y se meten. E: YA, A VER CUNTAME SOBRE ESO, POR EJEMPLO. A: Mi hermana menor, me asusta, o empieza como a hablarme al odo sin que me de cuenta o me llama y me dice que era para E: Y A TI TE MOLESTAN ESAS COSAS. A: Si es algo importante si, porque sino me da igual. E: YA.

A: Aunque si, hay una de mis hermanas que le cuesta mucho que le digan cosas. Yo digo cosas sin querer o sin molestarla y se enoja igual. E: AH ES TU HERMANA MS GRANDE NO? O SEA LA QUE SIGUE DESPUES DE TI? A: Si. E: YA Y QUE HACES FRENTE A ESO TU? A: Me callo y espero que se relaje. E: ESPERO QUE SE RELAJE, Y SUELE RELAJARSE O NO? A: No. E: SUELE ENOJARSE? A: Si, y cuando se enoja queda enojada hasta que se aburre. E: Y QUE COSAS POR EJEMPLO SON LAS QUE A ELLA LE MOLESTAN TANTO QUE TU LE DIGAS? A: No lo se, o sea, a veces digo cosas y ni me di cuenta que digo cosas para que se enoje. E: PERO, ELLA TE HA DICHO ME MOLESTA QUE TU ME DIGAS ESTAS COSAS? A: Si E: POR EJEMPLO QUE TE HA DICHO? A: Por ejemplo, ella es maosita para comer, y yo tiro tallas respecto a ese tema. E: YA. A: Pero nada mas. E: PERO COMO. A: Es lo nico que me ha dicho que le molesta. E: QUE LE DICES, COMO QUE COMA POCO O QUE COMA?

A: No, cosas que ocurren en el momento y despus se me olvida, y a veces depende de la comida, depende de los momentos en que estemos. E: YA, A TUS AMIGOS LES GUSTAN TUS IDEAS? A: Depende de la idea, o sea como que si y no, o sea hay veces en que E: YA, POR EJEMPLO QUE IDEAS QUE TU LE HAS DADO A TUS AMIGOS NO LE HAN GUSTADO? SE TE OCURRE ALGUNA? A: No se me ocurre ninguna E: OBEDECES A TODO LO QUE TE DICE TU MAM? A: Si, quizs () al final siempre hago las cosas. E: YA, CREES EN LA SUERTE? A: Yo creo que hay algn factor que influye en la suerte, que la suerte es una interaccin de factores que estn incorporadas en la persona. E: TE CONSIDERAS UNA PERSONA CON SUERTE? A: Yo pienso que, en ese contexto s. E: SI? A: Hay cosas que me ayudan mucho, que me han servido como favorables. E: YA, TE GUSTA SER COMO ERES? A: Si, hasta hoy. E: SI PUDIERAS SER DISTINTO, COMO SERAS? A: No s como ser distinto, y tampoco me gustara serlo y ni se como serlo, ni como sera. E: PERO IMAGINA SI PUDIERAS CAMBIAR ALGO DE TI MISMO, QUE CAMBIARAS? PODRIA SER ALGUN ASPECTO FSICO, ALGUNA HABILIDAD A: La verdad es que no lo se. Sentarme y () conmigo mismo que me imagino de otra forma. E: YA, SUELES PREOCUPARTE POR LAS COSAS?

A: Depende, depende de la cosa. E: YA, A VER COMO? A: () si es una prueba o un estudio ah s, si es algo como de pasada o que no es tan relevante, digo ya no importa. E: YA, PERO EN GENERAL SUELES PREOCUPARTE DE LAS COSAS? A: A menos de las cosas mas importantes, pero si es algo de pasada no. E: TE SIENTES CMODO CON TU CUERPO? A: S. E: SI? SI PUDIERAS CAMBIAR ALGO DE TU CUERPO, CAMBIARAS ALGO? A: La verdad es que no. E: NO? A: Soy orgulloso de mi en todos los aspectos y no me imagino de otra forma. E: YA, TE CONSIDERAS GIL? A: No. E: NO?, YA, COMO ERES CON LAS HABILIDADES FSICAS? A: Psimo, psimo. E: PSIMO? PORQUE CREES TU QUE ERES TAN MALO EN ESO? A: No s, siempre me cuesta, aunque practico y practico. E: QU PRACTICAS? A: Depende, poste, barras, puedo hacer flexiones, puedo hacer abdominales, siempre me cuesta hacerlo. Igual me canso rpido hacindolo. E: Y ESO SI LO PUDIERAS CAMBIARLO, LO CAMBIARAS? A: No, o sea como que no me afecta mucho, tambin estn como las ganas de hacer ejercicios. Mi idea es tambin lo dems no importa, o sea me cansare

rpido, y despus si seguir hacindolo, si fuera que estuviera haciendo deporte profesional pero como no vale. E: TE CONSIDERAS DISNTINTO A LOS DEMAS? A: S, bastante. E: SI, TE GUSTA SER DISTINTO A LOS DEMAS? A: S. E: YA, EN QUE ASPECTOS TE CONSIDERAS DISTINTOS A LOS DEMAS? A: () su forma de las situaciones que ha vivido y de las cosas que piensan. E: TE GUSTA SER DISTINTO? A: S.

FIN DEL TERCER CUESTIONARIO

Cuestionario 1 sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV, para padres. Nombre del entrevistador: Natalia Rivillo Machuca. Nombre del entrevistado: Mara. Da de la entrevista: 20 de marzo 2012. Hora: 10:30 horas. Lugar: Cafetera Mangos. Duracin: 41:40 min. Consideraciones antes de comenzar: Considerar las condiciones del entorno a fin de evitar distractores. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista. Indicar el objetivo de la entrevista para profundizar en los aspectos especficos planificados.

Objetivo de la entrevista: Investigar las vivencias familiares y educativas excepcionalidad. Entrevista de dos alumnos con doble

ENTREVISTADOR (E): BUENO PARA COMENZAR CUENTEME COMO FUE SU EMBARAZO. Mara (M): Uuy es que el Andrs es nuestro primer hijo incluso hasta el embarazo fue diferente porque eee yo siempre supe que iba a ser varn y que se iba a llamar Andrs si siempre desde que el doctor me dijo que iba a estar embarazada yo dije aahh, l es hombre y se va a llamar Andrs. Mi marido siempre dijo que va a ser una nia e incluso le como todo para ser una niita, y yo le deca no si iba a ser mujer. Mi marido siempre me sacaba fotos con la guatita al aire. Entonces l siempre le deca asmate un poquito para sacarte una foto, y el siempre sale asomado, las fotos son sper extraas le digo yo porque siempre sale su cabeza hacia arriba, como que E: COMO QUE SE ASOMABA DE VERDAD. M: Exactamente. Y se mova y se mova. Bueno cuando naci yo fui a parto normal pero era muy cabezn. E: YA. M: Pero lo increble de todo fue que cuando yo estuve como 3 semanas o un mes antes de ir al parto el doctor me dijo que al Andrs le haba crecido mucho la cabeza as muy rpidamente, entonces ellos pensaron que iba a tener hidrocefalia. No me dijeron altiro si me dijeron cuando el naci. El doctor le media la cabeza y creca y creca su cabeza muy rpido en comparacin con otros meses. E: CLARO. M: Entonces el doctor estaba como preocupado pero l no me deca nada y cuando el naci yo lo note sper cabezn era supe grande su cabes y bueno no naci con parto normal porque era muy cabezn l se devolvi no quiso salir. Me llevaron a pabelln y me hicieron cesrea, y ah cuando naci el doctor me dijo que el nio haba nacido con una cabeza muy grande y que tena que hacerle exmenes, que tenia que llevarlo al neurlogo. As que a los das de nacido lo lleve al neurlogo altiro inmediatamente y en el neurlogo le hizo los exmenes respectivos y le sali que no tenia, que esta bien el lquido. E: TODO DENTRO DE LA CABEZA. M: Y el doctor desde ese da me dijo a mi que Andrs lo iba a ser una persona muy especial que iba a ser muy inteligente altiro como alas 7 u 8 das. Y yo siempre me acuerdo de eso ()

E: SI PO OBVIO ME IMAGINO QUE DEBE DE HABER SIDO IMPACTANTE EN ESE MOMENTO MAS ENCIMA SU PRIMER HIJO. M: Ayyy, bueno con temor si cuando el doctor nos dijo que podra tener hidrocefalia y todo pero cuando lo llevamos al neurlogo, no despus paso normal, igual , despus durante todo el ao le median la cabeza todos los meses a cada rato el doctor le vea su cabeza pero ya despus como que empez a ser normal. E: CLARO. M: Claro que toda la gente le vea la pura cabeza y me deca cuantos meses tiene tu hijo, no si tiene tres das () E: JAJAJAJA. M: Noo si todo el mundo, ya pasaba as como ya as (...) Pero de ah, bueno yo siempre trabaj, yo soy educadora de prvulos y yo tena un jardn infantil en Valparaso. E: YA. M: Y trabaja durante mi embarazo con l y hasta cuando l cumpli como 3 aos. Ah naci mi segunda hija .Cuando naci mi segunda hija ah yo deje de trabajar. Pero l, bueno yo trabaj con el embarazada hasta los ltimos meses hasta los ltimos das entonces l estaba sper eeeehh. E: ESTIMULADO. M: Sper estimulado porque el escuchaba todo durante el embarazo la clase, los cuentos cuando cantbamos, todo, todo, si yo siempre dije l fue sper estimulado. Incluso cuando l era, yo lo llevaba, era chico si tena un mes y yo lo llevaba a clases conmigo. E: AL JARDIN. M: Claro ah yo con mi mochila ah con el todo era invierno verano igual iba a trabajar con el, yo y en micro pero l se portaba sper bien, sacrificado, pero bien siempre lo sentaba en una silla y el escuchaba los nios, escuchaba cuando yo contaba el cuento, cuando hacia la clases, as yo le deca, ahora vas a dormir l se iba adormir su siesta ah en la sala y el no despertaba era sper tranquilo sper o sea. E: JAJAJAJAJA.

M: Todo el mundo me deca la guagua te sali sper buena me deca todo el mundo, pero yo siempre lo encontr especial al Andrs siempre desde chico desde que era guagua y despus mi marido, bueno eehh empez a crecer el Andrs ya 5 meses 6 meses que se yo, y mi marido en ese tipo sali el cable. Y le enseamos los cables de televisin que eso fue lo que mas nos impacto a nosotros porque eran muchos canales de televisin y el tenia como 3 a 6 meses y l se los aprendi todos. E: 6 MESES? M: 6 meses y se los aprendi todos. l no hablaba bien. Entonces yo le deca, nosotros le decamos donde esta el TNT y el apuntaba todo as donde esta el cable, el cine canal y el apuntaba todo, Warner brother, esto, los monitos, todo, todos los canales se los aprendi. Y tengo un amigo nosotros tenemos amigos que es profesor de lenguaje que me deca nah este cabro chico es sper inteligente, deca, y a l le encantaba, todo mundo que iba, un juego, todo el mundo le preguntaba el donde esa este canal, para todo el mundo era un juego. E: CLARO SI 6 MESES IGUAL ES SUPER CHICO. M: Si, si era chico y se aprendi emm, despus vea futbol. En mi casa todos son del Colo-Colo y a l le gustaba la universidad de chile. E: JAJAJA. M: A el le gusta la U de Chile o sea se sentaba en el silln tiene 9 meses y vea el campeonato de futbol, o sea yo l o sentaba a tomarse la leche y el vea la tele ah tomndose la leche y vea el ftbol si era sper tranquilo sper relajado. Yo le deca a todo el mundo y me decan pucha que a guagua te sali sper buena tu primer hijo uno la pasa sper mal con el primer hijo po. E: CLARO. M: Pero yo siempre dije el Andrs es un nio especial siempre dije .Despus como a los 3 aos ya el creci bien y un da yo lo tenia en el jardn y cosas que haciendo el hacia adelante a disertar, o el bailar l quera bailar. Pero no era como de esos nios florerito sino estaba ah y le decan quieres bailar y l deca, ya .y el hacia todo bien, todo bien. E: TODO BIEN. M: Si todo bien y despus que lo saque del jardn lo mande a un jardn particular cerca de la casa y ah la ta me dijo que el Andrs le faltaba sociabilizar con ms gente. Ah empezamos con ese trabajo de como con esta tarea de ()

E: DE HABLIDADES SOCIALES. M: Claro de habilidades sociales, que tenia que sociabilizar que no tenia buen lenguaje porque le costaba mucho pronunciar algunas palabras. Ya po sabe que despus con el tiempo el como que tenia 5 aos mas o menos tenia como 5 parece y un da parece y me dijo que me quera leer el diario. Yo le ensee palabras, letras, como todo estaba en el jardn .si yo como educadora le enseaba todo eso. Porque el me peda entonces yo le deca ya aqu dice luna por ejemplo aqu dice mama; como se escribe mama me deca, yo le escriba mama. Y un da, nosotros compramos el mercurio, todos los das y l tomaba todos los das el mercurio, yo me acuerdo porque, bueno el lee todo el diario ahora, l tomaba e diario y me ley el ttulo del mercurio. E: MMMM. M: Y yo quede impactada cuando me ley. E: OBVIO. M: Y yo le dije pero Andrs quien te enseo. Noo yo, tu po, cuando tu me enseai, y el empez a unir las letras y el me lea. E: SOLO. M: Solo si, y desde ese da l nunca ha dejado de leer, porque l , bueno ah todo el mundo le empez a regalar libros, libros , libros , libros, y cd , y , a l le encanta el computador. E: YA. M: El tenia menos de un ao y el manejaba el computador as, lo manejaba el Mouse. E: MENOS DE UN AO? M: Porque mi marido como es programador. E: YA. M: Le enseaba po, tambin le enseaba entonces l lo llevaba a trabajar y le decan, adonde trais a este cabro chico se va a chupar todo el mouse le decan. No quieren ver como trabaja, le deca poh, entonces le ponan el pipo y l jugaba con el pipo as le pona con el mouse. E: TAN CHICO?

M: Chico, y todo el mundo le deca ooh, te pasaste, todos los otros cabros chicos meten las manos al teclado y dejan todo baboseado y el Andrs nada. De chico de chico () As que de ah el Andrs empez eee bueno yo siempre deca yo siempre lo vea solo al Andrs bueno y a mi me daba mucha pena verlo as porque la parte intelectual buuuu era excelente pero yo siempre le deca, conversaba con mi marido, que siempre haba que ser una persona integral, para mi era un ser integral que tenia que tener amigos, compartir con los amigos y que los amigos lo tenan que invitar al cumpleaos y a el nunca no invitaban, entonces a mi me daba mucha pena eso , o sea yo me senta mal por que yo s que lo dejaban de lado a l, porque lo dejaban de lado a l porque era muy inteligente aparte, y porque el no sociabilizaba. E: NO LE INTERESABA QUIZAS COMPARTIR CON LAS DEMAS PERSONAS M: Exactamente. Y los nios decan que gente hasta que bueno entramos a Rubn Castro y el ah no, l jugaba en el patio solo, empez a tener Bullying en el colegio, le empezaron a pegar, fsico y psicolgico todos los Bullying, y l no me contaba, porque l es muy reservado, no habla mucho hay que estar sacndole las palabras con tirabuzn. E: PREGUNTARLE, PREGUNTA TRAS PREGUNTA. M: Aparte que eso le molesta, que le pregunten tanto, entonces uno tiene que sper sutil para preguntarle. E: JAJAJAJAJA. M: Nos sentamos a la mesa a comer y ah como que trato entre (). E: ENTRE. M: Claro trato de preguntarle ah desde siempre. E: YA. M: Entonces el siempre encerrado en su mundo pues, a l le gusta estar ah encerrado en su mundo .Pero cuando chico era mas encerrado en su mundo el ah en la pura pieza o en la casa no sala de ah no le gustaba ir a , salamos , no a l no le gustaba se quera quedar en la casa, entonces eee yo deca que no po, yo al principio e deca bueno que si que no le gustaba, pero no porque el ya tenia que hacerlo porque a medida que fue creciendo yo me fui dando cuneta que el tenia que salir despus al mundo y el tenia que enfrenarse al mundo, y el mundo es difcil po.

E: SI. M: Es complicado no es tan fcil, a todava ahora los tiempo digo yo entonces no es tan fcil de sobrellevar. E: PERO EL POR EJEMPLO, BUENO DESDE QUE LA TA LE CONVERSO EN EL JARDN, ESO FUE COMO A LOS 3 AOS MAS O MENOS. M: Si mas o menos. E: QUE TENA QUE RELACIONARSE. M: Si. E: DE AH EMPEZARON A TRABJAR CON EL? M: Si. E: USTED Y SU MARIDO O CON ALGUIEN MS, CON OTRO PROFEISONAL? M: No, no, lo que nosotros si hicimos una vez lo llevamos al fonoaudilogo, Andrea Miramar se llamaba. E: YA. M: Y ella tambin nos dijo incluso le hizo un test de inteligencia, y me dijo que quera conversar con nosotros, porque Andrs tenia algo especial, y a mi marido le dio miedo. E: YA. M: Le dio miedo porque l no quera que tomaran a su hijo como por raro, porque nosotros sabamos que el sabia muchas cosas. Sabia leer, entonces el no quera que lo manden a un colegio casi de superdotados, no quiero que sea as, quiero que sea normal po, un nio normal. Dentro de lo neurotpico que podemos decir un nio normal. E: JEJEJEJE. M: Si, no es malo. E: CLARO PERO QUE NO SE SALGA COM ODE LO COTIDIANO, QUE SEA COMO EL DENTRO DE TODOS.

M: Entonces nunca lo llevamos, despus lo llevamos porque, lo empezamos a llevar creo como a los, con ella seguimos porque despus seguimos con la fonoaudiloga, y bueno despus con una psicloga bueno porque nosotros perdimos un hijo. E: YA. M: El Andrs tenia ocho aos iba en segundo bsico. E: EL IGUAL SE DIO CUENTA. M: Sipo se dio cuenta de todo. E: USTED TENIA MUCHOS MESES CUANDO LO PERDI? M: No si el naci, si naci vivo, pero era nuestro tercer hijo, y para el Andrs era hombre, bueno el papa siempre le dijo vas a tener un hermanito, vas a jugar a la pelota con el, van a tener los mismos intereses, hasta que su hermano falleci a los cinco meses que tenia de vida. Entonces para el Andrs fue duro porque al tener esta condicin el nunca saco para afuera lo que el tena, se lo guardo siempre para adentro, hasta que despus de dos aos el recin habl. Y en que le influyo eso, cuando yo lo llevaba a la pediatra yo le cont ella siempre lo vio desde chiquitito desde que naci hasta ahora. E: HASTA AHORA. M: Si hasta ahora, bueno yo siempre le contaba a ella y el Andrs dejo de crecer por un tiempo se estanco, no creci, Fue en esa misma fecha mas menos fue en esa misma fecha y yo cuando lo lleve a la psicloga cuando tenia como 12 o 13 aos por ah no me acuerdo bien, ella me pregunto, porque yo le llevo todo su historial, entonces ella me pregunto que haba pasado en ese tiempo con nosotros, porqu Andrs tenia un estancamiento y podra haber sido por algo emocional que haya tenido no se porque le hicieron todos los exmenes, de la tiroides. E: EXAMENES REGULARES. M: Todos, y no le encontraron nunca nada. Yo le dije que si que habamos perdido un hijo y que para el Andrs haba sido sper impactante, yo le cont a ella, no sabamos que era asperger todava. E: TODAVA NO. M: No, yo le dije que el Andrs era muy para dentro siempre encerrado en su mundo. Entonces el despus de dos aos cuando lo llevamos a es a psicloga, o

sea cuando lo llevamos la primera vez a la psicloga ella le haba detectado esto que el Andrs recin haba sacado el duelo hacia afuera su pena que el tenia porque l haba perdido a su hermano con el que iba a poder jugar y compartir muchas cosas que el tenia a mi me dio tanta pena cuando la psicloga nos dijo. M: Entonces ah la psicloga nos dijo que mucho nios, estos estudios se han realizado as como en frica y cosas as, muchos nios con problemas de hambre y el familiares., porque los papas los han dejado, muchos nios dejan de crecer por ese tipo de problemas por eso l tuvo este problema , este estancamiento en el crecimiento. E: ESTO FUE COMO A LOS 8 O 9 AOS? M: Si. E: Y EN EL COLEGIO NO TUVO NINGUN TIPO DE PROBLEMA. M: No o sea, si tuvo problemas porque los nios se empezaron, haba un compaero que todava lo tiene, que siempre l lo tiene como aqu, porque se burlaban. E: COMO AQUI. M: Claro lo tiene como ya as que no quiere nada. E: OBVIO, TANTOS AOS. M: Claro, desde 1 bsico, siempre lo ha tenido ah. E: CLARO. M: Y l se ri de Andrs, entonces todava eso le duele a l, el nunca entendi que porque se rean del, no entenda como se podan rer si era algo malo, cmo el compaero se poda rer, ee, eemm () E: PERO EN EL COLEGIO NO RPESENTO MAYRES DIFICULTADES DIGAMOS EN EL RENDIMIENTO, ALGUNAS BAJAS DE NOTAS, ALGUN PROBLEMA CONDUCTUAL? M: Nada, solo su estancamiento fsico. E: Y CMO SE DIERON CUENTA DEL ESTANCAMIENTO. M: Porque lo llevbamos al a pediatra y no creca, como en un ao supuestamente los nios crecen 5 centmetros todos los aos y el no creci, el perdi como 6

centmetros mas menos de lo que le corresponda crecer, pensando el tamao mo y de mi marido, pensando en los porcentajes. E: COMO DE SU POTENCIAL NATURAL PARA ALCANZAR. M: Claro. E: YA DESPUS QUE TRABAJARON CON LA PISCOLOGA, EL () M: Bueno l no logro su crecimiento, logro superar todo ese dolor pero no logro crecer hasta lo que esta ahora, perdi esos 7 centmetros, no los recuper. E: YA Y DESPUS ESTA PSICOLOGA DIO LUCES REPECTO AL ASPERGER. M: No yo lo lleve al neurlogo porque estaba teniendo dolores de cabeza muy frecuentes, iba como en 8 tenia como 14 aos, yo pens que estaba estresado y la pediatra me dijo llvalo a tal neurlogo. Lo llev y ella converso 45 minutos, es sper amorosa ella, y me dijo, usted ha sentido que su hijo tiene algo especial, tiene algo diferente (...) Uff millones de veces yo le cont incluso que una seora me haba dicho que posiblemente era autista, y ella me dio no definitivamente el Andrs no es autista pero sabes tiene todas las caractersticas de ser un nio asperger, y yo no conoca esa palabra para nada, y ah me empez a explicar que el asperger era de la familia del autismo pero que era mas funcional. E: CLARO. M: Bueno yo llegue a mi asa a puro buscar internet buscar foros, comprar libros a interiorizarme, y ah ella me mando donde la doctora Reus la psicloga. E: YA. M: Y que ella le empez a hacer un seguimiento durante dos aos, estuvimos dos aos con ella. Pero Andrs dentro de todo es sper funcional, porque l se gan esa beca de la universidad se la gano, cuando iba en 6 bsico tuve que mandarlo solo a la universidad, irse solo. E: DESDE ACA DE VIA. M: Desde ac de via desde ah donde nos juntamos hasta all, y regresar solo hasta su casa entonces yo por una por dos semanas lo fui a dejar yo , despus le explique como andar en el metro ,a los trece aos, trece o doce aos . E: Y DESPUS?

M: Despus lo acompae dos semanas hasta que se empez a ir solo, hasta que aprendi a irse solo, despus se sabia todos los horarios y de aqu para all, nunca despus hubo problema, se fue solo, no haba problema siempre llegaba a la misma hora y lo que deca lo hacia. E: CLARO. M: Hasta que despus empez a crecer, ah en el mismo beta empez a tener amigos, as que ah empez a tener mas amistades, y los amigos le deca Andrs vamos a salir, y ah l deca voy a llamar a mi mama y ah empez a tener mas amistades. E: COMO CON LOS MISMOS INTERESES. M: Claro. E: Y EN EL COLEGIO? M: En el colegio cuando l supo, bueno el tenia 15 aos cuando le dijeron, bueno l se autodiagnstico asperger. E: PERO EL, COMO, BUENO UD , ENTONCES DESPUES DE QUE LA NEUROLOGA LE COMENTO QUE PODIA SER ASPERGER LA PSICOLOGA FUE LA QUE LE HIZO ESTE SEGUIMIENT ODURANTE DOS AOS. M: Si durante dos aos. E: ESO FUE DURANTE. M: 2009. E: YA, OK ,2009 TENIA 11 Y AH DESPUS DE LOS DOS AOS LE COMENT QUE SI EN VERDAD TENIA ASPERGER O ANTES. M: Un ao, un ao despus claro lo que pasa es que el Andrs iba alas sesiones, y l llegaba a la casa y yo haba comprado libros, bueno tena guardados los libros si para que l no los viera. E: JAJAJAJA. M: Claro porque la psicloga me dijo que Andrs no los vea para no se espantara. El igual algo cachaba pero se meta al internet y ah averiguaba. E: ME IMAGINO QUE ALGUNA VEZ ESCUCH TAMBIN.

M: Si una vez me pregunt y yo le dije mira la verdad es que la doctora esta viendo, pero tu sabes que pueden ser tanta cosas que no sabemos, no sabemos todava nada le dije yo. Me pregunt y me dice, y t lo conoces?, yo le dije, le expliqu lo que era, en verdad conversamos lo que era porque el dijo que tambin haba investigado, entonces yo ah le dije lo mismo que t, le dije, yo no s ms, s lo mismo que tu. E: CLARO, PERO YA ESTABA, COMO FUE SU REACCIN, DE SORPRESA O DE (). M: Feliz, feliz. Yo no lo poda acompaar porque tena que cuidar a mis dos nias en el colegio. E: CLARO. M: Y justo esa de cumpleaos, yo llame a la psicloga y le dije que Andrs estaba de cumpleaos, ahh mira, as que ella me dijo que lo iba a saludar, en el Gustavo Fricke. E: YA. M: Y cuando el llego all, llegaba del colegio; tenia un permiso para ir, que se yo, y cuando llega le dijo, esta de cumpleaos feliz cumpleaos qu se yo, bueno, te tengo un regalo le dijo la psicloga, porque eso ella le iba a decir. E: AAAAHH. M: Porque ya se haba cumplido la etapa de, porque el Andrs ya estaba preparado para explicarle .Entonces l le dijo, qu regalo? Entonces ella le dijo ya pero te lo voy a decir al ltimo, entonces l le dijo bueno yo te voy a decir algo, yo le quiero decir algo. E: YA. M: Porque ella a m me llamo por telfono, me dijo que le dijo a ella, y el Andrs le dijo sabes que yo he estado estudiado mucho lo que estamos haciendo los dos y creo que yo soy un nio Asperger. E: ANDALE JAJAJAJA. M: Entonces la psicloga qued plop, pero entonces le dijo, pero cmo te diste cuenta, y l le dijo, si mire porque yo he estudiado todo esto del asperger, y saco un montn de papeles y folletos que l tenia, y yo creo que soy asperger, tengo todas las caractersticas un nio Asperger. Y ah la psicloga le dijo bueno ese

era mi regalo po, era que yo quera decirte que tu eras un nio Asperger, y l estaba feliz. E: FELIZ? M: Feliz, feliz, porque a mi me llam la psicloga, a mi me hubiera gustado estar ah. E: OBVIO. M: A mi me llam altiro la psicloga, le dijo ya sabes que no te voy a hacer ninguna sesin, ndate a tu casa psalo con tu mama y cuntale. Ya le dijo el Andrs, y dice que sali feliz, feliz, porque ella me llam altiro para la casa. A l se le abrieron muchas puertas porque l entendi que era l, realmente quien era el, o sea yo creo que ah encontr su identidad propia. Ah encontr su identidad de ser un nio diferente, porque era distinto a los dems, que le gustaban otras cosas, entendi porque le gustaba tanto leer. E: S, ES CURIOSO QUIZS PARA NOSOTROS QUE LO VEMOS DESDE AFUERA PERO ME PUEDO IMAGINAR QUE L SE PUDO HABER ENCONTRADO. M: Si po. E: PORQUE QUIZS EL HECHO DE QUE LE MOLESTARA ACEPTAR ACTITUDES SOCIALES O CIERTAS COSAS QUE NO SE ENCONTRABA IGUAL A LOS DEMS, CON INTERESES, HABERSE ENCONTRADO Y HABER DICHO AAHH POR ESO SOY ASI Y EXISTE GENTE IGUAL A MI. M: ExactamenteNo y lo otro que l deca que de todas maneras yo siempre digo si yo hubiera sabido antes siempre me hago esa misma pregunta siempre me pregunto que si yo hubiera sabido antes porque ahora conozco a tanta gente que tiene Asperger y los tienen tan encerrados a los nios que no quieren que haga esto, que tienen sus miedos que salgan solos, a lo mejor yo hubiera sido igual si yo hubiera sabido antes, hubiera sido igual, porque hubiera dicho que nadie le haga dao, que nadie se burle , que no sufra, por ejemplo el Andrs cuando le hicieron bullying yo lo iba a sacar del colegio y l me dijo que no, me dijo no mam por qu me tengo que ir yo si yo no me porto mal, son ellos los que se portan mal por qu me tengo que ir del colegio que a m me gusta () Le gusta si, no se si le gustar estar en el colegio en s en las salas sentado, pero si a l le gusta su colegio. E: Y ESTO DESDE CHICO?

M: Si desde chico... As que, ee despus de ah la doctora fue y habl con la profesora jefe y el colegio se ha portado sper bien y yo incluso pens que no se iba a portar as el colegio, porque es un colegio de elite, y que forman a los nios as casi casi normales. E: CASI PERFECTOS, DISCIPLINADOS. M: Exactamente. E: SI UNA ESTRUCTURA BIEN ESPECFICA. M: Como que eso sale de lo normal, yo eee a mi me daba miedo decirlo en el colegio porque quizs lo van a tomar de otra manera o lo vayan a dejar pa un lado, pero nosotros siempre hemos sido sper cooperadores en el colegio, yo hago catecismo, mi marido fue de pastoral, entonces nosotros siempre hemos estado ah con el colegio, con los profesores, cooperando nunca hemos tenido ningn problema, nunca .As que la psicloga fue a hablar con los alumnos porque el Andrs lo nico que quera era que sus compaeros, sus pares supieran que era asperger. E: SI? M: Si era lo nico que l quera () El Le deca a la psicloga Viviana yo quiero que tu vayas a hablar, quiero que sepan porque yo soy as, quiero que me entiendan porque soy diferente, as van a entender porque toda la vida soy as, y ellos van a entender que todo lo que se rieron de m no deberan haberse redo y que no todos somos iguales. Emm, hablo con la profesora y la profesora le presento a la psicloga, y el Andrs sali de la sala, entonces ella les dijo al curso, se present, y les dijo que les quera presentar a un nuevo compaero, que iba a estar con ellos, que a lo mejor Uds. lo conocen de mucho tiempo, pero l ahora es nuevo es otra persona. E: ENTONCES TODOS MIRARON A LA PSICOLOGA. M: Claro, y les cont como una historia de que todos no eran igual, no se, ah una historia. E: CLARO. M: Los compaeros ya eran grandes ya y estaban todos pendientes, y ah el Andrs entro y ah le dijo que l tena Asperger, y les cont un poco. Y todos quedaron, Asperger, qu es eso, y ah quieren hacer alguna consulta, todos levantaron la mano para saber que era lo que era, ah la psicloga dijo el Andrs les puede explicar, ah el Andrs les explic que l tena libros si alguien quera leer libros que le pidieran, as que muchos compaeros le pidieron libros.

E: SI? M: Si, as que el Andrs llev libros, incluso las mams me pidieron para entender qu pasaba, y despus en la reunin, la profesora dijo que ella quera hablar con los paps tambin, ooh yo estaba tan nerviosa. E: OOH, ME IMAGINO. M: Yo estaba histrica, al ltimo sentado as, y ah dijo bueno yo quiero comentarles muchos de ustedes ya sabes de Andrs, yo creo que muchos de sus hijos les contaron a ustedes, s, dijeron, pero queremos que ud. nos explique dijo una mam, bueno yo les quiero contar que esto, esto y esto Y yo estaba llorando atrs de emocin. E: ME IMAGINO. M: La profesora me dice Sra. Mara quiere decir algo ms, no nada, no quiero decir nada ms. E: JAJAJAJAJA. M: Bueno y ah la ta dice si alguien quiere hacer alguna pregunta, y bueno nosotros nos conocemos desde primero bsico as que haba hasta confianza, as que ah fueron las mams ah al ltimo, fueron todas a saludarme me dijeron felicidades, uuy te felicitamos porque no todo el mundo eemm, eee, quiere eee mostrar a su hijo tal como es. E: SI. M: Y ah me dijo usted lo han hecho sper bien () Porque siempre decan que el Andrs era como aparte y como pesado porque el Andrs no sabe decir las cosas le digo yo. E: CLARO. M: El las dice no ms, entonces yo le digo t no filtras lo que tienes que decir, de repente lo dices y lo dices no ms, dices cosas pesadas. E: CLARO. M: Una persona que no te conoce dice pucha el cabro pesado, pero como yo te conozco, tu hermana te conoce sabe que t dices las cosas para no molestarnos, pero la gente que no te conoce no entiendeAhora l esta tratando de aprender.

E: CLARO AHORA EST EN ESE PROCESO, YA EST EN 4 MEDIO Y YA SE D CUENTA DE ESAS COSAS QUIZS DE MS PEQUEO, NO SABA, ESTABA EN PROCESO DE SABER QU PASA CONMIGO. M: Claro, no pero ahora l, siempre me preocupo yo de que esta en esta etapa de las salidas y todo eso. E: CLARO EL POLOLEO. M: Claro entonces yo siempre le digo, el otro da sali con una nia, que invit a una nia al cumpleaos y no pudo venir, yo la conozco, a la mam, ella tambin es del beta. E: YA. M: Entonces ella llamo al Andrs y le dijo que lo quera invitar al cine de regalo de cumpleaos, el Andrs estaba feliz, sper feliz. E: JAJAJAJAJA. M: Jajaja. E: A ENTONCES IGUAL LE DEBE GUSTAR LA NIA. M: Claro entonces fueron al cine me acuerdo y despus la nia le dijo vamos a comer algo, as que ya po, tengo todo el da para t, l estaba fascinado. E: CLARO. M: Pero yo igual le dije, la psicloga le dio unos tips de lo que tenia que hablar, con un papel ah me dio tanta risa. E: JAJAJAJA. M: Jajaja () Un papel, le dijo que te vaya bien sper hombre, no se cuanto le puso, sper amorosa ella. E: JAJAJAJA. M: Jajajaja. E: CLARO, PARA NO EMBARRARLAS. M: Yo le dije bien clarito mira Andrs, yo le dije bien clarito, Andrs mira tu no tienes que hacer nada que ella no quiera.

E: JAJAJAJA. M: Jajaja (...) Y mi marido me mira y me dice pucha el consejo que le diste, si po jajaja y, yo le dije no la acoses, no puedes ser catete con ella, t sabes que todo se d su tiempo () ya, me deca el ya. E: JAJAJAJA. M: jajajaja. M: Que difcil hablarle deca yo. E: JAJAJAJA. M: Jajajaja. M: Lo difcil de hablar con un neurotpico, ms an con un Asperger de estas cosas. E: CLARO. M: Pero l feliz aparte que la nia le gustan los Anime, hablan de los Anime esas cosas que se ponen ah, eso, todo eso se ponen a ver. E: TIENEN INTERESES EN COMN. M: Claro. E: QUE BUENA. M: As que bueno le dijo yo todo se da si se da se da () A mi me da risa porque l sale y la va a ver a la casa, yo le dije, Andrs tenis que llamar antes, nah me dice que yo ando por Valparaso y llego all, Y yo le digo pero cmo no () E: JAJAJAJA. M: Yo le digo a m me carga que lleguen a la casa sin decir nada, l me dice ya mam ya, ya mam ya. E: JAJAJA CLARO. E: Y EL TEMA DEL TALENTO FUE AS DE POSITIVO? M: Si.

E: PORQUE ME IMAGINO QUE FUERON AL COLEGIO A HACERLE ALGUNAS PRUEBAS YA, Y AH A EL LO INVITARON AL BETA. M: Si del Beta la primera vez que llegaba el beta ac para los estudiantes porque estaba en Antofagasta y en Santiago. E: AAAH, Y CUANDO ABRI EL BETA M: Cuando abri en Beta ac llegaron al colegio con un papelito donde el tena que tener ciertas caractersticas los nios para ingresar a ese programa () Y me acuerdo que eran para nios de 5 bsico y para nios de 8 que entraban a 1 y podan a mandar 5 nios de 6 y 5. Me llamaron del colegio y estaba tan contenta yo nunca imagin que iba a quedar, fue el nico nio que quedo del colegio. E: EL NICO () M: El nico de los 10 el nico que qued () Y de ah me llamaron del Beta y bueno mi marido hizo todo ese trabajo, lo llamaron del Beta, fue a dar la prueba, utilizaron una prueba all, donde eran muchos nios que eran de colegios municipalizados y haba un cupo para nios de colegios particulares subvencionadas, ah estaba el Andrs pero eran 7 cupos no ms, ms o menos, y eran como 100 nios. E: Y EL ESTABA, ORGULLOSO, ANSIOSO O () M: Yo creo que tena de todo un poco ,estaba como ansioso, eee, no nervioso, l se pone ansioso ms que nervioso, se pone ansioso porque quiere que todo pase luego, que llegue el momento de estar ah ,quiere disfrutarlo todo. Pero yo creo que estbamos ms nerviosos nosotros que l. Bueno y en las respuestas, l contaba, l me deca que no poda pasar a la siguiente pregunta sin contestarla, y as se detena en la 2 o en la 3. Bueno le hacan preguntas psicolgicas tambin, y eso fue lo que me dijo que haba hecho. E: YA. M: Hasta que ingreso poh, pero estaba feliz. E: Y CUANDO INGRES, ESTABA CONTENTO? M: Feliz, feliz porque l iba a la universidad, eso le abra el mundo en cantidad, claramente. E: CLARO.

M: No y l estaba feliz, l quera estudiar, aparte que a l le gusta, ah tiene que estar estudiando. E: SUS INTERESES AS QUE FELIZ. M: Claro, aparte que en colegio le hacen un sinfn de ramos un sinfn de cosas y ac poda hacer lo que l quisiera y a l le encantaba eso, Por ejemplo cosas que no poda hacer en el colegio, no las hace en el colegio pero las hace en el Beta. Por ejemplo en el colegio es matemtico, a l le encanta igual, y tambin es bueno para el lenguaje, y lo hace en el beta. E: CLARO. M: Lo hace all ()Por ejemplo ac le gusta escribir, hace poemas, l tiene cualquier cantidad de cosas escritas, muchas cosas escritas y muchas cosas lindas, emm, muchas cosas, las tiene sper guardadas no se las puedo ni sacar. Ojal que cuando Ud. hable con l le muestre algo porque escribe cosas lindas, inventa mundos eee, y rearma, se podra decir () E: YA. M: A l le gusto mucho por ejemplo l se lee muchas veces un libro, le gusta un libro y se lo lee mucho, lo lee una y otra ves. E: CLARO. M: La Fbrica de Charlie de Chocolate lo ley muchas veces, la Guerra de los Mundos, uuy muchas veces, siempre le encuentra algo nuevo, algo nuevo algo nuevo, y explica y explica y explica. E: Y LE GUSTA LEER DE TODO O CIERTOS INTERESES? M: De todo, de todo. E: QUE BUENA, A MI TAMBIEN ME GUSTA LEER ASI QUE POR AH VAMOS A ENTRAR. M: Jajaja, claro, por un tema que no haya ledo, porque l tiene un montn de libros le gusta mucho los libros de filosofa. E: MIRE () M: Si, Por ejemplo en filosofa con el profesor de filosofa que tuvo en 3ro medio yo hable con l, a l lo echaron al profesor, pero l lo ayud mucho a Andrs

porque l le hizo hacer muchos talleres en su clase en donde el Andrs sac muchas cosas ah afuera. E: YA. M: E incluso el profesor guard las cosas y me las mostr un da y a m me impactaron todas las cosas que l tena plasmadas ah, y el profesor le deca te felicito porque pudiste entregar todo y decir todo en este papel, que se yo. E: QUE BUENA () M: Entonces bueno el profesor se qued con esas cosa, ah aprovechaba de escribir porque haba confianza. Yo por eso fui a fin de ao y le agradec mucho porque Andrs se abri mucho con l le conto muchas cosas que a nosotros nos haba contado. E: CLARO, PORQUE ES LA MAM. M: Si poh entendible, por eso yo le agradec mucho porque el Andrs pudo sacar todas esas cosas que tiene dentro y l no lo hace, todo se lo guarda para adentro. E: Y DESPUS DE QUE YA, ENTR AL BETA, SE MANTUVO, BUENO SE HA MANTENIDO HASTA AHORA, COMO FUE ESTO DE HACER AMIGOS EN EL BETA? M: No, fue bueno, porque l dice que en el nico lugar donde no se han redo del ha sido en el Beta. Igual yo no s si tu escuchaste el discurso. E: SI. M: Bueno ah dijo, el hizo el discurso aah, lo hizo solo, dijo que haba encontrado amigos, y nunca lo haba dicho, ni siquiera en su colegio, con los mismos y nada. Yo le habl y le cont a la psicloga, que a m lo que ms me haba impactado del discurso, que l dijo que era un nio feliz () Y la psicloga me dijo en serio, de verdad, y yo le dije que s, pucha me dijo, me hubiera gustado haber estado ah. Yo toda la vida desde que mis hijos todos los tres han sido chicos desde el chico para arriba toda la vida le he pedido al seor que mis hijos sean felices que es lo nico que pido que mis hijos sean felices, es lo nico que le pido todos los das bueno que logren todos lo que ellos quieran pero lo que ms quiero es que sean felices, como mam eso es lo que me importa, bueno yo creo que toda mam quiere eso. Yo al escuchar al Andrs que era feliz yo creo que fue como, ooh, me sent como realizada, al escuchar a mi hijo, ver que estaba as, feliz. Aparte deca yo que es como raro, porque l no dice nada, ahora escucharlo hacer un discurso y hablando de sus emociones ()

E: CLARO. M: Para mi fue impactante el discurso, incluso yo ese da me sent al ltimo porque l me dijo, donde te vas a sentar, no le dije yo, me voy a sentar lejos, el pap, que est en Calama, quera fotos, entonces yo me sent al ltimo as, como sper piola. E: YA. M: Y despus me fueron a buscar a m. E: JAJAJAJ, VAYA, QUE EST HACIENDO AC. M: La ta Carolina me dijo vaya a sentarse al lado de Andrs hay un asiento para usted. Yo le dije yo ta me voy a sentar ac no ms, despus el Andrs me dijo menos mal que no me iba a dar cuenta que estabas ac () E: JAJAJAJA. M: Jajaja. E: CMO SON LAS RUTINAS? M: Lo que pasa es que Andrs llega as llega a la casa y se va, deja su bolso y se va a su pieza. E: YA, ESA ES SU RUTINA? M: Si su rutina, El entra a la casa y me dice hola y se va para arriba, y ah se queda en su pieza a veces con la puerta cerrada o abierta da lo mismo, y prende el computador y escucha msica. Esa es su rutina todos los das y el almuerza a las 5:00 de la tarde. l llega a las 4:15 y a las 5:00 alcanza a almorzar. As, siempre. E: YA. M: Entonces yo a veces le digo Andrs quieres que te sirva el almuerzo al tiro, mam, me dice, tu sabes la hora cierto, cmo, me dice, t sabes que no almuerzo a esta hora. Es que quiero sacarte un poco de tu rutina, y l me dice ya, ya. E: JAJAJAJA. M: Jajaja () A ver si pasa algo, pero no, a las 5:00, a las 5:00 l baja a almorzar. Pero l no cuenta nada entonces yo una vez, hablamos porque l le cont a la

psicloga que yo era sper catete, en las cosas familiares, le dijo que a l le molestan que los paps le preguntaran tantas cosas. E: JAJAJAJA. M: Si, que qu hiciste en el da, que las tareas, qu te dijo la profesora () E: CLARO. M: Claro, yo me imaginaba que le iba a decir algo as a la psicloga, as que llegamos a un trato, la psicloga le pregunta bueno a que hora te gustara que te preguntaran cosas, a la hora de once dijo l, ya entonces a esa ahora van a hacer la conversacin familiar, como a las 7:00. Pero le dijo t tienes que entender a tus paps que ellos no es que te estn molestando, ellos tambin tienen que saber como a t te va. Le dijo a l, no es que te quieran molestar ni catetear, pregntate t cuantos nios llegan a la casa y estn solos, estn sin sus mams. Tu tienes a tu mam en la casa todos los das, te tiene almuerzo calientito, cuantos nios que llegan a la casa y tienen que llega a hacerse almuerzo. Entonces t tambin tienes que entender a tu mam porque lo nico que hace es preocuparse por t. Bueno como la mam es tan inteligente la mam no te va preguntar ms cosas cuando no sea en esa hora. Y a mi me cuesta y me da risa po() E: JAJAJA. M: Jajaja () Estamos listos ya, no, an no es nuestro momento () E: Y ALMUERZA TAN SEGUIDO A LA ONCE, TOMA ONCE A LAS 6:00? M: El hace la once, toma once como a las 7:00, 7 y media. E: CLARO PORQUE ES MUY SEGUIDO. M: Y no come en el colegio , no le gusta, yo antes le mandaba almuerzo en su lonchera y todo pero l no me dijo, que no, que no quera, que tena que almorzar adentro del termo y le carga igual. No se po el tena toda una idea que es sper factible, aparte que le gusta la comida recin calientita. E: CLARO, A QUIEN NO. M: Sipo jajaja. E: JAJAJAJA.

M: Pero por ejemplo l a veces llega a la casa y dice voy a comer unas ensaladas a l le encanta el atn, se lo come entero el tarro, le encanta, lo que si sabe que no come, papa, no le gustan las papas, nada. E: YA. M: Le da asco, dice por ejemplo combinada con otras cosas nada, nada. Tampoco prefiere los lugares con bullicio, le molestan, le duelen la cabeza. Prefiere lugares ms tranquilos, por ejemplo a l no le gusta mucho cuando hay mucha gente, l participa un ratito no ms, porque la psicloga le dijo que tena que hacerlo, no tiene que irse para arriba al segundo piso, porque todos le van a decir aah el cabro pesado. Incluso en el curso a veces , l dice que como a las 12:00, a la 1:00, que l se siente como un poco ahogado , entonces le dice al profesor como los profesores ya lo saben; le dice profe puedo salir un ratito al patio, s, le dicen. Entonces sale, va a dar una vuelta al ratito sale, porque sale y conversa, Despus se va al patio, y vuelve. Por eso por ejemplo cuando hay mucha gente l participa un ratito no ms porque la psicloga le dijo que tenia que participar en eventos familiares que no poda irse a la pieza y todos van arriba al segundo piso arriba en la pieza porque van a decir puta el cabro pesado, entonces lo que debes hacer es participar, participa y conversa, y despus te vas para arriba, despus vuelve de nuevo as, se da esos tiempos, como de respiro. E: PARA NO ESTRESARSE. M: Claro porque yo s que l se estresa. Porque por ejemplo all en el curso cuando hay maanas demasiado agitadas, l dice que como a las 12:00, a la 1:00 l se siente como un poco estresado, los compaeros estn jugando, y le dice al profe como ellos ya lo saben, profe, puedo salir un ratito al patio, entonces el sale, se da una vuelta, se relaja un poco, conversa porque conversa, habla solo. E: CLARO PORQUE HABLA CONSIGO MISMO EN VOZ ALTA. M: Claro, y se devuelve, de ah esta tranquilito y cuando hacen pruebas mi marido de repente le dio una de esas cosas para taparse los odos, porque tenia una prueba, esta haciendo un curso de lectura veloz, eso era chico, en esos cursos l le hacia estudiar, leer con msica, la ponan sper fuerte para que uno se tena que concentrar para poder leer fuerte (...) As y todo, l dice esta bien la radio pero escuchar muchas voces de los compaeros le perturba. Una vez se sac mala nota porque se senta muy desconcentrado, se saba todas las preguntas. La profe lo vi y Andrs y le dijo ya es que no me puedo concentrar, luego se la hizo en voz alta y todo ok. E: Y COMO ES LA RELACION CON LAS HERMANAS. COMO LAS HERMANAS HAN TOMADO TODO, BUENO PRIMERO LA NOTICIA DEL BETA.

M: Buena, bueno la hermana que sigue al Andrs, la que tiene 14, en un tiempo, bueno es que el Andrs a veces se excusa porque tiene asperger. E: NOOO. M: Si , se excusa , como por ejemplo no s po , a veces responde mal, yo le digo eso no tiene nada que ver con que tienes Asperger, para que contestes de esa manera as a tu hermana, Yo le digo t la entiendes a ella , yo le digo claro est bien que seas neurotpico pero ella es tu hermana tiene 14 aos es una etapa complicada ,y todo eso , Y claro ah queda un poco la escoba porque mi hija dice claro porque es Asperger hay que aguantarle todo , esas cosas a veces son las que generan conflicto . Yo le digo hija yo s, yo te entiendo a t, por lo que tu sientes. Yo tambin entiendo al Andrs que a veces no se da cuenta pero el tambin tiene que entendernos a nosotros. E: CLARO. M: Y con la hermana pequea, se llevan uuy bien, l con la computadora, a la Mara Jos le gusta ver al Andrs como juega, lo observa. Yo digo ya es hora de que se acaben los juegos, Y ella dice ya dice pucha mami un ratito () Y con la hermana grande tambin ven videos, porque son fanticos del Anime, se muestran cosas, si entre ellos se llevan por tres aos (...) E: ES MUY DIRECTO. M: Es uuy directo, que son cosas que a ella le deben molestar () Por ejemplo yo s que mi hija tiene un genio sper especial entones yo psicolgicamente trato de conversar pero cuando ella, no o sea () E: CLARO. M: De repente no aguanta y lo dice sper fuerte y ah ella se pone a llorar, Y ah queda la escoba porque ella tiene que entender, l tiene que entender. Lo otro que le digo tenemos que ser as tan hirientes, t eres hiriente. Mam es que no me doy cuenta, me dice () Si po pero eso, tenemos que darnos cuenta () E: COMPLICADO. M: Complicado. Bueno pero su hermana igual es consciente de lo que sucede, y bueno la verdad a nadie le gusta que le digan las cosas malas. E: CLARO A NADIE.

M: Ella participa en todo por ejemplo el otro da la invitaron a unas caminatas por el Asperger, vamos dijo, ella hace letreros, escribe, entrega folletos, ella es sper entusiasmada igual porque tambin conoce a otros hermanos de los Asperger, entonces esta. E: CLARO, TIENE APOYO (...) M: Por ejemplo hay una nia que es de Valparaso, que tiene un hermano que es Asperger, y hablan entre ellas. Incluso un da subi un video a face, una mam, y me mostraron, y ah estaba mi hija hablando y ella deca que quera a su hermano tal como era. E: ORGULLOSA. M: Claro. E: PERO QUE BIEN SE LO HA TOMADO () M: Bueno ese grupo en el que yo participo, hay muchos papas. E: QUE BUENO. BUENO LO DEJAREMOS HASTA AC. MUCHAS GRACIAS. M: Gracias a ti, estamos en contacto. FIN DEL PRIMER CUESTIONARIO .

Cuestionario 2 sobre percepciones y vivencias socioemocionales de dos alumnos con doble excepcionalidad del programa BETA- PUCV, para padres. Nombre del entrevistador: Natalia Rivillo. Nombre del entrevistado: Mara. Da de la entrevista: 09 de mayo 2012. Hora: 9:40 horas. Lugar: cafetera mangos Duracin: 31:40 min. Consideraciones antes de comenzar: En primer lugar no olvidar las condiciones del lugar donde se realizar la entrevista. Partir presentndose, explicar el motivo de la entrevista, los objetivos que se pretenden lograr. Agradecer al entrevistado por su participacin, recordndole que es voluntario. Indicar que se grabar todo lo que diga y que se espera que ello no sea un impedimento para la entrevista. Indicar el objetivo de la entrevista para profundizar en los aspectos especficos planificados.

Objetivos de la entrevista

Indagar en las percepciones y vivencias socioemocionales relativas al descubrimiento de la condicin de doble excepcionalidad mediante la tcnica de relato de vida. E: COMO CREE USTED, PARA EMPEZAR EL DESARROLLO EMOCIONAL DEL ANDRS? M: Yo creo que ha sido complicado, creo que ha sido complicado. Porque siempre tengo, bueno le digo siempre ha Andrs yo lo conozco altiro cuando l llega medio mal, o viene medio bajoneado, a veces explota mucho, pero bueno l ya ha aprendido ahora a controlar eso, al principio explotaba sper fcil, se enojaba muy rpidamente y todo eso, pero hemos trabajado harto en eso y l ha aprendido de a poco. l no es muy de apego, no es de apego no es de andar abrazando ni nada, no le gustan nada de esas cosas. Yo siempre ando abrazando, siempre estoy preocupada por l, en el sentido de andar preguntndole cosas, como se siente, como est. Pero l as, claro que yo lo conozco, yo s como es l, pero la gente que no lo conoce como que siempre lo encuentra como que l no es muy afectivo dicen. Pero yo s que, es por que l es as. Entonces como que a m no me influye tanto, aunque s de repente me gustara que el fuera ms apegadito, pero igual l cuando lo demuestra, lo demuestra, muy poco pero igual. Es complicado, porque, como que hay que aprender a conocerlo. E: DIGAME QU LE SUCEDE A USTED TAMBIEN? M: Y es complicado igual ahora, l es como bien obsesivo como con las cosas, entonces si el nunca ha dicho que le gusta alguien especficamente, pero hay una nia que a l igual, yo le digo como que le mueve el piso (risa) entonces como que se obsesiona por eso de repente. E: CON LA NIA? M: Si, pero no es de esa obsesin. Le da por tiempo. Le gusta salir, a l, por ejemplo es de esos que me pregunta a m, que cmo lo puede hacer para salir con la nia, que cmo lo puede hacer para que conozca a su mam y todo. l me dice; t podras conversar con la mam y todo. (Risa) Yo s que es complicado, o sea para l sobretodo tambin, como l es distinto a los dems, entonces cmo que le cuesta tambin, no s tan directo. Porque l es muy directo, porque yo s que a la gente le molesta el ser tan directo, entonces yo creo que eso ha influido mucho en su parte emocional. Bueno, no tiene amigos, s muchos amigos o sea as, pero siempre habla de sus compaeros y las cosas que hacen y todo. Yo s que ha sido difcil, comparado, yo pienso en su hermana, no es que los, los quiera decir su hermana es aqu y Andrs es ac, pero igual. E: NO, PERO ES NATURAL QUE UNO PUEDA VER EL DESARROLLO.

M: Claro, son sper diferentes, bueno aparte que ella es mujer. O sea, pero, pero es diferente su parte emocional, o sea Andrs se guarda muchas cosas. Yo creo que eso hace que l tambin explote, tambin de repente, se guarda muchas cosas, no cuenta cosas, como no es de conversar tanto entonces, yo siempre le digo que el hecho que l se guarda muchas cosas tambin hace que como que l despus se reviente, y explote. Y bueno yo le digo, a parte de eso yo le digo uno no puede explotar as como tan abiertamente, le digo yo, por que eso tambin a la gente le molesta. Y le digo no es bueno porque t tienes que aprender a controlarte. Bueno ahora lo controla eso, l sabe como controlarlo, sabe que tiene por ejemplo, si se siente muy mal as, que paso algo en el colegio o que se yo, l se da su tiempo solito para poder controlar eso, la parte emocional. E: Y DE QUE FORMA EL ANDRS POR EJEMPLO ENFRENTA LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS? M: l, por ejemplo si l tuvo algn problema con algn profesor o con algn compaero, l conversa con la persona. E: YA. M: No si el tiene esa capacidad. l es como que va y conversa, y dice las cosas, y no es de, de. Se demora un poco a veces conversar por que a veces le cuesta por ejemplo, a l le cuesta aceptar que se ha equivocado, a l le cuesta mucho aceptar que l se ha equivocado. Entonces l tiene que reflexionar, o por ejemplo conversa conmigo o con el pap y tratamos de, no decirle que est equivocado si no que l se de cuenta solito, claro. Para que l reflexione y se de cuenta que a lo mejor cometi un error o se equivoc y tiene que remediar eso que sucedi. De hecho tiene que acercarse o al profesor, o a su compaero, o a su hermana o al pap o a la mam o que se yo a quin lo hizo. E: YA, PERO EN UNA PRIMERA INSTANCIA L SE MANTIENE NERVIOSO? COM REACCIONA? M: No, no! E: O MS BIEN PARA GUARDAR LAS COSAS, ESPERAR? M: Si, a veces, a veces espera, pero a veces no, a veces llega y lo tira. A veces lo llego lo tira, pero. E: DEPENDE. M: Depende, claro depende con quin lo hace, en que momento est.

E: EN LA CONFIANZA TAMBIEN PUEDE SER? M: En la confianza tambin claro. E: POR EJEMPLO, CUNDO TIENE PROBLEMAS CON LA HERMANA POR ALGUNA CIRCUNSTANCIA, ES DE EXPLOTAR? M:No, no! l conversa altiro con la hermana, le dice altiro, conversa altiro. E: CONVERSA ALTIRO, YA. M: Claro conversa altiro, claro que es sper directo si. E: CLARO. M: A veces a la hermana le molesta, pero como ya lo conoci. Yo le digo a ella; ella me dice: si yo s que l es as, pero me da rabia cuando l es tan directo, me dice. Tan pesado para decir las cosas. Entonces, yo tambin le digo a l, que l de otra manera tiene que decir las cosas de otra manera, no tan directamente, por que a veces a la gente le molesta eso, le digo yo. E: CMO CREE USTED QUE EL ANDRS SE VE A S MISMO? M: Mmmm, que difcil (risas). E: CMO CREE? CMO LO PUEDE VER? M: Eemm. Bueno, pensando o bien de algunas cosas que el escribe, a l le gustara, dice que l puede cambiar el mundo dice, que l es capaz de cambiar el mundo, de cambiar las situaciones, l a veces se cree, yo creo, y siento que l se cree, l se cree como un superhroe de las cosas, as como que l, l es capaz de cambiar este mundo que de repente es medio complicado que, que se preocupa de ciertas cosas y no de lo que realmente debe preocuparse, por ejemplo de ser buena persona, de no herir a los dems, todo eso. E: YA. M: Yo creo que es eso, que l se ve como, como un superhroe como una cosa as. E: SI? M: Siento que es as.

E: POR QU USTED PIENSA ESO? EN QU ACTITUDES POR EJEMPLO LO PUEDE VER? M: Por que por ejemplo el Andrs, a veces yo lo siento que l, l dice que el ser Asperger, los Asperger son buenas personas dice. No piensa en hacer dao a los dems, siempre estn tratando de ver el lado positivo de las cosas, entonces l como que siente que el mundo, siente que todos los Asperger pueden hacer cambiar este mundo, el dice. E: L DICE ESO. M: Si, l dice eso. En lo que el escribe tambin, que yo a veces se los leo las cosas que l escribe y todo eso. Por ejemplo l dice que a l le gustara cambiar que la, que las personas no sean tan materialistas, que no sean tan, que piensen en el otro, eso. Entonces, yo creo que eso el Andrs. Por eso yo pienso que l, l cree. E: SE VE COMO SUPERHROE. M: (risa) Se ve como superhroe. E: Y CMO, CMO FUE LA REACCIN DEL ANDRS CUANDO L SUPO QUE TENIA ALTA CAPACIDAD? M: Eh, en realidad, o se no, nunca nos. La verdad que nunca nos, le dimos tanto nfasis a eso del Andrs. Porque siempre sentimos que era un don que l tena y nunca le dimos Oh, que es sper inteligente y todo! No, para nosotros sper normal, que l era as, l era as, era tena esa capacidad de aprender rpidamente de leer, y todo, de aprenderse las cosas. Pero para m fue tan normal, o sea. E: FUE ALGO COMO QUE USTED YA SABA? M: Eehh () E: POR AS DECIRLO, NO ERA ALGO NUEVO. M: No, no. Entonces para m no fue tan as, no lo sent, tampoco para l. A parte que el colegio en s, la mayora son nios que son de alto nivel educacional, entonces al final casi todas las mams hablbamos de lo mismo en el colegio todos tenan buenas notas. Entonces para m como que no era algo nuevo. Entonces no lo tome Uy mi nio es sper inteligente, mi nio oh tiene estas capacidades! No.

E: YA, Y LA REACCIN DE L TAMBIEN FUE AS, O SEA COMO ALGO NATURAL? O SEA ALGO NORMAL? M: S, si incluso cuando lo llamaron al Beta y todo. Estbamos contentos, felices por que l iba a entrar a la universidad y todo, era un mundo algo diferente para nosotros y todo, y que lo hayan elegido a l para nosotros era maravilloso y, y bueno le dbamos gracias todos los das a Dios por eso, porque dentro de todo lo que le haba, dentro de todo lo que l haba vivido cuando era chico y ahora como que lo estaba reconociendo, era algo bonito tambin, era algo especial. Pero, todo el mundo dice Oh va a la universidad Pero, no s yo ya estoy tan acostumbrada desde chico. Aparte que nunca le contamos a nadie, nunca le contamos a nadie ni siquiera en el curso le habamos contado, como al ao siguiente unos paps supieron. Y me dijeron, comentando en un paseo que tuvimos Oye ustedes saben que hay un nio del curso que va al Beta dijeron? Y quin ser, quin ser? Nadie saba, despus de un ao. Imagnate Andrs tampoco lo haba comentado. Y una mam me acuerdo que dijo; si poh, si es el Andrs. Y todos el Andrs en serio! Y yo s. Y cmo no habas contado? No, para que, le deca yo. Pero como? Qu se yo. Ah, por eso sale temprano el da viernes, me decan. Nosotros pensbamos que tena que hacer otra cosa, me decan los paps. Para algunos no les pareci muy bien, no les gust, por que ellos decan que haban nios que tenan ms capacidades que el Andrs, que podan haber participado en ese programa. Me dijeron as, a m, directamente. Yo les expliqu que no solamente era la capacidad intelectual era para ir al programa Beta, si no que lo elegan por otras capacidades, no solo por la capacidad de tener buenas notas o de ser los mejores alumnos. Por que le dije el Andrs no es el mejor alumno en el curso, pero algo que va ms all que ser buen alumno, toman otras cosas, que es por lo que yo entiendo por lo que a m me explicaron, le dije yo. No es porque tenga puros siete, le dije yo. Por que Andrs no es de puros siete, le dije yo. Entonces, ah fue como un pequeo, como yo siempre sent como cierta envidia de algunos paps, pero a m me daba lo mismo en realidad. Pero bueno en todos los casos, en todos lados hay envidia, as que (...) E: ENTONCES IGUAL USTED PODRA VER COM SE VE MS EL ANDRS COMO UNA PERSONA CON TALENTO CON ASPERGER O CON ASPERGER Y CON TALENTO? QU ES LO QUE PRIMA MS EN L? M: Yo creo que el Asperger. E: EL ASPERGER? M: Si, el Asperger. E: EL ASPERGER PRIMA MS EN L?

M: Claro, bueno tambin el talento pero es que, yo siempre digo que el Andrs tiene este talento innato en l, es innato en l, es como que desde la guata l fue as. Desde mi guatita fue as, de mi vientre fue as, como tan diferente, tan especial, siempre. Entonces, pero yo creo que es un equilibrio en realidad, si es un equilibrio. A veces sale ms el Asperger, otras veces sale ms el talento pero yo pienso que si lo vemos as. E: QU COSAS MS? POR EJEMPLO EN QU NOTA QUE LE SALE MS EL ASPERGER POR EJEMPLO? M: Bueno, cuando a l le conviene le digo yo. (Risas) No, porque por ejemplo l a veces, cuando es muy directo o explota mucho o explota as muy as, muy efusivamente en la casa. Yo le digo Andrs, le digo yo como puedes explotar as, me preocupa que t seas as a veces, aunque ahora no lo hace. Pero te estoy explicando algo as E: CLARO. M: Entonces el me dice; bueno es que yo soy Asperger. Entonces yo le digo t no puedes por tacharte como una persona Asperger y hacer todo lo que t quieras. Por que este mundo no es el mundo de los Asperger le digo, y t tienes que relacionarte con todo el mundo. T tienes que salir a la calle y relacionarte con todas las personas le digo yo, entonces todas las personas no son Asperger, entonces no todas te van a entender le digo yo. Al contrario le vas a caer mal le digo yo. Entonces, por ejemplo los talentos yo creo que cuando va al Beta o al mismo colegio yo creo que muestra su talento, ah muestra su capacidad, cuando escribe o no se poh, cuando hacen una pregunta en una prueba y l escribe algo como, no se poh el profe, el otro da hizo una prueba de lenguaje, del libro y hubo una pregunta que todos se equivocaron, pero el Andrs puso algo que el profe dijo no poda creerlo que un nio pusiera algo as. O sea, ni siquiera l lo pens, como l pens en esa pregunta y la relacion de esa manera, le dijo al Andrs, le dijo a los compaeros, le dijo saben que el nico que respondi esa pregunta casi correctamente fue el Andrs y que incluso como que subi ms de lo que tena que pensar, ni siquiera el Andrs se haba dado cuenta. Entonces, el Andrs me cont, como despus de dos o tres das, una cosa as ah tena que contarte algo! (risas) me da tanta risa. Y yo le dije; en serio? Si es que el profe le puso mucho color, que dijo que yo haba respondido como ms all que no s qu cosa, y todos ah buena! que le haban dicho, yo respond como tena que responder no ms poh me dijo, pero el profe le puso demasiado, que como haba respondido as, y que el le haba dicho, E: PERO COMO LO PUDISTE VER? M: Cmo lo pudiste ver? No se poh profe, le dijo l, lo vi no ms po, que l haba, l llego y escribi no ms. Y eso que no tuvo muy buena nota se saco como un 5,5

o un 6,0, algo as. El profesor dijo que se podra haber sacado mejor nota pero. Pero como que de repente l en algunas cosas l, l como que se destaca en algunas cosas y en alguna pregunta, aunque no haya tenido una muy buena nota, pero justo se destac en alguna cosa, y el profe no puede entender como l, cmo la pudo deducir. Y cmo pudo pensar en eso. Cmo que l no entiende, y le dice; no entiendo cmo pudiste deducir esa cuestin Andrs. O responde con cosas que el profe queda as, como de donde saco esas cosas. E: HAY SE LE NOTA EL TALENTO. M: Si, si. E: CMO? CMO? CUL CREE USTED QUE ES EL SIGNIFICADO QUE L LE DA A SU DOBLE EXCEPCIONALIDAD? M: Cmo? E: CUL ES EL SIGNIFICADO QUE L LE ATRIBUYE A SU DOBLE EXCEPCIONALIDAD? A QU ATRIBUYE? M: Nunca he pensado eso. E: PERO EL SE VE MS?, POR LO QUE USTED ME PUEDE DECIR SE VE MS COMO ASPERGER QUE COMO CON DOBLE EXCEPCIN M: Si. E: EL TALENTO COMO DESDE CHIQUITITO HA PRESENTADO ESTAS CONDUCTAS COMO MS BIEN DISTINTAS EN EL AREA COGNITIVA Y A SIDO MS BIEN POTENCIADA POR PARTE DE LA FAMILIA. COMO QUE LA PARTE DEL TALENTO HA QUEDADO MS AH. L SE VE MS ASPERGER QUE DOBLE EXCEPCIONAL. M: Si, si. Pero ahora, por ejemplo ahora l piensa que tiene. Cuando le mandaron est carta, la seora Silvia nos comentaba eso, entonces como nosotros ah empezamos a ver est doble E: EXCEPCIONALIDAD. M: Claro, ha entender eso, empezamos a pensar en eso de que l tena como doble excepcionalidad. l tambin ahora lo piensa, claro yo siempre digo que es como, es como que, yo siempre pienso que, como que todo el mundo piensa que el Andrs le va a ir sper bien en la prueba de aptitud, ahora que va a terminar. No si ya est! Como que est en la universidad, todo el mundo. Yo creo que eso es como una carga, como una presin para l, siento que es una presin para l.

Yo siempre le digo que hay cosas tan chicas, como por ejemplo, yo le digo si t vas a dar la prueba y ests enfermo y no podrs rendir el 100 %, por muy inteligente que seas no te va a funcionar, o sea tienes que cuidarte, el da anterior a la prueba tienes que cuidarte, tens que acostarte tempranito un mes antes, le digo yo, no pods estar hasta tarde. Por que a l le gusta estar en la noche, la noche es para l, es para todo. Tens que acostarte temprano desde ya le estoy diciendo, no tienes que acostarte tarde, descansar, relajarte le digo yo. Yo le digo porque, yo le digo a todo el mundo, l se da cuenta, te va a ir sper bien pero si t tienes una cosa en t cuerpo que te pueda doler, una sola cosa te atascaste el dedo, un dedo malo que te molesta, eso te hace irte para otro lado le digo yo. Entonces, le digo yo tens que cuidarte. Por qu t puedes pensar que a ti te va a ir muy bien, muy bien, muy bien, pero uno tiene que ponerse en todos los lugares, en todos los momentos, yo le digo. A mi marido por ejemplo, estuvo enfermo ese da, estuvo con fiebre y fue a dar la prueba, en ese tiempo la prueba de aptitud y a l no le fue muy bien por eso. E: YA, POR QUE SE SENTA MAL. M: Claro, entonces l siempre le cuenta. Por ejemplo yo a m, me podra haber ido sper bien en la prueba de aptitud, pero lamentablemente estaba sper enfermo y la fui a dar as y no rend el 100% y no fue por que yo no me haya preparado sino por que estaba enfermo, estaba sper enfermo, me senta sper mal y por qu? Porque yo no me cuide. Sala a carretear, le dice mi marido y sal los das anteriores, no me preocup, me acost tarde. Entonces claro, iba a dar la prueba de aptitud as como que era algo tan as, la prueba de aptitud, y yo saba que me poda ir bien dijo, pero no me d cuenta que en realidad mi cuerpo me iba a pasar la cuenta le dijo. Es verdad, o sea yo le digo a l. A m eso es lo que me preocupa de repente como que siento que todo el mundo tiene sper buena expectativa, y yo digo y si al Andrs no le va bien. Si el Andrs por a, b, c motivo esta ah y de repente se nubla, le paso algo. E: EST MUY NERVIOSO? M: Claro, est muy nervioso o siente que todo el mundo piensa en l, en que le va a ir bien y. Yo pienso como ira a reaccionar el Andrs por eso. Entonces la psicloga, el otro da y fui a verla. Y yo le deca a ella que yo tena miedo en ese sentido, yo lo conozco a l. E: CLARO. M: A m me preocupa ese momento le digo yo, porque si al Andrs no le va bien, por a, b o c motivo l no da el 100% le digo yo. A m me preocupa la reaccin que va a tener le digo yo, entonces ella me dijo tenemos que desde ya ir preparando al Andrs, desde ya ir conversando con l. Si, le digo yo, todos los das lo converso con l, todos los das cuando yo puedo conversar con l se lo digo. Pero le digo de

conversar a ese momento, no s que ir a pasar. Me dice no por eso yo tengo que tenerlo, tengo que tenerlo. E: QUE VENIR AHORA. M: Claro, por ejemplo dos meses antes de la prueba yo tengo que estar con l trabajando, me dijo. E: CLARO. M: Yo ahora no lo puedo dejar tanto tiempo solito, me dijo. Claro como l, l va a verla cuando l quiere a la doctora y todo. Pero dijo antes de dar la prueba el va a tener que venir unos, por lo menos unos dos meses antes a verme, me dijo, como para que yo lo prepare desde ya, que se yo. A m me da miedo. E: PERO HAY QUE CONFIAR NO MS. M: Si poh. E: BUENO, CUALQUIER EVENTUALIDAD SI LE VA MAL, SE TOMA EL AO, SE PREPARA DA LA PSU. M: Si, poh. Me deca la otra vez mam, me dijo, y si por ejemplo si yo no la quisiera dar o si yo no la quisiera responder, bueno no importa le digo yo, esperas un ao ms. Y yo estaba as como que (risas) Como que yo le dije ya no importa veremos lo que pasa, pero mejor no nos adelantemos a nada le digo yo, esperemos el momento y si te va bien, te va bien y si no bueno. E: AH VEREMOS. M: Ah veremos lo que pasa le digo yo, pero no nos adelantemos a nada, por que si nos adelantamos a las cosas, nos vamos a poner nerviosos, entonces esperemos no ms, ahora esforcmonos en lo que nos tenemos que esforzar, de sacarnos buenas notas ahora y prepararnos bien le digo yo. Ahora ha dado ensayos si, ha sacado como 650, 680. E: PERO IGUAL LE FALTA PARA LO QUE L QUIERE. M: Si, si poh igual le falta, yo le dije el otro da igual le falta para lo que l quiere. E: O SEA NO ES MALO EL PUNTAJE PARA NADA, AL CONTRARIO ES SPER BUENO, PERO. M: No, pero para lo que l quiere.

E: PARA LO QU EL QUIERE LE FALTA. M: Si, poh. Si le piden arriba de 700. E: CLARO. M: Yo le dije el otro da te falta poquito, tienes que prepararte ms le dije yo. E: CON UNOS 800 PUNTITOS MS O MENOS Y ESTAR ASEGURADO YA Y AH, COSA DE ESTAR TRANQUILO. M: Si. E: MAS O MENOS. PERO YO CREO QUE IGUAL SI HACEN UN TRABAJO PREVIO CON EL CONTROL DE LA ANSIEDAD Y EL CONTROL DE LOS NERVIOS, PUEDE QUE LOGRE CANALIZAR TODO ESO BIEN, Y SE ENFOQUE NETAMENTE EN LO QUE TIENE QUE HACER. M: Si, si. E: YO CREO QUE LE VA HA IR BIEN IGUAL. BUENO Y COM EL, POR EJEMPLO A SUS HERMANAS, COMO LE EXPLICA L, EL TEMA DEL TALENTO Y DEL ASPERGER? M: La verdad es que son todos mis hijos son talentosos. (risas) Si es verdad, son los tres talentosos, por ejemplo mi hija es talentosa en la msica la Gabriela, en realidad en todo, la Gabi es sper buena en las matemtica, sper buena, sobretodo en las matemticas, aprende sper rpido. Si va a sacar una cancin, la saca sper rpido. Y la chiquitita que es la de 7 aos, tambin es sper talentosa, o sea yo doy gracias a Dios que los tres me han salido talentosos, no he tenido que. Por ejemplo con la Gabi no, ella es sper organizada la Gabi, entonces como a los tres los tengo ah. Entonces no tengo que explicarle tanto de porqu el Andrs es talentoso, porque los tres me han salido talentosos, me han salido buenos, entonces no es algo que me cueste decirle, no es que l es ms inteligente. E: CMO NORMAL NO MS? M: Claro, claro. E: YA, Y CMO AL FINAL EL PAP ENFRENTO EL HECHO QUE EL ANDRS FUERA DISTINTOS A LOS DEMS? M: Para l fue difcil, para el fue difcil por que, yo sent que, l sinti que a l se le vino todo el mundo, como todas las expectativas para el Andrs, como que todo

se le vino abajo. As como que l no iba superar tantas cosas que l tenia que superar en ese momento, entonces. Yo pienso que para el fue complicado, como era el primer hijo, el hombre, que l el nico hombre. Si, para l fue difcil. Despus con el tiempo no, porque hablamos con la doctora, como con la sicloga, y todo. Que la sicloga es sper amorosa, la doctora Viviana, entonces. Yo creo que ah el entendi, bueno tambin yo, que siempre lo apoye y que tambin le mostr como el Andrs era, como l era y que poda salir adelante, as que yo creo que el finalmente lo pudo entender. E: YA. M: Porque yo tambin tengo mis temores pero no los demuestro, hay cosas que de repente me dan miedo y todo, pero bueno hay que. Yo le digo hay que tratar de superarlo no ms esas cosas. E: CMO VE EL FUTURO USTED DE ANDRS? ESTN LOS MIEDOS. M: Si, hay estn los miedos, si. Yo creo que l, o sea ni siquiera quiero pensar en el futuro todava del Andrs. E: NO, TODAVA NO? M: No yo quiero pensar. En realidad lo veo que yo quiero trabajar con l da a da. No quiero pensar en el futuro, o sea a m me encantara que el fuera un astrnomo en el norte y todo, como es lo que l piensa pero, pero quiero pensar en el da a da y que el vaya superando todas las cosas que l va teniendo en el da a da o sea que l vaya, de a poquito superando todo sus cosas. Yo le digo superando por que l tiene que insertarse en este mundo. Entonces el hecho de insertarse en este mundo, l tiene que superar muchas cosas, que a lo mejor l no las tiene que superar, a lo mejor el mundo tiene que tambin superarlas pero, es ms grande el otro mundo que el mundo de l, entonces el tiene que insertarse en el otro mundo grandote que est afuera. Aunque el se ha insertado sper bien. E: SI. M: Si, el se ha insertado sper bien porque yo comparto con otros paps que tienen sus hijos Asperger y todo, aunque son algunos ms chiquititos, muy poquitos que son grandes, entonces ellos ni siquiera ven a sus hijos como el Andrs. El Andrs es como alguien inalcanzable para ellos me dicen, como no, ellos no pueden entender que por ejemplo el Andrs se haya ido de viaje de estudio solo, con sus compaeros. No, como ms adelante mi hijo de viaje de estudios, no! Ni siquiera lo puedo pensar o ni siquiera piensan en que sus hijos van a salir de cuarto medio por ejemplo y que van a poder ir, como Andrs que piensa ir a Santiago.

E: Y A VIVIR SOLO. M: Y a ir a vivir solo ms encima. De solo pensar que t estas en esa etapa me pongo nervioso por ti, me dicen. (Risas) Pucha, buena le digo yo, gracias amiga. E: GRACIAS, GRACIAS. M: Gracias amigas, les digo yo. Es que de solo pensar que a ti te falta tan poquito para eso, le digo no me digan eso que me pongo ms nerviosa. Entonces, aparte que ahora estamos viviendo otro momento porque mi marido est en el Norte, mi marido quiere que nos vamos para all. E: AH. M: Imagnate Andrs se queda aqu en Santiago, entonces para m se me hace como sper complicado. Entonces yo creo que tambin por eso estoy as como que tengo miedo, por que yo s que irme al norte a Calama, voy a estar sper lejos del Andrs, si est en Santiago. En cambio, todos me dicen, en cambio aqu en Via puedes ir de repente a verlo. (Risa) E: EST A UNA HORA Y MEDIA. M: Claro, no es nada. Me dicen no es nada, pero si te vas a Calama me dicen. Cuantos kilmetros. Imagnate se siente mal o quiere verte, l de un da est aqu y de aqu a Santiago me dicen. Si est en Santiago, l puede ir y venir un rato. Y si ests en Calama. Si pero son mis miedos les digo yo. Entonces yo creo que est etapa es sper complicada. Bueno para m yo creo, para m, para m como mam. En realidad no me gustara tampoco, mi marido me dice es que yo quiero que ustedes se vengan para ac, cuando Andrs salga de cuarto medio t te vienes con las nias para ac. Entonces me da miedo, me da miedo dejar al Andrs solo porque yo s que de cierta manera el Andrs igual, aunque l de repente llega a la casa y quiere estar solo, pero l sabe que yo estoy ah. Y que baja y me va a ver y que l sabe que si baja y pasa por la pieza yo estoy ah. E: LA COMIDA CALENTITA, LA CAMITA HECHA. M: Claro, todas esas cosas, la ropa lista. E: LA ROPA LIMPIA, PLANCHADA, ORDENADITA Y TODAS ESAS COSAS. M: Ah es diferente y le digo, yo le digo a l cuando te vayas a Santiago, yo le digo es una cosa sper nueva, le digo a ti te cuesta adaptarte a las cosas nuevas, le digo yo. T siempre has tenido todo esto, todo as. E: TODA LA ESTRUCTURA.

M: Toda la estructura, entonces salirte de esa estructura a t te cuesta, a ti no te gusta salirte de esa estructura, entonces t ya tienes que irte mentalizando que tienes que cambiar tu estructura le digo yo. Entonces, yo s que va a ser difcil, pero no imposible porque l ya se ha adaptado a otras estructuras, pero si le ha costado, es un trabajo que tenemos que hacer con l. E: NO SE QUIERE ADELANTAR AL FUTURO ENTONCES. M: No, no. E: PERO LAS EXPECTATIVAS IGUAL SON ALTAS. M: Si, si. E: O SEA LAS DEL ANDRS. M: O sea yo lo veo como profesional al Andrs, si lo veo como profesional y ni siquiera, ni siquiera por ejemplo ni siquiera cuando me dijeron que l era Asperger, ni siquiera yo pens como mi marido, que pens que como que todo se haba acabado, como que el mundo se haba ido casi, poco menos, no para m no. Yo segu teniendo las expectativas para Andrs porque l era talentoso, era inteligente dije yo. Ni siquiera lo pens, no lo pens que Andrs no iba a poder salir adelante, como para m no era un obstculo que l haya sido Asperger. E: PERO AN AS LAS EXPECTATIVAS SON ALTAS. M: Si, si son altas igual, igual. E: LO QUE SE VIENE AHORA ES INCIERTO. M: De todas maneras. E: Y ES DUDOSO, PERO NO IMPLICA UNA EXPECTATIVA, POR EJEMPLO COMO LA QUE USTED COMENTABA COMO DE SUS OTROS PARES DE, DE NIOS QUE TIENE ASPERGER, QUE VEN A LOS NIOS CON BAJAS EXPECTATIVAS CON RESPECTO AL FUTURO, DE QUE NO SABEN QUE VA A SUCEDER SI VAN A PODER HACER LAS COSAS QUE EL ANDRS POR EJEMPLO YA HA HECHO. M: Si, poh. E: ESO ES TODO, MUCHAS GRACIAS POR TODO.

FIN DEL SEGUNDO CUESTIONARIO

11.4 Libro de cdigos

CDIGO: Cundo usa:

Aceptacin del Talento Acadmico. se Cuando el sujeto asevera su condicin de Talento Acadmico

Cundo no se - Cuando no acepta su condicin de Talento Acadmico. usa: Ejemplo: E: T TE CONSIDERAS UNA PERSONA TALENTOSA? J: En ese concepto, si. CDIGO: Cundo usa: Adaptacin a la metodologa y ritmo de enseanza de los profesores, asociado a su condicin de Talento Acadmico. se Cuando el sujeto hace referencia a adecuaciones en su estilo y ritmo de aprendizaje, para lograr adaptarse al contexto socioeducativo.

Cundo no se - Cuando el sujeto hace referencia a mtodos de adaptacin que usa: no buscan formar parte del contexto socioeducativo.

Ejemplo:

E: YA, YA OK. TE CUESTA MUCHO ADAPTARTE A LOS PROFESORES? A: Depende del profe, si el profe ensea bien o de una forma de la cual a m me gusta. E: YA. A: Si ensea mal, me cuesta un poquito ms. E: YA, Y ANTES, SIEMPRE HAS PRESENTADO ESTE, ESTE COMO A: Ese problema. No. E: PARA PODER ADAPTARTE A LOS PROFESORES A: El nico profesor con el que tuve problemas, que para todos ha sido difcil. Pero al fin igual logr tener 7 con ella. As que no fue ni un problema. E: AH YA, PARA TODOS IGUAL. NO HAY DISTINCIN. A: De hecho hay profes que a los tpicos no les gusta, les carga como ensea y a m me encanta como ensea. As que, as que. E: TUS PROFESORES TE TRATAN DISTINTO DESDE QUE SABEN QUE ERES TALENTOSO? J: No, po, porque por ejemplo en matemticas, don, donde me he desarrollado ms, yo, yo me estoy, adapta, ando a, a lo que nos estn ensea, ando sin a, generalmente sin apresurarme.

CDIGO: Cundo usa:

Antecedentes prenatales relevantes. se Cuando existen antecedentes en el embarazo que pueden ser predictores de alguna doble excepcionalidad

Cundo no se Cuando existen antecedentes en los primeros aos de vida que usa: pueden ser predictores de alguna doble excepcionalidad Ejemplo: E: YA M: Pero lo increble de todo fue que cuando yo estuve como 3 semanas o un mes antes de ir al parto el doctor me dijo que al Andrs le haba crecido mucho la cabeza as muy rpidamente() ()y ah cuando naci el doctor me dijo que el nio haba nacido con una cabeza muy grande y que tena que hacerle exmenes, que tenia que llevarlo al neurlogo() CDIGO: Apoyo familiar

Cundo se usa:

Cuando se hace referencia al apoyo que como familia se le ha otorgado, en cuanto a contencin o ensearle herramientas orientadas a solventar sus dificultades.

Cundo no se Cuando no se hace referencia a apoyo familiar, o cuando este no usa: se a otorgado. Ejemplo: M: empezamos a educarlo en el sentido de que todos fallamos, de que nadie es perfecto, de que, de que no se desespere de un da malo, que no poda hacer otra cosa, que dejara su obsesividad y lo fue manejando. Atribucin causal de sus conductas disruptivas, asociadas al Sndrome de Asperger. se Cuando el sujeto menciona las causas de las conductas disruptivas propias del Sndrome de Asperger - Cuando el sujeto no proporciona informacin sobre la causa o motivo de sus conductas disruptivas. E: Y POR QU TE DESCONTROLAS? J: Mmm, es como, es como que me siento molesto y no me puedo controlar. CDIGO: Cundo usa: Atribucin de alto rendimiento acadmico asociado metodologas adecuadas dada su condicin de asperger a

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se usa: Ejemplo:

se Cuando el sujeto hace referencia a logros con alto rendimiento segn las metodologas de los profesores

Cundo no se - Cuando el sujeto hace referencia a metodologas del usa: profesores del programa BETA Ejemplo: YA, Y ESTE PROFESOR ESTA TODAVA EN EL COLEGIO AHORA? A: No. E: NO SE FUE? A: Uno, uno de ellos se fue. Y ahora est otro que es conocido mo que hace clases, y creo que va a ser ms entretenido. E: SI? A: Por que me va excelente con l. E: (RISA) YA, YA OK. TE CUESTA MUCHO ADAPTARTE A LOS PROFESORES? A: Depende del profe, si el profe ensea bien o de una forma de

la cual a m me gusta. E: PARA PODER ADAPTARTE A LOS PROFESORES A: De hecho hay profes que a los tpicos no les gusta, les carga como ensea y a m me encanta como ensea. As que, as que CDIGO: Cundo usa: Atribucin de bajo rendimiento acadmico asociado metodologas inadecuadas dada su condicin de Asperger a

se Cuando el sujeto hace referencia a logros de bajo rendimiento acadmico segn las metodologas de los profesores

Cundo no se - Cuando el sujeto hace referencia a metodologas del usa: profesores del programa BETA Ejemplo: E: QU TE FALTO PAL 7? Y ah cuando me fue mal porque a m, quizs a los otros le gusto, bien por ellos. Por ejemplo el profe aburrido, aburrido, aburrido, aburrido, no entiendo, no entiendo, aburrido. Y hay fue cuando me empez a ir mal. E: NO LE ENTENDAS AL PROFESOR. A: Y no me fue tan bien 5 algo. CDIGO: Cundo se usa: Atribucin del Talento Acadmico, a su condicin de Asperger Referencia al concepto que el sujeto tiene sobre el talento acadmico, atribuyendo sto a su condicin de Asperger.

Cundo no se -Cuando considera al Talento acadmico como parte de su usa: doble excepcionalidad. Ejemplo: E: Y EN QUE CREES QUE APORTA EL ASPERGER A TUS TALENTOS? A: Nada, que simplemente, como que el asperger es el origen de los talentos. O el entre comillas origen. Como sabe el asperger hace, tiene una rara obsesin por saber mucho. Entonces como que eso podra ser el origen de mis talentos, y adems el complejo (). E: YA. EN QUE CONDICIONES CREES QUE AMBAS EEEE, TANTO EL TALENTO COMO EL ASPERGER SE JUNTAN?

A: El asperger simplemente consecuencia de la otra.

seeee

una

sera

la

E: Y EL ASPERGER AL TALENTO?, PIENSAS QUE LE APORTA ALGO? J: Mmm e () el, el talento como que proviene del Asperger, en mi caso, eso CDIGO: Cundo se usa: Atribucin parental del Talento Acadmico a condicin de Asperger. Cuando los padres mencionan que el Talento es producto de la condicin de Asperger del sujeto.

Cundo no se Cuando los padres hacen referencia a que ambas condiciones son usa: concomitantes, sin ser una causante de otra. Ejemplo: M: por otro lado incluso una cosa que nosotros tambin se lo dijimos, que los nios asperger generalmente tienen un desarrollo intelectual ms alto y tambin l lo asumi y por eso es que, ahora no lo hizo por un engredo, afortunadamente, porque hay nios que pueden ponerse en esa condicin, a yo soy un genio. Atribucin positiva al conocimiento del diagnstico condicin de Asperger. de su

CDIGO: Cundo usa:

se Cuando conoce el diagnostico de su condicin de asperger

Cundo no se Cuando conoce el diagnostico de su condicin de talentoso usa: Ejemplo: E: LA SOCIABILIDAD. Y COMO LA VES? A: () Algo que dije yo saba que tena algo. No saba que era, pero saba que tena algo, as que mi reaccin fue, as que al final tena nombre. CDIGO: Cundo usa: Atribucin positiva al conocimiento del diagnostico de su condicin de talentoso. se Cuando ejemplifica que existen cambios en el contexto luego del diagnostico de talento

Cundo no se Cuando ejemplifica que existen cambios en el contexto luego usa: del diagnostico de Asperger Ejemplo: E: LA SOCIABILIDAD. Y COMO LA VES?

A: () Pero cuando llega al Beta, cambiaron las cosas. Porque ah la gente era sincera consigo misma, la gente se sinceraba con uno mismo y no es rechazado. Claro por ejemplo, si yo soy sincero con otra persona me rechazaba por mi forma real de ser, entre comillas. En cambio hay gente que no es as, que se sincera con los dems y acepta a los dems. Y entonces puede. CDIGO: Cundo usa: Atribucin positiva de la reaccin de sus pares frente a su condicin de Asperger se Cuando sus compaeros de curso de enteran que presenta Asperger

Cundo no se Cuando su familia se entera que presenta Asperger usa: Ejemplo: E: YA. Y CUNTAME COMO SE TOMARON ELLOS, EL TEMA DE TU CONDICIN DE ASPERGER. A: (...)Pero despus cuando les dijeron y les explicaron mi sndrome de asperger lo entendieron completamente, mi sicloga lo explico completamente. Y cambio la situacin, empezaron a madurar ms, respetarme Atribucin positiva de la reaccin de sus pares frente a su condicin de talentoso. se Cuando sus compaeros de curso de enteran que presenta un talento

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se Cuando personas de la familia se entran que presenta un talento usa: Ejemplo: E: COMO LLEGASTE AL BETA? A: Y despus comenzaron como en primero medio a acercarse, en el colegio () Ese fue un cambio importante, como que ah gane algo de respeto de mis compaeros CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Atribucin positiva del Talento Acadmico Cuando el sujeto atribuye un valor positivo a la condicin de Talento Acadmico. -Cuando el sujeto atribuye un valor negativo a la condicin de Talento Acadmico. - Cuando el sujeto atribuye un valor positivo o negativo a la

condicin de Asperger. Ejemplo: E: QUE PIENSAS QUE APORTA LA ALTA CAPACIDAD A TU VIDA? J: Mmm () la alta capa, cidad, a ver () Mmm, me, bueno yo () yo, yo a veces, so, soy bueno en algunas cosa, o sea en trabajos y, y, y cua, y generalmente cua, cuando alguien necesita ayuda, yo ayudo. CDIGO: Cundo usa: Autoconcepto acadmico general, asociado a su condicin de Talento Acadmico. se Cuando el sujeto hace referencia a la imagen que tiene de s mismo, respecto de sus habilidades para llevar a cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje en el contexto escolar.

Cundo no se - Cuando el sujeto hace referencia a la imagen que tiene de s usa: mismo, respecto de sus habilidades para llevar a cabo la tarea de aprender y afrontar el aprendizaje, en un subsector especfico del marco curricular. E: INDAGANDO MS EN ESO, CMO TE CONSIDERAS T? TANTO EN EL MBITO FSICO COMO EN EL INTELECTUAL. QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE ESO. J: () Mmm, como que desde que lle, por ejemplo desde que llegu a mi, a mi actual colegio, eehh, he tenido, he sido, por lo menos top, top, top tres de los mejores del curso. E: Y CUALES SON LAS ASIGNATURAS QUE SON DE TU PREFERENCIA? A: Prcticamente todas. E: TODAS? A: Todas. Lenguaje, matemticas, fsica, biologa, qumica, fsica, Historia, filosofa, religin, y quizs no tanto ingls. Pero ingles tambin algo. CDIGO: Cundo usa: Autoconcepto acadmico matemtico, asociado a su condicin de Talento Acadmico. se Cuando el sujeto hace referencia a la imagen que tiene de s mismo, respecto de sus habilidades en asignaturas relacionadas con el rea de las matemticas

Cundo no se - Cuando el sujeto hace referencia a la imagen que tiene de s usa: mismo, respecto de sus habilidades en otras asignaturas del marco curricular. Ejemplo: E: PERO, EN QUE TE CONSIDERAS TALENTOSO? A: Bueno. E: EN ALGN REA EN ESPECFICA O PARA ALGUNAS COSAS SI Y PARA OTRAS NO? A: Para matemticas en algunas cosas. Aprendimos a resolver ecuaciones E: YA. A: Soy muy rpido de captar el problema de la cosa, plantearla y resolverla. E: A VER, EXPLICAME UN POCO MS PARA ENTENDER TU IDEA. J: Eehh, por ejemplo si, si me, si conmigo el concep, ese concepto, es las matemticas, yo soy bueno en las matemticas, eso. CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Autoconcepto acadmico verbal asociado a la condicin de Talento Acadmico. Referencia al concepto que el alumno tiene de s mismo como estudiante en el rea de lengua y afines, asociando esto a su condicin de Talento. -Cuando se hace referencia a diversas reas opuestas a lengua y afines. -Cuando se hace una autorreferencia acadmica verbal no asociada a su condicin de Talento. E: PERO, EN QUE TE CONSIDERAS TALENTOSO? EN ALGN REA EN ESPECFICA O PARA ALGUNAS COSAS SI Y PARA OTRAS NO? A: Lo otro sera en Historia. Tengo una capacidad de anlisis tan grande que soy capaz no solo de aprenderlo, sino tambin de

Ejemplo:

analizarlos analizarlos, inferir, concluir, criticar y explayarlo a otras cosas. Eso bastante en lenguaje, historia y filosofa, que son las tres reas humanistas, que yo destaco. CDIGO: Cundo usa: Autoconcepto negativo de estabilidad emocional, asociado a su condicin de Asperger. se Cuando se hace referencia al concepto de s mismo, de forma negativa, sobre sus conductas disruptivas propias del Sndrome de Asperger, manifestando algn grado de preocupacin.

Cundo no se - Cuando se hace referencia al concepto de s mismo, de forma usa: positiva, sobre sus conductas disruptivas propias del Sndrome de Asperger, manifestando algn grado de preocupacin. - Cuando se hace referencia al concepto de s mismo, de forma negativa y/o positiva, sobre sus conductas disruptivas, no asociando esto al Sndrome de Asperger.. Ejemplo: E: TE SIENTES CONFORME CON TU PERSONA? J: () cuando siento que soy, que por as decirlo metiendo la pata o como dije descontrolndome () ah me siento, o mal. CDIGO: Cundo usa: Autoconcepto negativo de su apariencia fsica. se Cuando el sujeto hace referencia a su apariencia fsica, de forma negativa.

Cundo no se - Cuando se hace referencia al concepto de su apariencia fsica, usa: de forma positiva. - Cuando se hace referencia al concepto de su apariencia fsica, de formar positiva y/o negativa, asociando esto a la condicin de Asperger o de Talento acadmico. Ejemplo: E: Y LAS DEBILIDADES, QU DEBILIDADES VES EN TI? J: bueno, actualmente, estoy con un, con un, un, un moderado sobrepeso () CDIGO: Cundo usa: se Autoconcepto negativo de su capacidad fsica, asociado a su condicin de Asperger. Cuando el sujeto hace referencia al concepto de s mismo, de forma negativa, en relacin a la competencia en el terreno de los deportes, asocindolo a su condicin de Asperger.

Cundo no se - Cuando el sujeto hace referencia al concepto de s mismo, de

usa: Ejemplo:

forma positiva., asociada a su condicin de Asperger. E: NO?, YA, CMO ERES CON LAS HABILIDADES FSICAS? A: Psimo, psimo. E: PSIMO? PORQU CREES TU QUE ERES TAN MALO EN ESO? A: No se, siempre me cuesta, aunque practico y practico. E: YA Y EN EL BETA COMO EMPEZARON? QUE CLASES TOMASTE, QUE CURSOS TOMASTE EN EL BETA AL INICIO A: ()por que yo soy psimo en educacin fsica ()

CDIGO: Cundo usa:

Autoconcepto positivo de su capacidad fsica. se Cuando el sujeto hace referencia al concepto de s mismo, de forma positiva, en relacin a la competencia en el terreno de los deportes.

Cundo no se - Cuando se hace referencia al concepto de s mismo en relacin usa: a la competencia en el terreno de los deportes, de forma negativa. - Cuando se hace referencia al concepto de s mismo en relacin a la competencia en el terreno de los deportes, de forma positiva y/o negativa, asocindolo a la condicin de Asperger o de Talento Acadmico. Ejemplo: E: INDAGANDO MS EN ESO, CMO TE CONSIDERAS T? TANTO EN EL MBITO FSICO COMO EN EL INTELECTUAL. QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE ESO. J: () y, pero igua, al soy bueno con los deportes () CDIGO: Cundo usa: Autoconcepto positivo de su Talento Acadmico se Cuando el sujeto hace referencia a la imagen que tiene de s mismo, respecto de sus Talentos Acadmicos

Cundo no se Cuando el sujeto hace referencia a la comparacin de sus pares usa: dada su condicin de talento

Ejemplo:

E:

BUENO,

ENTONCES

TOMATE

UN

MINUTO

PARA

INTENTAR ORDENAR LAS IDEAS, PARA QUE ME CUENTAS. SI ES QUE NECESARIO. A: Lo primero que debo decir, es que yo por mi forma de ser siempre he visto. O por mi forma de ser o por mis vivencias he tenido una forma de ser y de entender las cosas y yo pienso que ese es un talento, por que muy pocas gente ve las cosas de esas perspectivas CDIGO: Cundo usa: Autoconcepto positivo social general, asociado a su condicin de Talento Acadmico. se Cuando el sujeto hace un juicio positivo sobre s mismo, mencionando uno o ms aspectos que son propios de la condicin de Talento Acadmico.

Cundo no se - Cuando el sujeto hace un juicio negativo general sobre s usa: mismo, en relacin a su condicin de Talento. - Cuando el sujeto hace un juicio general sobre s mismo, de forma positiva y/o negativa, asocindolo a la condicin de Asperger. Ejemplo: E: QU COSAS TE AGRADAN Y/O TE MOLESTAN DE TI? J: Me agra, ada que, que, soy, simpa, ti, que soy amable, inteligente () CDIGO: Cundo usa: Autoconcepto social, asociado a su condicin de Asperger. se Referencia al concepto que el nio tiene de s mismo respecto a su capacidad para hacer y mantener relaciones sociales, asociado a su condicin de Asperger.

Cundo no se Cuando se hace referencia al autoconcepto respecto a su usa: capacidad para hacer y mantener relaciones sociales, asociado a su condicin de Talento Acadmico. Ejemplo: E: LA SOCIABILIDAD. Y COMO LA VES?(...) A: Lo llamo el problema de la sociabilidad. Dice: Como sndrome de Asperger es probable que uno de los mayores problemas sea el de la sociabilidad. Pero si hay algo que he aprendido, es que no es que yo sea insociable(...) La verdad es que yo soy muy

sociable(...). E: CONSIDERAS QUE TUS COMPORTAMIENTOS SOCIALES SON ADECUADOS? EXPLCAME CMO TE HAS DADO CUENTA DE ESO. J: () ya que actualmente soy un poco tmido y eso me refiero en relaciones como () ms bien como amorosas, pero en amistades, es de, no, no me uno muchos a, a unas conversaciones pero ms bien porque no s qu decir. CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Ejemplo: Autoconcepto social, asociado a su condicin de Doble Excepcionalidad. Cuando el sujeto hace un juicio sobre s mismo, mencionando uno o ms aspectos que son propios de su condicin de Doble excepcionalidad. - Cuando el sujeto hace un juicio de s mismo mencionando aspectos propios del Sndrome de Asperger, o del Talento Acadmico. E: SI TU TE DESCRIBIERAS A TI MISMO A UNA PERSONA QUE NO CONOCES, CMO DIRAS QUE ERES? J: Mmm, que so () soy, a ver () que, que tengo unos talentos pero que me descontrolo () a veces. CDIGO: Autoconcepto social, en relacin con pares y profesores, asociada a su condicin de Asperger.

Cundo se usa: Referencia al concepto que el nio tiene de s mismo en relacin a su capacidad para relacionarse con pares y profesores, asociado a su condicin de Asperger. Cundo no se usa: -Cuando se hace referencia a autoconcepto asociado a relaciones con padres, asociando esto a su condicin de Asperger. -Cuando se hace referencia al concepto de s mismo en relacin a su capacidad para relacionarse con pares y profesores, asociado a su condicin de Talento.

Ejemplo:

E: Y CMO CREES QUE TE VEN TUS PROFESORES Y COMPAEROS? J: Mmm, opino que, que, que, que todos tiene, que, que todos piensan de () tambin puedo, puede notarse sensible. E: COMO CREES QUE LE CAES A TUS COMPAEROS. A: Eh que me, Que me caen, ehhh Yo pienso que, que yo les caigo bien.

CDIGO:

Autoconcepto social, en relacin con pares y profesores, asociada a su condicin de Talento Acadmico.

Cundo se usa: Referencia al concepto que el nio tiene de s mismo en relacin a su capacidad para relacionarse con pares y profesores, asociado a su condicin de Talento. Cundo no se usa: - Cuando se hace referencia a autoconcepto asociado a relaciones con padres, asociando esto a su condicin de Talento. - Cuando se hace referencia al concepto de s mismo en relacin a su capacidad para relacionarse con pares y profesores, asociado a su condicin de Asperger. E: Y CMO CREES QUE TE VEN TUS PROFESORES Y COMPAEROS? J: Mmm, opino que, que, que, que todos tiene, que, que todos piensan de, de que, que soy inteligente (). E: YA. CMO CREES QUE TE VEN TUS PROFESORES? A: Como si fuera a estudiar, el tema de mal alumno y buena persona (...) Para una persona, para una persona diferente, que es buena onda, a ver, que es sincera, otros dicen que es muy responsable, a veces que es muy egosta. CDIGO: Cundo usa: Autoestima afectiva positiva, asociada a su condicin de Talento Acadmico. se Cuando el sujeto hace un juicio positivo sobre s mismo, en relacin a caractersticas de su personalidad, mencionando uno o ms aspectos que son propios de la condicin de Talento Acadmico.

Ejemplo:

Cundo no se - Cuando el sujeto hace un juicio positivo sobre s mismo, en usa: relacin a su apariencia fsica. - Cuando el sujeto hace un juicio sobre s mismo, en relacin a

su apariencia fsica, de forma positiva y/o negativa, asocindolo a la condicin de Asperger o de Talento Acadmico. Ejemplo: E: QU COSAS TE AGRADAN Y/O TE MOLESTAN DE TI? J: Me agra, ada que, que, soy, simpa, ti, que soy amable, inteligente () CDIGO: Cundo usa: Autoestima negativa sobre su apariencia fsica. se Cuando el sujeto hace un juicio negativo sobre s mismo, en relacin a su apariencia fsica.

Cundo no se - Cuando el sujeto hace un juicio positivo sobre s mismo, en usa: relacin a su apariencia fsica. - Cuando el sujeto hace un juicio sobre s mismo, en relacin a su apariencia fsica, de forma positiva y/o negativa, asocindolo a la condicin de Asperger o de Talento Acadmico. Ejemplo: E: QU COSAS TE AGRADAN Y/O TE MOLESTAN DE TI? J: () y lo que me desagrada, adems de los descontroles, es que soy un poco gordi, gordo fsicamente. CDIGO: Cundo usa: Autoestima negativa, en relacin a su estabilidad emocional, asociada a su condicin de Asperger. se Cuando el sujeto hace un juicio negativo sobre s mismo, relacionado con el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los pares junto al sentimiento de pertenencia, es decir, el sentirse parte de un grupo, asociando esto a su condicin de Asperger.

Cundo no se - Cuando el sujeto hace un juicio positivo sobre s mismo, usa: relacionado con el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los pares junto al sentimiento de pertenencia, es decir, el sentirse parte de un grupo, asociando esto a su condicin de Asperger. - Cuando el sujeto hace un juicio negativo y/o positivo sobre s mismo, relacionado con el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los pares junto al sentimiento de pertenencia, es decir, el sentirse parte de un grupo, asociando esto a su condicin de Doble Excepcionalidad. Ejemplo: E: POR QU DICES QUE DESCONTROLARTE ES ALGO MALO?

J: Porque como que molesta a los dems y, y a, y () y me hace sentir como moti, ivo de burlas. CDIGO: Cundo usa: Autoestima positiva sobre su apariencia fsica. se Cuando el sujeto hace un juicio positivo sobre s mismo, en relacin a su apariencia fsica.

Cundo no se Cuando el sujeto hace un juicio negativo sobre s mismo, en usa: relacin a caractersticas de su apariencia Ejemplo: E: TU TE CONSIDERAS UNA PERSONAL FELIZ? A: S. E: PERO QU CREES TU QUE ES LA FELICIDAD? A: Sentirse bien con uno mismo E: YA. A: Y como que, ah! Como que tambin, como que me subi la autoestima. O mejor no la autoestima, como, como que me subi el animo. O sea antes me iba bien y todo eso, pero igual era como me iba bien, Ah ya!, me iba bien Ah ya! Como que hacia las cosas, pero como que nada ms. Como que despus de eso mi nimo mental, deca bien! CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Ejemplo: Bloqueo emocional, producto de Bullying escolar, asociado a su condicin de Asperger. Cuando el sujeto prefiere no hacer mencin sobre situaciones de impacto emocional negativo, vinculadas al Bullying escolar. -Cuando hace referencia a situaciones de impacto emocional positivo y/o negativo, producto de Bullying escolar. E: PUEDES CONTARME POR QU SIENTES QUE TE MOLESTAN? J: No, yo no ms pie () no s, es que a ver () no lo s. CDIGO: Cundo se usa: Cambios en el contexto socioeducativo que afectan negativamente el desarrollo emocional. Cuando se menciona cambios de y/o en el contexto educativo que influyen determinantemente el desarrollo y las conductas emocionales del sujeto.

Cundo no se Cuando no se menciona una relacin entre los cambios de y/o en usa: el contexto educativo, y desarrollo y las conductas emocionales del sujeto. Ejemplo: L: En tercer ao, la profesora se sali, se sali un poquito ms de onda y le costaba ms, y cuarto ao fue terrible, fue terrible para l, fue un ao de mucho estrs, de mucho desajuste emocional. Comparacin acadmica general, en relacin a su grupo etreo, asociado a su condicin de Talento acadmico. Cuando se hace referencia a un valor posicional por sobre su grupo etreo en cuanto a su funcionamiento y nivel intelectual, manifestado en algn rea acadmica Cuando no se establecen diferencias intelectuales con su grupo etreo E: POR QU CREES QUE LA RELACIN CON TUS COMPAEROS ES DE ESA MANERA? J: Lo que pasa es que a () que () yo, yo, yo por ejem, en, en las matemticas, era el me, siempre tena problema sietes pe () E: POR QU OTRA RAZN CREES QUE TU RELACIN CON TUS COMPAEROS ES DE ESE MODO? J: As, po, porque () eh, mis compae, eros no son muy bue, enos acadmicamente bueno () alcanzan a pasar de curso, pe, todos los aos, pero, no, no, no son tan, pero, pe con los que tengo esa relacin les va un po, oco ms moderado. E: YA, PERO L NO SE ESCRIBE, HABLA TODO EL RATO, ESCRIBE? A: Exactamente no lo s. Mire yo no entiendo a los alumnos tpicos, as que menos voy a entender, como el profe ensea, a un profesor como le cuesta como ensear Y por qu a m no? CDIGO: Cundo usa: Comparacin de s mismo con sus pares, dada su condicin de Asperger. se Cuando se compara a si mismo con el resto de sus pares en funcin de las diferencias, asociadas a su condicin de

CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Ejemplo:

Asperger. Cundo no se Cuando se compara a si mismo con el resto de sus pares en usa: funcin de las similitudesEjemplo: E: Y EN QUE COSAS TE NOTABAS DIFERENTE? A: Como que, como que tambin lo otros siempre buscan estar con alguien, en cambio a mi haban momentos que me gustaba estar solo, y era bastante, en esos tiempos era bastante. E: T TE SENTAS DIFERENTE A LOS DEMS? A: Si. Yo lea mucho, ellos no. A mi me iba y a ellos no. Y as fue un montn de cosas ms al final. CDIGO: Cundo usa: Comparacin de s mismo con sus pares dada su condicin de Talentoso. se Cuando se compara a s mismo con el resto de sus pares en funcin de su talento

Cundo no se Cuando se compara a si mismo con el resto de sus pares en usa: funcin de su condicin de Asperger Ejemplo: E: CUNTAME ACERCA DE ESTOS CAMBIOS? A: Bueno, mis compaeros me empezaron a respetar ms. Antes me molestaban mucho, y de ah se comportaron indiferente. Me dejaron de molestar y todo lo dems CDIGO: Cundo se usa: Comunicacin del diagnstico. Cuando se hace referencia al momento en que le fue comunicado su diagnstico al sujeto, tanto por padres como por profesionales.

Cundo no se Cuando se refiere a otros momentos ajenos a la comunicacin del usa: diagnstico. Ejemplo: M: cuando se hizo el diagnstico, eh, se informaba de todo, eh, con nosotros. Es decir, nosotros no se si bien o mal, honestamente no tengo unpara decir estuvo bien o estuvo mal, simplemente lo hicimos as, no lo excluimos de nada. Comunicacin del diagnstico a sus pares. Cuando se menciona el momento en que el sujeto comunica a sus pares su diagnstico.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se refiere a otros momentos ajenos a la comunicacin del usa: diagnstico. Ejemplo: M: incluso en el colegio X hizo un intento muy interesante de pedir apoyo a sus compaeroscomo un nio, que se yo invidente, distinto como un nio que padece, eh, que se yo, epilepsia que le dan ataques de, de, de explicar l a travs de un power point la condicin asperger a sus compaeros para que lo entiendan. Conocimiento de su condicin de Asperger.

CDIGO:

Cundo se usa: Referencia al concepto que el sujeto tiene sobre su condicin de Asperger. Cundo no se usa: Ejemplo: - Cuando hace referencia al concepto de Talento. - Cuando se hace referencia al concepto Excepcionalidad. de Doble

E: QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE LO QUE T SABES DEL ASPERGER. J: Mmm, e, es un, segn lo que entiendo es un, una, es un, una ca, una caracterstica de la mente, en, en que uno, puede ser sensi, ible como yo () pe, pero tiene algn rasgo en el que destaca, por ejemplo conmigo las matemticas..

CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Ejemplo:

Conocimiento de su condicin de Doble Excepcionalidad. Referencia al concepto que el sujeto tiene sobre la doble excepcionalidad, referido a su doble condicin de Asperger y Talento acadmico. -Cuando hace referencia a ambos conceptos por separado. E: YA. QU CONOCES ACERCA DEL TRMINO DE DOBLE EXCEPCIONALIDAD? A: Por lgica dira que es doble veces destacado en algo. E: YA Y TE CONTARON ALGO TUS PAPS ACERCA DE ESE TRMINO O NO? A: Nunca.

E: YA. ES PRIMERA VEZ QUE LO ESCUCHAS? A: Bueno, yo pensaba que era un trmino comn. O sea una persona destaca en una cosa y tambin destacada en otra, ser doblemente, ser dos veces excepcional. Pero jams escuche como un trmino exacto. E: QU CONOCES ACERCA DEL TRMINO DE DOBLE EXCEPCIONALIDAD? J: La verdad nunca me qued claro, pe, y nunca, y no sabra qu decir () Eso CDIGO: Conocimiento de su condicin de Talento Acadmico.

Cundo se usa: Referencia al concepto que el sujeto tiene sobre su condicin de Talento Acadmico. Cundo no se usa: Ejemplo: - Cuando hace referencia al concepto de Sndrome de Asperger. - Cuando se hace referencia al concepto de Doble Excepcionalidad. E: QUIERO QUE ME COMENTES SOBRE LO QUE T SABES DEL TALENTO ACADMICO O ALTA CAPACIDAD. J: Tale, a ver, de lo que yo se, que yo entiende talento acadmico es, lo, lo que se di, ice () eehh, de que hay bueno acadmicamente, y con acadmicamente uno se refiere a, en colegio o donde uno estudia. CDIGO: Cundo se usa: Conocimiento parental sobre TGD. Cuando algunos de los padres manifiesta poseer conocimiento sobre los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Cundo no se -Cuando una figura parental no posee conocimiento alguno sobre usa: los TGD Ejemplo: L: eehh, que estaba dentro del espectro autista pero que no era el autismo clsico, que generalmente eran nios que se encontraban en salones escolares corrientes, escolar regulares, que estaba, llevaba () se estaba estudiando desde el ao ochenticinco () tanto Asperger como semntico pragmtico() que los principales estudios estaban en preescolares, y escolares de () Estados Unidos y Europa () que en Europa los trabajaban como nios en escuelas regulares con apoyo () especiales en, dentro

del colegio pero extra, en horario extraescolar o interescolar, o sea a veces los sacaban de algunas clases y hacan terapia ocupacional, fonoaudiologa, etc

CDIGO: Cundo se usa:

Contextos socioeducativos favorecedores del Talento Acadmico. Cuando se menciona contextos socioeducativos que han favorecido el desarrollo del talento del sujeto

Cundo no se Cuando no se hace regencia a un contexto socioeducativo que usa: favorezca o contribuya al desarrollo del talento. Ejemplo: M: Compumar, Compumat creo que eso, es un programa de enseanzas de matemticas por computadora a travs de los colegios. Entonces, el colegio contrata este servicio con esta empresa, esa empresa abre una, como una, un servidor lo pone al alcance de los nios escolares y ellos interactan por computadora con un programa que los va poniendo. Control de conductas disruptivas, asociadas a su condicin de Asperger, producto de tratamiento farmacolgico. se Cuando se hace referencia al manejo de conductas disruptivas, propias del Sndrome de Asperger, producto de intervencin farmacolgica. - Cuando no menciona un manejo de sus conductas disruptivas. E: JUAN, QU SIGNIFICADO HA TENIDO EN TU VIDA EL TENER SNDROME DE ASPERGER? J: () pero ahora lo, lo tom co, como lo, lo estoy aprendiendo a me, a superar, digo lo matemtico no pero, lo de sensibilidad si. CDIGO: Cundo se usa: Dificultad para determinar un adecuado diagnstico de Sndrome de Asperger. Cuando se hace referencia a las dificultades para determinar un diagnstico concluyente de acuerdo a las caractersticas del sujeto.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se usa: Ejemplo:

Cundo no se Cuando no se menciona dificultades en la determinacin del

usa: Ejemplo:

diagnstico. L: Y ah el primer diagnstico de trastorno semntico pragmtico de la comunicacin, fue el primer diagnstico que se le hizo, que estaba en el espectro autista, que se estaba, que era pariente del Asperger y todo eso. A mi me asust mucho. L: S, aunque ella no tena el diagnstico, ella no hizo el diagnstico a pesar que ella tena un horario que esella no le dio importancia porque pens que Juan con su inteligencia pensaba ms rpido de lo que era capaz de expresar, estamos hablando de cuatro, cinco aos.

CDIGO: Cundo se usa:

Dificultades en el lenguaje expresivo a nivel sintctico. Cuando se menciona dificultades en el lenguaje expresivo a nivel sintctico.

Cundo no se - Cuando se hace referencia a otras dificultades en el lenguaje. usa: Ejemplo: L: Cuando lo llevamos donde la fonoaudiloga, que era por la dislalia, a mi me llamaba la atencin la dificultad que l tena para expresar sus ideas, sus ideas era sumamente coherentes y hasta brillantes podan ser para la edad, pero le costaba mucho decirlas () y se daba como diez mil vueltas en el pensamiento hasta que lograba decirlo exactamente lo que l quera () y yo le pregunt a la fonoaudiloga, y me dijo que era tan perfeccionista que si l no armaba la idea correcta en su cabeza no la poda decir () pero despus aprendimos que eso se llamaba hablar episdico, porque tiene que ver con la organizacin cerebral del pensamiento () entonces le cuesta a l organizar el pensamiento, parte de los sndromes desintegrativos, ahora l tiene un leve sndrome desintegrativo Escasa aceptacin en contexto socioeducativo, apoderados, producto de su condicin de Asperger. por los

CDIGO: Cundo se usa:

Cuando se hace referencia a una falta de aceptacin o a la presencia de rechazo por parte de los apoderados hacia el sujeto con Sndrome de Asperger.

Cundo no se Cuando no se hace referencia a la existencia de un rechazo o usa: poca aceptacin por parte de apoderados al sujeto con Asperger. Ejemplo: M: incluso contra la actitud de la mayora o casi todos los apoderados del curso, que fue una cosa muy dura porque los apoderados del curso tuvieron una actitud verdaderamente

insolente, agresiva e incluso trataron muy mal a la psicloga que se present para explicar la situacin de Juan. Entonces, le dijeron, usted no tiene porque defender a un nio con problema, usted aqu est poco menos que actuando con poca tica profesional porque lo que usted est hablando bien de ese nio cuando ese nio tenemos antecedentes que es un nio agresivo, que esto, y ella dijo no, lo defendi

CDIGO: Cundo usa:

Estrategia parental ante conductas propias del sndrome de Asperger se Cuando uno o ambos padres manifiestan haber aplicado estrategias de control de conductas disruptivas, propias del sndrome de Asperger.

Cundo no se - Cuando se hace referencia un escaso manejo de las conductas usa: disruptivas del sujeto, propias del Sndrome de Asperger. Ejemplo: L: () haba que contenerlo, calmarlo, contenerlo y despus de que l lograba ser contenido y calmarse, uno le poda explicar un poco () lograba entender algo, se lavaba la cara, obtena un poco ms de cario, o sea uno le haca cario, lo calmaba y ya de ah se comportaba como un rey, pero haba que contenerlo () Expectativa parental Cuando los padres mencionan las expectativas sobre el futuro del sujeto, lo que se espera de l.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando no se menciona lo que se espera del sujeto en el futuro. usa: Ejemplo: M: me ayuda a entender que, que l se va a valer en un mundo en estos das, no va a ser el nio exitoso o joven exitoso, eh, clsico digamos, que se destaca por actividades deportivas, porque que se yo, es el, es el, el nio buen mozo que va detrs de las chicas, todas esas cosas que hacen los jvenes en determinado momento exitoso entre comillas en un contexto. A l le va a ir bien porque en lo que se meta lo va a ser bien. Mara: Como que todo el mundo piensa que el Andrs le va a ir sper bien en la prueba de aptitud, ahora que va a terminar. No si ya est! Como que est en la universidad, todo el mundo. CDIGO: Explicacin de s mismo dada su condicin de talento

Cundo usa:

se Cuando el sujeto se describe a s mismo desde su condicin de Talentoso.

Cundo no se Cuando el sujeto se describe a s mismo desde su condicin de usa: Asperger. Ejemplo: E: BUENO, ENTONCES TOMATE UN MINUTO PARA INTENTAR ORDENAR LAS IDEAS, PARA QUE ME CUENTAS. SI ES QUE NECESARIO. A: Lo primero que debo decir, es que yo por mi forma de ser siempre he visto, ser as. E: Y LO HA AMPLIFICADO. YA PERO T SABES QUE NO TODOS LOS ASPERGER, NO TODAS LAS PERSONAS SON TALENTOSAS? A: (...) existen variables intra - especficas, o sea las que tienen que ver con uno mismo, como las inter - especficas o sea las que tienen que ver con los dems, que me influyen para ser talentoso CDIGO: Cundo se usa: Inapropiado manejo de grupo por parte de la docente. Cuando se menciona falta de herramientas por parte de la docente para controlar situaciones conflictivas en un grupo de alumnos, y evitar situaciones de Bullying.

Cundo no se -Cuando no se mencionan la falta de herramientas de la docente usa: para manejar situaciones de conflicto escolar. Ejemplo: L: () cuando ella fue la profesora, porque el grupo tambin, ah hubo unas situaciones de bullying () y ella no las supo controlar y se descolocaba muy fcilmente (). Indicios de un posible cuadro psictico producto del escolar. Bullying

CDIGO: Cundo se usa:

Cuando se menciona la existencia de un posible cuadro psictico, atribuyndoselo a situaciones de Bullying.

Cundo no se -Cuando se relaciona un posible cuadro psictico con otras usa: situaciones ajenas al Bullying. - Cuando se menciona el Bullying pero sin relacin con cuadro psictico. Ejemplo: L: () pero l crea, un poco paranoico, si, porque tanto se burlaban de l, que le costaba distinguir cuando s y cuando no.

Entonces hubo mucho problema en ese sentido, ya. Y el cambio de colegio es otro hito, cambi otro hito. Porque el primero, los primeros tres meses, dira yo, ni siquiera el primer semestre, los primeros tres, cuatro meses como que l se confunda y pensaba que la cosa era igual que en el colegio X y que cualquier cosa que le dijeran lo estaban agrediendo, entonces tenda a ser paranoico. CDIGO: Cundo se usa: Inestabilidad emocional asociada al Sndrome de Asperger. Cuando se menciona manifestaciones conductuales que impliquen un desborde o poco control emocional por parte del sujeto, lo cual se atribuye a su condicin de Asperger.

Cundo no se Cuando se menciona conductas de descontrol o desborde usa: emocional por parte del sujeto pero que no guarden relacin con su condicin de Asperger. Ejemplo: L: Eehh, de echo, cuando entr a hacer su examen para, o sea su observacin para entrar al Colegio X a prekinder () eehh no lo () no fue aceptado porque lo encontraron inmaduro emocionalmente, y despus a solicitud nuestra y porque haban habido algunas intervenciones que hicieron que cambiaran varios patrones de l, lo aceptaron al ao siguiente pero en playgroup, no en prekinder, que era lo que le corresponda segn edad. Intervencin profesional producto de su condicin de Asperger. Cuando se menciona las modalidades y profesionales que entregan apoyo al sujeto para superar sus dificultades producto del Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando no se hace referencia a apoyo profesional. usa: -Cuando el apoyo profesional est orientado a solventar dificultades producto de otros factores., no asociado al Asperger. Ejemplo: L: El ha recibido terapia inter ehh interdisciplinaria, donde ha sido dirigida fundamentalmente por una psiquiatra infantil. M: con respecto a la emocionalidad de Juan. Ahora, lo bueno, es que como en todas las cosas de la vida, eso se puede educar. Y l ha logrado recibir a travs de toda la terapia que se le ha dado en estos aos, herramientas, las ha sabido usar. CDIGO: Cundo se usa: Intolerancia al error producto de su condicin de Asperger. Cuando se menciona situaciones donde se manifiesta intolerancia al error, desencadenando desbordes emocionales, asociado a su

condicin de Asperger Cundo no se -Cuando no se relaciona situaciones de poca tolerancia al error a usa: la condicin de Asperger. Ejemplo: L: yo lo que not a primera es que Juan no tena ninguna tolerancia al error, en primer ao. M: De repente se pone a llorar porque es su respuesta de impotencia, su respuesta de impotencia es ponerse a llorar pero eso es todo. CDIGO: Cundo usa: Manifestacin del Talento Acadmico Matemtico se Cuando se evidencia la condicin de Talento Acadmico Matemtico, en contextos socioeducativos. - Cuando no se manifiesta el Talento Acadmico Matemtico. E: MIRA T, BUENO JUAN, CUNTAME CMO LLEGASTE AL PROGRAMA BETA? J: Mmm() pero () a ver () a ver si me acuerdo () es que () Ay () eehh, mi, primero que nada, antes del BETA haba a un programa distinto, llamado Compumac, que era de, de, de computador pero, a diferencia del BETA, era slo matemticas () y, aahh () y como me lo () y como lo pase todo en menos de, de lo esperado, mucho menos! () tu () me () me dieron la opcin del BETA (). CDIGO: Cundo se usa: Manifestacin parental de atribucin gentica a la condicin de Asperger. Se hace referencia a un factor gentico hereditario causante de su condicin de Asperger.

Cundo no se usa: Ejemplo:

Cundo no se Cuando no se relaciona su condicin de Asperger con un factor usa: gentico hereditario. Ejemplo: M: creo que acepta como, como explicacin el hecho que es un tema innato que tiene una, una codificacin gentica que se transmite porque aparentemente en la familia de Laura hay alguien ms que tiene, ms de alguno que tiene la caracterstica. Entonces, aparentemente, eh, l lo asume como algo que se lo transmitieron y que posiblemente, a lo mejor el pudiera transmitir, aunque esto no se transmite por el lado masculino, va ms por el

lado femenino, pero lo entiende as, digamos. CDIGO: Cundo usa: Manifestacin parental de dificultades en el diagnstico de un posible TGD de alto funcionamiento. se Cuando uno o ambos padres manifiestan la poca exactitud del diagnstico, elaborado por profesionales especialistas.

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres manifiestan exactitud del usa: diagnstico, elaborado por profesionales especialistas. Ejemplo: L: () lo lleve con la psiquiatra infantil que conoca, que vea a mi hija por dficit atencional () y le ped que lo evaluara y ah ella me dijo que tena un patrn de () de un trastorno semntico pragmtico de la comunicacin, que yo no tena idea de qu significaba, que me quede What? (risas) y () bueno ah me puse a estudiar, a leer, a buscar y ah lo encontr emparentado con el Asperger, emparentado, que haca algunas diferencias con el Asperger pero que eran mnimas () Manifestacin Parental de la relacin con pares en su misma condicin de Asperger. Cuando se hace referencia a situaciones donde el sujeto a interactuado y mantenido relaciones sociales con pares que presentan su misma condicin de Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia a situaciones de interaccin social con usa: otros grupos de pares. Ejemplo: L: Juan ah aprendi la diversidad pero ahora est en un grupo delque son dos Asperger ms o menos parejos, homogneos pero cada uno con sus caractersticas y se agregaron mujeres y a mi me parece que para esta poca, y para esta etapa, yo converso con el terapeuta y yo prefer que se quedara en ese grupo y no alternando en un grupo y otro que era un desorden para cualquiera, para cualquiera que yo era la nica que iba a entender que da le tocaba uno y que otro da iba a ser, que todos los dems se iban a enredar y no saban si les tocaba viernes, lunes o jueves pero lo ms importante que iba inter, interrelacionar con mujeres y con nios similares a l pero tambin con diferencia. En el primer grupo, l ehh apareca muy lder, en ese grupo tiene que competir, el liderazgo es ms difcil. Manifestacin parental de su expresin emocional. Cuando los padres mencionan la manera en que el sujeto expresa

CDIGO: Cundo se

usa:

sus emociones.

Cundo no se Cuando los padres hacen referencia a como el sujeto se expresa usa: en otros aspectos, diferentes del emocional. Ejemplo: L: Mmm, me cuesta saberlo, me cuesta saberlo, Juan es una persona que expresa en la medida que uno le pregunta, pero yo lo veo bien, o sea, yo lo vi mal y ahora lo veo bien y alguna vez lo vi muy mal, muy descompensado y Juan ahora lo veo un nio feliz, no es muy afectivo, a ver, conmigo es afectivo, de abrazos, que se yo, pero l no es muy expresivo, ms que afectivo no es muy expresivo, si uno le pregunta contesta pero si no cuenta poco o sino habla verborrea, verborrea, verborrea (risa) y cuesta saber que est pasando. Ehhh, pero las cosas que se ven bien es que el Juan juega en el recreo y juega en el condominio y no est solo, ehh, eso yo creo que habla de una estabilidad y adems exabruptos graves no hemos tenido en mucho tiempo, por lo menos dos aos. Manifestacin parental del desarrollo emocional relacionado a su condicin de Asperger. Cuando los padres hacen referencia al desarrollo emocional del sujeto relacionado a su condicin de Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando no se hace relacin al desarrollo emocional del sujeto en usa: relacin al Asperger. Ejemplo: M: bueno, Juan emocionalmente es lbil, es un nio con las caractersticas de un nio con asperger, eh una emocionalidad muy activa, muy, muy peligrosa, porque es un nio que su emocionalidad lo hace vulnerable Manifestacin parental del desarrollo social relacionado a su condicin de Asperger Cuando los padres hacen referencia al desarrollo social del sujeto relacionado a su condicin de Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando no se hace referencia al desarrollo social del sujeto, o si usa: se hace, no guarda relacin con su condicin de Asperger. Ejemplo: M: l ha ido superando cosas, l ve por ejemplo que ahora tiene ms amigos, que comparte, que tiene actividades, eh, por ejemplo ahora est jugando hockey. Manifestacin parental sobre conciencia asociado a su condicin de Asperger. de vulnerabilidad,

CDIGO:

Cundo usa:

se Cuando se menciona un sentimiento de vulnerabilidad que manifiesta el sujeto, atribuido a su condicin de Asperger.

Cundo no se -Cuando menciona un sentimiento distinto. usa: -Cuando ese sentimiento no se relaciona a su condicin de Asperger. Ejemplo: L: () el dijo una cosa as como bien de adulto, vulneraron mis derechos y vulneraron mi dignidad!, algo as muy () unas palabras que eran bien de adulto, no de nio (). Manifestacin parental sobre el rpido desarrollo del lenguaje del sujeto. se Cuando uno o ambos padres manifiestan la rpida adquisicin del lenguaje por parte del sujeto.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se - Cuando se hace referencia a problemas en la adquisicin del usa: lenguaje, en cuanto rapidez. Ejemplo: L: () Y de ah en adelante, fue sper rpido su desarrollo del lenguaje y de incorporacin de vocabulario, y yo dira que en un mes pas de una palabra a oraciones completas, pero s mantena una dislalia, mantuvo una dislalia por varios aos, que la empezamos a tratar cuando cumpli cuatro aos, porque la fonoaudiloga no quiso. Manifestacin parental sobre la presencia de un trastorno del lenguaje expresivo. se Cuando uno o ambos padres manifiestan la presencia de un trastorno del lenguaje expresivo en el sujeto.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se - Cuando no se hace referencia a la existencia de un trastorno usa: del lenguaje expresivo. Ejemplo: L: () pero s mantena una dislalia, mantuvo una dislalia por varios aos, que la empezamos a tratar cuando cumpli cuatro aos () Normalizacin parental de la condicin de Asperger Cuando se hace referencia a una homogeneizacin, por parte de los padres, de su condicin de Asperger en relacin su grupo etreo.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia a destacar y diferenciar al sujeto de su usa: grupo etreo, producto de su condicin de Asperger.

Ejemplo:

M: Hoy da el tema no se habla, no porque sea tab, sino porque no hace falta hablarlo, no tiene sentido recordarle nada a Juan, decirle no mira t eres asperger no tieneses como decirle, que yo se lo digo a cada rato, mira Juan tienes que hacer ms gimnasia, tienes que comer menos porque no se que, no se cuanto, eso es algo que hay que decrselo porque o si no, no se corrige. Mara: Por que este mundo no es el mundo de los asperger le digo, y t tienes que relacionarte con todo el mundo. T tienes que salir a la calle y relacionarte con todas las personas le digo yo, entonces todas las personas no son asperger, entonces no todas te van a entender le digo yo.

CDIGO: Cundo se usa:

Normalizacin de su condicin de Talento Cuando se hace referencia a una homogeneizacin de su condicin de Talentoso, en relacin a su grupo etreo.

Cundo no se Cuando el sujeto hace referencia a destacarse y diferenciarse de usa: su grupo etreo, producto de su condicin de Asperger. Ejemplo: A: Y mucho menos gente que logra hablar de eso, y expresarlo y tambin manifestarlo. Solamente a pesar de tener esa caracterstica especial, la suele como reprimir y colocarse en una perspectiva ms normal en funcin de lo que le dicta la sociedad. Entonces yo digo a mi no me interesa. Si yo soy as, soy as. Normalizacin parental de la condicin de Talento Cuando se hace referencia a una homogeneizacin, por parte de los padres, de su condicin de Talentoso, en relacin a su grupo etreo.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia a destacar y diferenciar al sujeto de su usa: grupo etreo, producto de su condicin de Asperger. Ejemplo: Mara: La verdad que nunca nos, le dimos tanto nfasis a eso del Andrs. Por que siempre sentimos que era un don que l tena y nunca le dimos Oh, que es sper inteligente y todo! No, para nosotros sper normal, que l era as, l era as, era tena esa capacidad de aprender rpidamente de leer, y todo, de aprenderse las cosas. Pero para m fue tan normal, o sea. Patrn de comportamiento reiterado, en contexto socioeducativo, asociado a su condicin de Asperger.

CDIGO:

Cundo usa:

se Cuando el sujeto hace referencia a conductas rutinarias, dentro del contexto socioeducativo, asociadas a su condicin de Asperger.

Cundo no se -Cuando expresa un hecho aislado, no atribuyendo esto a su usa: condicin de Asperger. Ejemplo: E: PERO, QU COSAS HAS HECHO TU CON TUS PADRES, QU EXPERIENCIAS HAS TENIDO, QUE T DICES AH, CON ELLOS YO ME LLEVO MEJOR!? J: Mmm () la, la verdad es que () me, me llevan, a, a, a, me ayudan a que me divierta y que me sienta mejor. CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Percepcin acadmica positiva, asociada a su condicin de Talento Acadmico. Cuando el sujeto hace referencia a su desempeo acadmico, asociado a su condicin de Talento Acadmico. - Cuando se hace referencia a su desempeo en subsectores especficos. - Cuando el sujeto hace referencia a su desempeo acadmico, no asociando esto a su condicin de Talento Acadmico. E: QU RAMOS O ASIGNATURAS TE GUSTAN Y CULES NO? J: Mmm, bueno, de, de las que no me gustan, no soy muy segu, uro pero, y de, de, creo que de las que me gustan tampoco () es que creo que me va bien en la mayora. CDIGO: Cundo usa: Percepcin de aceptacin, por parte de su socioeducativo, asociado a su condicin de Asperger. entorno

Ejemplo:

se Cuando se hace referencia a que los agentes que pertenecen a su contexto socioeducativo, lo hacen sentir aceptado, asociando esto a su condicin de Asperger. - Cuando su contexto socioeducativo lo excluye por su condicin de Asperger. - Cuando se hace referencia a que los agentes que pertenecen a su contexto socioeducativo, lo hacen sentir aceptado, asociando esto a su condicin de Talento Acadmico. - Cuando el sujeto atribuye un valor positivo a la condicin de Talento Acadmico.

Cundo no se usa:

Ejemplo:

E: HA CAMBIADO TU VIDA DESDE QUE TE ENTERASTE QUE ERAS UNA PERSONA CON ESTA DOBLE EXCEPCIONALIDAD? J: No, no ha cambiado, ms bien ha cambiado con mi entorno, po, porque antes me descontrolaba ms porque mi, mis compaeros se, eran, no saban como respetarme, en cambio ahora lo estn haciendo.

CDIGO: Cundo se usa:

Percepcin parental de autoestima general positiva. Cuando los padres de los sujetos piensan que sus hijos presentan rasgos de autoestima positiva

Cundo no se Cuando los padres de los sujetos hacen referencia a que sus hijos usa: presentan rasgos de autoestima negativa Ejemplo: E: POR QU USTED PIENSA ESO? EN QU ACTITUDES POR EJEMPLO LO PUEDE VER? M: Por que por ejemplo el Andrs, a veces yo lo siento que l, l dice que el ser asperger, lo asperger son buenas personas dice. No piensa en hacer dao a los dems, siempre estn tratando de ver el lado positivo de las cosas CDIGO: Cundo usa: Percepcin de normalizacin de su condicin de Asperger, por parte de sus padres. se Cuando se hace referencia a que sus padres no otorgan relevancia a su condicin de Asperger. - Cuando sus padres si otorgan relevancia a su condicin de Asperger. E: TU FAMILIA TE HA TRATADO DE MANERA DISTINTA DESDE QUE SABEN QUE ERES ASPERGER? J: No, o, creo que no po, porque me, siempre me han tratado igual. CDIGO: Cundo usa: Percepcin de normalizacin de su condicin de Asperger, por parte de sus pares. se Cuando se hace referencia a que sus pares no otorgan relevancia a su condicin de Asperger.

Cundo no se usa: Ejemplo:

Cundo no se usa:

- Cuando sus pares si otorgan relevancia a su condicin de Asperger. - Cuando el sujeto hace referencia a la tendencia del contexto para homogenizar su talento acadmico. E: Y TUS COMPAEROS COMO TE TRATAN? J: Mmm, ellos no toman, an mucho el concepto de Asperger ().

Ejemplo:

CDIGO: Cundo usa:

Percepcin de normalizacin de su condicin de Talento Acadmico, por parte de sus padres. se Cuando se hace referencia a que sus padres no otorgan relevancia a su condicin de Talento Acadmico. - Cuando sus padres si otorgan relevancia a su condicin de Talento Acadmico. E: TU FAMILIA TE HA TRATADO DE MANERA DISTINTA DESDE QUE SABEN QUE ERES TALENTOSO?J: Mmm, que yo entienda no, o po, porque, eehh, eehh, me apoyan en todo, bueno en la mayora de las cosas, por, no se en que mas, no se en qu cosas no me apoyan (risas).

Cundo no se usa: Ejemplo:

CDIGO:

Percepcin negativa de conductas disruptivas, asociadas al Sndrome de Asperger. Cuando el sujeto hace referencia de forma negativa a sus conductas disruptivas, propias del sndrome de Asperger.

Cundo se usa:

Cundo no se - Cuando se hace referencia a de forma positiva a sus conductas usa: disruptivas. Ejemplo: E: Y SENSIBILIDAD EN QU COSAS, A VER EXPLCAME. J: Mmm, ms bien son descontroles () es cua, cuando me irrito, y me, me pongo a llo, orar incluso. CDIGO: Cundo se Percepcin parental de cmo se percibe a si mismo Cuando se menciona las percepciones de los padres sobre como

usa:

el sujeto se percibe a si mismo.

Cundo no se Cuando se hace referencia a percepciones de los padres sobre usa: otras atribuciones del sujeto. Ejemplo: Entonces, l se percibe como un nio con un problema, con una condicin, eh, que lo hace ligeramente diferente a los dems, pero al mismo tiempo suficientemente inteligente para darse cuenta de que l puede compensar eso, que l puede manejarlo, que puede, eh, de alguna manera, s hacer una especie de compensacin, de, de mitigar esa condicin con otras cosas. Entonces, l se da cuenta de eso, incluso lleg un momento en que tuvimos que aclararle y decirle, mira Juan, t no saques el naipe asperger para todas las cosas porque de repente, el deca noaspergersi te entiendo Juan, no lo digas, haz t elsi en algn momento alguien ya te quiere excluir o te quiere, que se yo, marcar el dedo en el regln, ya porque t no puedes hacer esto, porque t no puedes hacer este ejercicio, porque, bueno ah en ese caso t puedes decir, yo no estoy diciendo que tu condicinpero no lo pongo como un elemento para empezar a hablarlo. Percepcin parental de condicin que prima en su doble excepcionalidad. Cuando se menciona percepciones por parte de los padres sobre cual es la condicin que prima en la doble excepcionalidad del sujeto.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando no se hace referencia de percepciones parentales sobre usa: cual condicin prima en su doble excepcionalidad. Ejemplo: M: Yo creo que prima ms el talento. Porque, la mayor parte del da de Juan, l est haciendo cosas que le son, que estn relacionadas con sus ventajas, con sus habilidades, con sus competencias, con susy ciertos momentos del da y a veces nunca, vive situacin adversas, vive situaciones tristes, de, de emocional. Juan, por ejemplo, no es un nio, eh, que viva, puede sersea as digamos, no, no vuelva a ocurrir nunca, que se deprima, no es un nio depresivo, no es un nio que vive ciclos as, que cierto ratos del da est depresivo o ciertos das de la semana, del ao, del mes, no, l es un nio que tiene cosas que lo molestan, hay cosas que lo irritan pero en la medida que esas cosas no estn presente es un nio feliz. Ahora, sera muy dramtico si esas cosas que lo hacen feliz diariamente no existiera, esas cosas que le gustan hacer, las cosas que le gusta aprender, los amigos, los hobbies, eh, los juegos de letras, el ajedrez, las cosas que hace, si esas cosas no estuvieran, sera

muy triste para l pero como estn y de alguna maneraporque en la vida uno tiene que tener ms satisfactores que factores de decepcin, de dao, deporque si no uno empieza a vivir una vida de deterioro, de desagrado y dey l, afortunadamente, ya sea por la accin nuestra, porque se detect a tiempo y porque l mismo pone mucho de su parte, son ms las cosas positivas que las cosas adversas. Entonces, yo creo que en ese sentido, por eso lo veo as, digamos. CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Percepcin parental, de sus conductas sociales asociadas a su condicin de Asperger. Cuando el sujeto hace referencia a percepciones por partes de sus padres, respecto a sus relaciones sociales, asociadas a su condicin de Asperger. - Cuando se hace referencia a percepciones de otros agentes pertenecientes a su contexto. - Cuando el sujeto hace referencia a percepciones por partes de sus padres, respecto a sus relaciones sociales, asociadas a su condicin de Talento Acadmico. - Cuando el sujeto hace referencia a la tendencia de homogenizar sus condiciones. E: CONSIDERAS QUE TUS COMPORTAMIENTOS SOCIALES SON ADECUADOS? EXPLCAME CMO TE HAS DADO CUENTA DE ESO. J: Mmm, yo opino que, que puede ser mejor po, porque por ejem, emplo, to, todos dicen, muchos familia, ares dicen de, de, por ejem, emplo mi pap o incluso mi nana dicen de que, eehh, debo empezar a mejorar mis relaciones (). CDIGO: Cundo se usa: Percepcin parental de mejora en su aspecto emocional Cuando se menciona la percepcin de los padres respecto a mejora en sus conductas y manifestaciones emocionales por parte del sujeto, logrando una mayor adaptabilidad social.

Ejemplo:

Cundo no se Cuando se menciona la percepcin de los padres respecto a usa: mejoras en otros aspectos del sujeto, como por ejemplo el fsico o el social. Cuando se menciona percepciones de los padres sobre retrocesos en el desarrollo emocional del sujeto, manifestando inadaptabilidad social.

Ejemplo:

L: () pero poco a poco empez a aprender de que ah los nios en general no eran burlescos, que podan echarse bromas entre ellos, pero era parte del juego y se empez a adaptar, y yo creo que a partir del segundo semestre de cuarto, de quinto bsico hasta ahora ha ido un avance emocional hacia la estabilidad emocional. Yo lo encuentro muy estable emocionalmente, ahora. Percepcin parental de su Doble Excepcionalidad. Cuando se menciona percepciones de los padres hacia la condicin de doble excepcionalidad del sujeto.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando no se hace referencia a las percepciones de los padres usa: sobre su doble condicin. -Cuando las percepciones estn dirigidas hacia las condiciones por separado. Ejemplo: L: pero cuando uno empieza a ver de que no y despus empieza a ver por el, al revs habilidades excepcionales empieza a sorprenderse y lo empieza a ver como, como algo favorable que frente a la situacin, que frente a las situaciones complejas este esta situacin favorable era un protector, ehhh ms cuando ya tuvo diagnstico, yo creo que significaba oscuro que ninguno tiene, ni Juan tiene significado oscuro, ni nosotros porque estamos todos embudos en un sistema donde han intervenido los terapeutas, lo que nosotros pensamos, lo que piensa Juan entonces es difcil separar, yo creo que ya es un sistema donde pensamos distintos pero todos estamos influenciados por el otro, entonces, ehhh esta doble excepcionalidad. Percepcin parental de su Sndrome de Asperger. Cuando se menciona las percepciones de los padres sobre la condicin de Asperger del sujeto.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia a percepciones de otras condiciones. usa: Ejemplo: M: Desde el punto de vista emocional l tiene una, eh, una condicin que para mi gusto es mejor que la de cualquier nio de su, de su estado de digamos de asperger. Ha logrado en el tiempo que, que lleva que se diagnostic a la situacin actual, ha logrado manejar las cosas casi como un nio sin problema, en ese sentido lo que no quiere decir que me haga feliz, No?. Percepcin parental de su Talento Acadmico.

CDIGO:

Cundo se usa:

Cuando se menciona las percepciones de los padres sobre la condicin de talento del sujeto.

Cundo no se Cuando se hace referencia a percepciones de otras condiciones. usa: Ejemplo: M: La carta de triunfo fue que Juan es brillante en matemtica, era superior a todos los dems en, en el primer ao sac el segundo lugar en el curso y el siguiente ao el primer lugar. Percepcin parental del autoconocimiento y manejo de conductas ligadas al asperger se Cuando se menciona las percepciones de los padres sobre el manejo que manifiesta el sujeto frente a ciertas conductas ligadas al Asperger.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se Cuando se menciona percepciones de los padres sobre el manejo usa: del sujeto de otras conductas no ligadas al Asperger. Ejemplo: M: es un nio inteligente, y aunque a veces, y lgico que as ocurra, se le escapa, de repente no se controla pero en la mayora de las situaciones ya l ha tenido un autocontrol, ya es capaz de entender su condicin, entenderla conceptualmente, entender que est fallando y de alguna manera corregirla. Percepcin parental del talento como amortiguador de su condicin de asperger Cuando se hace referencia parental al Talento como una condicin amortiguadora de las dificultades que se pueden manifestar por su condicin de Asperger

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando la condicin de Talento no es percibida como un usa: amortiguador. Cuando la condicin de Talento es percibida como un aspecto negativo que puede afectar las relaciones sociales Ejemplo: M: () suficientemente inteligente para darse cuenta de que l puede compensar eso Percepcin parental negativa de vivencias socioeducativas Cuando se menciona percepciones, con un valor negativo, por parte de los padres, sobre las vivencias socioeducativas del sujeto.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando los padres hacen referencia a percepciones positivas usa: sobre la vivencia socioeducativa.

-Cuando se hace referencia a una percepcin negativa de una vivencia no considerada socioeducativa. Ejemplo: M: () en el colegio que estaba antes haba una conducta displicente o sea, es decir, el nio se acomoda al colegio. El colegio es as, nosotros no tenemos porque adaptarnos tanto didctica como conductualmente a determinados nios con determinadas situaciones y el que no se adapta se va y eso lo aplican en todo el colegio X. Percepcin parental positiva de vivencias socioeducativas Cuando se menciona percepciones, con un valor positivo, por parte de los padres, sobre las vivencias socioeducativas del sujeto.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando los padres hacen referencia a percepciones negativas usa: sobre la vivencia socioeducativa. -Cuando se hace referencia a una percepcin positiva de una vivencia no considerada socioeducativa. Ejemplo: M: conseguimos que este colegio, que en el que afortunadamente unos aos antes haban tenidocon un nio aspergery que ellos ya haban vivido esta experiencia. Entonces, ah se insert con una muy buena acogida de la psicloga, de la, la, la, las profesoras, los profesores, el director, todo el mundo decidi tomar como un desafo la incorporacin de Juan. Prefrencias sociales, asociadas a su condicin de Asperger. Cuando el sujeto hace referencia a preferencias para compartir ciertas experiencias o ciertos lugares

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando el sujeto no hace referencia a preferencias para compartir usa: ciertas experiencias o ciertos lugares Ejemplo: E: CLARO. TE INTERESA DEJAR TU MARCA? A: Y adems, porque, porque en ambos se trabaja en el norte de Chile. El mejor lugar de Chile, no hay rboles, no hay animales, no hay smog, no hay nada, todo despejado, todo pelado desierto, desierto, con puras montaas pero desierto, desierto. U CDIGO: Cundo se usa: Presin por expectativas parentales. Cuando se hace referencia a la presin ejercida sobre el sujeto por las expectativas parentales sobre su futuro y lo que se espera que haga,

Cundo no se Cuando se hace referencia a la presin ejercida por otros factores usa: en el sujeto, como del contexto educativo o social. Ejemplo: Mara: Yo creo que eso es como una carga, como una presin para l, siento que es una presin para l. Referencia parental a como percibe su condicin de asperger Cuando se hace referencia de los padres sobre como el sujeto percibe y que significados le atribuye a su condicin de asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia por parte de los padres a como el usa: sujeto percibe otra condicion, como el talento. Ejemplo: Mara: l dice que el ser asperger, lo asperger son buenas personas dice. No piensa en hacer dao a los dems, siempre estn tratando de ver el lado positivo de las cosas, entonces l como que siente que el mundo, siente que todos los asperger pueden hacer cambiar este mundo, el dice. Referencia parental a como percibe su doble excepcionalidad Cuando se hace referencia de los padres sobre como el sujeto percibe y que significados le atribuye a su condicin de doble excepcionalidad.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia por parte de los padres a como el usa: sujeto percibe condiciones pero por separado. Ejemplo: L: Yo creo que el significado especial se lo hemos ido dando desde afuera, no tiene ninguna importancia para l. l sabe, a ver que importancia puede tener, puede tener importancia en su visin de futuro, que con su conocimiento en matemtica tiene tendencia a a tiene a e posibilidades de determinado tipos de carreras pero tambin estimulado de afuera. El Juan sabe que sus habilidades entran en el rea de las matemticas pura, de la fsica, de la astronoma, de la ingeniera, pero toda esa informacin es de afuera, l todava no tiene una definicin de lo que quiere para adelante y l sabe que es bueno para las matemticas y vive con eso pero afortunadamente si en algn momento fue un poco obsesivo con el tema del Imat ya es parte de su vida y la usa pero no las sobre usa, yo dira en eso es bastante normalizado. Referencia parental a como percibe su talento acadmico Cuando los padres hacen referencia a como el sujeto percibe su condicin de talento acadmico.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia parental a como el sujeto percibe otras usa: condiciones. Ejemplo: L: Juan aprendi con su alta capacidad desde los tres aos, aprendi a vivir con su alta capacidad desde los tres aos y nos sorprenda a nosotros pero l no se sorprenda. Referencia parental a resolucin de conflictos Cuando los padres hacen referencia a la manera en que el sujeto aborda y resuelve conflictos generados en su contexto social.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando los padres hacen referencia a vivencias conflictivas del usa: sujeto, donde no se manifiesta la intencin de solucionar. Ejemplo: Mara: l, por ejemplo si l tuvo algn problema con algn profesor o con algn compaero, l conversa con la persona. Referencia parental a su adaptacin social. Cuando los padres de los sujetos hacen referencia los ajustes que realiza el sujeto de sus respuestas en funcin del contexto Cuando los padres hacen referencia a caractersticas de asperger relacionadas con dificultades en las habilidades sociales. E: Y DESPUS M: Despus lo acompae dos semanas hasta que se empez a ir solo, hasta que aprendi a irse solo , despus se sabia todos los horarios y de aqu para all, nunca despus hubo problema, se fue solo , no haba problema siempre llegaba a la misma hora y lo que deca lo hacia E: CLARO M: Hasta que despus empez a crecer, ah en el mismo beta empez a tener amigos, as que ah empez a tener mas amistades, y los amigos le deca Andrs vamos a salir Referencia parental de caractersticas de Asperger, relacionado a habilidades sociales. Cuando los padres mencionan dificultades en el sujeto para establecer relaciones sociales, y como relacionarse de manera adecuada con los otros.

CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa: Ejemplo:

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia a otro tipo de dificultades. usa: -Cuando las dificultades sociales mencionadas no guardan relacin con su condicin de Asperger. Ejemplo: Mara: Le gusta salir, a l, por ejemplo es de esos que me

pregunta a mi, que como lo puede hacer para ir a salir con la nia, que como lo puede hacer para que conozca a su mam y todo. l me dice; t podras conversar con la mam y todo. (risa) Yo se que es complicado, o sea para l sobretodo tambin, como l es distinto a los dems, entonces como que le cuesta tambin, no se tan directo. Porque el es muy directo, y no ser tan directo porque yo s que a la gente le molesta el ser tan directo, entonces yo creo que eso ha influido mucho en su parte emocional. Bueno, no tiene amigos, s muchos amigos o sea as como que se visiten y nada, pero siempre habla de sus compaeros y las cosas que hacen y todo. CDIGO: Cundo usa: Referencia parental de caractersticas de Asperger, relacionado a dificultades en el rea kinestsica. se Cuando uno o ambos padres manifiestan caractersticas propias del Sndrome de Asperger, respecto a dificultades en el rea kinestsica.

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres manifiestan caractersticas usa: propias del sndrome de Asperger, aludiendo a otras reas de desarrollo. Ejemplo: L: () pero se, aparecen tambin trastornos en el rea kinestsica, por ejemplo l tena un trastorno en el rea vestibular severo () y comprendimos por qu l no toleraba los juegos que significaban mareos, que darse vueltas fuerte, bajar de una alfombra mgica, etc () eehh, por qu le tena miedo a las alturas () que apareci en un momento () Referencia parental de caractersticas de Asperger, relacionado con habilidades psicomotoras. Cuando uno o ambos padres manifiestan caractersticas propias del Sndrome de Asperger, respecto a dificultades en el rea psicomotora.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando uno o ambos padres manifiestan caractersticas propias usa: del Sndrome de Asperger, aludiendo a otras reas de desarrollo. Ejemplo: L: () eehh, a l le costaba las habilidades motoras , sobre todo la motricidad fina() Referencia parental de caractersticas de Asperger, relacionado a hipersensibilidad sensorial. Cuando se hace referencia a esta caracterstica especfica del

CDIGO: Cundo se

usa:

sujeto, manifestando un exceso de sensibilidad a las texturas.

Cundo no se -Cuando no se menciona esta caracterstica del sujeto. usa: -Cuando se menciona que posee una sensibilidad normal del tacto. Ejemplo: L: () eehh, tena tambin trastornos del tacto () toleraba alguna, algunas texturas y otras no las toleraba, las muy suaves, las cremosas, no las toleraban, le daban as como ganas de sacar el cuerpo, no toleraba las humedades por ejemplo, si alguien le daba un beso, no toleraba la cercana de gente que no era () muy, muy cercana a l () le daba como asco, se limpiaba (). Referencia parental de caractersticas propias del Asperger, respecto al desarrollo discordante entre diversas reas. se Cuando uno o ambos padres manifiestan caractersticas propias del Sndrome de Asperger, respecto al desarrollo discordante de las reas que forman parte de la integralidad del sujeto.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres manifiestan caractersticas usa: propias del sndrome de Asperger, aludiendo a un desarrollo homogneo de las reas. - Cuando uno o ambos padres manifiestan caractersticas propias del Talento Acadmico. Ejemplo: L: () Pero en ese momento ella nos recomend que le hiciramos una evaluacin por un fonoaudilogo especialista en comunicacin () que entre parntesis habra sido lo mismo que si se hubiera hecho el diagnstico de Asperger () y una () evaluacin por terapeuta ocupacional () y lo evalu un equipo del Kreser que es una institucin que se dedica a () trastorno del desarrollo, trastornos generalizados de desarrollo y otros trastornos del aprendizaje, y lo evalu una psicopedagoga y una terapeuta ocupacional () eehh, mostr que no tena grandes problemas en los patrones de aprendizaje pero s, diversas reas de la psicomotricidad y de la grafa de muy descendidas y otras muy elevadas, o sea lo que se llama un desarrollo discordante, entonces en reas, en algunas reas era muy gil, muy rpido, muy vivaz y en otras estaba con patrones de cuatro o cinco aos (). Referencia parental de cmo se percibe frente a los dems. Cuando los padres hacen referencia a como el sujeto se percibe frente a los dems y cmo los dems lo perciben a l.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia al sujeto sin percibirse frente a otro. usa: Ejemplo: L: Pero lo que si, independiente del diagnstico, en algunos momentos yo creo que en el colegio X l se senta distinto, pero ms que por el diagnstico era, porque no era aceptado, sobretodo en cuarto bsico porque en tercero bsico no fue un ao, de primero a tercero a pesar de los exabruptos que hubo, era aceptado por sus compaeros pero en cuarto fue muy complicado. Ehh, y de repente reaccionaba como diciendo yo estoy enfermo pero eso era en el colegio, ustedes no saben que yo estoy enfermo, y nosotros tratamos de desperfilar esa percepcin del trastorno y empezamos a ensearle que tener Asperger era una forma distinta de ser dentro de la normalidad. Es una condicin, es una forma de ser pero no es ser enfermo. Eso le henos tratado de, pero yo no se si, creo que como se comporta ahora lo ha ido asimilando aunque no lo diga, yo tendra que escuchar que dice l pero no es un tema, o sea, no ha vuelto a salir esto de yo estoy enfermo. Adems, la primera vez que lo dijo en el colegio X2, lo primero que le dijeron, tu no ests enfermo de nada, tu eres un nio normal que tiene algunas cosas diferentes como otros tienen otras cosas diferentes, esa fue la actitud del colegio. Referencia parental de indicios de posible Asperger Cuando los padres mencionan presentar sospechas en base a conductas observables, que son atribuibles al Sndrome de Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando los padres hacen referencia a sospechas en base a usa: conductas observables, atribuibles a otras condiciones. Ejemplo: L: () yo lo que not a primera es que Juan no tena ninguna tolerancia al error, en primer ao Referencia parental de las reacciones frente a situaciones conflictivas Cuando los padres mencionan manifestaciones conductuales del sujeto en respuesta a situaciones nuevas o conflictivas para l, asocindolo a su condicin de Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando los padres hacen referencia a conductas o reacciones usa: ajenas a situaciones conflictivas o nuevas. Ejemplo: L: Si. Ehh si se parara el metro y se empezara a atrasar, se pondra nervioso. Se pone nervioso con los horarios, es ansioso

con las cosas que le piden y que son para dos semanas ms pero l las necesita ya, y yo lo que hago es jugar a: yapo Juan ya, cuando tenga tiempo te lo compro. CDIGO: Cundo se usa: Referencia parental de patrn de comportamiento reiterado asociado a su condicin de Asperger. Cuando se hace referencia a la existencia de conductas rutinarias, donde si se alteran se produce un cuadro ansioso.

Cundo no se Cuando se mencionan conductas no rutinarias. usa: Ejemplo: L: Y aprende rpido rutina. L: Ya. Por ejemplo, l no tiene ni un problema en venirse solo al beta. Porque ya es una rutina, sabe donde bajarse, como tomar el metro, que se yo, pero si hubiera una emergencia yo no se como reaccionara. CDIGO: Cundo se usa: Referencia parental de vivencia socioeducativa negativa, asociada a su condicin de Asperger. Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa, relacionada a su condicin de Asperger, asignndole un valor emocional negativo.

Cundo no se -Cuando se expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional negativo. -Cuando se expresa una determinada situacin atribuyndole un valor emocional positivo. Ejemplo: M: empezaron a ocurrir los eventos del colegio, empezamos a explicarle porque ocurra eso y empez a darse cuenta de que l era distinto y empez a asumirlo y de nuevo ayud mucho su capacidad intelectual. Referencia parental respecto a la aparicin tarda del lenguaje en el sujeto. se Cuando uno o ambos padres manifiestan una adquisicin tarda del lenguaje expresivo, por parte del sujeto.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres manifiestan una adquisicin usa: lenguaje expresivo dentro del tiempo esperado, por parte del sujeto. Ejemplo: L: () se demor un poco en aprender a hablar, en relacin al

promedio porque () l todo lo indicaba lo que necesitaba y todo lo obtena y cuando no obtena las cosas era capaz de agarrar a una persona de la mano y llevrsela para obtener lo que quera, eehh, pero no hablaba y se negaba a hablar, y uno le deca quieres la galleta, esto se llama galleta, y l no haca ningn esfuerzo por decir lleta ni nada. CDIGO: Referencia parental respecto a la toma de conciencia de los pares, por la existencia de un otro diferente, asociado al Sndrome de Asperger. se Cuando uno o ambos padres manifiestan cambios en las percepciones de los pares, respecto a la condicin de Asperger del sujeto.

Cundo usa:

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres manifiestan la inexistencia de usa: cambios en las percepciones de los pares, a pesar de la condicin de Asperger del sujeto. Ejemplo: L: () entonces, eehh, Juan () eehh () al principio bueno, trato de adaptarse pero rpidamente pas a ser el distinto () porque era distinto, era distinto, era ms tranquilo, en el sentido de los juegos () era ms infantil, lloraba con ms facilidad () era competitivo, era muy buen alumno y competitivo, le gustaba competir, entonces era como el nerd pesado (risas) nerd, pesado y llorn () ya, entonces empezaron a burlarse de l, y la burla fue in crescendo () Referencia parental sobre conductas del Sndrome de Asperger en edad temprana se Cuando uno o ambos padres hacen referencia a la manifestacin a una edad temprana de conductas propias del Sndrome de Asperger, por parte del sujeto.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se - Cuando no se hace referencia a la manifestacin a una edad usa: temprana de conductas propias del Sndrome de Asperger, por parte del sujeto. - Cuando uno o ambos padres hacen referencia a la manifestacin a una edad temprana de conductas propias del Talento Acadmico. Ejemplo: L: () Bueno lo otro, yo la otra vez le cont, que una sola vez () yo me qued mirndolo () y era guaguita, estaba como en los diez meses o un ao tal vez, y estaba jugando muy () eehh, como decir la palabra eehh () muy empecinado con un juego

as como () muy fijado en un juego, y () como que lo vi abstrado del mundo y me qued pensando ser autista este nio? () CDIGO: Cundo usa: Referencia parental sobre el desarrollo normal del nio hasta los 2-3 aos. se Cuando uno o ambos padres manifiestan hechos y/o situaciones que no dan indicios de la presencia de un posible TGD, en la etapa preescolar.

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres manifiestan hechos y/o usa: situaciones que dan indicios de un posible TGD, en la etapa preescolar. Ejemplo: L:A ver, el Juan fue un () nio muy carioso, sonriente, de () como de as como, guagua ideal () hasta pasado los 2 aos. (). Referencia parental sobre el poco inters por la relacin social con pares. Cuando se menciona una falta de inters por parte del sujeto por relacionarse con sus pares, producto de su condicin de Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando se hace referencia a manifestar un inters por usa: relacionarse con sus pares. -Cuando se hace referencia a manifestar una falta de inters por relacionarse con otras personas que no pertenezcan a su grupo de pares. Ejemplo: L: Y el principal problema que tuvo el Juan ah, ms que, primero era que no le interesaba tener amigos (). Referencia parental sobre la justificacin de conductas por su condicin de Asperger. Cuando se hace referencia al uso, por parte del sujeto, de su condicin de Asperger como justificativo para realizar ciertas conductas, o para que no se le sancione ciertas actitudes.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se Cuando se hace referencia al uso, por parte del sujeto de otras usa: justificaciones, no relacionadas a su condicin de ser asperger, para realizar ciertas conductas o manifestar actitudes. Ejemplo: Mara: Entonces el me dice; bueno es que yo soy asperger. Entonces yo le digo t no puedes por tacharte como una persona asperger y hacer todo lo que t quieras.

CDIGO: Cundo se usa:

Referencia parental sobre la a manifestacin del Talento Acadmico Matemtico. Cuando los padres se refieren a manifestaciones del talento acadmico del sujeto.

Cundo no se Cuando los padres se refieren a manifestaciones asociadas a usa: otros factores. Ejemplo: M: () en el caso de Juan, l empez a resolver los problemas que le explicaban, le explicaban esto se hace as, pero tena una gracia porque yo varias veces entre a ver como, era muy rpido y ah est el mrito, yo como ingeniero soy bueno para las matemticas, siempre fui bueno, me gust era que se yo, era una cosa que me destacaba pero yo no voy contra el tiempo, no es contra reloj, a mi contra reloj me mata, es mi anlisis matemtico, profundo, complejo, toma tiempo, resuelvo cosasno trabajo Referencia parental acadmico verbal. sobre la manifestacin del Talento

CDIGO: Cundo usa:

se Cuando uno o ambos padres hacen referencia a la habilidad del sujeto en el rea de lengua y afines, asociando esto a su condicin de Talento Acadmico.

Cundo no se - Cuando no se hace referencia a las habilidades del sujeto en el usa: rea de la lengua y afines, asociando esto a su condicin de Talento Acadmico. - Cuando uno o ambos padres hacen referencia a la habilidad del sujeto en el rea de lengua y afines, asociando esto a su condicin de Asperger. Ejemplo: L: () tuvo () un logro en ingls rpido, porque l vena del colegio X donde el ingls se empieza a ensear en quinto, y por lo tanto no sabia mucho ingls, salvo algo que haba aprendido por Internet, el pap le baj un curso de ingls de () del ministerio () y cuando l se present a la prueba del X2 () yo () el rendimiento de noventa y tanto por ciento en lenguaje () y () ochenta por ciento en ingls, que para ser un nio que no haba aprendido el ingls es alto, eehh, y yo creo que ah estaba su capacidad de idiomas Referencia Parental sobre la manifestacin temprana de un don innato Cuando los padres hacen referencia a un don manifestado de

CDIGO: Cundo se

usa:

manera innata por el sujeto en su etapa preescolar

Cundo no se Cuando se refieren a una habilidad, destreza o conocimiento usa: desarrollada sistemticamente Ejemplo: L: () con una habilidad para las matemticas que apareci antes de los cuatro aos (pausa) el aprendi a sumar slo, en tres dgitos sin que nadie le enseara, me acuerdo que una vez estaba lavndose los dientes y me dice, mam verdad que dos mas tres mas cinco son diez? () y yo con los dedos empec () S son diez! (risas) Estoy inventando, no me acuerdo exactamente cuales son las cifras que, que dijo en ese momento, pero eran tres dgitos que los sum, y tena menos de cuatro aos. Referencia parental, sobre la presencia de Bullying en etapa escolar. Interpretacin parental de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa, producto de Bullying escolar, asignndole un valor emocional negativo.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando expresa un hecho diferente a la situacin de bullying, usa: atribuyndole o no un significado emocional negativo. Ejemplo: L: () pero, por ejemplo sucedan cosas como vengan todos, menos el Juan!, el que no salta es Juanita!, lo molestaron muchas veces con el patrn, con este tema de la identidad sexual, siendo, sobretodo un nio en particular, esta no es tu fila, porque esta es la fila de los nios, y la fila de las nias est all! Mmm, en actividades de grupo lo dejaban slo, cuando l peda que lo esperaran, no lo esperaban () entonces esas cosas lo desesperaban y l haca exabruptos ms () ms severos de lo que corresponde a la situacin y tambin haca exabruptos, por situaciones que no tenan que ver con l, pero haba un patrn previo de () de agresin que lo haca pensar que todo era una agresin (). Referencia parental sobre vivencia socioeducativa negativa, ligada a su condicin de asperger. Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa, relacionada a su condicin de Asperger, asignndole un valor emocional negativo.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando se expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional negativo. -Cuando se expresa una determinada situacin atribuyndole un valor emocional positivo.

Ejemplo:

M: () empezaron a ocurrir los eventos del colegio, empezamos a explicarle porque ocurra eso y empez a darse cuenta de que l era distinto y empez a asumirlo y de nuevo ayud mucho su capacidad intelectual. Referencia parental sobre vivencia socioeducativa positiva, asociada a la aceptacin del Sndrome de Asperger dentro de la comunidad escolar. se Cuando uno o ambos padres manifiestan hechos y/o situaciones socioeducativas, que aluden a la aceptacin de la condicin de Asperger del sujeto.

CDIGO:

Cundo usa:

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres no perciben aceptacin de la usa: condicin de Asperger del sujeto, por parte de la comunidad escolar. Ejemplo: L: () el Juan se ha integrado plenamente () eehh, los profesores estn contentsimos con l, tiene amigos () mmm, no es amigo de todo el mundo pero, todo el mundo lo acepta como es () Referencia parental sobre vivencia socioeducativa negativa, asociada a la aceptacin del Sndrome de Asperger dentro de la comunidad escolar. se Cuando uno o ambos padres manifiestan hechos y/o situaciones socioeducativas, que aluden a la escasa aceptacin de la condicin de Asperger del sujeto.

CDIGO:

Cundo usa:

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres perciben aceptacin de la usa: condicin de Asperger del sujeto, por parte de la comunidad escolar. Ejemplo: M: () al principio hubo problemas con las apoderadas y algunos apoderados del curso porque les pareca terrible que pusieran este nio raro () en el colegio. Referencia parental, sobre la integracin del sujeto, en actividades sociales se Cuando uno o ambos padres manifiestan hechos y/o situaciones realizadas por el sujeto, que implican establecer relaciones sociales.

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se - Cuando uno o ambos padres manifiestan un escaso inters del usa: sujeto, por establecer relaciones sociales.

Ejemplo:

L: () Juega ftbol los recreos, o ping pong, eehh, participa de extraprogramticas, el ao pasado hizo ftbol, el () antepasado hizo basketball, extraescolar, ste ao est haciendo hockey, en deporte tiene un desarrollo normal, le exigen como a cualquier nio, el profesor de la bsica de deporte, dijo que tena, un desarrollo medio normal (). Resistencia a los cambios Cuando se menciona una manifestacin de inflexibilidad y poca tolerancia hacia situaciones u cosas nuevas para el sujeto, atribuido a su condicin de Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando demuestra flexibilidad y tolerancia a los cambios. usa: -Cuando esta inflexibilidad y resistencia es atribuida a otra condicin. Ejemplo: L: () cuando el empez de nuevo con los exabruptos, fue cuando entro a primero bsico que es nuevamente un cambio, y ah uno mirando para atrs se da cuenta que los cambios son cosas que a l a veces le costaban, cada vez menos () Retroceso emocional producto de situacin de Bullying. Cuando se hace referencia a una alteracin en el desarrollo emocional atribuyndoselo a una situacin de bullying sufrida.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando no se hace referencia a un retroceso en el desarrollo usa: emocional relacionado con el bullying. -Cuando se menciona que el retroceso emocional es producto de otros factores. Ejemplo: L: () yo siento que al principio le cost darse cuenta que estaba en otro colegio, con otros compaeros, o sea, interiorizarlo, l se daba cuenta, l tiene juicio de realidad, pero interiorizarlo en su ms interior () sentimiento y en su cerebro ms primitivo, en lo que tiene que ver con los impulsos, olvidar lo que le haba pasado en el colegio X, entonces cualquier situacin, que pudiera considerar l, agresiva o discriminatoria, l la () la, la acusaba hacia s mismo como una agresin, y no eran tales, o no siempre fueron tales (). Tratamiento farmacolgico de antipsicticos, producto de su condicin de Asperger Cuando se mencionan medicamentos administrados por el sujeto como parte de su tratamiento en relacin a su Asperger.

CDIGO: Cundo se usa:

Cundo no se -Cuando se hace referencia al uso de otros medicamentos, no usa: atribuidos a su condicin de Asperger. Ejemplo: L: adems la psiquiatra lleva el control de medicamentos, l toma varios medicamentos, bsicamente, para mantener una estabilidad emocional. Reguladores estabilizadores de, ehhh ehhh, se llaman estabilizadores del nimo, ehhhh y toma un antisictico que se llama dipripasol, que en este caso se usa para control de impulso. Ehhh, bueno l ehh, l toma una combinacin de medicamento que incluye litio, diversas dosis. Ehhh, ehhh,y yo se las organizo semanalmente y cuando voy a estar ms de una semana, lo organizo para hartos das que voy a estar fuera. Pero l ya las conoce, las conoce porque un da que le falt el medicamento, l solito saco lo que le faltaba.

CDIGO: Uso del Talento acadmico como enmascaramiento del Sndrome de Asperger. Cundo se usa: Cuando se hace referencia a una mayor relevancia del talento acadmico, por sobre su condicin de Sndrome de Asperger.

Cundo Cuando no existe ninguna condicin prevalente por sobre la otra no se usa: Ejemplo: E: QU SE TE HACE SER MAS FCIL, SER ASPERGER O TALENTOSO? J: ltimamente () me, me ha () me es ms fcil ser talento po, porque antes me era ms fcil ser Asperger po, porque me descontrolaba mucho ms. CDIGO: Cundo usa: Vivencia familiar negativa asociada a otros integrantes de su familia. se Cuando se sealan muertes dentro de la familia

Cundo no se Cuando se sealan periodos de oscurantismos relacionados con usa: las muertes de la familia Ejemplo: E: Y POR QU FUE ESE PERODO DE OSCURANTISMO? A: Porque puras cosas malas, falleci mi hermano, mi ta, mi abuelo y mi abuela, mis compaeros me empezaron a molestar y mucho, los profesores no pescaban, baje un poco mis notas.

CDIGO: Cundo usa:

Vivencia familiar positiva asociada a otros integrantes de su familia. se Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin familiar relacionada con otros integrantes de su familia, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido positivo.

Cundo no se -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional positivo. - Cuando expresa una determinada situacin familiar, en la relacin con otros integrantes de su familia, atribuyndole un valor emocional negativo. Ejemplo: PERO TUS PAPAS NO TE PEGABAN O SI? A:Pero no era necesario o sea, es que mis padres son el padre ideal, lo suficientemente cariosos y lo suficientemente estrictos. Si meta la pata o haca algo grave, lo que sea, me retaban cuanto ms frecuente era ms fuerte era el castigo. Y cuando haca algo bien, me felicitaban: Y me daban muestras de carios. Pero de la misma manera de expresarme el cario, as que eran el padre ideal. E: ESOS CAMBIOS QUE T ME DIJISTE QUE HABAS VIVIDO, CMO LOS VIVISTE CON TU FAMILIA? J: Mi familia me apo, oya, aba muy bien, incluso mi hermana, po, por que, en algn momento mi herma, ana se quiso cambiar al X2, despus de que eh yo, despus de mi () pe, ero es un caso aparte, pero eh, al parecer ella estaba en segundo medio o tercero medio, y, y, y en el Colegio X () X2 uno se, pue, puede, estar mximo en, puede llegar al mximo a () a, a segundo medio para inscribirse () tercero y cuarto se freg por as decirlo. CDIGO: Cundo usa: Vivencia familiar positiva asociada a sus padres. se Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin familiar relacionada con sus padres, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido positivo.

Cundo no se -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional positivo. - Cuando expresa una determinada situacin familiar, en la relacin con sus padres, atribuyndole un valor emocional negativo.

Ejemplo:

E: PERO, QU COSAS HAS HECHO TU CON TUS PADRES, QU EXPERIENCIAS HAS TENIDO, QUE T DICES AH, CON ELLOS YO ME LLEVO MEJOR!? J: Mmm () la, la verdad es que () me, me llevan, a, a, a, me ayudan a que me divierta y que me sienta mejor.

CDIGO: Cundo se usa:

Vivencia socioeducativa positiva, asociada al diagnstico de su condicin de Asperger Interpretacin de las percepciones del sujeto al momento en que se comunica su diagnstico de Asperger a sus pares, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido positivo. -Cuando expresa ora situacin socioeducativa no relacionada al diagnstico, sin atribuirle un significado emocional positivo, no asociando esto a la relacin con sus pares. -Cuando expresa una determinada situacin atribuyndole un valor emocional negativo. M: Si era lo nico que l quera El Le deca a la psicloga Viviana yo quiero que tu vayas a hablar, quiero que sepan porque yo soy as, quiero que me entiendan porque soy diferente, as van a entender porque toda la vida soy as, y ellos vana entender que todo s lo que se rieron de mi no deberan haberse redo y que no todos somos iguales. Vivencia socioeducativa negativa, asociada a la condicin de Asperger. se Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa, relacionada a su condicin de Asperger, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido negativo.

Cundo no se usa:

Ejemplo:

CDIGO: Cundo usa:

Cundo no se -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional negativo. -Cuando expresa una determinada situacin atribuyndole un valor emocional positivo. -Cuando expresa un hecho y/o situacin determinada, atribuyendo esto a agentes que forman parte de su contexto socioeducativo (pares o profesores). Ejemplo: E: CMO TE SIENTES T?

J: Mmm, yo () a los primeros aos, me descontrolaba ms, y de echo en quinto me suspendieron ()

CDIGO: Cundo usa:

Vivencia socioeducativa negativa, en la relacin con sus pares, asociada a la condicin de Asperger. se Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa relacionada con sus pares, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido negativo, asociando esto al Sndrome de Asperger.

Cundo no se -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional negativo, no asociando esto a su condicin de Asperger. -Cuando expresa una determinada situacin atribuyndole un valor emocional positivo. Ejemplo: E: CMO ERA LA RELACIN CON TUS COMPAEROS, Y CON TUS PROFESORES? J: Con los profesores no era mayor proble, ema, pero los compaeros, e, aunque tena unos a, amigos, la mayora era a molesto. E: () PERO, QU COSAS HACAN? J: Se burlaban de m. E: CMO TE SENTAS T? J: Molesto, queran hacerme rabiar dicen. CDIGO: Vivencia socioeducativa negativa, en la relacin con sus pares, producto de la conciencia de un otro diferente, asociado a la condicin de Asperger. se Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa relacionada con sus pares, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido negativo, en donde un otro manifiesta rechazo ante una condicin que escapa de las conductas sociales aceptadas.

Cundo usa:

Cundo no se -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional negativo, en la relacin con sus pares, no asociando esto a su condicin de Asperger.

-Cuando expresa una determinada situacin atribuyndole un valor emocional positivo, en la relacin con sus pares. Ejemplo: E: CUNTAME CMO TE SENTAS EN EL COLEGIO X? J: Al princi, ipio, al primeros aos, cuando era muy chico creo, no tena muchos problemas, pero la cosa cambi alrededor de tercero o cuarto () mis compaeros se ponan ms pesados () CDIGO: Cundo se usa: Vivencia socioeducativa positiva, asociada a la condicin de Talento acadmico Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin socioeducativa, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido positivo, asociada a su condicin de Talento Acadmico. -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado emocional positivo, no asociando esto a su condicin de Talento Acadmico.. -Cuando expresa una determinada situacin socioeducativa atribuyndole un valor emocional negativo. E: QU EXPERIENCIAS TE HAN PERMITIDO A TI DESCUBRIR ESTAS FORTALEZAS QUE ME HAS NOMBRADO, COMO AS LAS DEBILIDADES QUE ME DIJISTE? J: Mmm () las fortalezas, por ejemplo las matemticas, yo no lo saba hasta () como, hasta como cuarto porque ah hubo un, un programa, que, en el cual, me sobrepa, sobrepas los lmites, pero al lado positivo, po, porque termin muy, muy, muy antes, y eso demostr que mi fuerte eran las matemticas CDIGO: Cundo usa: Vivencia socioeducativa positiva, asociada a sus profesores. se Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa relacionada con sus profesores, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido positivo.

Cundo no se usa:

Ejemplo:

Cundo no se -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado usa: emocional positivo - Cuando expresa una determinada situacin socioeducativa, en la relacin con sus profesores, atribuyndole un valor emocional negativo.

Ejemplo:

E: EN ESTE NUEVO COLEGIO, CMO ES LA RELACIN CON TUS PROFESORES? J: Ah () es muy, me llevo muy bien con to, odos, por ejemplo a, a lo, al, a la, cada vez que nos toca nueva materia, suelo, o saludar a, a la, al profesor o la profesora () digo, antes de los dems, porque el saludo original es que todos nos paremos y el profesor diga buenos das o buenas tardes () dependiendo de la hora, y nosotros deci, y nosotros respondemos, eso no ms.

CDIGO: Cundo se usa: Cundo no se usa:

Vivencia socioeducativa positiva, en la relacin con sus pares. Interpretacin de las percepciones del sujeto a una determinada situacin educativa relacionada con sus pares, asignndole un valor emocional, un significado propio, un sentido positivo. -Cuando expresa un hecho aislado, sin atribuirle un significado emocional positivo, no asociando esto a la relacin con sus pares. -Cuando expresa una determinada situacin atribuyndole un valor emocional negativo. E: Y QUIENES SON TUS AMIGOS? J: Mmm () es que no se como decir eso. E: SUS NOMBRES, COMO SE LLAMAN, SI TIENES MUCHOS AMIGOS. J: Me llevo bien, con, con todo, con la mayora del curso. E: Y TU EN QU COLEGIO ESTAS AHORA? J: En el X2 () Ah, y tambi, bien, me llevo bien con la, con, con unos cuantos, con cier, con algunos de, del paralelo. E: YA. Y CUNTAME COMO SE TOMARON ELLOS, EL TEMA DE TU CONDICIN DE ASPERGER. A: pero despus cuando les dijeron y les explicaron mi sndrome de Asperger lo entendieron completamente, mi sicloga lo explico completamente. Y cambio la situacin, empezaron a madurar ms, respetarme. Y a entender como mis patrones de comportamiento. sea si ven que yo quera estar solo, me decan djenlo quiere estar solo no lo molesten, l despus volver cuando quiera estar con otra persona.

Ejemplo: