FACULTAD DE FILOSOFA Y EDUCACIN ESCUELA DE PEDAGOGA EDUCACIN DIFERENCIAL

DISCOVER: UNA EXPERIENCIA DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE RESOLUCIN CREATIVA DE PROBLEMAS EN ESTUDIANTES CON TALENTO ACADMICO DEL PROGRAMA BETA PUCV. TRABAJO DE TITULACIN PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN Y AL TTULO DE EDUCADOR DIFERENCIAL CON MENCIN EN RETARDO MENTAL Y/O TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESPECFICO.

Profesor Gua Profesor Co-Gua Estudiantes

: Dra. Mara Leonor Conejeros Solar : Mg. Pablo Cceres Serrano : Katherin Carreo Torres Paz Fernndez Arvalo Constanza Mndez Vidal Magaly Olivares Gonzlez Jocelyn Torres Salinas

Julio 2011 1. NDICE

1. 2. 3. 4. 5. 6.

ndice Abstract Resumen Introduccin Planteamiento del problema Fundamentacin terica 6.1 Talento acadmico en la realidad chilena 6.1.1 Panorama general sobre la enseanza de los estudiantes con talento acadmico 6.1.2 Atencin educativa de estudiantes con talento acadmico 6.1.2.1 Ley General de Educacin 6.1.2.2 Poltica de educacin especial 6.1.2.3 Decreto 170 6.1.2.4 Respecto del financiamiento pblico de la atencin educativa al talento acadmico 6.1.2.5 Programas educacionales para talentos Acadmicos 6.1.2.6 Programa Buenos Estudiantes con Talento Acadmico, BETA PUCV 6.2 Modelos explicativos del talento acadmico 6.2.1 Paradigma basado en el rendimiento 6.2.2 Paradigma basado en el componente cognitivo 6.2.3 Paradigma basado en el componente sociocultural 6.2.4 Paradigma basado en las capacidades 6.3 Caractersticas del talento acadmico 6.3.1 Caractersticas cognitivas 6.3.2 Caractersticas emocionales 6.3.3 Caractersticas sociales 6.4 Diferenciacin educativa en talento acadmico 6.4.1 Componentes educativos en el desarrollo del talento acadmico 6.4.2 Rol del docente en la diferenciacin educativa del talento acadmico 6.4.3 Modelos pedaggicos 6.4.3.1 Modelo tridico de enriquecimiento de Renzulli 6.4.3.2 Modelo curricular integrado (ICM) de Joyce Van Tassel-Baska 6.4.3.3 Modelo curricular de Kaplan 6.5 Modelo DISCOVER: Descubriendo Capacidades y Fortalezas Observando Diversas Respuestas tnicas 6.5.1 Fundamentos tericos del modelo DISCOVER 6.5.1.1 Teora trirquica de la inteligencia de Sternberg

6.5.1.2 Teora de las inteligencias mltiples de Gardner 6.5.2 Componentes del modelo pedaggico DISCOVER 6.5.2.1 Ambiente de aprendizaje 6.5.2.2 Contenido 6.5.2.3 Proceso 6.5.3.4 Producto 6.5.3 Experiencias de aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER 7. 8. en el aula Objetivos de la investigacin 7.1 Objetivo general 7.2 Objetivos especficos Diseo de investigacin 8.1 Participantes 8.2 Estrategia de investigacin 8.3 Tcnicas de recoleccin y organizacin de datos 8.3.1 Tcnicas cualitativas 8.3.2 Tcnicas cuantitativas 8.4 Procedimiento 8.4.1 Etapa preparatoria 8.4.2 Etapa de trabajo de campo 8.4.3 Etapa de anlisis Presentacin y anlisis de la informacin 9.1 Anlisis cualitativo 9.1.1 Relaciones establecidas entre los factores favorecedores de la resolucin creativa de problemas 9.1.2 Relaciones establecidas entre los factores obstaculizadores de la resolucin creativa de problemas 9.2 Anlisis cuantitativo 9.2.1 Anlisis descriptivo y cumplimiento de supuestos 9.2.2 Distribucin de las variables 9.2.3 Anlisis paramtricos de los efectos de la intervencin 9.3 Integracin de los resultados Conclusiones Bibliografa Anexos 12.1 Anlisis de los tipos de problemas DISCOVER 12.2 Planificacin en base a las inteligencias mltiples y el continuo de resolucin de problemas 12.3 Ejemplos de productos basados en las inteligencias mltiples 12.4 Matriz de Valoracin de resolucin creativa de problemas 12.5 Planificacin de las sesiones en base a metodologa DISCOVER 12.6 Notas de Campo 12.7 Libro de Cdigos

9.

10. 11. 12.

2.

ABSTRACT

Introduction. The academically talented students are characterized, among other elements, have high levels of creativity, however, the development of this potential depends on the educational contexts in which these students are immersed. This potential at pedagogical practices required to promote cross. However, when analyzing the Chilean educational reality, it is clear that there has been an effective response to this need for specialized support. That is why teaching model is used to DISCOVER (Discovering Intellectual Strengths and Capabilities Different Ethnic observing responses), which among a variety of other models aimed at this population of students, has emerged as the most suitable to facilitate the development of creative resolution problems, in both the pedagogical conditions that proposes to consider various elements that enrich the potential mentioned above. Objective. The goal is to recognize the pedagogical conditions that favor the development of skills creative problem solving, through the implementation of the pedagogical model DISCOVER talented students in academic courses of Social Sciences BETA Program - PUCV. Subjects and methods. Participants were 21 subjects between 14 and 15 years old with academic talent, belonging to the course on "Globalization: a guide to understanding" BETA Program - PUCV (summer), with whom he developed the studio for two weeks: the first analyzing the educational conditions of the teacher dictates the course and a second week when conditions change in terms of pedagogical considerations posed DISCOVER, in order to enhance creative problem-solving. Results. Significant evidence is obtained, quantitative (greater development of the CPR) and qualitative (learning conditions favoring CPR), which supports the fact that the changes posed by the pedagogical model allows DISCOVER to develop creative problem solving in students with academic talent. Conclutions. promote creative The problem conditions posed pedagogical model DISCOVER,

solving in students with academic talent, mainly the implementation of multiple

intelligences and

the

progression of who have other

the

types of

problems. This support.

model may apply tostudents DISCOVER.

needs

for specialized

Keywords. Academic talent. Pedagogical conditions. Creative problem-solving.

3.

RESUMEN

Introduccin. El alumnado con talento acadmico se caracteriza, entre otros elementos, por contar con altos niveles de creatividad; no obstante, el desarrollo de este potencial depende de los contextos educativos en los cuales estn inmersos. Este potencial requiere de prcticas pedaggicas que fomenten transversalmente esta habilidad. Sin embargo, al analizar la realidad educativa chilena, es evidente que no se ha dado una respuesta efectiva a estas necesidades de apoyo especializado. Por ello es que se recurre al modelo pedaggico DISCOVER (Descubriendo Fortalezas y Capacidades Intelectuales Observando Respuestas tnicas Diversas), que entre la variedad de modelos orientados a esta poblacin de estudiantes, se perfila como el ms idneo para promover el desarrollo de la resolucin creativa de problemas. Objetivo. Analizar las condiciones pedaggicas que favorecen el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas , mediante la implementacin del modelo pedaggico DISCOVER en estudiantes con talento acadmico en un curso de Ciencias Sociales del Programa BETA PUCV. Sujetos y mtodo. Los participantes fueron 21 sujetos entre 14 y 15 aos de edad con talento acadmico, pertenecientes al curso de Globalizacin: gua para entenderla, del Programa BETA PUCV durante la Temporada Acadmica de Verano (TAV), con quienes se desarrolla el estudio durante dos semanas: la primera, analizando las condiciones pedaggicas de las clases habituales; y una segunda semana en que se modifican las condiciones pedaggicas en funcin de las consideraciones planteadas por DISCOVER. Resultados. Cualitativamente, se constata que las condiciones pedaggicas propuestas por el modelo DISCOVER constituyen una experiencia provechosa para el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas; lo anterior se reafirma con evidencia significativa de carcter cuantitativo, la cual demuestra un aumento en el desarrollo de dichas habilidades. Conclusiones. Las condiciones pedaggicas que plantea el modelo DISCOVER, favorecen la resolucin creativa de problemas en los estudiantes con talento acadmico, principalmente, la implementacin de las inteligencias mltiples

y la progresin de los tipos de problemas. Este modelo es posible aplicarlo con alumnos que presenten otras necesidades de apoyo especializado. Palabras clave. Talento acadmico. Condiciones pedaggicas. creativa de problemas. DISCOVER. Resolucin

4.

INTRODUCCIN

En la actualidad chilena, la educacin pretende dar respuesta a gran parte de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), entendiendo estas como aquellas necesidades que no pueden ser resueltas a travs de medios y recursos que habitualmente utilizan los docentes, sino ms bien, requieren ser atendidas mediante ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales (MINEDUC, 2004). Durante las ltimas dcadas, gran parte de los esfuerzos desplegados por la educacin se centran en dar respuesta efectiva a las NEE presentes en las aulas derivadas de discapacidad intelectual, auditiva y visual, trastornos del

aprendizaje y del lenguaje. No obstante, hay un grupo de individuos que tambin presentan necesidades de apoyo especializado, las personas con talento acadmico, quienes no cuentan con las respuestas necesarias y efectivas en el sistema educativo regular. La presente investigacin aborda a este grupo de estudiantado. Una persona talentosa es aquella que muestra posibilidad de adquirir un alto dominio en reas como msica, artes grficas, ajedrez, deportes y otras similares. Talentosa es aquella persona con una aptitud muy desarrollada en un rea determinada, por ejemplo en la msica. (DeLTA UCN, 2007, p. 4), por lo tanto, el trmino talento acadmico se refiere a la posibilidad de una persona de adquirir un alto dominio en el rea acadmica. Por otro lado, se encuentra el trmino altas capacidades, que el Ministeio de Educacin y Ciencia de Espaa (en Izquierdo, 1990) son entendidas como las habilidades que tienen algunos individuos que son superiores a las medias o a las esperadas para su edad, en una o varias reas de la conducta. Tal como ya se ha mencionado, el presente estudio se realiza bajo la concepcin de talento acadmico; sin embargo, existen varios autores que utilizan la conceptualizacin altas capacidades para referirse a la misma poblacin; es por esto, que para trminos de organizacin y delimitacin de la conceptualizacin, se utilizan ambos conceptos bajo la definicin otorgada de talento acadmico, la cual coincide con la concepcin del programa BETA PUCV, la cual se basa en los planteamientos del Modelo diferenciador de la superdotacin y el talento de Gagn. (revisar apartado 6.2.3) Segn Cceres y Conejeros (2011), los modelos ms conservadores sobre talento acadmico sealan que la prevalencia en estudiantes puede alcanzar el 2,5% de la poblacin estudiantil, no obstante, aquellos autores con concepciones de talento contemporneas, consideran que existe un 20% de la poblacin con esta condicin.

Estos

nios,

nias

jvenes

presentan

necesidades

de

apoyo

especializado en el contexto educativo. Desde una mirada ecolgica se entiende que el talento acadmico no slo es una condicin gentica, sino ms bien, se desarrolla y potencia dependiendo de las oportunidades que brinde el contexto. Sin embargo, esta visin encuentra obstculos en las creencias del comn de la poblacin, ya que se tiende a pensar que estos individuos son tan competentes que no sera necesario entregar ms herramientas de las que ya disponen, impactando negativamente en la respuesta educativa que se les brinda. De lo anterior radica la importancia de implementar estrategias y metodologas innovadoras dentro del aula escolar, ya que es uno de los principales espacios de aprendizaje constructivo y colaborativo para esta poblacin. En consecuencia, han surgido una serie de propuestas educativas que buscan dar una respuesta efectiva a las NEE de los individuos que presentan talento acadmico. Es por esta razn que la presente investigacin centra su inters en un modelo pedaggico que pretende entregar respuestas educativas tiles: Descubriendo Fortalezas y Capacidades Intelectuales Observando Respuestas tnicas Diversas (Discovering Intellectual Strengths and Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses, lo que corresponde a DISCOVER). Interesa analizar la influencia de las condiciones pedaggicas en las habilidades de resolucin creativa de problemas , a travs de la implementacin del modelo pedaggico DISCOVER, en Universidad Catlica de Valparaso (PUCV). En este sentido, el trabajo de investigacin comienza con los fundamentos tericos, revisando los lineamientos generales a nivel gubernamental, en lo que respecta a las polticas pblicas que actualmente se encargan de legislar en esta un curso de Ciencias Sociales del programa Buenos Estudiantes con Talento Acadmico (BETA) de la Pontificia

rea. Se dan a conocer las experiencias nacionales de intervencin educativa, en contextos escolares y universitarios, que atienden a individuos con talento acadmico. Se presentan adems, los modelos explicativos de talento acadmico a partir de cuatro paradigmas, siendo stos: el paradigma basado en el rendimiento; en el componente cognitivo; en las capacidades y en el componente sociocultural. Posteriormente, se revisan las caractersticas de los individuos con alta capacidad, estableciendo una diferenciacin entre aquellas de carcter cognitivo, emocional y social. En cuanto a modelos educativos de intervencin para personas con talento acadmico, se explican los Programas de Diferenciacin, Aceleracin y Enriquecimiento. DISCOVER, corresponde a un programa de enriquecimiento pedaggico, siendo abordado en el ltimo apartado del marco conceptual. Se exponen sus fundamentos tericos y componentes principales; as como tambin, los reportes de investigacin que indican los positivos efectos que conlleva su implementacin. A nivel metodolgico, se ha utilizado la metodologa de investigacin mixta de carcter incrustado, es decir, con predominio del modelo cualitativo considerando de manera secundaria lo cuantitativo. Esta metodologa permite analizar las condiciones pedaggicas en el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas , y la obtencin de resultados sobre los efectos de la implementacin de DISCOVER en el programa BETA PUCV. Posteriormente, se presenta el anlisis de la investigacin, donde confluyen las evidencian cualitativas y cuantitativas que respaldan la experiencia enriquecedora y efectiva de la aplicacin propuesta por el modelo DISCOVER en las habilidades de resolucin creativa de problemas .

Se concluye con la importancia de trabajar la resolucin creativa de problemas en el alumnado con y sin talento acadmico, ya que es posible desarrollar y potenciar las habilidades cognitivas implicadas en esta capacidad. Es por esto que a nivel educativo es un desafo para los docentes otorgar los espacios y oportunidades para que todos alumnos, independiente de las necesidades de apoyo individualizado que presenten, logren aprender innovando y construyendo conocimientos.

5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las evidentes necesidades de apoyo especializado que presentan los alumnos con talento acadmico, se relacionan directamente con la falta de oportunidades en los contextos escolares donde se desenvuelven en el da a da. Existe un desconocimiento por parte de los docentes de educacin regular de las caractersticas que presenta este alumnado, y las herramientas educativas ms apropiadas para responder a sus necesidades.

En este desconocimiento, radica la importancia de construir una educacin para la diversidad, que sea capaz de responder a las mltiples necesidades que presenta el alumnado, generando instancias de desarrollo y enriquecimiento para aquellos estudiantes que, teniendo todas las condiciones cognitivas, no cuentan con espacios apropiados para desplegar todo su potencial. A raz de lo anterior, surge la inquietud de conocer y analizar qu sucede cuando un grupo de estudiantes con talento acadmico cuenta con los espacios, recursos y metodologas adecuadas. La interrogante es se evidencia un aumento de sus habilidades? Bajo qu condiciones se registran dichos cambios? Cceres y Conejeros (2011) sealan que a nivel mundial, tericos e investigadores han destacado la presencia de habilidades propias de las personas con talento acadmico (Baer, 1997; Maker, Jo y Muammar, 2008; Olson y Platt, 1996; Renzulli, 2004; Treffinger e Isaksen, 2005; Van Tassel-Baska , 2004), entre ellas se encuentra el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y la resolucin de problemas. En consecuencia, son reas de intervencin necesarias para la educacin de nios y jvenes con talento acadmico (Hansen y Feldhusen, 1994). Asimismo, segn autores como Gagn (1993) y Renzulli (1981), se plantea que el alumnado con talento acadmico se caracteriza, entre otros elementos, por contar con altos niveles de creatividad; no obstante, cuando el contexto no brinda las oportunidades necesarias para que esta condicin se exprese, el desarrollo de esta habilidad se ve limitado por factores externos. Es por esta razn que la presente investigacin enfatiza en la importancia de implementar oportunidades para el incremento de las habilidades de resolucin creativa de problemas, ya que segn seala Landau (2003) Esperamos que nuestros nios con superdotacin sean la elite directiva del futuro. No los podemos preparar para ello con nuestro saber, pues los hechos de hoy no sern ya relevantes en el futuro. Pero si les enseamos a hacer preguntas creativas y a buscar respuestas, los prepararemos para el futuro. Con planteamientos de

problemas podemos superar la discrepancia entre las informaciones actuales y los retos del futuro (p.147). Para dar respuesta a la problemtica planteada anteriormente,

investigadores y tericos (Maker, 2005; Maker et al, 2008; Sarouphim, 1999) han propuesto una variedad de modelos, uno de ellos es el modelo pedaggico DISCOVER, de las doctoras June Maker y Shirley Schiever, modelo que se centra en el desarrollo de habilidades de resolucin creativa de problemas. Este modelo no ha sido aplicado en Chile, por lo tanto, surgen interrogantes en relacin a cmo un modelo pedaggico adecuado a las caractersticas cognitivas, sociales y emocionales de estudiantes con talento acadmico, permite generar oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento de nivel superior, las cuales estn implicadas al momento de resolver creativamente problemas.

6. FUNDAMENTACIN TERICA 6.1 TALENTO ACADMICO EN LA REALIDAD CHILENA GENERAL SOBRE LA ENSEANZA DE LOS

6.1.1 PANORAMA

ESTUDIANTES CON TALENTO ACADMICO En los ltimos aos el problema de la cobertura educacional en la mayora de los sistemas educativos de Latinoamrica ha empezado a superarse medianamente y Chile no es la excepcin (Arancibia, 2009). Es as como han surgido nuevas inquietudes alrededor del favorecimiento de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, la equidad en el servicio educativo y la

atencin a la diversidad de los estudiantes. Estos procesos, en buena medida han permitido el surgimiento de iniciativas orientadas al desarrollo del potencial de la poblacin con talento acadmico (Benavides, Maz, Castro y Blanco, 2004; Garca Cepero y Gonzlez, 2004). Cuando los gobiernos o las polticas educativas de nuestros pases hacen referencia a "la necesidad de que la educacin atienda a la diversidad", estn haciendo hincapi en una realidad socio-poltica de la cual no podemos escapar. Adems, se estn basando en la poltica educativa de los pases del primer mundo, en los cuales la atencin a la diversidad es prioridad educativa (Blanco, Ros y Benavides, 2004, p. 32). En este sentido, el sistema educacional chileno pasa por un proceso de renovacin y cuestionamiento sin precedentes. El Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin present el ao 2006 un nmero importante de sugerencias de poltica para mejorar la institucionalidad educacional chilena en varios aspectos: la regulacin, la calidad y su aseguramiento, la gestin escolar, el financiamiento, la estructura y el currculum, el cuerpo docente, etc. Sin embargo, una de las grandes temticas que siguen ausentes en estas ltimas discusiones son las necesidades educacionales de nios con distintos niveles de habilidad, especialmente cuando se habla de inclusin de nios con talento acadmico (Bralic y Romagnoli, 2000). Desarrollar el potencial de los estudiantes con mayor capacidad es apostar por el desarrollo de la fuerza laboral, el progreso de la ciencia, la innovacin y la tecnologa. El potencial intelectual de estos alumnos constituye un recurso relevante, no slo para el sistema educacional, sino para la sociedad en su conjunto. En diversas partes del mundo la identificacin de estudiantes con talento acadmico est alineada con una visin optimista del aporte que estos individuos pueden hacer al bien comn (Zeidner y Schleyer, 1999).

La superacin de la pobreza y la posibilidad de un desarrollo sustentable, requieren invertir en el potencial que reside en cada uno de los estudiantes chilenos y en particular en aquellos con altas capacidades (Arancibia, 2009). El mismo autor seala que Chile tiene una gran deuda y un gran desafo, y se refiere al hecho de introducir la educacin de talentos como parte constituyente del sistema educacional, donde se generen los espacios para que los estudiantes ms capaces puedan ser detectados a tiempo y se les brinde la oportunidad de acceder a otro tipo de actividades educacionales.

6.1.2 ATENCIN ACADMICO

EDUCATIVA

DE

ESTUDIANTES

CON

TALENTO

6.1.2.1 LEY GENERAL DE EDUCACIN La Ley General de Educacin N 20.370/2009 de la Repblica de Chile, regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija los requisitos mnimos que deben exigirse en cada uno de los niveles de educacin parvularia, bsica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio. La presente Ley, en el artculo 10, seala lo siguiente: Los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educacin que les ofrezca oportunidades para su formacin y desarrollo integral; a recibir una atencin adecuada y oportuna, en el caso de tener necesidades educativas especiales. Asimismo, en el artculo 23 se seala que se entender que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean

humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educacin. A raz de dicha definicin, se entiende que los nios con talento acadmico se consideran dentro del alumnado con estas necesidades; sin embargo, no existen polticas pblicas que estipulen con claridad lineamientos en relacin a la atencin de estos estudiantes. Dentro de la mencionada ley, el nico punto relacionado con talento acadmico, es la aceleracin curricular, la cual en el Artculo 27, seala que la edad mnima para el ingreso a la educacin bsica regular ser de seis aos y la edad mxima para el ingreso a la educacin media regular ser de diecisis aos. Con todo, tales lmites de edad podrn ser distintos tratndose de la educacin especial o diferencial, o de adecuaciones de aceleracin curricular, las que se especificarn por decreto supremo expedido a travs del Ministerio de Educacin.

6.1.2.2

POLTICA DE EDUCACIN ESPECIAL

La educacin especial durante los ltimos aos ha jugado un rol importante en la equiparacin de oportunidades de los alumnos con necesidades de apoyo especializado. Con este objeto, se han realizado acciones para promover la atencin a la diversidad y la aceptacin de las diferencias individuales en el sistema educativo regular, apoyando con recursos financieros y humanos a las comunidades educativas para que los estudiantes reciban los apoyos profesionales, tcnicos y materiales necesarios, ya sea de forma temporal o permanente, y as asegurar su acceso, progreso y permanencia en el sistema escolar (MINEDUC, 2005). Este sistema educativo contempla distintas opciones, entre las cuales se encuentran: las escuelas especiales, proyectos de integracin escolar, destinados a atender diferentes necesidades de apoyo individualizado, derivadas

especialmente de discapacidad intelectual, motora, sensorial, trastornos de la comunicacin, del lenguaje, y del aprendizaje. Es as, como una vez ms las polticas pblicas excluyen lo que es el talento acadmico de lo que son las necesidades de apoyo individualizado. Sin embargo, en las adaptaciones curriculares que se proponen en la MINEDUC (2005) se nombra brevemente el talento acadmico, pues se seala que estas adaptaciones son requeridas por aquellos alumnos que por sus condiciones de desarrollo personal y de la respuesta educativa que se les ofrece no logran el mximo desarrollo de sus capacidades o experimentan significativas dificultades de aprendizaje que limitan su progreso en el currculo y que, por tanto, requieren de ayudas pedaggicas que complementen los planteamientos curriculares. Este puede ser el caso de alumnos con algn tipo de discapacidad, con problemas de aprendizaje o con altas capacidades (MINEDUC, 2005, p. 39). Pese a ello, en las lneas estratgicas y acciones a impulsar que seala tal poltica, no se vuelve a hacer mencin al talento acadmico o a las altas capacidades.

6.1.2.3

DECRETO 170

El ao 2009 se establece el Decreto 170, el cual fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que son beneficiarios de las subvenciones para educacin especial. All se estipula lo que se considera como una NEE de tipo transitoria, las cuales son: Trastornos especficos del aprendizaje. Trastornos especficos del lenguaje.

Trastorno de dficit atencional con o sin hiperactividad o trastorno hipercintico.

Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en rango lmite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa. Adems, de las ya mencionadas, existe otra categora que hace referencia

a NEE de carcter permanente, ellas son: Discapacidad visual y auditiva. Disfasia severa Trastorno autista Deficiencia mental severa o multidficit. En definitiva, las polticas pblicas de educacin regular, no consideran la atencin de los estudiantes que presentan necesidades de apoyo individualizado derivadas de talento acadmico y, por ende, no se disponen los recursos para su atencin educativa en el sistema escolar, lo que representa un vaco legal y una falta de reconocimiento a las caractersticas particulares de esta poblacin estudiantil. 6.1.2.4. RESPECTO DEL FINANCIAMIENTO PBLICO DE LA ATENCIN EDUCATIVA AL TALENTO ACADMICO Como se seala en los prrafos anteriores, no existen polticas pblicas de educacin regular donde se estipule la atencin a las necesidades de apoyo individualizado de los nios y jvenes con talento acadmico de nuestro pas. Sin embargo, recientemente, en el ao 2007 surge el Decreto 230 del Ministerio de Educacin, que establece normas que regulan el programa Promocin de talentos en escuelas y liceos para recibir una atencin especializada a cargo de las instituciones de educacin superior acreditadas por el Estado. Esto ocurre varios

aos despus de la aparicin del primer programa de talento acadmico dependiente de la Pontificia Universidad Catlica de Chile en el ao 2001. El Decreto anteriormente mencionado, fue modificado por el Decreto 341 del ao 2008, el cual presenta las condiciones de seleccin, postulacin y mantenimiento de becas para aquellos estudiantes que participan de los programas de Promocin de Talentos en escuelas y liceos, adems, hace referencia a las normas de operacin y funcionamiento de estos programas. Adems, el Ministerio de Educacin establece un nuevo decreto que actualiza y modifica el anterior, siendo este el Decreto 258 del ao 2010, sealando en el artculo 2 que el programa tiene como objetivo dar proyeccin nacional a la educacin de nios y nias con talento acadmico, provenientes de establecimientos municipales y subvencionados, dando prioridad a los de ms alta vulnerabilidad social y econmica. Tales normas regulatorias sealan un apoyo financiero destinado a entregar becas para estudiantes con talento acadmico que cursan entre segundo ciclo de educacin general bsica hasta cuarto ao de educacin media, ejecutndose a travs de convenios con instituciones de educacin superior reconocidas por el Estado (Decreto 230, 2007, Artculo 1, p. 2.). Finalmente, en el artculo 3 se seala que se entrega a los alumnos beneficiarios de este programa, un aporte de carcter pecuniario (beca) correspondiente al 50% del valor del arancel que cobre una institucin de educacin superior, que imparta cursos destinados a alumnos que cumplan con los requisitos sealados anteriormente. El complemento del 50 % es otorgado por las municipalidades de las comunas a las que pertenecen los estudiantes.

6.1.2.5 PROGRAMAS EDUCACIONALES PARA TALENTOS ACADMICOS

Hasta el momento las iniciativas de educacin de talentos desarrolladas en Chile, han estado ancladas mayoritariamente a las universidades; sin embargo, es posible encontrar algunas iniciativas a nivel escolar como las implementadas por instituciones privadas y derivadas de proyectos con financiamiento pblico. El programa pionero a nivel universitario comienza a ejecutarse en el ao 2001 por el Centro de Estudios y Desarrollo de Talentos de la Pontificia Univeridad Catlica de Chile (PUC), creando el Programa Educacional para Nios con Talentos Acadmicos (PENTA - UC) que atiende estudiantes de 6 bsico a 4 medio de diferentes establecimientos educacionales de la regin metropolitana. Esta iniciativa fue transferida a otras cinco universidades entre los aos 2003 y 2009. Los programas de atencin al talento acadmico actualmente en funcionamiento en Chile son: DeLTA UCN. Programa de Talentos DeLTA de la Universidad Catlica del Norte, Antofagasta, 2003. PROENTA UFRO. Programa Educacional para nios, nias y jvenes con Talento Acadmico PROENTA, de la Universidad de la Frontera, Temuco, 2003. TALENTOS UdeC. Programa para alumnos con Talentos de la Universidad de Concepcin, Concepcin, 2003. BETA PUCV, Programa Buenos Estudiantes con Talento Acadmico, de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Valparaso, 2005. ALTA UACh, Escuela de Talentos de la Universidad Austral de Chile, Valdivia, 2009. Como se mencion anteriormente, a nivel escolar se han implementado algunas propuestas a nivel escolar, como las realizadas por la Sociedad de

Instruccin Primaria (SIP) y, por el Centro de Estudios y Desarrollo de Talentos de la PUC a travs de un proyecto FONDEF (Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico) desarrollando el Programa PENTA Escolar el ao 2009. En el ao 2009, la SIP imparte el programa para talentos acadmicos de forma gratuita a la red de colegios asociados a su institucin en la regin metropolitana, teniendo como finalidad atender las necesidades educativas especficas de los alumnos con talentos. Dicho programa cuenta con cuatro lneas de accin: identificacin y seleccin de los estudiantes, aplicacin de estrategias educativas, formacin y difusin de las iniciativas, y por ltimo, la evaluacin (www.sip.cl). El programa PENTA Escolar (Proyecto FONDEF N D05I10398),

implementa un sistema de seleccin, capacitacin, currculum y gestin diseado para nios entre 1 y 4 bsico, con el fin de promover el desarrollo de habilidades analticas, creativas y prcticas al interior de las escuelas.

6.1.2.6 PROGRAMA BUENOS ESTUDIANTES CON TALENTO ACADMICO, BETA PUCV. Este programa comienza su atencin educativa en el ao 2005, y el trabajo directo con los nios al ao siguiente. Tiene como objetivo general construir un contexto educativo que otorgue oportunidades de alta calidad para contribuir al desarrollo integral, comportamientos prosociales y habilidades de orden superior de nios, nias y jvenes con talento acadmico de la regin de Valparaso. Por esto, es que su misin busca contribuir al desarrollo de habilidades de orden superior en nios, nias y jvenes con talento acadmico, provenientes preferentemente de sectores socioeconmicos vulnerables de dicha regin, por

medio de la creacin de oportunidades educativas de alta calidad. A travs del dilogo y trabajo conjunto con docentes y familias, se busca construir conocimiento en el rea y contribuir a la formacin del proyecto vital de los estudiantes, favoreciendo que sean agentes activos y comprometidos con la sociedad (BETA-PUCV, 2010, p. 4). BETA - PUCV en mayo de 2011 atiende a un total de 285 nios y jvenes provenientes de las comunas de Valparaso, Via del Mar, Quilpu, Quillota y Casablanca. El mencionado programa realiza, tambin, una temporada de verano , en la cual en el ao 2011, tuvo una matrcula de 314 estudiantes, de los cuales 275 provenan de colegios municipalizados, y 39 de colegios particulares subvencionados.

6.2

MODELOS EXPLICATIVOS DEL TALENTO ACADMICO Explicar lo que se entiende por talento acadmico resulta complejo, dada la

diversidad de modelos tericos existentes que han surgido a partir del campo de la psicologa, del constructo de inteligencia y de las investigaciones realizadas por diversos tericos en este campo. Izquierdo (1990); Arocas, Martnez y Martnez (2009); Daz, Gonzlez y Prez (2010); entre otros estudiosos del tema, agrupan variadas caractersticas de los individuos que presentan alta capacidad bajo la clasificacin de diversos paradigmas, siendo stos: 1. Paradigma basado en el rendimiento. 2. Paradigma basado en el componente cognitivo. 3. Paradigma basado en las capacidades.

4. Paradigma basado en el componente sociocultural. A continuacin, se explican los lineamientos generales de cada uno de los paradigmas.

6.2.1 PARADIGMA BASADO EN EL RENDIMIENTO La alta capacidad es entendida desde las teoras basadas en el rendimiento, como un conjunto de criterios empricos que tienen una estrecha relacin con la inteligencia o Factor G (Arocas, Martnez y Samper, 1994). El concepto de Factor G fue instaurado por Spearman como un factor cognitivo general, siendo entendido como una habilidad fundamental que interviene en todas las operaciones mentales que automatizadas (Hoop y Spearman, 2007). Ante tal situacin, el conocimiento desde este paradigma tiene un carcter cuantitativo psicomtrico, por lo que el coeficiente intelectual es un indicador de alta capacidad y necesario como criterio de validez (Arocas et al., 1994). Segn los planteamientos de Arocas et al. (2009) y, Prez y Domnguez (2000), algunas de las teoras que se desprenden del paradigma basado en el rendimiento son: a. La teora de los tres anillos de Joseph Renzulli. Esta teora sita el talento acadmico en la interseccin de tres caractersticas bien definidas, que actan en interaccin; stas son (Renzulli, Reis y Smith, 1981): - Capacidad intelectual por encima de la media. - Altos niveles de creatividad. - Alto compromiso con la tarea. b. Modelo de talentos de Feldhusen. Este autor presenta el talento acadmico como una predisposicin fsica y psicolgica para un rendimiento moviliza tareas no

superior en la etapa de formacin, y para un rendimiento de alto nivel en la etapa de adultez (Feldhusen, 1991). Desde esta concepcin, el talento acadmico se define por la combinacin de los siguientes componentes: - Capacidad intelectual. - Autoconcepto positivo. - Motivacin por el rendimiento. - Aptitud o talento.

6.2.2

PARADIGMA BASADO EN EL COMPONENTE COGNITIVO Desde este paradigma, la alta capacidad es concebida como una condicin

del individuo que presenta habilidades de orden superior, centrndose ms en el procesamiento de informacin que en el producto de la tarea (Arocas et al., 1994). Si bien, el comn de la poblacin tambin puede desarrollar estas habilidades superiores, una de las principales diferencias entre la poblacin general y los individuos con altas capacidad es que, estos ltimos, parecen tener un procesamiento de la memoria, conocimientos y estrategias para dar solucin a los problemas ms eficaces que los sujetos normales, y posiblemente la utilizacin efectiva de estrategias metacognitivas es la clave que explica su ms alto rendimiento (Izquierdo, 1990; Daz et al., 2010). Segn los planteamientos de Arocas et al. (2009) y, Prez y Domnguez (2000) algunas de las teoras que se desprenden del paradigma basado en el componente cognitivo son: a. La teora Explcita Trirquica de la inteligencia de Sternberg. Esta teora desarrolla la comprensin del funcionamiento cognitivo de individuos con altas capacidades y los mecanismos que utilizan para regular su conducta, cmo procesan la informacin y la internalizan para adaptarse al medio (Sternberg y Lubart, 1992).

A raz de lo anterior, es que Sternberg y Lubart (1992) analizan algunas relaciones que se dan entre: - La inteligencia y el mundo interno del sujeto. - La inteligencia y la experiencia para solucionar diversas problemticas. - La inteligencia y el mundo externo del sujeto. Dicha teora es desarrollada ms adelante, en los fundamentos tericos del modelo pedaggico DISCOVER (apartado 6.5). b. La teora Pentagonal Implcita de Sternberg. Esta teora recibe el

nombre de implcita, ya que recoge y sistematiza las creencias populares que posee la gente con respecto a los individuos con alta capacidad (Sternberg y Lubart, 1992). A raz de lo anterior, surgen cinco criterios que definen a una persona con alta capacidad: - Criterio de excelencia: Hay una dimensin o habilidad ms desarrollada que sus iguales en edad. - Criterio de rareza: Posee un gran desarrollo de alguna habilidad que es poco comn entre sus compaeros. - Criterio de productividad: En un determinado mbito el individuo manifiesta un potencial para un trabajo productivo. - Criterio de demostrabilidad: Las altas capacidades han de ser demostradas y corroboradas a travs de la aplicacin de instrumentos evaluativos particulares. - Criterio de valor: El individuo debe contar con un rendimiento alto en alguna dimensin, el cual debe ser social y culturalmente valorado.

6.2.3

PARADIGMA BASADO EN EL COMPONENTE SOCIOCULTURAL Este paradigma, al tener un fuerte sustento histrico, la concepcin y modo

de entender la alta capacidad depende siempre del momento y lugar en que se discuta y analice (Castejn, Prieto y Rojo, 1997). Una de las grandes ventajas del paradigma sociocultural, es que demuestra que un individuo puede llegar a alcanzar la alta capacidad, no slo porque viene con una predisposicin gentica, sino ms bien porque el contexto le ha brindado las oportunidades necesarias para desarrollar sus habilidades (Arocas et al., 2009; Arocas et al., 1994; Izquierdo, 1990 y Daz et al., 2010). Algunas de las teoras que se desprenden del paradigma sociocultural (segn Arocas et al., 2009 y, Prez y Domnguez, 2000) y con una mirada ms eclctica, son las siguientes: a. La Teora Psicosocial de Tannenbaum. Segn esta teora hay ciertos elementos que son fundamentales para comprender el talento acadmico (Tannenbaum, 2000): - Capacidad intelectual general o factor G. - Aptitudes especficas o habilidades mentales primarias - Factores no intelectuales: motivacin y autoconcepto. - Diversos ambientes, familiares y personales. - Factor suerte. b. El Modelo Diferenciador de Dotacin y Talento de Gagn. Este es el modelo explicativo de talento acadmico que considera el programa BETA PUCV para conceptualizar al alumnado que atiende. Segn este modelo propuesto por Gagn (1993), hay dos conceptos importantes de ser diferenciados: - Dotacin: capacidades naturales o aptitudes con las que se nace, son habilidades naturales que no son entrenadas, y que se manifiestan de forma espontnea.

- Talento: capacidades desarrolladas sistemticamente por influencias del contexto. Este modelo presenta un conjunto de cinco aptitudes que se agrupan de la siguiente forma (Gagn, 1993): - Intelectual: relacionado con la capacidad por encima de la media. - Creativo: considerado un elemento clave en el rendimiento excepcional. - Socio-afectivo: relaciones sociales, liderazgo, empata, entre otros. - Sensomotriz: fuerza, flexibilidad y destreza. - Otros dominios: talentos especficos, por ejemplo: prodigio en memoria.

6.2.4

PARADIGMA BASADO EN LAS CAPACIDADES Una de las ventajas que presenta este paradigma, es que al considerar la

inteligencia humana como una capacidad innata, propone una intervencin temprana, a modo de potenciar desde muy pequeos las habilidades que traen los individuos (Arocas et al. 1994; Arocas et al., 2009; Izquierdo, 1990; y Pacheco, 2001;). Sin embargo, lo anterior puede ser ambiguo, ya que adems puede interpretarse como una desventaja el hecho que, al ser la inteligencia una capacidad de carcter congnito, (bajo esta teora) no entrega la oportunidad de desarrollarla en aquellas personas que pueden no haber nacido con dichas capacidades. Segn los planteamientos de Arocas et al. (2009) y, Prez y Domnguez (2000), algunas de las teoras que se desprenden del paradigma basado en las capacidades son:

a. La teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner. Esta teora es caracterizada por ampliar el constructo de inteligencia que se crea hasta ese entonces, cambiando la mirada restringida del coeficiente intelectual y las evaluaciones psicomtricas, para dar paso a una mirada multidimensional (Gardner, 1983). Esta teora considera siete tipos de inteligencias en un inicio (Gardner, 1983), siendo estas: lingstica, lgico-matemtica, espacial, kinetsica - corporal, musical, intrapersonal, interpersonal, para luego incluir un nuevo tipo de inteligencia, denominada: naturalista (Gardner, 1999). Dicha teora es desarrollada ms adelante, en los fundamentos tericos del modelo pedaggico DISCOVER (apartado 6.5.1.2.). b. El Modelo Multidimensional de Taylor. Este autor en el ao 1978 ampla el concepto de talento acadmico incluyendo aspectos multidimensionales de la inteligencia, siendo stos: - Acadmico. - Creativo. - Comunicacin. - Capacidad de planificacin. - Capacidad de pronstico. - Capacidad de decisin.

6.3

CARACTERSTICAS DEL TALENTO ACADMICO Pese a no ser un grupo homogneo (Prez y Domnguez, 2000), existen

algunas caractersticas cognitivas, sociales y emocionales compartidas en personas con talento acadmico.

6.3.1 CARACTERSTICAS COGNITIVAS

Segn Acereda y Sastre-Riba (1998), hay tres aspectos cognitivos esenciales en personas con talento acadmico: a) Procesos cognitivos elementales: existen algunos datos que revelan la eficacia de la memoria en estudiantes con talento acadmico; sin embargo, an no es posible determinar si dicha capacidad es general en todo tipo de informacin, o bien es algo especfico de un rea concreta de conocimiento. b) Conocimiento del sujeto: dadas las caractersticas de estos estudiantes, el conocimiento almacenado tiende a ser de mejor calidad, lo cual se evidencia por medio de una gran cantidad de conceptos disponibles, la adecuada organizacin en que estos conceptos se encuentran almacenados, la alta disponibilidad del conocimiento, y el fcil acceso a la informacin relevante. Sastre-Riba (2008), concuerda con Acereda y Sastre-Riba, ya que afirman que los nios con talento acadmico tienen un funcionamiento diferencial tanto a nivel cuantitativo (mayor nmero de recursos intelectuales) como tambin cualitativo (gestin de los recursos y de la informacin). La misma autora, seala que el talento acadmico se caracteriza por una alta capacidad cognitiva global y una amplia disponibilidad de recursos de gestin e interrelacin de la informacin, ms que de cantidad informativa. c) Procesos de automatizacin: los mismos autores, realizan una diferenciacin entre el procesamiento controlado y el procesamiento automatizado; siendo el segundo mejor valorado, ya que permite liberar una serie de recursos atencionales para aplicarlos en otras tareas que impliquen mayor dificultad. Los sujetos con talento acadmico, contaran con esta habilidad en un desarrollo mayor que sus pares. Otra funcin cognitiva que se muestra en forma diferencial en los nios con talento acadmico es la metacognicin. sta, se encuentra estrechamente relacionada con las funciones ejecutivas como proceso cognitivo de alto nivel habitualmente relacionado con el control y la regulacin de nuestro

funcionamiento cognitivo aplicado al aprendizaje y la resolucin de problemas. La metacognicin es un constructo multidimensional que, segn la mayora de investigadores actuales, incluira tres elementos bsicos: el conocimiento metacognitivo, la monitorizacin cognitiva y la regulacin de estrategias resolutivas (Sastre-Riba, 2011. p.4). La misma autora, realiz un estudio para comparar el funcionamiento metacognitivo en nios con talento acadmico y nios con capacidad normal, cuyos resultados evidencian una mayor regulacin cognitiva por parte de los nios con talento acadmico, a pesar que las diferencias en el funcionamiento metacognitivo no fueron significativas estadsticamente. Otros autores que comparten los planteamientos de Sastre-Riba son Carr y Borkowski (1987, en Acereda y Sastre-Riba, 1998), quienes sealan que los nios con talento acadmico poseen un elevado desarrollo de funciones cognitivas superiores, es decir, mayor capacidad para regular y evaluar su propio conocimiento, para la resolucin de problemas y para generalizar los resultados a otras situaciones. Para Sternberg (1988, en Acereda y Sastre-Riba), estos alumnos utilizan ms tiempo que el resto en el planteamiento de un problema, pero cuando lo alcanzan, ocupan menos tiempo en su resolucin. Es lo contrario a lo que sucede con el comn de la gente, quienes tardan menos en plantearse el problema que en resolverlo.

6.3.2 CARACTERSTICAS EMOCIONALES Varios autores han identificado diferentes caractersticas emocionales en personas con talento acadmico. A nivel general, algunas de estas caractersticas observables del desarrollo emocional de los nios y jvenes con talento acadmico (BETA-PUCV, 2010; Shore y Kanevsky 1993 en Lpez, 2007; Acereda y Sastre-Riba, 1998; Prez y Domnguez, 2000), son:

Intensificacin de sentimientos y emociones: emociones extremas (tanto positivas como negativas), sentimientos complejos e identificacin con los sentimientos del otro.

Fuertes expresiones psicosomticas: estmago tenso, palpitaciones, manos sudorosas, rubor, entre otras.

Fuertes expresiones afectivas: timidez, entusiasmo, euforia, orgullo, xtasis, vergenza, miedos, ansiedad, sentimientos de culpa, entre otros.

Preocupacin por los dems. Gran capacidad de memoria afectiva. Sensibilidad a los sentimientos propios y de los dems. Sentido de justicia y libertad. Defienden apasionadamente la verdad. Sentido del humor. Temprana preocupacin por la muerte. Perfeccionismo. Fuertes relaciones afectivas. Adems de las anteriormente nombradas, es posible analizar algunas

caractersticas del desarrollo emocional de las personas con talento acadmico, las cuales se detallan a continuacin. a. Intensidad Psicolgica La teora de Dabrowski (Prez y Domnguez, 2000; Prez et al., 2000) plantea el concepto de sobreexcitacin o intensidad psicolgica. sta se refiere a

niveles de excitacin superior frente a estmulos de diferente ndole (DeLTA UCN, 2009), dicho de otro modo, el umbral de activacin para diferentes estmulos es ms bajo en las personas con talento acadmico, por lo que basta una baja presencia del estmulo para la activacin de la respuesta psicolgica. La obra de Dabrowski se basa en una extensa experiencia con adolescentes y adultos con talento acadmico. intensidad l describe cinco sobreexcitabilidades (overexcitabilities): psicomotriz, intensidad

sensorial, intensidad intelectual, intensidad imaginativa e intensidad emocional. Estas intensidades contribuyen al desarrollo psicolgico del individuo, funcionan como una vlvula de escape que les permite liberar tensin emocional, y no necesariamente son un indicador de algn tipo de desajuste psicolgico (Prez y Domnguez, 2000; Prez et al., 2000; DeLTA UCN, 2009). b. Comunicacin de sentimientos Lpez, Prieto y Hervs (2007) definen los sentimientos como la respuesta fsica y emocional de la forma en que se piensa y reacciona ante los eventos de la vida diaria; son naturales y es imposible evitar que sucedan. Sin embargo, cabe resaltar la diferencia entre sentir algo y comunicarlo. Debido a la presencia de caractersticas diferenciales en nios y adolescentes con talento acadmico, es que muchas veces estas personas parecen ser distintas a los ojos de los dems, a lo que en reiteradas ocasiones, la gente reacciona de forma negativa: con enfado, sarcasmo y/o crtica (Prez et al., 2000). Es por ello, que a veces prefieren guardar sus emociones, y pese a sentirlas con gran intensidad, intentan ocultarlas, evitando comunicar sus pensamientos, opiniones y sentimientos. La frustracin con la que puede reaccionar el nio frente a esto, se podra agravar cuando se da cuenta que las caractersticas de intensidad, le generan problemas de socializacin (Lpez, 2007).

c. Desarrollo moral Kohlberg (1969, en Prez et al., 2000), propone una teora de desarrollo moral, la cual consiste en la adquisicin del juicio moral pasando por seis estadios de desarrollo, los cuales se incorporan dentro de tres niveles de crecimiento moral: primer nivel de pensamiento preconvencional, el cual se caracteriza por una perspectiva egocntrica de la moralidad; segundo nivel de pensamiento convencional, caracterizado por una perspectiva social; y tercer nivel postconvencional, en el cual se utilizan principios ticos universales. Kohlberg sugiere una relacin entre el desarrollo cognitivo y moral, por lo que el desarrollo moral de nios y jvenes con talento acadmico se muestra ms avanzado, evidencindose en la precocidad de los niveles de crecimiento moral ya mencionados. El autor plantea que es necesario un nivel intelectual alto para alcanzar estadios ms avanzados de desarrollo moral. Prez et al. (2000), afirman que el talento acadmico dota de un alto potencial para un desarrollo moral elevado; sin embargo, este potencial puede o no ser desarrollado, lo que depender del apoyo educativo y una intervencin favorable.

6.3.3 CARACTERSTICAS SOCIALES La socializacin viene marcada por la que se ha dado durante su infancia en el mundo familiar y las propias experiencias de socializacin que ha ido viviendo en los aos anteriores (Prez y Domnguez, 2000, p. 97).

Algunos autores hacen referencia a ciertas caractersticas en el desarrollo social del alumnado con talento acadmico, siendo estas especificadas a continuacin: a. Desarrollo entre pares Segn Prez y Domnguez (2000), los nios con talento acadmico, al igual que los otros nios, buscan amigos con intereses y habilidades similares; por lo que los factores de gnero y edad pasan a un segundo plano ya que la prioridad es encontrar a un individuo que responda a las demandas afectivas propias del ser humano. Es frecuente, encontrar a nios con talento acadmico cuyos amigos son mayores en edad. Bralic y Romagnoli (2000), sealan que las relaciones de amistad entre nios con talento acadmico les ayudan a ajustarse al mundo real; incluso, su capacidad para relacionarse con grupos heterogneos aumenta cuando se encuentran con personas similares. Dentro de las caractersticas emocionales observables del talento acadmico, es posible identificar (BETA-PUCV, 2010; Prez y Domnguez, 2000; Bralic y Romagnoli (2000), Espinosa et al., 2010) el liderazgo manifestado en la tendencia a dirigir a sus pares en situaciones sociales, la capacidad para asumir y comprender las perspectivas de otros lo que favorece la tolerancia ante ideas o conductas distintas a las propias, adems presentan intereses distintos a sus pares por lo que mantienen un crculo social ms reducido segn lo esperado, suelen trabajar de forma independiente e intentan reprimir sus logros para ser aceptados por la sociedad. Finalmente, cabe sealar que un individuo se constituye desde una perspectiva cognitiva, emocional y social, por lo que en cada una de ellas podr manifestar, tanto necesidades como potencialidades, las que se interrelacionarn y determinarn al sujeto (Espinosa et al., 2010, p. 12).

6.4

DIFERENCIACIN EDUCATIVA EN TALENTO ACADMICO A lo largo de los aos, se ha producido un mayor reconocimiento frente a la

relevancia que posee, en el desarrollo de un individuo, la consideracin de las diferencias existentes en los procesos de aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes. No obstante, los sistemas educativos se caracterizan por ofrecer respuestas homogneas a una poblacin evidentemente diversa. En consecuencia, quienes poseen talento acadmico, escapan a las caractersticas de esta poblacin, pudiendo optar a ser considerados dentro de regular (Benavides et al., 2004). En el marco de la atencin a las necesidades de apoyo especializado de estudiantes con talento, se hace fundamental identificar todos aquellos elementos que permiten responder de forma efectiva a la estimulacin y desarrollo de sus capacidades, en entornos y contextos educativos diversos. programas diferenciados, excluidos o simplemente ignorados dentro del sistema escolar

6.4.1 COMPONENTES EDUCATIVOS EN EL DESARROLLO DEL TALENTO ACADMICO Gagn (2008) realiza una propuesta, entendiendo el desarrollo del talento como la transformacin progresiva de dones en talentos, donde el proceso de transformacin est supeditado a ciertos elementos que el autor sintetiza en tres componentes: actividades, inversin y progreso. De ellos depender el desarrollo de una dote, entendido como la capacidad innata de cada individuo, para llegar a ser un talento.

De tal manera, el proceso de desarrollo del talento comienza cuando un nio, adolescente o adulto tiene acceso a un programa sistemtico de actividades de larga duracin orientado al talento. Estas actividades incluyen un contenido especfico o currculum dentro de un contexto particular de aprendizaje (Gagn, 2008). Asociado a ello, las actividades contemplan los aspectos curriculares; mientras que la inversin y progreso hacen referencia, principalmente, a la intensidad del proceso de desarrollo en cuanto a los recursos que en l se utilizan y a los niveles que alcanzan los estudiantes de forma progresiva (Gagn, citado en Colangelo y Davis, 2003). Adems, en este proceso se considera la influencia de catalizadores (Ver figura N 1), comprendidos como aquellos elementos que tienen la facultad de facilitar y acelerar los procesos de aprendizaje ya mencionados, y que se presentan a continuacin: Intrapersonales: vinculados a rasgos fsicos y mentales relativamente estables, y los procesos cognitivos que permiten identificar y seleccionar objetivos en una tarea. Ambientales: incluye el medio desde el cual influyen aspectos fsicos, econmicos, sociales y culturales; influencias que comprenden las relaciones familiares, con profesores, entre pares, etc.; y finalmente los servicios, donde se encuentran todos aquellos programas de desarrollo de talentos, los que pueden agruparse en: a. Programas de enriquecimiento: orientados a desarrollar habilidades especficas, ya sea pedaggicas o curriculares. b. Medidas administrativas: en ellas podemos encontrar dos prcticas principales, las de agrupamiento de estudiantes por habilidad (en

parte o durante toda la jornada escolar) y por aceleracin, donde se posibilita la entrada temprana al colegio o avanzar cursos (Gagn, 2008).

Figura N 1 de Componentes del Modelo Diferenciado de Dotacin y Talento. Extrada de Gagn, F. (2008). Construyendo el talento a partir de la dotacin: Breve revisin del MDDT 2.0. Canad: Universidad de Qubec.

Suscita gran inters para comprender la diferenciacin curricular en el talento acadmico, la presencia de los catalizadores y actividades, pues de las caractersticas de ellos depender la aplicacin de un modelo curricular que se ajuste a las necesidades propias de cada grupo.

6.4.2.1 ROL DEL DOCENTE EN LA DIFERENCIACIN EDUCATIVA DE TALENTO ACADMICO

En relacin a los antecedentes revisados, cabe destacar el rol del profesor, como uno de los catalizadores ambientales dentro de la categora de individuos que influyen en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes con talento, y cuyas habilidades y conocimientos esenciales se resumen en los estndares nacionales de docencia para este grupo, desarrollados en Estados Unidos por la National Asociation for Gifted Children (NAGC) (VanTassel- Baska, 2007): Fundamentos: referido al conocimiento que debe tener el docente en el campo de la educacin de talentos, en cuanto a elementos tericos, histricos y constructos, as como tambin a los factores sociales y econmicos que afectan el desarrollo del talento. Caractersticas y desarrollo de los aprendices: los docentes deben

considerar las caractersticas particulares del grupo de alumnos as como de cada individuo, para proporcionar experiencias intelectualmente desafiantes. Diferencias individuales en el aprendiz: alude a la consideracin que debe tener el docente de los elementos facilitadores y obstaculizadores que influyen en el aprendizaje de sus estudiantes. Estrategias de enseanza: nfasis en la incorporacin de estrategias para la estimulacin de habilidades metacognitivas, de alto nivel de razonamiento y de bsqueda. Ambientes de aprendizaje e interacciones sociales: referidas principalmente a implementar estrategias que disminuyan los factores de riesgo asociados a las caractersticas culturales, socioeconmicas, lingsticas y psicolgicas de los estudiantes. Lenguaje y comunicacin: asociado al desarrollo de habilidades orales y escritas donde se consideren y desarrollen las caractersticas propias del

lenguaje y comunicacin de cada individuo, facilitando la interaccin con su entorno ms prximo. Planificacin de la enseanza: referido a los elementos que permiten diferenciar el currculum para estudiantes talentosos, considerando las diferencias culturales, lingsticas e intelectuales, favoreciendo as el incremento de las habilidades de razonamiento, del pensamiento y la motivacin. Evaluacin: asociada a la identificacin de estudiantes talentosos as como a la obtencin de resultados de un programa determinado. Prctica profesional y tica: se enfoca al cuidado que deben tener los docentes para evitar que sus marcos de referencias personales y culturales no influyan en la toma de decisiones durante la diferenciacin curricular. Colaboracin: orientado a la necesidad de desarrollar un trabajo conjunto con los actores involucrados en el desarrollo del estudiante con talento, tales como educadores, familia, profesionales, comunidad y otros servicios relacionados. La importancia de especificar estas consideraciones, radica en que a pesar de ser reconocidas por diversos autores como parte fundamental de una educacin inclusiva y responsable de los aprendizajes significativos en contextos diversos, an no se han definido en Chile, siendo importante su incorporacin principalmente, en la formacin inicial de profesores, ya que desde ese momento se comienzan a plasmar las directrices del profesionalismo docente. En este contexto, es donde cobra sentido el rol del educador diferencial, por ser el agente educativo ms prximo sobre el cual recae la responsabilidad de responder a las necesidades educativas especiales que se derivan de las caractersticas propias de estudiantes con talento acadmico. Sin ir ms lejos,

dentro de la labor del educador diferencial el MINEDUC (2009) establece lo siguiente: () es una modalidad del sistema educativo que desarrolla su accin de manera transversal en los distintos niveles () con el propsito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos los educandos.

6.4.3 MODELOS PEDAGGICOS Variados paradigmas han influido en la comprensin del constructo modelo pedaggico, considerando cul es el tipo de respuesta que se espera por parte del estudiante, ya que mientras algunos esperan que el currculum favorezca la adquisicin de conocimientos, los investigadores tambin tienen un mayor inters en el papel del ambiente en el proceso de aprendizaje y la interaccin significativa de una variedad de elementos que se influyen entre s (Gmez-Arizaga, 2008). En funcin de lo anterior los elementos de un modelo pedaggico en general, tanto en Chile como en otros pases de la regin, y tambin en Europa y Estados Unidos, debe tener las siguientes caractersticas (Garca-Huidobro, 1999): Ser significativo, que est basado en problemas y temticas de la vida real que los estudiantes quieren o necesitan conocer. Incorporar el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior como parte integral de todas las reas de contenido. Enfatizar relaciones intra e interdisciplinarias, a travs del uso de conceptos generales, problemticas y temas como organizadores principales.

Proveer de oportunidades para la metacognicin y la reflexin del estudiante sobre sus procesos de aprendizaje.

Desarrollar hbitos mentales a travs del cultivo de estilos de pensamiento que se requieren en las distintas disciplinas.

Promover el aprendizaje activo y la resolucin de problemas al poner a los alumnos a cargo de su propio aprendizaje.

Integrar de manera relevante la tecnologa, promoviendo el uso de variadas tecnologas como herramientas de apoyo al proceso de aprendizaje.

Emplear sistemas de evaluacin autntica, la cual busca conocer qu ha aprendido el alumno como resultado de una instruccin significativa. Teniendo en consideracin las caractersticas de los estudiantes con talento

acadmico es que surge el desafo de generar oportunidades y alternativas en la educacin que reciben. No obstante, como se revisa en apartados anteriores, la respuesta educativa que actualmente se entrega en el pas, no contempla modelos pedaggicos claros que respondan de forma efectiva a sus necesidades. Tomlinson (2004) plantea que estas problemticas no son actuales, sino que se vienen desarrollando desde hace aproximadamente 50 aos, lo que ha motivado a diferentes profesionales involucrados en la educacin de estos alumnos a desarrollar una serie de modelos. En consecuencia, se hace necesario conocer experiencias y modelos emanados de otras realidades educativas, teniendo en cuenta a los estudiantes respecto de qu aprenden, cmo lo aprenden y cmo demuestran lo que han aprendido, para lo cual se requiere ambientes de aprendizaje facilitados por modelos flexibles y que se adapten a sus caractersticas (Riley, 2005).

A continuacin, se presentan algunos modelos pedaggicos que dan respuesta a las necesidades de apoyo especializado de estudiantes con talento acadmico y que, como veremos, contemplan las caractersticas mencionadas, utilizando conceptos diferentes en funcin de lo que cada autor propone y del paradigma que utiliza para comprender y abordar la educacin de estudiantes talentosos. 6.4.3.1 MODELO TRIDICO DE ENRIQUECIMIENTO DE RENZULLI Este modelo, propuesto por Renzulli a mediados de 1970, fue ampliamente implementado en la educacin de jvenes con talento. ste se sustenta en el desarrollo del movimiento de la ciencia cognitiva, la cual enfatiza la importancia de las habilidades de pensamiento superiores, los diversos estilos de pensamiento, as como el trabajo con situaciones y productos concretos de la vida real (Bralic y Romagnoli, 2000). En funcin de ello, el diseo es pensado para estimular la productividad creativa de nios y jvenes, exponindolos a variados tpicos, reas de inters y campos de estudio. Se les entrena en la aplicacin de estos contenidos avanzados, habilidades de procedimiento y metodologas en aquellas reas de su inters y eleccin, articulando la propuesta curricular compuesta de componentes fundamentales (Alonso y Benito, 1996): - Valorar las capacidades de los alumnos: incluyendo habilidades, intereses y estilos de aprendizaje. - Compactar el currculum: considera una modificacin del currculum en funcin de las habilidades avanzadas de los estudiantes. - Enriquecimiento Tipo I: consistente en Actividades de Exploracin General, introduciendo a los estudiantes en variados temas de estudio. cinco

- Enriquecimiento Tipo II: consistente en actividades de Entrenamiento en Grupo, con las cuales se busca desarrollar habilidades cognitivas y afectivas, habilidades de aprendizaje, de investigacin y de comunicacin. - Enriquecimiento Tipo III: consistente en Investigaciones Individuales y en grupos pequeos de problemas reales, con los cuales se espera que los estudiantes investiguen en las reas utilizando sus propias estrategias (Renzulli, en Alonso y Benito, 1996). 6.4.3.2 MODELO CURRICULAR INTEGRADO (ICM) DE JOYCE

VANTASSEL-BASKA El objetivo de este modelo es enfatizar en el desarrollo de conocimientos sobre un contenido proveyendo, simultneamente, experiencias de aprendizaje caracterizadas por temticas relevantes del mundo real, aplicables y con sustentabilidad terica, en base a las cuales se potencian habilidades de pensamiento de orden superior (Henderson, 2004). En este modelo, VanTassel-Baska realiza una fusin de tres componentes curriculares: Contenidos avanzados: enfatiza contenidos del conocimiento profundos, que forman parte de las disciplinas de estudio. Procesos y productos: que proveen de habilidades de pensamiento y de procesamiento de orden superior. Problemticas y temas generales: que focalizan las experiencias de aprendizaje alrededor de temticas generales, problemas o ideas que definen tanto aplicaciones a la vida real, como modelos tericos dentro o entre varias disciplinas de estudio (VanTassel-Baska en Bralic y Romagnoli, 2000). Lo anterior se grafica en la Figura N 2.

Dimensin Contenidos Avanzados

Dimensin Dimensin Proceso/Producto Proceso/Producto

Dimensin Concepto/ Temas

Figura N 2. Modelo Curricular Integrado de VanTassel- Baska (VanTassel-Baska, 1995, 99 en Henderson, 2004).

p.

6.4.3.3 MODELO CURRICULAR DE KAPLAN El modelo curricular de Kaplan basa la actividad de los estudiantes en un tema central que genere en ellos motivacin, lo cual permite aprender de manera integral y establecer conexiones con otros conocimientos (Extract from Support package: Curriculum differentiation. The Kaplan model, 2004). En consecuencia, aborda la diferenciacin curricular en base a 5 elementos: Contenido, que est relacionado con el tema elegido y debe tener como caracterstica el ser multidisciplinario, integrado y abordado por todos los estudiantes. Proceso, el cual incluye los tipos de habilidades que los estudiantes adquieren a travs del proceso de aprendizaje, los cuales se organizan en tres grandes reas: a) Las habilidades bsicas, como por ejemplo, observar, registrar, analizar, entre otras. b) Habilidades de investigacin, como por ejemplo, utilizar habilidades para procesar informacin, disear de un mtodo de investigacin, entre otras. c) Habilidades de pensamiento productivo como son las habilidades de pensamiento crtico, de pensamiento creativo, etc. Producto, en cada actividad el producto se puede consensuar entre los estudiantes, pudiendo ser de tipo oral, escrito, artstico, entre otros.

Ambiente de aprendizaje, en el cual influye en la seleccin del contenido, proceso y producto, teniendo en cuenta las caractersticas del grupo de personas con talentos, los intereses de los estudiantes, el nivel de desarrollo que poseen, y el tipo de programa que se utiliza.

En funcin de los modelos revisados es que se enfatiza en la necesidad de utilizar un modelo pedaggico que se ajuste a los requerimientos de los estudiantes y que responda a los objetivos que se desean obtener en un determinado contexto educativo.

6.5 MODELO DISCOVER (DISCOVERING INTELLECTUAL STRENGTHS AND CAPABILITIES DISCOVER) Este modelo pedaggico es el eje de la presente investigacin, fue creado en 1987 por un conjunto de investigadores y profesionales bajo la direccin de la doctora estadounidense June Maker de la Universidad de Arizona, Texas. Tiene como fin entregar al profesor de aula regular un marco que facilite atender las necesidades de todos los nios de forma equitativa y justa dentro de la misma sala de clases (Maker, Nielson y Rogers, 1994). El modelo se genera a partir del estudio y anlisis de diversas teoras sobre la inteligencia y de la experiencia con personas con talento acadmico, optando por las propuestas de Gardner (2003) y Sternberg (1997), ya que consideran la inteligencia no como un constructo esttico y nico, sino que como un conjunto de habilidades implicadas en la resolucin de problemas autnticos. En funcin de ello, se integra la teora propuesta por Getzels y Csikszentmihalyi (1967), los cuales proponen niveles de creatividad implicados en la formulacin de los problemas. Lo anterior lleva a Maker y Schiever (2005) a concluir que la capacidad superior en la inteligencia humana es la resolucin de problemas complejos. WHILE OBSERVING VARIED ETHNIC RESPONSES

El modelo DISCOVER busca estudiar, clasificar y medir un amplio espectro de estrategias de resolucin de problemas utilizada por grupos de edades diversas y de diferentes orgenes tnicos, econmicos y culturales (Maker y Schiever, 2005, p. 230). En consecuencia, el enfoque que adopta este modelo es el constructivista (Maker, Muammar, Serino, Kuang, Mohammed y Sak, 2006), que explica cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales lo llevan a convertirse en las gafas perceptivas (Novak, 1988) que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir, que reconozca las similitudes, analogas, diferencias y clasificaciones de los conceptos para crear nuevas unidades de aprendizaje y combinacin de otras ya conocidas. En base a ello, Maker y Schiever (2005) plantean los fundamentos centrales de DISCOVER, caracterizndose por lo siguiente: Construir activamente nuevos conocimientos a partir de la experiencia y del conocimiento previo. En DISCOVER las lecciones aprendidas sobre los xitos y fracasos del pasado ayudan a incrementar el xito en el futuro. Adquirir habilidades de orden superior del pensamiento para resolver problemas, ms all de encontrar la respuesta correcta en el proceso, es la comprensin de por qu esa respuesta es correcta, la forma en que se obtuvo y cmo el mismo proceso permite generar la posibilidad de aplicarlos en otros contextos. Utilizar e integrar las habilidades ya adquiridas para aprender una nueva habilidad. Es decir, ante la exploracin de una nueva tarea o concepto, realizarla mediante la combinacin y experimentacin de mtodos que han demostrado previamente su eficacia.

Explorar una menor cantidad de temas en mayor detalle, a diferencia de muchos temas en un nivel superficial.

Permitir a los estudiantes ser activos "arquitectos" en lugar de receptores pasivos de conocimiento, para ello se requiere distintos escenarios para que el alumno aprenda, en primer lugar definir y estructurar el problema, experimentar con posibles soluciones y tratar de explicar los resultados.

Cambiar el papel de los profesores, es decir, de simplemente "entregar conocimiento" a "guiar el proceso de aprendizaje" , lo que podra significar para el profesor, aprender de los procesos cognitivos de los estudiantes para resolver problemas. Estos lineamientos son las bases de las reflexiones y cuestionamientos

sobre el tipo de educacin que se otorga y de lo que podra implementarse para que los estudiantes con talento acadmico no formen parte de programas diferenciados, sino que la educacin sea para todos, que responda y se adece a sus caractersticas. Algunos autores sealan que satisfacer las necesidades de estudiantes dotados y talentosos en el aula de educacin general es una preocupacin crucial para los profesionales y defensores de la educacin de los superdotados. Con el creciente nfasis en la inclusin y la presin para disolver programas especiales para estudiantes dotados, es imperativo que maestros de educacin general deben estar capacitados para ofrecer instruccin diferenciada (Johnsen, Haensly, Ryser y Ford, 2002, p.45). Por lo tanto, DISCOVER es presentado por Maker y Schiever (2005) como una de las propuestas que responden a las necesidades de apoyo especializado que precisan los estudiantes con talento acadmico. Tal ha sido su eficacia que, actualmente, se ha implementado en diversos pases de Asia y Europa, con el fin de trabajar con los profesores y entregar herramientas pedaggicas tiles.

6.5.1 FUNDAMENTOS TERICOS DEL MODELO DISCOVER En el presente apartado, se pretende profundizar en las bases tericas que sustentan el modelo pedaggico DISCOVER, las cuales corresponden a los postulados tericos realizados por Robert Sternberg y Howard Gardner.

6.5.1.1 LA TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG Sternberg (1985, 1988) plantea que la inteligencia no es un constructo que tiene lugar en el vaco, sino ms bien ocurre en un contexto determinado de constantes cambios. A raz de lo anterior, analiza algunas relaciones que se dan entre: a) La inteligencia y el mundo interno del sujeto. b) La inteligencia y la experiencia para solucionar diversas problemticas. c) La inteligencia y el mundo externo del sujeto. A continuacin, se presentan tres subteoras que se derivan de lo anterior (Sternberg, 1985): Subteora componencial o inteligencia analtica. Explica el razonamiento mental, independiente del contexto en que se site. Presenta tres componentes relevantes: Metacomponentes: se utilizan para planificar, tomar decisiones y autorregular la conducta, con respecto a la ejecucin de una determinada tarea. Componentes de ejecucin: acciones de orden inferior que sirven para poner en marcha los metacomponentes.

Componentes de adquisicin y conocimiento: utilizados para adquirir nueva informacin, recordar informacin ya almacenada, y transferir informacin a otros contextos.

Subteora experiencial o inteligencia sinttica. Esta subteora tiene directa relacin con las experiencias y los conocimientos previos que tiene el individuo, y cmo los aplica a situaciones particulares de conocimiento. Subteora contextual o inteligencia prctica. Estn implicadas las habilidades del desarrollo social que tiene un individuo y cmo ste se adapta a diversas situaciones de la vida diaria. Lo interesante que se puede rescatar de esta subteora, es que no se trata slo de adaptar a una determinada situacin, sino ms bien analiza cmo el individuo con talento acadmico considera los ambientes y selecciona las conductas ms apropiadas para su desenvolvimiento. En DISCOVER estos componentes son relevantes para comprender que la inteligencia permite funciones distintas pero complementarias, lo que facilita la resolucin creativa de problemas .

6.5.1.2

LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER

Howard Gardner define la inteligencia como una competencia intelectual humana que necesariamente implica un conjunto de habilidades de resolucin de problemas que permite que el individuo resuelva verdaderos problemas o dificultades... y debe involucrar la posibilidades de encontrar o crear problemas sentando as las bases para la adquisicin de nuevos conocimientos (1983, p.61). Como resultado, propone la teora de las inteligencias mltiples caracterizada por explicar la inteligencia desde una mirada multidimensional, definiendo en un inicio siete tipos de inteligencia: lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal -

kinestsica, musical, intrapersonal, interpersonal, para luego incluir un nuevo tipo de inteligencia, denominada: naturalista (Gardner, 1998). Las ocho inteligencias son diferentes e independientes, pudiendo interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas no es predictiva de la existencia de alguna de las otras (Gardner, 1994). A continuacin, se presentan las especificaciones correspondientes a cada tipo de inteligencia propuesta por Gardner (1983, 1994): Inteligencia lingstica Es un importante indicador que los individuos con altas capacidades cuenten con un repertorio lingstico amplio, y que utilicen dichas habilidades del lenguaje ya sea en modalidad oral como escrita. Algunas personas como oradores, periodistas o escritores demuestran muy desarrollada esta inteligencia. Inteligencia lgico-matemtica Consiste, principalmente, en realizar clculos variados y establecer el razonamiento matemtico para ejecutar operaciones complejas. Las personas que presentan este tipo de inteligencia disfrutan al trabajar con datos numricos y sus combinaciones, adems manipulan y exploran el entorno con el fin de satisfacer a sus interrogantes matemticas. Inteligencia espacial Es una caracterstica de las personas que presentan este tipo de inteligencia perciban imgenes, las transformen y modifiquen con el fin de interpretar dicha informacin grfica.

Inteligencia kinestsica - corporal La inteligencia kinestsica - corporal se caracteriza por contar con gran habilidad para resolver problemticas utilizando el cuerpo.

Inteligencia musical Es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las diferentes formas musicales. Las personas que han desarrollado este tipo de inteligencia son sensibles a las nociones bsicas musicales, como: timbre, tono y ritmo.

Inteligencia intrapersonal Referida a la capacidad de relacionarse en equilibrio consigo mismo, ya que hay un autoconocimiento personal y profundo de la propia persona.

Inteligencia interpersonal Es la capacidad para relacionarse con otras personas de un modo eficaz.

Inteligencia naturalista Se centra en el inters por el mundo y los fenmenos naturales, las personas con dicha capacidad tienden a observar, explicar y comprobar hiptesis sobre diversos temas. La importancia de integrar la propuesta de Howard Gardner en el modelo

pedaggico DISCOVER, es explicada por Kuo, Maker, Su y Hu (2010) una de las caractersticas ms notables de la teora de las inteligencias mltiples es la forma en que dispone de ocho diferentes formas de enseanza o aprendizaje. Si un maestro tiene dificultades en la enseanza de un alumno en las formas ms tradicionales de la lingstica o la instruccin de lgica, la teora de las

inteligencias mltiples sugiere varias otras formas en que podra ser presentado el material para facilitar de forma efectiva el aprendizaje (p. 368).

6.5.2 COMPONENTES DEL MODELO PEDAGGICO DISCOVER Los componentes de DISCOVER son las dimensiones curriculares que se caracterizan por indicar aspectos cualitativos del plan de estudio. Estas dimensiones han tenido xito en las poblaciones de estudiantes con talento acadmico en sus diferentes etapas de desarrollo y en diversos mbitos en las ltimas dos dcadas (Maker y Schiever, 2005). Estas dimensiones de DISCOVER son: Ambiente de Aprendizaje, Contenido, Proceso y Producto. Cada una de ellas se explica a continuacin.

6.5.2.1 AMBIENTE DE APRENDIZAJE El ambiente es considerado un elemento esencial para responder efectivamente a las necesidades de los estudiantes con altas capacidades ya que puede convertirse en un facilitador u obstaculizador en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello, en DISCOVER es un aspecto principal la distincin entre la educacin tradicional versus la educacin constructivista, ya que permite comparar y entender la importancia de las diferencias que se realizan en beneficio de los estudiantes, siendo ste ltimo el enfoque adoptado por el modelo. El ambiente es considerado tanto a nivel fsico como psicolgico, por lo tanto, se favorece la creacin de un ambiente ntegro para el aprendizaje. Maker y Schiever (2005) sealan ocho continuos que permiten comprender la dicotoma entre las caractersticas que componen la dimensin Ambiente con la educacin tradicional.

Centrado en el alumno en lugar de estar centrado en el maestro o el contenido. El profesor debe averiguar los intereses y necesidades de los estudiantes, de lo cual surge la construccin de los planes de estudio.

Independencia en vez de dependencia, es decir, los estudiantes escogen qu aprender, cmo aprender y cmo sern evaluados sus aprendizajes.

Enseanza abierta y no cerrada a nuevas ideas, innovaciones y exploracin. Se relaciona con estimular y tolerar muchas ideas provenientes de los estudiantes, variedad de soluciones, respuestas y experiencias de aprendizaje.

Evaluar en lugar de juzgar, ya que al evaluar los objetivos, modalidades y desempeo del profesor se realiza una crtica constructiva, en cambio, juzgar implica considerar algo como bueno o malo.

Complejidad en oposicin a la simplicidad. Es referente al espacio fsico y actividades, lo que debe estar organizado en consideracin con los niveles superiores de pensamiento, debido a las caractersticas cognitivas presentes en los estudiantes con altas capacidades.

Variedad de opciones de agrupacin en vez de una agrupacin como organizacin general. Es decir, los alumnos tienen la oportunidad de decidir y formar los grupos de trabajo considerando la naturaleza de las actividades, estilos de aprendizaje e implicancias cognitivas y afectivas.

Flexibilidad, al contrario de una estructura rgida. Referente a la capacidad del ambiente creado por el profesor como respuesta a las necesidades de todos los estudiantes.

Alta movilidad en vez de una baja movilidad. Relacionada con la posibilidad a nivel fsico y espacial de trasladarse dentro del aula como fuera de ella.

Estos continuos generan cambios en la voluntad y actitud de los estudiantes con talento acadmico ya que se extiende a sus propias caractersticas con el fin de promover el bienestar, la autonoma, y las oportunidades que se necesitan para el ptimo crecimiento y desarrollo (Gmez - Arizaga y Maker, 2010).

6.5.2.2 CONTENIDO El modelo DISCOVER en su plan de estudios propone contenidos que incluyan conceptos, ideas, estrategias, imgenes e informacin terica. A su vez, los educadores tienen el deber de seleccionar o modificar el contenido a niveles ms abstractos, ms complejos y ms variados que el plan de estudios regular, considerando principios tericos de base sobre las personas creativas, las culturas, y el uso de mtodos de investigacin y desarrollo de generalizaciones en base a diversas disciplinas acadmicas (Maker y Schiever, 2005). El contenido debe organizarse de forma diferente para que cada experiencia sea proveedora de aprendizajes. Para ello, Perkins (1992) recomend "temas generadores", los cuales son centrales para una disciplina y accesibles para comprender cabalmente los temas, estableciendo relaciones coherentes y significativas. Tambin, el uso de contenidos amplios facilita la integracin de disciplinas ayudando a los alumnos a crear poderosas imgenes mentales que ayudan an ms a la construccin de aprendizajes basados en la comprensin coherente de las interrelaciones de dichas disciplinas. Cabe destacar, que este componente contiene aspectos trascendentales respecto al modelo DISCOVER en s, entre ellos, se encuentran los niveles de conocimiento y el continuo de resolucin de problemas .

a. Niveles de conocimiento Para presentar la informacin a los estudiantes con talento acadmico, se ha de considerar la complejidad y el nivel de abstraccin en la cual se encuentra el contenido. DISCOVER plantea la existencia de cuatro niveles: datos, conceptos, generalizaciones y teoras, esta propuesta es en base a Banks (1990) quien explica que la progresin de los hechos a las teoras, se justifica porque es el ms alto nivel de conocimiento, es decir, de lo concreto y verificable a lo abstracto y terico; esto lo hace particularmente apropiado debido a las caractersticas cognitivas de los estudiantes con talento acadmico (Maker y Schiever, 2005; Schiever y Maker, 1991). Dichos niveles son: Nivel de Datos, se caracteriza por entregar informacin concreta, real y explcita, corresponde a la presentacin de hechos, personas, eventos y lugares, se utilizan las tablas y grficos para representar la informacin. Nivel de Conceptos, posee una evolucin de lo concreto a lo abstracto, est integrado por definiciones, caractersticas y relaciones entre los trminos. Nivel de Generalizacin, se refiere a las hiptesis, es decir, cuan aplicables son los contenidos mediante principios o leyes. Se considera el nivel de abstraccin y de aplicabilidad. Nivel de Teoras, es el nivel ms alto de conocimiento al que pueden acceder las personas, son altamente abstractas ya que muestran la relacin entre las variables o conceptos claramente definidos, constituyen la evidencia del sistema deductivo lgicamente consistente. A todo lo anterior, se debe aadir la variedad o enriquecimiento, relacionado con la profundidad y detalle de los temas, lo que se realiza comnmente en los programas para estudiantes con talento acadmico, de este modo, se abarca

desde todos los puntos de vista un tema, en congruencia, se logra el nivel ms alto de abstraccin, es decir, aprender desde las teoras (Maker y Schiever, 2005).

b. Resolucin creativa de problemas Este apartado es el eje central del modelo pedaggico DISCOVER, es en base a ello que se organizan las experiencias educativas de los estudiantes con talento acadmico. El continuo de Resolucin de Problemas es una integracin de teoras que realiza Maker y Schiever (2005, 2009) en base a los autores Getzels y Csikszentmihalyi (1967), quienes proponen que es ms importante cmo se formulan los problemas para comprender el proceso de la creatividad que la resolucin en s de dichos problemas. Considerando esto, los creadores del modelo organizaron tipos de problemas del I al VI, siendo ste ltimo el nivel ms alto de complejidad y donde se evidencia el mximo realce de la creatividad (ver anexos 12.1). En definitiva, para facilitar el trabajo del docente en el aula se propuso que los problemas debieran presentarse en un continuo, que incluye tres principales componentes: a) el grado en que el profesor y estudiante conocen el problema, b) el mtodo para la solucin de ese problema en particular, y c) la solucin. La progresin de los problemas se muestra en la Tabla N 1.

PROBLEMAS Tipo I II IcII IV V VI

PROBLEMA Profesor Especificado Especificado Especificado Especificado Especificado D Estudiante C C C C C D

MTODO Profesor C C R R D D Estudiante C D D D D D

SOLUCIN Profesor C C C R D D Estudiante D D D D D D

Tabla N 1. Especificado=Preestablecido o claramente especificado, C= Conocido, D= Desconocido, R= Rango (Extrado desde Maker & Schiever (2005). Teaching models in education of the gifted (2 ed.). Austin, TX: PRO ED.)

Esta progresin tiene seis tipos de problemas dispuestos en un continuo que vara en funcin de la estructura del problema. De esta manera, los problemas de tipo I estn bien definidos, el mtodo y la solucin por lo general son conocidos por el profesor y los alumnos utilizan el pensamiento convergente con estrategias especficas o medidas para resolver el problema. En el otro extremo del continuo, un problema de tipo VI est mal estructurado o indefinido, son los mtodos y soluciones desconocidos para estudiantes y profesores; este tipo de problema implica que los estudiantes utilicen un pensamiento ms divergente (Maker y Schiever, 2005, 2009). Complementando lo anterior, aparecen los aportes de Treffinger, Isaksen y Stead Dorval (2005), quienes otorgan importancia a los espacios, recursos y experiencias que se presenten a los sujetos con el fin de ampliar las capacidades creativas. Asimismo, definen la resolucin creativa de problemas como un sistema de organizacin de elementos conectados, donde cada uno de los componentes

son esenciales para comprender dicho proceso y facilitar las oportunidades y desafos que son nuevos, complejos e indefinidos. Para concretar la aplicacin de los niveles de creatividad implicados en el continuo de problemas planteado por DISCOVER, se considera la propuesta de Treffinger et al. (2005) quien explica esta capacidad como un proceso, categorizando la tarea creativa en tres fases con seis componentes: Fase 1: Entender el desafo. Se refiere a comprender el objetivo o las tareas de forma correcta, lo que facilitar respuestas productivas y coherentes. Los componentes de esta fase son:
a. Construir oportunidades: generar

posibles oportunidades y desafos colocando especial atencin en la identificacin de las oportunidades ms prometedoras para concretar.

b. Explorando datos: examinar diferentes formas de datos y de diferentes puntos de vista para identificar la informacin ms importante. c. Delimitando los problemas: generar muchas, variadas e inusuales formas de comprender el problema con el fin de seleccionar uno especfico. Fase 2: Generacin de ideas. Estableciendo claramente la meta o tarea, es factible la produccin de ideas, seleccionado aquellas con ms posibilidad de solucionar el problema. El componente de esta fase es: d. Generacin de ideas: producir muchas, variadas e inusuales ideas para identificar aquellas que contengan un potencial interesante de desarrollar y utilizar para solucionar el problema. Fase 3: Preparacin para la accin. Se relaciona tanto con concretar una de las soluciones ms prometedoras y, asimismo, se construye en base a ellas para encontrar el plan ms adecuado para resolver el problema. Los componentes son: e. Desarrollar soluciones: se refiere a encontrar diferentes maneras de desarrollar y fortalecer las posibilidades que permiten soluciones con el fin de analizar, evaluar, priorizar y refinar las posibles soluciones.

f. Construccin de oportunidades: se alude a considerar varias maneras de fundamentar las acciones posibles de implementar, en este proceso se formulan planes especficos para dar soporte, llevar a cabo y evaluar las acciones.

Figura N 3. Marco de Resolucin Creativa de Problemas, versin 6.1 TM. Traduccin personal. *Extrado desde Treffinger, D., Isaksen, S. & Stead Dorval, K. (2005). Creative problem solving: An introduction (4th ed.). Sarasota, FL: Centre for Creative Learning.

Considerando todo lo anterior, el modelo pedaggico DISCOVER sustenta tericamente la resolucin creativa de problemas desde el punto de vista de las habilidades de pensamiento implicadas en la creatividad as, tambin, los procesos generados a partir de las tareas propuestas a los estudiantes. Gracias a ello, el modelo espera como resultado las siguientes conductas creadoras de parte del alumnado: -

Entrega respuestas novedosas. Entrega variadas respuestas a una misma pregunta. Crea problemas y soluciones diversas.

Utiliza la informacin dada e infiere a partir de ella. Define variadas soluciones a las problemticas abiertas. Imagina variadas soluciones. Otorga soluciones nicas y poco usuales. Solicita informacin adicional. Propone mejoras Explica, agrupa ideas y justifica. Explica semejanzas y diferencias. Distingue caractersticas importantes.

6.5.2.3 PROCESO Este componente incluye los aspectos referidos a las modificaciones que deben aplicarse en la metodologa de trabajo con los estudiantes con talento acadmico. En relacin a lo sealado en apartados anteriores, la metodologa se debe adaptar a sus caractersticas tanto cognitivas, sociales y afectivas, desde una mirada constructivista (Maker y Schiever, 2005). Dentro de las modificaciones metodolgicas se propone, principalmente, el desarrollo de altos niveles de pensamiento y resolucin creativa de problemas . En los altos niveles de pensamiento se considera, tambin, el pensamiento crtico (Maker y Schiever, 2005):
Niveles Superiores de Pensamiento en las reas de contenido - Aplica y ampla las normas y conceptos. - Aplica principios y generalizaciones. Habilidades del Pensamiento Crtico - Distingue entre hechos y opiniones. - Distingue entre informacin relevante e

irrelevante. - Analizar y aplicar leyes y teoras. - Analizar y aplicar elementos del conjunto. - Analizar la aplicacin de las relaciones. - Analizar la estructura y organizacin de los elementos. - Determina la exactitud de una declaracin. - Determina la credibilidad de la fuente de informacin. - Reconoce ambigedades y argumentos vlidos o errneos. - Identifica supuestos subyacentes y sesgos externos e internos.

Tabla N 2. Construccin personal. Informacin extrada de 48. Maker, J. y Schiever, S. (2009). Curriculum and Development and Teaching Strategies for Gifted Learners (3th ed.). Austin, TX: PRO ED.

Otra modificacin fundamental es la estructuracin de las actividades de aprendizaje, las cuales permiten a los estudiantes elegir el contenido o los proyectos de estudio, los mtodos para manipular y transformar la informacin, y los productos o ideas que desean expresar como parte de su creatividad; todo lo anterior presenta beneficios, como lo seala Zimmerman y Martnez Pons (1990), en la motivacin y entusiasmo por el aprendizaje, favorece de forma creciente la toma de decisiones frente a futuras carreras universitarias, los hbitos de estudio y los procesos de pensamiento, asimismo, aumenta la capacidad crtica y creativa en conjunto con un entorno desafiante de aprendizaje. Asimismo, se propone el uso de una metodologa en base al Aprendizaje Inductivo (Maker et al., 2006), la cual establece que las experiencias previas deben ser inferidas como base para que los estudiantes construyan su propio conocimiento y ajusten sus creencias a la luz de las nuevos conocimientos proporcionados. Los mtodos a seguir son la investigacin guiada, basados en problemas, proyectos, casos y por descubrimiento. Por ltimo, las estrategias utilizadas son el descubrimiento, la libertad de eleccin, probar y razonar, interacciones grupales y simulaciones (Maker y Schiever, 2004, 2005; Gmez y Maker, 2009).

Por ltimo, se incluye las inteligencias mltiples a fin de utilizar la mayor cantidad de estrategias segn las diferentes inteligencias, de este modo, se vincula el proceso y su resultado en un producto que evidencia el tipo de inteligencia utilizada; lo que a continuacin se explica con detalle.

4.5.2.4 PRODUCTO El ltimo componente del modelo pedaggico DISCOVER es el producto, el cual tiene como objetivo ser el resultado (objeto o idea) de los contenidos y de los procesos implicados en la resolucin creativa de problemas . El producto es parte de los objetivos planteados en el plan de estudios, no obstante, se caracteriza por desarrollarse de varias maneras y depende de las necesidades del estudiante y de la meta establecida, es decir, siempre aborda un objetivo o problema real (Maker y Schiever, 2004, 2005). Como se seal anteriormente, en el modelo pedaggico DISCOVER se fusionan las inteligencias mltiples y el continuo de resolucin creativa de problemas, por lo tanto, se plantea para cada tipo de problema, la evidencia de un producto acorde al nivel de pensamiento y de creatividad. Un ejemplo de ello, es la planificacin expuesta en anexos 12.2, donde se organiza la sesin considerando el producto como el eje para evidenciar la resolucin de problemas planteados en base a temas generadores. En base a esta matriz propuesta se construye las planificaciones para los estudiantes con talento acadmico, considerando el nivel de curso, el tema, los tipos de problemas y la o las inteligencia/s que se desean potenciar por medio de cada problema (Maker y Schiever, 2009). Cabe destacar, que los estudiantes deben tener la oportunidad de seleccionar el formato de sus productos y el sistema de smbolos a utilizar para transmitir sus ideas. Sin embargo, tambin necesitan oportunidades para explorar

y aprender a utilizar diferentes formas de expresin, para ello, Maker y Schiever (2009) a partir de algunas experiencias en base a productos especficos, proporcionan una serie de productos basados en las ocho inteligencias de Howard Gardner (1983, 1999). Ver anexos 12.3. La evaluacin del producto en el proceso de enseanza y aprendizaje se emplea bajo estndares profesionales, quienes manifiestan la aplicacin de ciertos indicadores generales para evaluarlo. Tambin, se considera la autoevaluacin del propio desempeo como parte de la construccin de aprendizajes que desarrolla el estudiante (Maker y Schiever, 2009). Por lo tanto, el producto adquiere importancia ya que forma parte del proceso creativo, es la sntesis o transformacin de la informacin con el fin de expresar la construccin de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

6.5.3

EXPERIENCIAS

DE

APLICACIN

DEL

MODELO

PEDAGGICO

DISCOVER EN EL AULA Actualmente, el modelo pedaggico DISCOVER es aplicado en pases como Arabia Saudita, Tailandia, Egipto, China, Francia, Hong Kong, Inglaterra, Taiwan y Australia. Se ha extendido a diversos pases debido a los buenos resultados que ha demostrado tanto en el aula como en las pruebas estandarizadas (Maker, 2005; Maker, et al., 2008). Las experiencias ms significativas se han realizado en Estados Unidos (Maker et al., 2006; Maker, et al., 2008) y Taiwan (Kuo, 2010). En Estados Unidos, el ao 2005, Taetle y Maker, evaluaron la eficacia del modelo DISCOVER mediante la medicin del desempeo de los estudiantes de cuarto bsico con pruebas estandarizadas. Las puntuaciones mostraron un

aumento estadsticamente significativo en las calificaciones de los estudiantes donde existi la aplicacin de este plan de estudios (Maker et al., 2006). Asimismo, en un estudio (Maker, et al., 2008) realizado en las escuelas primarias de Tucson, Estados Unidos, se evalu la creatividad de los estudiantes mediante el Test de Creatividad denominado Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP), luego de aplicar el modelo DISCOVER. Los resultados demostraron que la creatividad de los nios estaba muy influenciada por los mtodos de enseanza utilizados por los docentes. De esta manera, los alumnos cuyos profesores aplicaron el modelo, obtuvieron resultados significativamente ms altos en creatividad que los estudiantes cuyos profesores no aplicaron DISCOVER. Asimismo, una de las experiencias ms exitosas que evidencia una educacin realmente inclusiva es la realizada en Taiwan, donde se llev a cabo por primera vez un programa de enriquecimiento denominado Enrichment Program for Cultivating Problem Solving Abilities and Multiple Intelligences for Gifted Preschoolers PSMIGP (Programa de Enriquecimiento para cultivar las habilidades para solucionar problemas y las inteligencias mltiples en preescolares dotados). El programa tuvo una duracin de tres aos, participaron nios con diferentes capacidades (talento acadmico, sndrome de Asperger, discapacidad auditiva y visual, trastorno de atencin e hiperactividad, dificultades del aprendizaje y trastornos emocionales) pertenecientes al nivel preescolar, con el fin de desarrollar sus habilidades para solucionar problemas y las inteligencias mltiples (Kuo, et al. 2010). Los resultados ms enriquecedores a nivel cualitativo, se evidenciaron en la motivacin de los nios por asistir a los cursos. Los nios con talento acadmico presentaron caractersticas de pensamiento cientfico, tales como la imaginacin y la capacidad de buscar muchos enfoques para solucionar problemas. Asimismo, los nios con discapacidad tambin lograron un buen desempeo en el programa,

especialmente los nios con autismo, cuyo progreso en las habilidades sociales, grupales y capacidad de adaptacin fueron notables, asimismo, otros estudiantes manifestaron sus intereses, concentracin y disposicin a realizar diferentes tareas (Kuo, et al. 2010). A nivel cuantitativo, se encontraron correlaciones significativas en los resultados obtenidos. Las calificaciones de la evaluacin docente sobre las habilidades para resolver problemas, mostraron que la mayora de los estudiantes lograron un buen desempeo en los cinco tipos de problemas, (Lin, 2005; Jen, 2005). Considerando la enriquecedora y efectiva experiencia en Taiwan, se reafirma la importancia de desarrollar las habilidades de resolucin creativa de problemas generando los espacios y oportunidades educativas adecuadas a las caractersticas cognitivas, sociales y emocionales de todos los estudiantes, para que aprendan a adaptarse y responder de forma efectiva en la sociedad del siglo XXI. Pues, como se demostr en el estudio con preescolares, todos los nios independiente si presentan talento acadmico o alguna discapacidad logran expresar estas habilidades cuando se implementa las condiciones pedaggicas adecuadas, es este caso un modelo constructivista, flexible y diverso, como DISCOVER. Finalizando, se han presentado todos los antecedentes tericos que conceptualizan el contexto educativo de los estudiantes con talento acadmico, lo que permite comprender en profundidad los lineamientos bajo los cuales se desarrolla esta investigacin.

7. 7.1 OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS

Analizar las condiciones pedaggicas que favorecen el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas , mediante la implementacin del modelo pedaggico DISCOVER en estudiantes con talento acadmico en un curso de Ciencias Sociales del Programa BETA PUCV.

7.2 -

OBJETIVOS ESPECFICOS Evaluar los efectos de la progresin de los tipos de problemas en la resolucin creativa de problemas , propuestos por el modelo pedaggico DISCOVER. Evaluar la influencia de las inteligencias mltiples en el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas , propuestas en el modelo pedaggico DISCOVER. Determinar la presencia de obstaculizadores en el desarrollo de la resolucin creativa de problemas, mediante la implementacin del modelo pedaggico DISCOVER. Determinar la presencia de diferencias entre la condicin con y sin DISCOVER, en las habilidades de resolucin creativa de problemas .

8. 8.1 PARTICIPANTES

DISEO DE INVESTIGACIN

A travs de muestreo intencional voluntario, considerando Casos Tpicos segn los criterios de Miles y Huberman (1994) se construye una muestra conformada por estudiantes provenientes del programa BETA - PUCV, del curso Globalizacin: Gua para Entenderla, Verano 2011 (TAV). Importante es sealar que la razn por la cual se ha escogido el curso Globalizacin: Gua para entenderla para llevar a cabo la presente investigacin, es que segn estudios anteriores (Espinosa et al., 2010) los cursos de Ciencias Sociales son aquellos que entregan ms oportunidades para desarrollar el pensamiento creativo en estudiantes con talento acadmico. El curso Globalizacin: Gua para entenderla est conformado por 32 estudiantes, de los cuales 21 constituyen la muestra efectiva, equivalente a un 66% de la muestra inicial; la muerte de la muestra se debe a motivos de inasistencia de los estudiantes. Las edades fluctan entre 14 y 15 aos de edad, y cursan primero y segundo ao de enseanza media, de los cuales un 55% son mujeres, y 45% son varones. Dichos estudiantes provienen de diferentes establecimientos educacionales de dependencia municipal, particular subvencionada y particular, de las ciudades de Valparaso, Via del Mar, Quilpu, Quillota y Curic1. Dentro de ellos, tambin se encuentran dos alumnos de intercambio, provenientes del Programa PROENTA de la Universidad de la Frontera, de Temuco. La profesional a cargo del curso es Licenciada en Historia y Geografa de la PUCV, y a pesar de no ser docente de profesin, realiza clases en algunos establecimientos, principalmente en el sistema municipal.
1

durante la Temporada Acadmica de

La estudiante de Curic asiste slo en la Temporada Acadmica de Verano (TAV).

La docente del curso presenta una amplia experiencia en el programa

BETA PUCV, ya que durante el segundo semestre del ao 2007 fue ayudante del curso Globalizacin: Gua para entenderla; en el 2008 durante el primer semestre fue ayudante del curso Reconstruyendo la Historia de Chile y en el

segundo semestre del mismo ao vuelve a retomar la ayudanta del curso Globalizacin: Gua para entenderla. Adems, durante la TAV 2011 fue la profesora titular del curso de globalizacin antes mencionado, y actualmente dicta en el mismo programa BETA el curso Problemas del mundo actual. El curso de Globalizacin: Gua para entenderla tiene como objetivo desarrollar la capacidad de anlisis sobre los fenmenos relacionados con la globalizacin que han dado forma a nuestro mundo contemporneo, a travs de la aplicacin de instrumentos y mtodos propios de las ciencias sociales, desde una postura crtica y reflexiva acorde a su talento acadmico y a sus particulares formas de aprendizaje.

8.2

ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN Conforme a los propsitos planteados en el presente estudio, la

metodologa de investigacin utilizada es de tipo mixta de carcter incrustado, es decir, predomina un modelo sobre otro (Creswell y Plano, 2007); en este caso, el mtodo principal es cualitativo y el mtodo secundario es cuantitativo. La investigacin mixta implica utilizar enfoques tanto cualitativos como cuantitativos para explorar, explicar y comprender fenmenos sociales. (Hall y Howard, 2008). Se escoge la utilizacin de la metodologa mixta, ya que Onwuegwuzie y Leech (2005) recomiendan las formas en las que los mtodos cualitativos y cuantitativos pueden articularse en un mismo estudio o en una serie de estudios y promover un enfoque ms pragmtico y as escoger los mtodos que mejor respondan a la pregunta de investigacin. En la investigacin desde el enfoque cualitativo, para registrar las clases, tanto de la primera como segunda semana se ha utilizado la tcnica de la Observacin Participante, es decir, se recoge la informacin desde la interaccin

con el grupo investigado. Importante es sealar que bajo este paradigma se registran las conductas de los estudiantes del curso mediante Notas de Campo. La informacin recabada se somete a tratamiento a travs de un software de investigacin llamado Atlas.ti, el cual funciona asignando cdigos de informacin a las notas de campo elaboradas durante la TAV, estableciendo posteriormente relaciones entre cdigos y construyendo familias categoriales. Desde el marco cuantitativo del anlisis se implementa un Diseo Experimental Intrasujetos Simple , el cual se caracteriza por implementar condiciones de intervencin por la que pasan todos los sujetos. Dichas condiciones se comprenden como niveles del factor tratamiento que se asumen como un modelo de efectos fijos y adems un factor sujeto, que se considera la parte aleatoria del modelo (Balluerka y Vergara, 2002). En relacin a la ejecucin e implementacin del tratamiento con los estudiantes del programa BETA, ste consta de dos fases, las cuales se presentan a continuacin: Fase 1: Primera semana del tratamiento Clase Fecha Horario : habitual. : lunes 03 al viernes 07 de enero del 2011. : desde las 09.00 hasta las 13.00 hrs.

Participacin : todos los sujetos de la muestra. Descripcin : la metodologa de trabajo del docente a cargo del curso no presenta mayores innovaciones pedaggicas. Sigue una lnea de trabajo similar a la educacin regular. En una primer momento la clase es de tipo expositiva, y luego se realizan actividades referidas a discusiones, debates y foros sobre los temas atingentes a la globalizacin.

Fase 2: Segunda semana del tratamiento Clase Fecha Horario : aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER. : lunes 10 al viernes 14 de enero del 2011. : desde las 09.00 hasta las 13.00 hrs.

Participacin : todos los sujetos de la muestra. Descripcin : enmarcadas la en metodologa el desarrollo de de trabajo presenta significativas plsticas,

innovaciones pedaggicas, por lo que las actividades se encuentran habilidades artsticas, kinestsicas, verbales, intrapersonales, interpersonales, entre otras. Cada clase, se inicia activando conocimientos previos, y realizando las actividades ya mencionadas de forma constante. Se ha de sealar que en cada sesin de trabajo, se realizan productos o trabajos concretos realizados clase a clase, como poemas, dibujos, pinturas, esculturas, dramatizaciones, entre otras. Otra modificacin importante de la segunda etapa del tratamiento es la organizacin de la clase, ya que su desarrollo se gua a travs de la resolucin de problemas planteados que abordan diferentes niveles de complejidad, presentando primero aquellos problemas ms abiertos y reflexivos, para finalizar las clases respondiendo problemas ms cerrados con respuestas estructuradas.

8.3

TCNICAS DE RECOLECCIN Y ORGANIZACIN DE DATOS

La recoleccin de datos se realiza a travs de un conjunto de tcnicas, tanto cualitativas como cuantitativas, de las cuales predomina la primera de ellas. Se entiende por tcnicas, el dispositivo que permita recolectar datos con un propsito especfico y su proceso de recogida se denomina instrumentacin. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).

8.3.1 TCNICAS CUALITATIVAS Observacin participante: Es una tcnica de observacin utilizada para recopilar datos de un determinado contexto de forma interna, por lo que una de sus principales caractersticas es que se mantiene contacto con los individuos observados (Bogdan y Taylor, 1987). En este tipo de observacin el investigador participa de manera activa dentro de la muestra observada. Una de las estrategias utilizadas en la fase de observacin participante es el registro a travs de las Notas de Campo, las cuales permiten apuntar a las descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones surgidas dentro de la sala de clases, as como tambin las acciones, sentimientos, intuiciones o hiptesis de trabajo del observador. Las Notas de Campo se redactan de forma completa y amplia, con el fin de otorgar explicaciones a las conductas en el contexto del curso Globalizacin: Gua para Entenderla. Software Atlas.ti: El software Atlas.ti ayuda a establecer estas relaciones categoriales entre la informacin, lo que contribuye a comprender el fenmeno de la resolucin creativa de problemas.

Para responder a uno de los objetivos de la investigacin y analizar las condiciones pedaggicas que inciden en la resolucin creativa de problemas , se establecen cuatro familias categoriales: Factores favorecedores de la resolucin creativa de problemas en las sesiones sin DISCOVER. Factores favorecedores de la resolucin creativa de problemas en las sesiones con DISCOVER. Factores obstaculizadores de la resolucin creativa de problemas en las sesiones sin DISCOVER. Factores obstaculizadores de la resolucin creativa de problemas en las sesiones con DISCOVER.

8.3.2 TCNICAS CUANTITATIVAS Para la recoleccin de datos existen diversas tcnicas, entre ellas, se considera los instrumentos especficos propios de cada disciplina, ya que en todas las reas de estudio se han generado valiosos mtodos para evaluar variables especficas (Hernndez et al. 2010). En este sentido, se escogen del rea de educacin las Rbricas o Matrices de Valoracin, las cuales son pautas que ofrecen una descripcin del desempeo de un estudiante en un aspecto determinado, a partir de un continuo, dando una mayor consistencia a las evaluaciones (Condemarn y Medina, 2000). Adems, su uso es acorde a lo planteado por el modelo pedaggico DISCOVER, donde las evaluaciones se realizan en base a rbricas validadas por profesionales (Maker y Schiever, 2009). En funcin de ello, se genera una matriz de valoracin o rbrica (ver anexos 12.4) compuesta de tres grandes dimensiones, las que son extradas de los

planteamientos de Treffinger (2005), quien propone ciertas conductas en las cuales se puede evidenciar la resolucin creativa de problemas . A partir de sus planteamientos se generan 3 grandes categoras: a) Entender el desafo. Se espera que el estudiante construya oportunidades a partir de la identificacin de variables. A su vez, debe explorar los datos examinando diferentes puntos de vista y ser capaz de delimitar los problemas. b) Generacin de ideas. Debe producir muchas, variadas e inusuales ideas, identificando aquellas con un potencial interesante de desarrollar para posteriormente utilizarlas. c) Preparacin para la accin. Implica desarrollar soluciones, encontrando maneras de ampliar y fortalecer las posibilidades que prometen solucin. Este paso involucra analizar, evaluar, priorizar y refinar las posibles soluciones. Adems se realiza una construccin de oportunidades, en donde se deben considerar variadas maneras de asistencia y resistencia de acciones en pro de la implementacin. Del mismo modo debe formular planes especficos para dar soporte, ejecutar y evaluar las acciones realizadas. La valoracin de las mencionadas dimensiones se realiza en funcin de criterios de logro sealados como desempeo sobresaliente con 3 puntos; desempeo satisfactorio, valorado con 2 puntos; y desempeo mejorable con 1 punto. De manera de aportar fiabilidad a la matriz, cada respuesta de los estudiantes fue evaluada por dos observadores, con el fin de establecer el grado de acuerdo y determinar si los criterios de evaluacin son aplicables de modo consistente por ambos observadores. Con este propsito se aplica un anlisis de correlacin intraclase (Shrout y Fleiss, 1979), cuyo resultado para la evaluacin conjunta de la condicin inicial sin modelo DISCOVER, es un ICC=0.52 en

trminos de consistencia y acuerdo entre observadores, mientras que para la segunda condicin, aquella con modelo DISCOVER, es de ICC=0.90 como consistencia y como acuerdo. Resultados que permiten aseverar que el instrumento permite obtener informacin fiable en grado muy aceptable. Como se mencion anteriormente, esta investigacin presenta informacin tanto cualitativa (aportada por las notas de campo realizadas durante la observacin participante) como cuantitativa (aportada por la matriz de valoracin), por lo tanto, es necesario establecer el punto de encuentro y relacin entre ambas. Ante esta situacin, es preciso mencionar que la informacin registrada en las notas de campo contribuye directamente en complementar la matriz de valoracin, es decir, todas aquellas conductas cualitativamente registradas son el sustento y la base para valorar parte de las respuestas entregadas por los estudiantes.

8.4

PROCEDIMIENTO

8.4.1 ETAPA PREPARATORIA En un primer momento, se analiza y elige el tema de investigacin, para luego recabar informacin terica al respecto, adems se analizan y discuten las opciones para aplicar el modelo pedaggico DISCOVER. Es la misma directora del Programa BETA PUCV, quien contacta a la profesora del curso de Globalizacin: Gua para entenderla, para solicitar la autorizacin de realizar la investigacin en el curso que ella dicta. La profesora accede sin inconvenientes, momento desde el cual se fijan al menos 3 reuniones presenciales, la primera de ellas se realiza con el fin de dar a conocer las principales caractersticas del modelo DISCOVER y explicar de forma genrica el tema de la investigacin; y la segunda reunin, se realiza para dar a conocer las modificaciones al programa del curso en funcin de los planteamientos del nuevo

modelo pedaggico. Cabe sealar, que adems de las reuniones presenciales, existe comunicacin constante va correo electrnico. Inicialmente, en el perodo de exploracin de informacin terica, surge el problema de investigacin, los objetivos y, paulatinamente, la construccin del marco terico. Adems, emerge la necesidad de elaborar un instrumento que evale la resolucin creativa de problemas en el contexto especfico en el que se desarrolla la investigacin; dicha necesidad, nace de la ausencia de instrumentos destinados a este propsito. El instrumento elaborado debe contar con la validez necesaria, por lo que es revisado, corregido y aprobado por 3 profesionales del rea que juegan el rol de jueces: Profesional del rea de talento acadmico. Directora del Programa BETA PUCV. Psicloga y Docente de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Doctora en Educacin. Profesional del rea de la investigacin: Psiclogo. Magster en Metodologa de Investigacin. Coordinador de Investigacin y Extensin del programa de nios talentosos BETA PUCV. Profesional del rea de educacin. Especialista en evaluacin. Profesora de Educacin General Bsica.

Doctora de Educacin. Docente Escuela de Pedagoga, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Finalmente, durante esta etapa preparatoria, se asiste a una reunin de inicio de la TAV, la cual cuenta con la presencia de profesores y ayudantes, tiene por objetivo entregar informacin sobre el funcionamiento de dicha temporada.

8.4.2 ETAPA DE TRABAJO DE CAMPO Esta etapa se desarrolla durante dos semanas (3 al 14 de Enero), tiempo que dura la TAV, en estas semanas se trabaja de lunes a viernes. La jornada inicia a las 9:00 horas y finaliza a las 13:00 horas, todo ello se realiza en las dependencias universitarias del Campus Curauma de la PUCV. En el transcurso de las clases (tanto con la metodologa tradicional como la propuesta por el modelo pedaggico DISCOVER), se realizan evaluaciones escritas a los participantes, que permiten evidenciar la resolucin creativa de problemas; adems, se determina el rol a dos observadoras del equipo de tesis, como encargadas de la Observacin Participante y sus respectivas Notas de Campo. Durante esta etapa, es necesario realizar modificaciones al instrumento de evaluacin, ya que no se adeca a la modalidad activo participativa de las clases. Por lo cual, es reconstruida y entregada nuevamente para su validez a los mismos profesionales ya mencionados.

8.4.3 ETAPA DE ANLISIS Luego de la etapa de trabajo de campo, es posible realizar el anlisis cualitativo, basado en la informacin recabada en las Notas de Campo, todo lo cual ayuda a explicar las conclusiones de orden estadstico que se obtengan (Creswell y Plano, 2007). Para ello, se realiza un estudio de las conductas observadas durante las clases bajo las condiciones con y sin DISCOVER, dicha informacin es organizada y analizada con la ayuda del software Atlas.ti, el cual permite obtener familias categoriales de acuerdo a las relaciones establecidas entre las diferentes conductas (condiciones pedaggicas). Paralelamente, las evaluaciones escritas aplicadas durante la etapa de trabajo de campo son sometidas a una evaluacin mediante la Matriz de Valoracin de Resolucin Creativa de Problemas, lo cual permite obtener informacin de orden cuantitativo. Luego de la obtencin de las puntuaciones, se construye la base de datos que recoge los resultados de los estudiantes del curso a lo largo de las semanas de intervencin. El anlisis de los datos cuantitativos implica una descripcin de las variables en juego, en funcin de los niveles o condiciones de intervencin, y posteriormente la realizacin del anlisis de varianza mixto (Balluerka y Vergara, 2002) para determinar la aceptacin o rechazo de la hiptesis nula de igualdad de medias entre condiciones. El uso del modelo de anlisis debe asumir algunos supuestos estadsticos que sern evaluados previamente y, en caso de incumplimiento, se tomarn las medidas correctivas pertinentes a fin de evitar la obtencin de resultados sesgados.

Importante es sealar que la evaluacin cuantitativa del desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas, se justifica para evidenciar de forma emprica si efectivamente hay cambios en el modo de resolver problemas; por otro lado, el rol del anlisis cualitativo es explicar los factores y condiciones que inciden en que disminuya, se mantenga o aumente la resolucin creativa de problemas. En la parte cuantitativa, se realiza inicialmente un anlisis descriptivo a travs de grficos y estadsticos y, posteriormente, el anlisis inferencial para determinar la presencia de diferencias significativas entre condiciones, lo cual se realiza mediante estadstica paramtrica en particular Prueba t para muestras dependientes y Anlisis de Varianza (ANOVA) mixto. Todo el anlisis cuantitativo se lleva a cabo a travs de Entorno de programacin R (R Development Core Team, 2010).

9. 9.1

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN

ANLISIS CUALITATIVO En funcin de los resultados obtenidos del anlisis cuantitativo, se ha

determinado que existe un avance en las habilidades de resolucin creativa de problemas tras implementar el modelo pedaggico DISCOVER; sin embargo, es necesario analizar cules son las condiciones pedaggicas que determinan dichos resultados. Para ello, se han identificado una serie de factores que inciden en las habilidades de Resolucin Creativa de Problemas, ya sea para favorecerlas o para obstaculizarlas dentro del contexto de la TAV. Estos factores han recibido el nombre de condiciones pedaggicas y, a continuacin, se explican las relaciones establecidas. 9.1.1 Relaciones establecidas entre los factores favorecedores de la Resolucin Creativa de Problemas Es posible constatar factores favorecedores de las habilidades de Resolucin creativa de problemas tanto en las sesiones con DISCOVER como en las sin DISCOVER. Para graficar la complejidad de las redes establecidas, se han elaborado mapas de relaciones categoriales. En la figura N 4 se grafican las relaciones entre las categoras favorecedoras de la resolucin creativa de problemas correspondientes a la condicin sin DISCOVER.

Figura N 4. Mapa de Familias Categoriales de Cdigos Favorecedores Sesiones sin DISCOVER Elaborado por Software Atlas.ti

A partir de los mapas de familias categoriales presentados, es posible evidenciar que efectivamente hay factores favorecedores que estn presentes tanto en las sesiones de aplicacin de DISCOVER como tambin en aquellas en que no se aplica dicho modelo. Las principales relaciones que se han establecido en las clases habituales se detallan a continuacin. La exposicin terica que realiza la profesora sobre los contenidos trabajados se caracteriza por plantear algunas interrogantes a los estudiantes para que estos reflexionen, por lo que dichas interrogantes son consideradas problemas que se deben analizar y resolver. No obstante, todos los problemas presentados por la docente se mantienen dentro de un rango de complejidad, abarcando desde los problemas tipo 1 al tipo 4.

Importante es sealar que la clasificacin y progresin de los tipos de problemas se realiza en funcin de la complejidad y los niveles de creatividad, donde los problemas tipo 1 representan un mnimo grado de creatividad, ya que se enfocan en el trabajo con datos exactos como conceptos, fechas, nmeros, etc., donde sus respuestas son cerradas y con una o limitadas soluciones (Maker y Schiever, 2005); mientras que los problemas tipo 2, tipo 3 y tipo 4 van en un progresivo aumento de la complejidad y creatividad, ya que requieren que los estudiantes describan elementos, identifiquen relaciones de causa y efecto y entreguen opiniones personales respecto a determinados temas. Estos tipos de problemas son planteados por la profesora, sin embargo, la nica inteligencia que es utilizada para que los alumnos respondan es la inteligencia lingstica, puesto que los estudiantes dan a conocer sus ideas a travs de foros, debates y discusiones, tal como se describe en el siguiente extracto de la nota de campo de la sesin N 7: Deben discutir en grupos de 6 compaeros en base a la pregunta planteada. Se realiza un foro en el que cada grupo defiende su propuesta y rebate las de sus compaeros. La figura N 5, representa grficamente las anteriormente establecidas:

Figura N 5 . Mapa de Familias Categoriales de Cdigos de inteligencia lingstica y tipos de problemas Sesiones sin DISCOVER - Elaborado por Software Atlas.ti

Importante es sealar que otra de las condiciones pedaggicas que se presentan es un ambiente clido de aprendizaje, donde la docente acepta situaciones cmicas y opiniones divertidas que promueven un ambiente agradable, lo que coincide con lo propuesto en el modelo DISCOVER, en trminos de fomentar la libertad de expresin y la comodidad con la que se enfrentan los estudiantes al proceso de aprendizaje (Maker y Schiever, 2005). El ambiente clido se constata concretamente cuando la docente considera las respuestas de los estudiantes, incorporando las opiniones e ideas vertidas dentro del desarrollo de la clase, tal como lo seala la cita extrada de la nota de campo correspondiente a la sesin N 5: La profesora recoge algunas de las ideas dadas por los estudiantes, las retoma y plantea que se ven elementos a favor y en contra de la globalizacin.

Al considerar las respuestas emitidas por los estudiantes, la docente fomenta el respeto, ya que acepta las opiniones pese a ser distintas a la propia, adems, promueve el silencio para escuchar a los compaeros mientras entregan algn comentario. Esta situacin se puede evidenciar ms puntualmente en la cita extrada de la nota de campo se la sesin N 7: una estudiante pregunta cmo pretenden que la ley sea efectiva si hay muchos polticos, especficamente diputados que poseen acciones en empresas. En ese momento la docente debe pedir silencio, y decir que levanten la mano para que se puedan escuchar efectivamente y as rebatir con argumentos. Acto seguido, un alumno contina con la discusin, responde diciendo que es necesario hacer conciencia. Las relaciones anteriormente analizadas se visualizan en la figura N 6:

Figura N 6. Mapa de Familias Categoriales de Cdigos de ambiente clido, respuestas y respeto Sesiones sin DISCOVER - Elaborado por Software Atlas.ti.

Otra de las condiciones pedaggicas que favorece el desarrollo de la Resolucin Creativa de Problemas es el trabajo colaborativo , siendo entendido este como la oportunidad otorgada a los estudiantes para decidir y formar los grupos de trabajo considerando la naturaleza de las actividades, estilos de

aprendizaje e implicancias afectivas (Maker y Schiever, 2005). Esta situacin puede evidenciarse descriptivamente en la siguiente actividad de la nota de campo de la sesin N 5: Un grupo de cuatro alumnas trabaja en conjunto, en donde cada integrante aporta realizando una parte del dibujo . Se debe sealar una de las consecuencias que genera el trabajo colaborativo es el monitoreo de la actividad por parte de la docente, ya que gua y orienta el proceso que los estudiantes llevan a cabo, adems, por medio del monitoreo se procura que los estudiantes trabajen activamente, cerciorndose que reflexionen y lleguen a la respuesta ms acertada. Dicha condicin pedaggica se expone en la cita extrada de la nota de campo de la sesin N 8: Mientras los alumnos realizan su trabajo, la profesora se acerca a quienes le piden ayuda, y resuelve dudas sobre el terrorismo y el narcotrfico. La figura N 7 extrada de del mapa de la figura N 4 grafica la relacin anteriormente expuesta.

Figura N 7. Mapa de Familias Categoriales de Cdigos de monitoreo de la actividad y trabajo colaborativo Sesiones sin DISCOVER - Elaborado por Software Atlas.ti

Cada una de las condiciones pedaggicas recin sealadas y analizadas, se visualizan en las clases habituales llevadas a cabo por la docente. Del mismo modo, estas condiciones tambin se presentan en las sesiones de aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER, no obstante, la diferencia radica en que en esta ltima se entregan mayores espacios y oportunidades para su manifestacin.

Por otro lado, en las sesiones de aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER se presentan otras condiciones pedaggicas que explican el aumento de las habilidades de resolucin creativa de problemas , siendo necesario destacar las relaciones ms relevantes. Para ello, se presenta un Mapa de Familias Categoriales que establece las relaciones entre los factores favorecedores de las sesiones de aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER:

Figura N 8. Mapa de Familias Categoriales de Cdigos Favorecedores Sesiones con DISCOVER - Elaborado por Software Atlas.ti

Mapa de Familias Categoriales de Cdigos Favorecedores Sesiones con DISCOVER

Tal como se evidencia en la figura N 8, existe una gran cantidad de relaciones establecidas entre las condiciones pedaggicas favorecedoras de la aplicacin de DISCOVER, en comparacin a las condiciones favorecedoras de las sesiones habituales sin DISCOVER, por lo que la complejidad de las redes categoriales se condice con la complejidad de la realidad observada e intervenida. A partir de dichas relaciones, se desprende el anlisis de las condiciones que a continuacin se da a conocer; sin embargo, dada la gran cantidad de relaciones establecidas, slo se presentan aquellas consideradas de mayor relevancia para la interpretacin cualitativa: El inicio de la clase es una condicin caracterstica de los espacios educativos que propician la resolucin creativa de problemas. Maker y Schiever (2005) proponen una estructuracin de los contenidos, ya que permite al alumnado acceder de un modo ms eficaz al aprendizaje organizando su pensamiento. Es por esta razn que se propone un inicio de la clase estructurado y organizado en cada sesin, incorporando algunos elementos como el saludo inicial, la presentacin de objetivos , la activacin de conocimientos previos y la motivacin respecto del tema a trabajar. En la prctica educativa, la presentacin del objetivo de la sesin es una condicin pedaggica que se evidencia cuando la docente, al inicio de la clase, da a conocer a los estudiantes las metas que se pretenden alcanzar durante el desarrollo de las actividades. Esta dinmica es fundamental para brindar a los estudiantes esta visin general, puesto que en base a ello podrn activar conocimientos previos y generar aprendizajes (Perkins, 1992). Esta situacin se observa en la sesin N 8 de las notas de campo, a travs de la siguiente cita: Una vez que la coordinadora sale de la sala, se retoma la clase. Se muestra en un PPT, los objetivos que se desean alcanzar en la sesin y las actividades que se realizarn.

Por otro lado, tal como se ha sealado anteriormente, la activacin de conocimientos previos suele presentarse en el inicio de la clase o bien antes de introducir otro contenido durante el desarrollo de la sesin, especficamente cuando la docente solicita a los estudiantes que expresen los conocimientos que ya poseen respecto a un tema en especfico para enriquecerlos. La situacin anterior se detalla en la siguiente cita extrada de la sesin N 5 de las notas de campo: La profesora da el saludo inicial e informa sobre las modificaciones a la metodologa en funcin de la autoevaluaciones que se han realizado la semana pasada. Luego comienza la activacin de conocimientos previos, preguntando sobre las problemticas que se derivan de la globalizacin. Cinco estudiantes entregan su opininLa docente procede a explicar las actividades a realizarse el da de hoy, as como tambin los objetivos que rigen la sesin, explicitados en un PPT. Se presentan imgenes relativas a la dimensin de la globalizacin a trabajar, ante lo cual los estudiantes deben descubrir el nombre de dicha dimensin a partir de las imgenes presentadas. Por otro lado, las inteligencias mltiples son consideradas una mirada multidimensional de la inteligencia, ya que abarcan variadas capacidades que presentan los individuos para llevar a cabo tareas de diversa ndole, las que se evidencian a travs de diversas expresiones de creatividad . Concretamente, estas expresiones de creatividad se ven plasmadas en los productos elaborados que retratan lo reflexionado. La gran variedad de actividades realizadas y productos solicitados, permiten y responder a los intereses de los estudiantes ; los intereses de los alumnos son diversos entre unos y otros, ya que en ocasiones estn orientados a actividades de tipo kinestsico, verbales, visoespaciales, entre otras, y precisamente DISCOVER, al recoger la teora de las inteligencias mltiples, logra responder a la globalidad de intereses de los estudiantes.

Para responder a tal diversidad de intereses, es que se torna necesaria la disposicin y calidad de los recursos . DISCOVER afirma que los estudiantes con talento acadmico necesitan materiales, herramientas y espacios donde ellos puedan construir, crear e investigar activamente (Maker y Schiever, 2005, p.29), los cuales deben destacar por su calidad, y responder tanto a los intereses como a las necesidades de los estudiantes. Las condiciones pedaggicas mencionadas anteriormente (diversas

expresiones de creatividad, intereses de los estudiantes, y disposicin y calidad de los recursos didcticos) se constatan en la nota de campo de la sesin N 5, desde donde se extrae la siguiente cita: La ayudante del curso describe la actividad que se realizar para plasmar sus respuestas, la cual consiste en la realizacin de un mosaico que exprese su opinin respecto a si es posible alcanzar una identidad cultural mundial. Para esto, se utilizan diversos materiales, tales como goma eva, tijeras, pegamento, hojas de block. Los estudiantes expresan su gratitud frente a la actividad propuesta de forma verbal, por medio de expresiones como: me encanta trabajar con goma eva, yo conozco tcnicas para hacer mosaicos. Considerando cada una de las condiciones anteriormente analizadas, como son los intereses de los estudiantes y el uso de recursos materiales concretos y novedosos, es la forma en que la docente fomenta la participacin de los estudiantes, ya que procura que todos participen de forma activa. Esta condicin pedaggica se presenta una cita extrada de la nota de campo correspondiente a la sesin N 5: La profesora da el saludo inicial e informa a los estudiantes sobre las modificaciones que se realizarn a la metodologa en funcin de las autoevaluaciones que se han realizado. Una de estas medidas es diversificar las actividades, proponiendo tareas donde tengan que exhibir todo su potencial en diversas reas.

Uno de los tipos de inteligencia trabajados es la inteligencia interpersonal; Gardner (1994) seala que est relacionada con la capacidad del sujeto de relacionarse con otros de un modo eficaz, adoptar roles de lder, demostracin de empata, participacin de debates, resolucin de conflictos, entre otras. Este tipo de inteligencia se evidencia cuando la docente genera oportunidades y espacios necesarios para el dilogo, expresin y discusin de ideas argumentadas, empata y respeto de las opiniones contrarias entre pares y entre profesor y alumnos. Adems, dicha inteligencia se presenta concretamente cuando los alumnos son sometidos a la toma de decisiones de diversas situaciones. Maker y Schiever (2005) proponen un criterio de Independencia, que se refiere a la importancia de la toma de decisiones de los estudiantes, y para ello deben llegar a acuerdos respecto a la cantidad y eleccin de actividades, normas de convivencia, tiempo destinado a cada actividad, incorporacin de nuevas metodologas a la clase, entre otras. No obstante, en las sesiones habituales sin DISCOVER esta independencia se ve restringida, ya que no hay opciones de actividades y materiales para elegir, lo que desfavorece la toma de decisin, y por ende, la inteligencia interpersonal. Esta condicin pedaggica se presentan en una cita correspondiente a la sesin N 5 de las nota de campo: La ayudante propone realizar un manual de convivencia, y un alumno da una sugerencia. La profesora da una propuesta para que se cumpla la puntualidad. La ayudante pregunta qu otras normas se pueden poner. Una estudiante propone no escuchar msica en clases. Su compaera de al lado propone apagar los celulares. La ayudante plantea la problemtica de no hablar durante la clase, argumentando que incluso no se logran escuchar entre ellos mismos. Por otro lado, Maker y Schiever (2005) sugieren una alta movilidad en contraposicin a una baja movilidad, como condicin pedaggica necesaria para la

resolucin creativa de problemas. En definitiva, la movilidad est relacionada con la posibilidad, a nivel fsico y espacial de trasladarse y moverse tanto dentro del aula como fuera de ella. Es por esta razn, que en las sesiones aplicadas de DISCOVER, la docente genera actividades en que los estudiantes deben cambiar su posicin tradicional dentro de la sala de clases, y trasladarse dentro de sta, tanto para la realizacin de las actividades individuales como grupales. La docente intenta utilizar los distintos espacios y ambientes de los que se dispone, entre ellos el patio, los jardines, el laboratorio de computacin, se transforman en valiosos recursos de aprendizaje. Lo anterior se presenta en la sesin N 7 extrada de las notas de campo: Se procede a la siguiente actividad, en la cual deben investigar sobre una ONG que de respuesta a la problemtica medioambiental en el mundo y responder a su vez Qu es medioambiente? Para ello deben realizar una presentacin en PPT que responda a esto. Se dirigen a trabajar al laboratorio de computacin. Este trabajo es en parejas, y ser presentado posteriormente al resto del curso. Importante es sealar, adems, la presencia de algunos tipos de inteligencia en la movilidad, como lo es el caso de la inteligencia kinestsica corporal (Garder, 1994), y se manifiesta en actividades como actuar, bailar, esculpir, recortar, movilizarse y otras actividades de motricidad fina y gruesa. Una relacin encontrada entre los factores favorecedores de DISCOVER es la enseanza inductiva , que puede visualizarse cuando la docente promueve el aprendizaje a partir del conocimiento de los estudiantes, es decir, comienza entablando ideas generales y realizando preguntas abiertas hasta llegar a datos y conceptos necesarios de ser trabajados. Precisamente DISCOVER se fundamenta en la enseanza inductiva, la cual establece que las experiencias previas deben ser inferidas como base para que

los estudiantes construyan su propio conocimiento y ajusten sus creencias a la luz de los nuevos conocimientos proporcionados (Maker, et al., 2006). En las clases en las que se aplica el modelo pedaggico DISCOVER, se lleva a cabo la enseanza inductiva de forma constante, ya que los tipos de problemas propuestos por el modelo se plantean desde los ms abiertos y complejos, hasta los ms cerrados y sencillos, es decir, se comienza desde las reflexiones de los alumnos respecto a alguna temtica para luego llegar a los datos duros relativos al contenido; mientras que en las clases habituales la profesora hace entrega explcita de la informacin, coartando procesos inductivos de mayor nivel en los estudiantes. La realizacin de inferencias, es una de las propuestas ms potentes establecida por Maker y Schiever (2005) en la enseanza inductiva, para ello propone una enseanza abierta a nuevas ideas, que fomente la innovacin y la exploracin activa de los alumnos, dando nfasis a preguntas que permiten extraer informacin que no aparece explcita en los enunciados de los problemas. Se ha de puntualizar que estas inferencias se ven reflejadas concretamente en los problemas tipo 5 y tipo 6, con mayor nfasis. En el problema tipo 5 la profesora plantea un conflicto donde los alumnos deben emitir un juicio de valor, desde un punto de vista tico. Este problema es amplio, y por lo tanto posee una gran cantidad de respuestas y de mtodos para llegar a ste, por eso se requiere de la realizacin de inferencias. Por su parte, el problema tipo 6 es aquel que representa el mximo grado de reflexin y creatividad para los estudiantes, donde el problema, mtodo y solucin son desconocidos tanto para el estudiante como para el docente, por lo que la problemtica va surgiendo de la misma reflexin, inferencias y debates de los estudiantes. Concretamente, se evidencia cuando los alumnos realizan reflexiones profundas respecto a temas en particular.

Los problemas tipo 6 al ser tan amplios, est permitido que los estudiantes busquen soluciones alternativas y fuera de lo comn, incentivando aquellas respuestas novedosas, por lo que hay un evidente reforzamiento de las ideas inusuales de parte de la docente, ya que las actividades propuestas buscan promover la generacin de ideas creativas. Hay que puntualizar que durante la aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER se hace gran nfasis en esta condicin, sugiriendo explcitamente a la docente que genere, promueva y potencie instancias cuando los alumnos presenten ideas fuera de lo comn. Adems, los tipos de problemas se han planteado intencionalmente con una tendencia a romper las convenciones , lo cual se refiere a la produccin de muchas, variadas e inusuales ideas para identificar aquellas que contengan un potencial interesante de desarrollar (Maker y Schiever, 2005). La tendencia de los estudiantes a romper con las convenciones se expresa en la cita del da N 8 extrada de las notas de campo: Los estudiantes deben conformar grupos de trabajo y exponer al resto del curso, mediante una dramatizacin, cul es su postura frente a la situacin de segregacin a nivel nacional. Ante ello es que surgen situaciones novedosas donde adems incluyen temas de otras dimensiones de la globalizacin, lo que enriquece su presentacin. Finalmente, otra condicin que se presenta como factor favorecedor es el cierre de la clase, que se constituye como un elemento fundamental dentro de la propuesta DISCOVER, ya que se propone la estructuracin de las clases, realizando un cierre de cada sesin, con el fin de hacer consciente al alumno del trabajo realizado y que ste adems evale los conocimientos que ha adquirido. Durante el cierre la docente realiza una mediacin de la evaluacin de los estudiantes, realizando preguntas que guan hacia la autocomprensin de por qu

esa respuesta es correcta, la forma en que se obtuvo y cmo el mismo proceso permite generar la posibilidad de aplicarlos en otros contextos. Una vez mediada la evaluacin, la docente entrega los espacios para que los estudiantes realicen un procesamiento de la informacin , otorgando el tiempo necesario para que analicen la respuesta que van a dar, y luego respondan lo que se les consulta. Lo anterior se condice con las clases basadas en el modelo DISCOVER, dada la alta cantidad de actividades en las que el estudiante participa activamente y dispone del tiempo y espacio para examinar los datos y sus respuestas, lo cual da la posibilidad de analizarlos de forma completa y minuciosa. Cuando el estudiante procesa la informacin, est llevando a cabo procesos relacionados con la inteligencia intrapersonal, puesto que expresan sentimientos y pensamientos personales, examinan el aprendizaje a travs de un anlisis metacognitivo, conectndose con procesos reflexivos internos que buscan identificar el qu y cmo se aprende, por lo que el rol evaluador est centrado en el alumno. La evidencia de las condiciones pedaggicas analizadas, se constata en la cita extrada de la sesin N 7 de las notas de campo: La docente pregunta qu cosas ya saban y que cosas aprendieron nuevas en la sesin. Consulta por el logro del objetivo, y sobre qu cosas hicieron para aprender mejor. Varios estudiantes participan y expresan su opinin.

6.1.2 Relaciones establecidas entre los factores obstaculizadores de la Resolucin Creativa de Problemas: Es posible constatar factores obstaculizadores de las habilidades de resolucin creativa de problemas slo en las sesiones sin DISCOVER, ya que en

las sesiones de aplicacin de dicho modelo estos factores de minimizan y omiten de forma intencional. Para graficar de las redes establecidas, se ha elaborado un mapa de relaciones categoriales que a continuacin se presenta:

Figura N 9. Mapa de Familias Categoriales de Cdigos Obstaculizadores Sesiones sin DISCOVER Elaborado por Software Atlas.ti

Las relaciones categoriales establecidas entre los cdigos de los factores obstaculizadores son: Una de las principales caractersticas de las sesiones sin DISCOVER, es que la docente tiene un rol activo con alto protagonismo, ya que durante gran parte de la sesin las actividades se centran en la exposicin terica que realiza de los contenidos a trabajar, ejerciendo los estudiantes un rol pasivo y receptivo. Es posible evidenciar un rol activo centrado en el docente, cuando ejerce un papel dominante en la enseanza y aprendizaje, donde asigna las condiciones y contenidos en el aula, sin dar oportunidades para que los estudiantes propongan

nuevas ideas, relaciones y opinen del funcionamiento de la clase. Es por esta razn que el rol activo del docente viene a limitar los espacios en que los estudiantes pueden ser constructores de su propio aprendizaje. Como consecuencia de esta situacin, se genera una desvinculacin de la actividad por parte de algunos estudiantes, ya que al tener las clases una gran carga de exposicin terica los alumnos se distraen con mayor facilidad, sin embargo, en la segunda semana con la aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER estas situaciones no se presentan, ya que la modalidad de trabajo no se limita a la exposicin terica, sino ms bien se requiere un rol activo tanto fsica como psicolgicamente por parte de los estudiantes, ya que las actividades les demandaban moverse, discutir, escribir, trabajar en la manipulacin de diversos materiales, entre otras cosas; y como se ha de suponer, estas actividades focalizan la atencin de los estudiantes sin dar la posibilidad de que se desvinculen de la actividad. Esta relacin es posible de constatar en la figura N 10, extrada del mapa de la figura N 9.

Figura N 10. Mapa de Familias de Cdigos Obstaculizadores de rol activo del docente y desvinculacin de la actividad Sesiones sin DISCOVER. Elaborado por Software Atlas.ti

La desvinculacin de la actividad descrita anteriormente, ejerce un efecto cclico en el aula, ya que al tener una gran carga terica los estudiantes se desvinculan de la actividad, y la docente al constatar que hay un grupo que no participa, centra su atencin slo en una parte del curso , y precisamente en aquella que participa.

Se considera este factor como otro obstaculizador del proceso de Resolucin creativa de problemas , puesto que segn DISCOVER (Maker y Schiever, 2005) se propone un ambiente psicolgico ptimo, atendiendo a las necesidades de todo el alumnado; bajo esta perspectiva quedan descartados los trminos de discriminacin y exclusin de los estudiantes. Esta situacin se ve reflejada de forma explcita cuando los estudiantes focalizan su atencin en otros estmulos, y la docente opta por convocar slo a aquellos que demuestran inters por participar; mientras que en la segunda semana se procura que aquellos estudiantes que no han participado puedan hacerlo, puesto que se realizan preguntas dirigidas y personalizadas a cada uno, asegurando la participacin de todos. Para respaldar los planteamientos expuestos anteriormente, se presenta el extracto de una nota de campo extrada de la sesin N 2: La docente explica nuevamente, la diferencia dirigindose exclusivamente a una alumna, lo cual da espacio para que dos grupos del curso comiencen a conversar y rer, lo que genera ruido en la sala de clases. La atencin centrada slo en una parte del curso se observa cuando la docente se dirige y enfoca la discusin exclusivamente en la parte del curso que est participando, por lo que excluye por omisin a aquellos estudiantes que no atienden en ese momento. La figura N 11, extrada de la figura N 9, grafica esta relacin.

Figura N 11. Mapa de Familias Categoriales de Cdigos Obstaculizadores de desvinculacin de la actividad y atencin centrada slo en una parte del curso. Sesiones sin DISCOVER. Elaborado por Software Atlas.ti

Otro de los factores considerados obstaculizadores es el rol evaluador centrado en el docente, ya que la docente destaca aciertos o errores bajo su percepcin y criterios, y por tanto limita la capacidad creativa que puede desplegar el estudiante. A modo de ejemplificar la situacin anteriormente expuesta, se presenta el siguiente extracto de la nota de campo de la sesin N 3: La docente retoma el PPT y expone las comparaciones realizadas relacionndolo con la materia. Alumna expone un comentario contrario y la docente le aclara porqu est errado. Segn los lineamientos establecidos por Maker y Schiever (2005), se propone explcitamente que una de las caractersticas de un ambiente propicio para la construccin de aprendizaje es generar espacios de reflexin y crtica constructiva, no de juicios valorativos establecidos sin discusin de ideas argumentadas. Se ha de sealar que durante la aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER en la segunda semana, se revierte esta situacin, ya que en vez de juzgar, la docente se encarga de incentivar an ms las respuestas inusuales de los estudiantes, preguntndoles el porqu de su respuesta, pidiendo argumentos, reflexiones, otras alternativas, etc. Luego de analizar aquellos factores considerados obstaculizadores para la Resolucin creativa de problemas por parte del alumnado, se puede concluir que

estos se controlan en la segunda semana de aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER, por lo que no se encuentran factores obstaculizadores.

9.2

ANLISIS CUANTITATIVO A continuacin se exponen los resultados correspondientes al estudio del

modelo DISCOVER en un grupo nico de estudiantes del programa BETA - PUCV que participan de un estudio cuasiexperimental por dos semanas en dependencias de la universidad.

9.2.1 ANLISIS DESCRIPTIVO Y CUMPLIMIENTO DE SUPUESTOS El primer paso en el estudio de los resultados consiste en estudiar el comportamiento de las variables y adems determinar si, dada la aplicacin de un modelo de anlisis estadstico especfico, es necesario cumplir ciertos supuestos que habilitan su uso. En esta investigacin, se aplica un diseo de investigacin experimental intrasujetos simple, en el que todos los estudiantes pasaron por las condiciones de intervencin y son evaluados consecuentemente. El diseo implica dos condiciones: una previa en donde se aplica la metodologa tradicional y una condicin en donde se trabaja con los estudiantes bajo el rgimen de la metodologa DISCOVER. En consecuencia, hay dos conjuntos de datos recogidos de ambas condiciones que se prolongaron durante 4 das cada una. Para obtener las variables o medidas de las dos condiciones, se obtiene la media de los 4 das de aplicacin de cada una de ellas. Hay, sin embargo, una peculiaridad, esto es, que las conductas de los estudiantes son evaluadas por observadores independientes, de modo que hay

dos puntuaciones distintas para cada evaluado. Este procedimiento, que se efecta para obtener la concordancia inter-observador mediante coeficiente de correlacin intraclase (Shrout y Fleiss, 1979) y que permite brindar una aproximacin a la fiabilidad, implica que adems que hay dos variables por cada condicin (puntuaciones de los observadores 1 y 2) y en consecuencia los anlisis se pueden realizar de manera independiente con los resultados aportados por cada evaluador. Por tanto, la comprobacin de los supuestos implica considerar cuatro variables: las mediciones hechas por el primer evaluador y las mediciones tomadas por el segundo para las dos condiciones del diseo utilizado en el estudio. Las pruebas estadsticas que pueden ser aplicadas son diversas. En principio, se privilegia el uso de aquellas que son paramtricas porque son ms potentes para la deteccin de diferencias, de existir stas (Pardo y San Martn, 2001). Tanto para la Prueba t como el Anlisis de Varianza para medidas repetidas, se requiere el cumplimiento de los supuestos de: a) distribucin aproximadamente normales de las variables, y b) homogeneidad de varianzas. En este primer apartado se trata con detalle el cumplimiento de los supuestos.

9.2.2 DISTRIBUCIN DE LAS VARIABLES Los histogramas de la figura 1 exhiben la distribucin de frecuencias de las condiciones sin y con la aplicacin del modelo DISCOVER obtenidas por la evaluacin de ambos evaluadores.

Condicin sin Discover

7 6

Condicin con Discover

Frecuencias

Frecuencias 15 16 17 18 19 20 21 22

18

20

22

24

26

Puntuaciones del evaluador 1

Puntuaciones del evaluador 1

Condicin sin Discover

4 6

Condicin con Discover

Frecuencias

Frecuencias 15 16 17 18 19 20

0 16

18

20

22

24

26

Puntuaciones del evaluador 2

Puntuaciones del evaluador 2

Figura 12. Histogramas de frecuencias de las condiciones experimentales.

En primer lugar, cabe destacar destacar que se aprecia la ausencia de normalidad en las distribuciones, lo que amerita algn tipo de transformacin que permita aplicar la estadstica paramtrica requerida. En segundo lugar, se observa que las puntuaciones de la condicin sin DISCOVER, en el caso de ambos evaluadores, son menores a las de la condicin con DISCOVER, aun cuando se solapan en algn grado. Adems, se aprecia que ambos evaluadores califican de modo similar los desempeos de los estudiantes.

La curva de color verde representa la condicin CON DISCOVER, mientras que la roja incorpora las actividades sin DISCOVER. En ambos casos se aprecia una sustancial diferencia. Observando los grficos de densidad de ncleo, se aprecia que el mayor sesgo y lejana de la normalidad se da en la evaluacin de la primera condicin, aqulla sin DISCOVER, identificada por el color rojo. Sin embargo, es claro que con ambos evaluadores las puntuaciones de esta primera condicin estn sesgadas positivamente, lo que revela una tendencia leve hacia bajas puntuaciones.

Evaluacin condiciones ::: evaluador 1

Evaluacin condiciones ::: evaluador 2

0.20

Densidad

0.15

Densidad 15 20 Puntuacin 25

0.10

0.05

0.00

0.00

0.05

0.10

0.15

0.20

0.25

15

20 Puntuacin

25

Figura 13. Curvas de densidad de ncleo para las condiciones experimentales con base ambos evaluadores.

Tal como muestran los resultados de la figura 13, se puede adelantar que posiblemente haya efectos en la segunda condicin cuando el modelo nuevo es aplicado; no obstante, los grficos tambin evidencian los comentados solapamientos entre distribuciones. La tabla N 3 exhibe los resultados descriptivos de ambas condiciones experimentales:

Tabla N 3. Descriptivos por condiciones experimentales

Condicin experimental Evaluador 1 Evaluador 2 Condicin sin Discover Condicin con Discover Condicin sin Discover Condicin con Discover n 21 21 21 21 Media 18.4 21.2 18.0 21.0 D.T. 1.64 1.98 1.28 2.04 Media acotada 18.4 21.1 18.0 21.0 Mnimo 15.3 17.8 15.3 16.5 Mximo 21.3 25.8 20.0 25.3 Asimetra -0.20 0.54 -0.40 -0.03 Curtosis -0.99 -0.34 -0.70 -0.04

En los resultados dispuestos se confirma la diferencia entre la condicin sin intervencin y posteriormente con intervencin aplicando DISCOVER. Las diferencias, sin embargo, no son considerables, pero siendo pequeas las desviaciones tpicas, es posible que dichas diferencias sean estadsticamente significativas. Los mnimos y mximos evidencian en parte, las mayores puntuaciones otorgadas al desempeo de los estudiantes en la condicin con DISCOVER. Las puntuaciones mnimas en este caso estn 1 2 puntos por sobre las de la condicin sin DISCOVER, en tanto las mximas superan hasta en 5 puntos a su contraparte sin intervencin. Respecto de la asimetra y la curtosis, se obtiene una primera aproximacin al comportamiento normal de las variables. En efecto, asimetras y curtosis prximas a cero indican una distribucin aproximadamente normal. Los valores obtenidos revelan que aparentemente la violacin de dicho supuesto no son severas, aunque se confirma que mayormente se est en presencia de asimetra positiva. Respecto de la violacin del supuesto de normalidad, la tabla N 4 dispone los resultados de la prueba de Shapiro-Wilk, recomendada para muestras pequeas. Se aprecia que, dado un nivel de significacin mayor a 0.05 no se pueden rechazar la hiptesis nula y en consecuencia se acepta que la distribucin de los datos no es distinta de una distribucin normal

Evaluadores Evaluador 1 Evaluador 2

Condicin experimental Condicin sin Discover Condicin con Discover Condicin sin Discover Condicin con Discover

Estadstico W 0.952 0.963 0.958 0.973

P-valor 0.3760 0.5834 0.4702 0.7988

Tabla N 4. Prueba Shapiro Wilks para evaluar normalidad.

El resultado obtenido con la prueba de Shapiro Wilks otorga consistencia al argumento previo de violaciones al supuesto de normalidad que no son severas. El cuanto al supuesto de homocedasticidad, los resultados de la prueba de Levene se disponen en la siguiente tabla:

Evaluadores Evaluador 1 Evaluador 2

Gl 1; 40 1; 40

Estadstico F 0.603 2.364

P-valor 0.4420 0.1320

Tabla N 5. Prueba de Levene para evaluar homogeneidad de varianzas.

De acuerdo a los resultados de la tabla N 4, tampoco se puede rechazar el supuesto de que las varianzas son homogneas a travs de las condiciones de intervencin. En consecuencia, considerando la evidencia grfica y estadstica, se est en posicin de afirmar que los supuestos a la base de los contrastes paramtricos, en concreto la Prueba t para grupos dependientes as como el ANOVA de medidas repetidas, pueden ser aplicadas en las condiciones requeridas. En el siguiente apartado se procede a determinar si existen diferencias significativas entre una condicin y otra.

9.2.3 ANLISIS PARAMTRICO DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCIN La prueba apropiada para el anlisis de las diferencias entre condiciones aplicadas por igual a todos los sujetos de la muestra es la denominada Prueba t para grupos dependientes, lo que implica obtener una media de la diferencia entre dos variables relacionadas o bien la misma variable medida en ocasiones diferentes, para contrastar la hiptesis nula de que la media de la poblacin de diferencias es igual a cero, esto es, que no hay avance o mejora en la condicin con modelo DISCOVER respecto de la condicin sin aplicacin del modelo. Los resultados de la Prueba t se disponen en la Tabla N 6. Se aprecia que en ambos casos se puede establecer que hay diferencias significativas entre la condicin sin modelo y la condicin con aplicacin del modelo. En efecto, dado el p-valor asociado al estadstico de la Prueba t es menor al nivel de 0.05 (t1(20)=5.167, p < 0.000; t 2(20)=6.494, p < 0.000), se puede rechazar la hiptesis nula de una media de diferencias igual a cero.

Evaluadores Evaluador 1 Evaluador 2

Media de la dif . 2.80 3.04

Estadstico t 5.168 6.494

Gl 20 20

P-valor 0.0000 0.0000

Intervalo conf ianza al 95% 1.67 2.06 3.93 4.01

Tabla N 6. Estadsticos de la Prueba t para muestras dependientes.

El resultado se mantiene con la aplicacin del ANalysis Of VAriance (ANOVA) de medidas repetidas, cuyos resultados se disponen en la tabla N 7.

Evaluadores Evaluador 1

Factores condiciones sujetos residuos

Gl 1 20 20 1 20 20

Suma cuadrtica 82.180 70.896 61.539 96.763 70.018 45.893

Media cuadrtica 82.180 3.545 3.077 96.763 3.501 2.295

Estadstico F 26.708

P-valor 0.000

Evaluador 2

condiciones sujetos residuos

42.169

0.000

Tabla N 7. Contrastes ANOVA medidas repetidas.

Con un nivel de significacin 0.05, los p-valores asociados al estadstico de contraste de las medidas del evaluador 1, permiten rechazar la hiptesis nula de igualdad de medias entre la condicin sin modelo y la condicin con aplicacin del modelo DISCOVER (F(1, 20)=26.708, 2=0.36, 1-=0.35). El resultado se mantiene para las medidas del evaluador 2 (F(1, 20)=42.169, 2=0.43 , 1-=0.46). Se constata adems, que el factor sujetos no tiene efectos sobre el resultado y que los residuos (o interaccin tratamiento*sujeto) son pequeos, lo que permite atribuir los resultados diferenciales exclusivamente a la incorporacin de una intervencin basada en DISCOVER. Dentro de los resultados, tambin se observa que los tamaos de efecto 2, calculados mediante la omega de Hays (Pardo y San Martn, 2001) son de acuerdo a la clasificacin de Cohen, moderados. En consecuencia, el tamao de efecto obtenido brinda la proporcin de varianza de la variable dependiente explicada por la variable independiente, o proporcin de variabilidad debida al factor. En este caso 2=0.36 y 2=0.43, son proporciones aceptables atribuibles al efecto del tratamiento lo que significa que el efecto del modelo DISCOVER explica una proporcin importante del resultado, y posiblemente la fuente ms importante de la variabilidad observada, pero claramente no la nica, quedando a la especulacin, otras fuentes de efectos sobre el resultado. Por su parte, la potencia estadstica (1-) se refiere a la probabilidad de rechazar la hiptesis nula cuando corresponde hacerlo (es falsa). Se observa que

esta probabilidad es baja, ya que se esperan valores de 0.80 o superiores (Quezada, 2007). Considerando los resultados de modo integrado, la potencia estadstica depende del tamao de efecto, la variabilidad de la respuesta en cada condicin, tamao de la muestra y nivel de significacin estadstica. El tamao del efecto, como se ha visto, es moderado y por su parte, las variabilidades en cada condicin no son grandes, y adems son similares entre s. Sin embargo, las principales dificultades de esta investigacin residen en el nmero de sujetos, ya que slo se cuenta con un nmero limitado de estudiantes pertenecientes a un curso especfico, de ellos slo 21 permanecieron hasta el final y pasaron por todas las evaluaciones. Evidentemente, esto repercute fuertemente en el valor de la potencia. A la vez, es necesario considerar que mientras ms pequeo sea el valor del nivel de significacin (en este estudio son valores muy pequeos), mayor ser el error tipo II y menor la probabilidad de 1-. Ello lleva a obtener valores bajos de potencia que eventualmente vuelven incierta la posibilidad de encontrar resultados similares en posteriores replicaciones del estudio. Es necesario estudiar con mayor detalle cul es el nmero de examinados adecuado para evitar este tipo de obstculos y asegurar un valor de potencia suficiente que asegure con una mayor probabilidad, obtener resultados aproximadamente similares.

9.3

INTEGRACIN DE LOS RESULTADOS

A continuacin, teniendo como base los anlisis cualitativos y cuantitativos, se integran ambos estudios para descubrir si la experiencia sobre la aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER tiene sustento efectivo en el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas. La experiencia de aprendizaje realizada con los estudiantes con talento acadmico a travs del estudio entre la metodologa habitual y la implementacin del modelo pedaggico DISCOVER, han permitido identificar y comprender dentro de las condiciones pedaggicas, una serie de factores favorecedores y obstaculizadores que influyen en el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas. Esta situacin ha permitido explicar que realmente existe una metodologa apropiada a las caractersticas cognitivas, sociales y emocionales de estos estudiantes, mediante la cual se desarrollan las habilidades para resolver creativamente una variedad de problemas debido a que se generan los espacios y situaciones dentro del contexto educativo. Respecto a las condiciones pedaggicas tanto a nivel general - momentos didcticos y ambiente de aprendizaje - como a nivel especfico del modelo DISCOVER inteligencias mltiples y tipos de problemas - se descubren como factores que favorecen el desarrollo de las habilidades creativas por parte de los estudiantes. Se entiende por condiciones pedaggicas generales, aquellas que todo profesional docente debe considerar en el proceso de enseanza y aprendizaje: momentos didcticos definidos (inicio, desarrollo y cierre) y un ambiente favorecedor de espacios y situaciones desafiantes que permitan ensear y aprender por parte del estudiante. Las caractersticas metodolgicas generales, son fundamentales no slo del modelo pedaggico en estudio sino que, tambin, en las prcticas educativas

habituales para generar efectivamente aprendizajes en el proceso de interaccin entre profesor y estudiante; su presencia es necesaria en todo proceso educativo. Por lo que su consideracin en DISCOVER es coherente ya que interesa aplicar una metodologa efectiva y adecuada al alumnado con talento acadmico. En relacin a los aspectos metodolgicos especficos, una de las caractersticas principales de DISCOVER es el enfoque terico de las inteligencias mltiples, entendida como un constructo multidimensional de la inteligencia, la cual define ocho tipos de inteligencias presentes en el ser humano, lo que se traduce en formas distintas de aprender y expresar lo aprendido. En el estudio, la planificacin en base a las inteligencias mltiples se evidencian como un factor favorecedor y relacionado con el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas, lo que en la prctica se traduce en la creacin de diversos productos (objeto o idea), permitiendo que los estudiantes se involucren, individual y colectivamente, en su proceso de aprendizaje, otorgando al docente un rol mediador; condicin transversal del modelo en estudio. Otro aspecto metodolgico especfico es el uso de los seis tipos de problemas para planificar las actividades, los cuales se enmarcan en un continuo que aumenta progresivamente los niveles de creatividad, comenzado por un tipo VI que exige altos niveles de pensamiento divergente hasta un tipo I donde los niveles son bajos ya que implica un pensamiento ms convergente. En la investigacin, los tipos de problemas consideran antes que todo los conocimientos previos y habilidades inferenciales de los estudiantes para estructurar los contenidos tericos, de esta manera, construyen aprendizajes significativos desde su propia experiencia mediante problemas abiertos, para lograr la integracin con la teora a travs de problemas cerrados.

Adems, en la experiencia vivida por los estudiantes durante los das sin el modelo DISCOVER se identificaron obstaculizadores como el rol activo y evaluador centrado en el docente, atencin centrada slo en una parte del curso lo que genera desvinculacin de la actividad, todo lo anterior interfiere negativamente en las condiciones pedaggicas consideradas como adecuadas, siendo necesario tenerlas presentes para comprender que dichos factores influyen en la aplicacin de las habilidades creativas por parte de los estudiantes, lo que puede intervenir en su disposicin frente a la tarea, participacin para entregar sus ideas, en el trabajo colaborativo y, en resumen, adquieran un rol secundario en su proceso de aprendizaje. Asimismo, la presente investigacin se ve corroborada por el anlisis cuantitativo, que permite establecer diferencias significativas entre los das sin y con DISCOVER, obtenindose de ambos evaluadores mayores puntuaciones en esta ltima condicin, por lo cual, los cambios identificados cualitativamente en el desarrollo de las habilidades de resolucin creativa de problemas reciben soporte cuantitativo en cuanto a su efectividad. Por lo tanto, es posible explicar que el modelo pedaggico DISCOVER es enriquecedor para desarrollar las habilidades de resolucin creativa de problemas por parte de los estudiantes con talento acadmico, estos se reafirma con la evidencia cuantitativa, donde se constata efectivamente que el modelo en estudio genera cambios en dichas habilidades y, por lo tanto, su aplicacin logra resultados significativos.

10.

CONCLUSIONES

Los antecedentes que movilizan esta investigacin surgen de la necesidad de una realidad que afecta a diario a estudiantes con talento acadmico en nuestro pas. Los contextos educativos a los que hoy tienen la posibilidad de acceder estos estudiantes se caracterizan por ser rgidos y limitar el desarrollo del potencial que poseen, sobre todo de habilidades como la resolucin creativa de problemas, considerando que los modelos pedaggicos que se utilizan no consideran esta habilidad como parte de sus objetivos de aprendizaje. Frente a ello, la revisin de diferentes experiencias nacionales, fuera del sistema de educacin regular, y de modelos pedaggicos desarrollados en otros pases, lleva a investigar los resultados del modelo pedaggico DISCOVER que, a juicio de las investigadoras, se presenta como un adecuado modelo para desarrollar y potenciar las habilidades de resolucin creativa de problemas , en tanto sus condiciones pedaggicas lo favorecen. A la luz del anlisis de informacin cuantitativa y cualitativa, es posible establecer que las condiciones pedaggicas que propone el modelo DISCOVER influyen positivamente en el desarrollo de la resolucin creativa de problemas. As lo expresan los resultados obtenidos luego de someter, durante una semana, a la metodologa usada tradicionalmente por la docente, en contraste con los obtenidos en la segunda semana, utilizando el modelo pedaggico en cuestin, pudiendo encontrar factores facilitadores y obstaculizadores de la resolucin creativa de problemas. Como ejes centrales de la propuesta de DISCOVER, la consideracin de las inteligencias mltiples permite enriquecer con diferentes experiencias de aprendizaje a los estudiantes, respondiendo a sus intereses y motivaciones. Tal situacin se relaciona con otro favorecedor, que emana de las caractersticas

propias de estos estudiantes como lo son las caractersticas socioemocionales, las que influyen positivamente en la participacin que los estudiantes presentan durante las actividades realizadas y las distintas expresiones que se evidencian al momento de solucionar problemas. En tanto la incorporacin de una progresin en los tipos de problemas que se utilizan para abordar los contenidos, asociados a una enseanza de tipo inductiva, estimula en los estudiantes la construccin de aprendizajes a partir de inferencias, y evocacin de conocimientos previos, favoreciendo la bsqueda de soluciones creativas para responder de forma efectiva a los diferentes problemas, mediante los cuales se construye el contenido. Esto genera mayor apertura del contenido, en tanto su desarrollo depende de las diferentes modalidades que se plantean para la resolucin de los problemas. En consecuencia los contenidos se utilizan como temas generadores, y no como estructuras cerradas de conocimientos. Otro factor fundamental a considerar es el clima de aula, donde los espacios de discusin, planteamiento de propuestas, debates, entre otros, se generaran en ambientes de respeto, colaboracin y empata, situacin que responde, en parte, a las caractersticas socioemocionales de los estudiantes, las cuales facilitan dichos procesos; asimismo, al establecimiento de normas, construidas de forma conjunta entre estudiantes y docente. Ello se justifica en lo que plantean Acereda y Sastre-Riba (1998), respecto a las caractersticas cognitivos, emocionales y sociales que presentan las personas con talento acadmico. Junto a ello, la metodologa de trabajo propuesta facilita la discusin de ideas y disposicin frente a la tarea de los estudiantes, ya que factores como mayor movilidad en las actividades, la disposicin y calidad de los recursos que podan manipular para responder a los tipos de problemas y la consideracin de los intereses en cada una de las actividades, confluyen en el aumento de las

expresiones de creatividad, las que hacen referencia a las propuestas novedosas como respuesta a problemticas de tipo abiertas o cerradas. Otro factor que influye en el desarrollo de la resolucin creativa de problemas fue el fomento de la participacin pues implica un permanente uso, por parte de los estudiantes, de los espacios de discusin de ideas y, por lo tanto, del procesamiento de la informacin que en ella confluye. Esta situacin es un eje fundamental para que los estudiantes evalen sus propias tendencia a romper con ideas convencionales. Contrario a ello, durante la primera semana del estudio es posible constatar algunos obstaculizadores de la resolucin creativa de problemas , de los cuales se consideran aquellos que se ponen en evidencia, ms no aquellos que fueron omitidos de la metodologa usada por la docente. Ellos son: Rol activo centrado en el docente. Rol evaluador centrado en el docente Enseanza deductiva. Desvinculacin de los estudiantes durante la actividad. respuestas, considerando la viabilidad de ellas y buscando aquellas caracterizadas por una

Estos elementos se interrelacionan en el aula para dar forma a una construccin de aprendizajes centrada en el conocimiento del docente, y donde la actividad del estudiante se limita a la aplicacin de stos y no a la transformacin de los contenidos. En este contexto los contenidos se presentan como informacin cerrada y por ende con limitadas posibilidades de transformacin. Otro obstaculizador del proceso de resolucin creativa de problemas , se constituye en una enseanza de tipo deductiva, en la cual los conocimientos se exponen a priori y donde el aprendizaje emana de la informacin entregada cuando es extrapolada a problemas o actividades delimitadas por el docente. En consecuencia los estudiantes no requieren utilizar sus conocimientos previos,

desvinculando as los contenidos de las experiencias, conocimientos y saberes de los estudiantes y su cultura. Como respuesta a estas caractersticas de la enseanza se produce una desvinculacin por parte de los estudiantes durante las actividades, expresada en una baja participacin o inters en actividades que no se relacionan con la propuesta de trabajo. A raz de esta situacin es posible observar cmo factores como la motivacin, implicancia en las actividades, rol activo del estudiante y procesamiento de la informacin se obstaculizan con este tipo de enseanza. Sin embargo, y a pesar de los resultados positivos que arroja el estudio, se ha puesto atencin a algunas limitaciones del proceso de aplicacin del modelo DISCOVER, tales como irregularidades en la asistencia de algunos alumnos a las clases, lo que imposibilita el anlisis de sus procesos de aprendizaje y, en consecuencia, reduce la poblacin del estudio. Adems, factores como el tiempo de aplicacin del modelo inciden en la imposibilidad de proyectar los resultados a largo plazo, ya que si bien los estudiantes ponen en evidencia su habilidad para resolver problemas de forma creativa, sera importante investigar cunto de ello pueden continuar desarrollando, considerando que se encuentran expuestos cotidianamente a una enseanza que no brinda oportunidades para fomentar dicha habilidad. Cabe preguntarse entonces disminuir entonces la resolucin creativa de problemas si los estudiantes se exponen a metodologas pedaggicas que no estimulan los procesos inferenciales y la actividad permanente de bsqueda de soluciones por parte del estudiante? Cabe destacar, adems, que los resultados positivos observados en el corto plazo en estudiantes con talento acadmico en la resolucin creativa de problemas, se proyectan como un mbito en el que es necesario seguir investigando, para conocer el impacto que podran tener en otros contextos educativos la aplicacin del modelo pedaggico DISCOVER.

En relacin a lo anterior es posible proyectar futuras investigaciones en el rea, tales como aplicar el modelo con otros grupos que presentan necesidades educativas especiales, sin ir ms lejos estudiantes a Discapacidad Intelectual (DI), Dficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) o Trastorno de Aprendizaje Especfico (TAE), lo que generara aprendizajes mucho ms significativos y, eventualmente, una nueva metodologa que podra obtener nuevos e interesantes resultados para optimizar el aprendizaje y responder de forma efectiva a sus necesidades educativas especiales. Por otro lado, este estudio plantea un nuevo desafo a nivel de formacin de profesionales de la educacin, dejando en evidencia la necesidad de transferir la atencin de las necesidades educativas especiales a todos los actores educativos, por qu centrar esa responsabilidad en un profesional nicamente? Pensando en espacios de trabajo transdisciplinario, de esta forma, favorecer el aprendizaje a la diversidad de estudiantes, sera necesario indagar en los procesos de formacin inicial que las universidades llevan a cabo a este respecto, proyectando una educacin que brinde respuestas efectivas a los requerimientos de los estudiantes en contextos educativos cotidianos. Es as como una gran inquietud que permanece en las investigadoras luego del presente estudio, es el hecho de que no se genera en el aula comn este tipo de respuestas educativas. No se generan prcticas pedaggicas que apunten hacia la resolucin creativa de problemas , como tampoco se consideran la diversidad de inteligencias que pueden existir en la sala de clases. Es posible sealar entonces, que si se generaran las condiciones pedaggicas que plantea el modelo DISCOVER, en la educacin regular de todos los establecimientos educacionales del pas, Chile dara un gran paso en educacin. Por lo tanto, el llamado es no slo a considerar y a utilizar este modelo pedaggico en los estudiantes con talento acadmico o con alguna necesidad educativa especial, como se seala anteriormente, sino adems, es un modelo aplicable a toda realidad educativa.

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