(2012, 02). Teora de Literatura. BuenasTareas.com. Recuperado 02, 2012, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Teor%C3%ADa-De-Literatura/3415431.

html TEORA DE LA LITERATURA Las diversas modalidades artsticas han suscitado desde sus inicios interrogantes y enigmas que el ser humano ha tratado de descifrar. Hay obras de arte que se dejan descifrar ms fcilmente que otras. Cuestionamos el mundo en el que vivimos por diversas razones: porque no nos gusta o nos parece imperfecto, por lo que lo criticamos. El mundo en el que ponemos en tela de juicio lo que no nos gusta o criticamos es el mundo del arte. La literatura es una modalidad artstica que nos hace ms libres y nos ha enseado que vivimos rodeados de limitaciones. La literatura genera respuestas o al menos demanda la necesidad de respuesta. Pero no existe una respuesta completa sino que cada disciplina muestra una visin complementaria. Lo literario vive en nosotros. Es una amenaza a nuestra libertad, inteligencia y actitud. Ontolgicamente el texto literario es un producto artstico. Esas preguntas que genera la literatura se concretan en el texto literario. Esas preguntas exigen respuestas tcnicas, que agrupa la crtica literaria. Las preguntas de la literatura generan otros conocimientos articulados ya por otras disciplinas. En una escala de menor a mayor abstraccin, es decir, de lo ms concreto a lo ms abstracto, nos encontraramos con conocimientos tcnicos, articulados por la crtica literaria; cientficos, conocimientos articulados por la teora de la literatura y filosficos, articulados por la epistemologa literaria. No tenemos una reconstruccin de la historia de la epistemologa literaria. La epistemologa literaria es una rama poco desarrollada de la epistemologa cultural y sta es una disciplina filosfica que surge como contestacin a un planteamiento kantiano; planteamiento que negaba un estudio cientfico y riguroso de los objetos culturales. La epistemologa cultural va desarrollndose a lo largo del siglo XIX. Una epistemologa literaria bien construida debera responder a qu es lo que no se ha hecho. Debera dar respuesta a diferentes problemas: ontolgicos ( Qu es la literatura? metodolgicos ( Es posible sistematizar el estudio del lenguaje literario? (responde a problemas relacionados con el mtodo de estudio). epistemolgicos ( Es posible un conocimiento cientfico de la literatura? Y si lo es, contribuye se a desarrollarnos como personas libres y crticas? teleolgicos ( Para qu estudiamos literatura (problemas que tienen que ver con la finalidad) ontolgicos ( Qu importancia tiene la literatura? (problemas relacionados con el valor que le damos a las cosas) Lo literario cambiar en funcin de muchos elementos. Hablar de la teora de la literatura es hablar de un escenario en el que conviven muchas teoras de la literatura. Las relaciones que se establecen entre las teoras literarias y la propia literatura son unas relaciones recprocas y, a veces, muy estrechas. El desarrollo de los estudios literarios en este ltimo siglo ha mostrado que hay unas deudas constantes entre la prctica literaria, como modalidad artstica; las teoras literarias, que sucesivamente han ido surgiendo; y la epistemologa cultural. A lo largo del siglo XIX se van configurando la llamada ciencia cultural, se va dotando de herramientas. Dilthey a finales del siglo XIX dio un paso decisivo al oponer las ciencias humanas a las ciencias naturales. En esos mismos aos es tambin la distincin de H. Rickert entre ciencias culturales y ciencias naturales. Rickert llama ciencias culturales a lo que Dilthey denomin ciencias humanas, tambin denominadas ciencias del espritu u hoy en da humanidades. Mientras que las ciencias humanas buscan lo especfico, diferenciador y exclusivo; las ciencias naturales buscan lo general, lo que se repite, sacrifican la singularidad. Va asentndose de este modo un nuevo concepto de la literatura. Se asienta la literatura entendida como un producto humano, cultural, dinmico e histrico. Un producto humano como resultado de unos factores psicolgicos, inconscientes. Dinmico como resultado de los cambios evolutivos; es decir, el texto literario situado en un marco espacio temporal.

A finales del siglo XVIII, Schiller (romanticismo alemn) haba desarrollado en su libro poesa ingenua y poesa sentimental un programa que rechazaba la esttica ahistrica. Estas ideas fueron continuadas por Hegel que dijo que la obra de arte no es producto de la naturaleza, sino que ha nacido por al accin humana. La epistemologa literaria tratar de sentar las bases filosficas del estudio literario. Despus aparece Freud, creador del psicoanlisis, que son enfermedades relacionadas con el comportamiento. Trat de aplicar los conocimientos psicoanalticos a la literatura. El psicoanlisis puede resultar til para determinados procesos literarios. El psicoanlisis est basado en los materiales onricos que laten en la estructura profunda de cualquier obra de arte. Einst Cassirer habla del conocimiento filosfico y del cientfico, diferenciados no tanto por los objetos que estudian, sino por las maneras que usan para estudiarlos (metodologa). Si nos fijamos en los objetos que estudian, hay cuatro conocimientos: (2012, 05). Lengua Y Literatura. BuenasTareas.com. Recuperado 05, 2012, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Lengua-y-Literatura/4129834.html ESPACIO CURRICULAR LENGUA Y LITERATURA Fundamentacin Ensear Lengua y Literatura implica la reafirmacin de una responsabilidad asumida desde comienzos de la escolaridad, inscribiendo las prcticas alicas en el marco de un proyecto educativo que, en forma articulada con la EGB, considere cuatro aspectos: 1-. El estadio evolutivo del sujeto de aprendizaje: el adolescente en trnsito hacia la vida adulta en un contexto de cambio e inestabilidad. 2-. Las complejidades del campo cientfico de las disciplinas involucradas: convergencia entre las diversas teoras que conforman las Ciencias del Lenguaje. 3-. La intencionalidad pedaggica de las acciones didcticas orientadas al desarrollo de un conjunto de competencias generales y especficas de los alumnos y las alumnas. 4-. Las particularidades de los contextos sociales y culturales en los que la lengua se usa y las caractersticas propias de los adolescentes como sujetos lingsticos tanto en su dimensin individual o personal como social o intersubjetiva. El espacio curricular Lengua y Literatura se construye a partir de la reflexin sobre la lengua materna y, fundamentalmente, en torno a un acercamiento cada vez ms profundo y sistemtico a la Literatura, considerando que tanto una como otra constituyen poderosos artificios de significacin mediante las cuales pueden construirse representaciones valoradas de la realidad. En efecto, una lengua es un smbolo, un medio a travs del cual expresamos nuestras ideas, sentimientos, creencias, sensaciones, un modo como transmitimos diversos mensajes y, particularmente, una forma de conducta que nos ayuda a intervenir activamente en nuestro entorno. Es un sistema porque la subyace una estructura y tiene, as, sus propios recursos y sus reglas de composicin. Es historia, porque est en continua transformacin como la realidad misma y est, por eso, sometida a una dinmica y a un conjunto de fuerzas que la determinan. Es actividad mental, porque presupone capacidades y procesos que ponemos en juego para elaborar nuestro pensamiento. Es actividad comunicativa socialmente diferenciada, porque protagoniza nuestros intercambios, est en nuestras instituciones y es ella misma una institucin, siendo portadora de un saber especfico que, adems, nos permite construir otros. Es el instrumento del que se valen las personas para relacionarse entre s en su vida cotidiana y tiene, tambin, un rol decisivo en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero, y fundamentalmente, es la Literatura que se escribe con ella porque sta es, sin duda, la herramienta ms valiosa que favorece el desarrollo del conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias que nos transforman en sus usuarios competentes. En efecto, la riqueza de los procedimientos verbales ampla la capacidad lingstica ya que permite producir e interpretar expresiones variadas as como tambin promueve la utilizacin creativa de dichos recursos, propiciando, de este modo, la originalidad. Incrementa, adems, la capacidad epistmica puesto que, por la posibilidad que ofrecen los lenguajes de elaborar universos complejos, se potencian y enriquecen nuestras estructuras conceptuales. En verdad, sin el lenguaje no seramos capaces de concebir nuestra propia realidad porque la unin del lenguaje y el

pensamiento se convierte en un andamiaje fundamental para la actividad cognitiva que regula nuestro lenguaje interior dirige la conducta, permite hacer planes, resolver problemas- y nos comunica con el mundo exterior nos relaciona de algn modo con los otros-. Asimismo la experiencia con el lenguaje aumenta nuestra capacidad perceptiva ya que, el contacto con la materialidad de la lengua que la Literatura principalmente pone en escena -sus formas, sus sonidos, sus imgenes, sus texturas-, afina nuestras percepciones y nuestras formas de captar la realidad adoptando nuevas visiones frente a ella, es decir, aprendiendo a focalizar, seleccionar y configurar los datos que sta nos provee de un modo peculiar, diferente y propio. Por otro lado las diferentes manifestaciones lingsticas icnicas, cinsicas, proxmicas, escritas u orales se sitan de manera adyacente y acompaan nuestras acciones. Por ltimo, el uso del lenguaje ayuda a intensificar nuestra capacidad social: la Literatura, por ejemplo, en tanto forma particularsima de interaccin que permite establecer dilogos ms all del tiempo y del espacio, desarrolla aptitudes para saber adaptarnos a distintas situaciones, a crear nuevos y ricos lazos con sujetos presentes y ausentes. Por eso, el diseo curricular que estamos presentando se funda sobre el siguiente conjunto de prescripciones: 1-. Tanto la Lengua como la Literatura se abordan desde un enfoque comunicativo; pero, dadas las complejas relaciones que pueden establecerse entre lenguaje y educacin, con una concepcin de comunicacin ms prximo a su sentido etimolgico original y enriquecido con dos perspectivas: una perspectiva cognitiva y una perspectiva cultural. Cognitiva, porque el lenguaje verbal es un medio para construir conocimiento pero tambin es, en s mismo, un saber especfico, por lo que ste debe poseer un tratamiento particular y no ser subsumido por el estudio de otros lenguajes. Y una perspectiva socio-cultural en la medida en que la Lengua, en general, y la Literatura, en especial, son una forma de comportamiento social y un patrimonio cultural. En este sentido la comunicacin presupone mucho ms que los medios que la actualizan, que los productos por medio de los cuales se manifiesta en el seno de una sociedad, que los contenidos que se trasmiten, puesto que considerar slo estos aspectos conducira a trabajar la Lengua en un sentido fuertemente instrumental. Al respecto, creemos que el currculum debe inscribirse en una plano de reflexin diferente: la comprensin y la valoracin de las relaciones que existen entre conciencia o pensamiento, lenguaje verbal y contexto socio-cultural; lenguaje, Lengua y Literatura; usos verbales y funciones sociales; usos individuales y sociales, adems del desarrollo de un conocimiento metalingstico mediante el cual los alumnos y las alumnas puedan resignificar su conocimiento elaborado a travs del lenguaje y sobre el lenguaje mismo- al tiempo que les permita controlar la utilizacin efectiva de la lengua segn los requerimientos de la situacin. Se trata de resolver la compleja dialctica sociedad-educacin propugnando la generacin del pensamiento y el juicio crtico de los alumnos. 2-. Los contenidos de enseanza estn orientados hacia la educacin lingstica y literaria en virtud de lo cual se conceder a la Literatura, tanto escrita como oral, un valor trascendental. La Lengua de un grupo social es, entre otras cosas, su tradicin literaria, y en la Literatura se encuentran todo tipo de textos y mbitos del discurso. Por otro lado, en ella se halla encerrado un valor cultural profundo para el imaginario antropolgico y para la interpretacin de la realidad. El que lee Literatura participa cognitivamente, emotivamente e imaginativamente del discurso de la humanidad ya que los mundos que sta crea implican siempre un juicio, una reformulacin de la realidad y una valoracin de la misma ha puesto en escena la evolucin de la ciencia, de la poltica, de la tcnica, de la historia, del derecho, de la educacin, de la tica, de la esttica-. La Literatura representa el mundo pero tambin interviene sobre l. Adems no slo se expresa mediante el lenguaje sino que sta contribuye a generarlo, esto es, a fundarlo y transformarlo. En efecto, se trata de hacer conocer de qu manera la Literatura se convierte en Arte puesto que, ms que un conjunto de estructuras gramaticales o combinaciones lingsticas insospechadas, es una forma de discurso que posee sus propias convenciones, lleva a cabo una funcin social determinada y posee efectos especficos. Sin embargo, todo esto no puede lograrse si el alumno o la alumna no tiene acceso a ella, especialmente, si se tiene en cuenta que el propio contexto social no facilita dicho acceso: en general, la cultura del adolescente es ms visual que letrada y sus escasas lecturas no les permiten formar gusto ni hbito alguno frente al acto de leer, adems, claro est, de no vivenciar la lectura como algo placentero.

3-. El lenguaje se trabajar como objeto integral en el marco de una tica individual y colectiva ya que se trata de promover una conciencia cultural, de formacin personal, a partir de una reflexin sobre los usos expresivos y comunicativos de todos los lenguajes, en particular, el lenguaje verbal. En este sentido, saber hablar, escribir, escuchar y leer ayuda a formar ciudadanos libres y autnomos que tomen conciencia acerca del lenguaje como instrumento de poder, control, integracin o estigmatizacin social pero tambin como un modo de proyectar mundos, fabricar utopas que nos haga posible transformar imaginativamente y activamente nuestra propia vida. Dado que el lenguaje es un instrumento de representacin y accin, constituye un fuerte mediador que regula no slo nuestras interacciones cotidianas sino tambin interviene en todos los procesos de aprendizaje ya que no existe saber humano que, de algn modo u otro, no se halle expresado a travs de la palabra. Al respecto, el dominio de la lengua oral y escrita y la experiencia con la Literatura deber propender al desarrollo integral de las personas atendiendo a su diversidad: capacidades intelectuales, motrices, afectivas, valorativas, relacin interpersonal, actuacin e insercin social. Deber propiciar, en consecuencia, un cambio cognitivo puesto que, a travs de una relacin profusa y variada con la Lengua y la Literatura, los alumnos y las alumnas podrn enriquecer su bagaje de conocimientos produciendo incluso otros nuevos tanto en el campo humanstico como en el cientfico, tcnico o artstico. En efecto, el lenguaje constituye el elemento generador de estrategias para resolver problemas de comunicacin en situaciones diversas pues permitir usar formas distintas para satisfacer funciones comunicativas diferentes, en mltiples contextos y situaciones; su dominio se va adquiriendo con los otros y su organizacin obedece a normas sociales. Desde este punto de vista, el significado es siempre indisociable de un contexto de uso, que se compone de la situacin social inmediata y de un medio sociocultural ms amplio conocimientos, creencias, valores individuales o grupales-. La significacin deber entenderse, entonces, como un proceso de comprensin mutua que se lleva a cabo en la interaccin social producida a travs del lenguaje; por esto, la Lengua deber considerarse un conjunto dinmico, diversificado y jerarquizado de textos y voces en que los hablantes nos sumergimos y con el que dialogamos otorgando sentido a nuestra realidad. Se trata, as, de conducir a los alumnos y a las alumnas para que puedan elaborar pensamiento y modelos personales y sociales de comportamiento, proceso de formacin que, en realidad, dura toda la vida. Por esto, la clase de Lengua y Literatura tendr que ser mucho ms que una revisin histrica o lingstica de los textos; debe ayudar a los alumnos y alumnas a apropiarse de los mismos de modo tal de poder incorporarlos en su entorno vital y compartirlos con los dems. En especial, la experiencia con la Literatura debe proporcionar un bagaje cultural e instrumental que permita un crecimiento personal intelectual y socioafectivo-, el afianzamiento de valores individuales y la participacin en la construccin de una nueva sociedad. Asimismo el comienzo del siglo XXI se caracteriza por sus transformaciones constantes, sus continuos cambios sociales y culturales. Ante tal situacin sabemos que la educacin es el medio para lograr que los jvenes puedan integrarse en dicho contexto de cambio. Sabemos tambin, incluso, que se trata de una poca muy complicada para ejercitar un genuino placer de vivir. En este sentido, tenemos que reflexionar que existen ciertas manifestaciones de nuestra cultura pasada y presente- que permiten contraponerse al valor de lo material, lo trivial o la banalidad. La Literatura, sin duda, se convierte en una fuente inagotable de enseanza, de transmisin de valores, de sentimientos; representa todos los tiempos y, sobre todo, puede ayudar a comprender nuestro devenir. En suma, el espacio curricular Lengua y Literatura impacta en forma directa sobre los fines propios del Nivel Polimodal y tiene fuerte influencia tambin en las distintas Modalidades porque constituye un espacio de carcter transversal que integra contenidos bsicos de fundamento. En efecto, promueve el desarrollo de un egresado crtico, capaz de interrogarse sobre su propia entorno develando los mecanismos de significacin y las intencionalidades que los subyacen; informado, dado que el dominio de la Lengua y la Literatura y del conjunto de saberes que a travs de ellas se construyen har que la sociedad lo considere un sujeto competente y pueda acceder, de este modo, al mundo de los adultos y el trabajo, a la ciencia y a la cultura; y transformadores, esto es, preparados para adaptarse, modificar o innovar en el mundo del que forma parte. Por otro lado, y teniendo en cuenta el carcter propedutico

del Nivel, el trabajo con la Lengua y la Literatura permitir iniciar el proceso de alfabetizacin acadmica ya que proveer a los alumnos y a las alumnas de herramientas bsicas para un posible acceso a los estudios superiores. LENGUA Y LITERATURA (Primer ao)

Objetivos

Consolidar las habilidades lingsticas de leer, hablar, escuchar y escribir. Apropiarse de los gneros discursivos como elementos organizadores de las diversas formas de comunicacin. Desarrollar la metarreflexin de la lengua como modo de promover el razonamiento Adquirir capacidades, normas, destrezas y estrategias asociadas a la produccin de textos orales y escritos coherentes, adecuados y correctos desde el punto de vista idiomtico. Afianzar la competencia literaria y los hbitos de lectura. Valorar la experiencia de la Literatura como fuente de creacin, conocimiento, enriquecimiento personal y como modo de participar en la cultura.

Contenidos de enseanza

La complejidad del objeto de enseanza obliga a una reduccin de contenidos y a una cuidada seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de los mismos de modo tal de alcanzar una sistematizacin adecuada y un abordaje didctico preciso. A tal efecto, proponemos trabajar los contenidos en dos bloques: Lengua y Literatura y desde dos ejes o dimensiones. Un eje horizontal, de carcter conceptual, que articular los bloques dentro del espacio curricular propio de cada ao as como tambin entre los diferentes aos que conforman el nivel: - Eje histrico o gentico: la reconstruccin de las coordenadas geogrficas e histricas y de las determinantes que actan en los diversos contextos de produccin y recepcin de los discursos sociales, en general, y los discursos verbales, literarios o no literarios, en particular. - Eje esttico: relacin de la Literatura con otras prcticas y con otros lenguajes artsticos; rescate de la especificidad de la Literatura como hecho artstico y del lenguaje literario como espacio de la plurisignificacin. - Eje genrico y tipolgico: formas de organizacin de la informacin (tipos de textos: narrativos, descriptivos, dialogales, argumentativos y expositivos) y gneros discursivos - Eje lingstico formal-representacional y metalingstico-: reflexin sobre el lenguaje su estructura, uso y funcin con el objeto de hacer que los alumnos y las alumnas tomen conciencia, interpreten y valoren el objeto Lengua y el objeto Literatura a partir de un una reflexin sistemtica validando, de esta manera, su intuicin. - Eje socio-cultural: cuestiones referidas a la Lengua y la Literatura en tanto prcticas o acontecimientos sociales y culturales con sus elementos constitutivos, su dinmica de regulacin y con los aspectos normativos que ambas presuponen, considerando, para ello, la cultura como dilogo -la Literatura y las prcticas sociales; el lenguaje con el lenguaje literario y los lenguajes artsticos-.

- Eje tecnolgico -oralidad y escritura-: medios y canales por medio de los cuales se expresan y comprenden los mensajes verbales estudiando las marcas de la subjetividad presentes en ellos, el impacto que dichos medios ejercen sobre la percepcin y la comprensin de la realidad, el modo como stos transmiten y transforman la informacin y el tipo de conocimiento que ambas tecnologas de la informacin producen. Por otro lado, el eje o dimensin vertical ayuda a seleccionar, jerarquizar y secuenciar contenidos en relacin con las habilidades lingsticas, comunicativas y cognitivas que se pretende desarrollar en los alumnos y las alumnas: - Lecto-comprensin: tipos de lecturas y estrategias utilizadas para la elaboracin del sentido de los textos. - Produccin escrita, oral e conoverbal (texto verbal e imagen): dominio de la lengua como instrumento expresivo y comunicativo. - Representacin de conocimientos: formacin de conceptos, integracin en estructuras complejas y proyeccin de conocimientos de un dominio a otro. - Anlisis, valoracin e interpretacin de la realidad socio-cultural: capacidad para elaborar juicios y desarrollar el pensamiento crtico, particularmente, a partir de la reflexin en torno a los mundos simblicos creados a travs de la Literatura. - Formacin de la cultura general y de la identidad individual y social: considerada en diferentes marcos de integracin -local, regional, nacional, global-. - Actitud investigativa y desarrollo del trabajo intelectual: posicin frente al conocimiento, problematizacin de la realidad, valor de la investigacin y el trabajo intelectual, rol de la ciencia, el arte y la tecnologa frente al conocimiento, formas de contribuir con la creacin o produccin de conocimiento.

Ambos ejes, indudablemente, debern ser integrados cuando, posteriormente, cada docente, de acuerdo con el proyecto institucional y departamental, elabore su propia planificacin de clases. Por eso, los contenidos que se detallan a continuacin no deben ser confundidos con temas de un posible programa ni deben ser necesariamente abordados en forma secuencial ni con el orden propuesto sino constituyen, por el contrario, saberes que los alumnos deben construir.

Lengua En este bloque se trabaja el lenguaje en relacin con aspectos generales de la Comunicacin Lingstica. Por una parte, se aborda la estructura oracional bsica y el lxico, tanto desde el punto de vista de su estructura sintctica forma- como desde su dimensin semntica sentido o plano conceptual-, incorporando, adems, el plano pragmtico a partir de la nocin de Acto de Habla a fin de que los alumnos y las alumnas reflexionen sobre la lengua como un esquema u organizacin. Por otro lado, se trabaja la tipologa de textos, focalizando la descripcin, el instructivo y el dilogo y los diferentes formatos discursivos, en la dimensin oral o escrita, con gneros propios de mbitos familiares o informales. Con esto se propone que los alumnos tomen conciencia acerca del lenguaje como prctica social, de las convenciones que los rigen as como tambin de que sean capaces de producir y comprender tal variedad. Por ltimo, como las prcticas sociales o culturales siempre se inscriben en un marco axiolgico y prescriptivo, se destaca la capacidad para asumir posiciones propias y valoradas frente a la realidad y frente al propio lenguaje como, por ejemplo, el respeto a las normas; en este caso, las referidas a los usos correctos de la lengua materna. Adems, se trata de desarrollar una actitud investigativa y crtica de los alumnos a fin de que stos asuman nuevos compromisos frente al conocimiento, a la lengua como instrumento para acceder a otros saberes y como conocimiento en s misma, reconociendo que la Lengua no slo permite transaccionar informacin sino hace posible la interaccin, esto es, la relacin con los otros.

Contenidos de enseanza La comunicacin. Modelo de comunicacin lingstica. Funciones del lenguaje. Los signos y su clasificacin. La comunicacin meditica: caractersticas. Consideraciones generales sobre la lengua espaola: marco histrico y geogrfico. Reflexiones sobre el sistema. Categoras lxicas y morfolgicas, frases o sintagmas, oracin. Funciones sintcticas y funciones semnticas. Reconocimiento y clasificacin de esquemas de accin: acciones, procesos, estados. El Lxico: estudio del plano morfosintctico (relaciones de flexin, derivacin y composicin) y del plano semntico (relaciones de significado; campos lxicos, rasgos o anlisis componencial). Los estereotipos o las frases hechas. Textos: propiedades de los textos. Coherencia referencial y temtica: formas de progresin temtica, referencias y mecanismos de coherencia (frases nominales, repeticin, sustitucin, elipsis y relaciones lxico-semnticas) Las formas de organizacin de la informacin. Repaso de la tipologa de textos: sistematizacin del texto instructivo y descriptivo. Actos de Habla: identificacin, clasificacin y funcin social. Formas explcitas e implcitas. Microacto y macroacto de habla. Reglas para explicar la adecuacin de los actos de habla. Actos de Habla Directos e Indirectos; Actos de Habla ms o menos genrico o tpicos. La comunicacin escrita. Lectura: tipos de lectura y de lectores. El valor de la formulacin de ideas y la planificacin: jerarquizacin de ideas. Bsqueda y sistematizacin de la informacin: fichaje, cuadros sinpticos, mapas, escalas, redes, etc. El resumen y la ampliacin de textos bsicos. Uso de diccionarios. Gneros discursivos escritos informales: mbito familiar la carta, la nota, los instructivos, memorias, catlogos comerciales, guas tursticas, descripciones tcnicas, reglas de juego-, mbito publicitario -el cartel, el eslogan-, mbito normativo -disposiciones legales, resoluciones, circulares-. Composicin de textos de diversos gneros y formatos a partir de consignas. La comunicacin oral. Diferencias entre oralidad y escritura. El dilogo: caractersticas formales y funcionales. La conversacin. La exposicin oral. La comprensin auditiva. Repaso de la tipologa de textos: sistematizacin del texto dialogal. Gneros discursivos orales informales: mbito familiar la conversacin, el relato familiar, chistes, relato oral, relato de sucesos o crnicas, mbito escolar -lectura en voz alta, opinin-. Composicin de textos de diversos gneros y formatos a partir de consignas. Normativa: ortografa y correccin de las formas. Respeto a las consignas. Claridad en la expresin oral y escrita. Vocabulario de uso. Enriquecimiento del vocabulario de uso. La concordancia. La puntuacin.

Literatura

En este bloque se trabaja La literatura como una forma particular de Comunicacin ponindola en vinculacin con la Comunicacin no Literaria. En todo caso, se procura que los alumnos y las alumnas reconozcan las especificidades de la Comunicacin Literaria como una forma de comunicacin ms rica y plena. Por un lado, se abordan aspectos referidos a dos cuestiones puntuales: en primer lugar, que los alumnos y las alumnas reconozcan los diferentes gneros literarios a fin de apreciar de qu modo stos constituyen formatos a travs de los cuales se reformulan y enriquecen los esquemas propios del lenguaje no literario pero, principalmente, se proyecta la reflexin en una dimensin semntica y pragmtica puesto que se pretende ver de qu modo el lenguaje literario produce efectos especialsimos de sentido gracias a los cuales se resignifica y enriquece el lenguaje y la realidad. Del mismo modo se propone que los alumnos y las alumnas tomen conciencia acerca del lenguaje literario y de Literatura como una

prctica social, regida por convenciones a fin de desarrollar su competencia Literaria y de vivir con plenitud la experiencia con la Literatura acercndose a la Literatura Argentina desde el marco de la Literatura Universal.

Contenidos de enseanza La comunicacin literaria: diferencias y similitudes con la comunicacin lingstica. Autor, autor implcito, locutor; lector y lector implcito. La literatura y el lenguaje: el problema de la significacin: juegos de la significacin. Estudios de algunos procedimientos: imagen, comparacin y metfora. El problema de la representacin. Literatura, verdad y verosimilitud. La Literatura y los gneros discursivos ficcionales y no-.ficcionales: criterios para su clasificacin. Los gneros tradicionales: poesa, narrativa y teatro. La Poesa: la nocin de sujeto potico, la tensin entre subjetividad y objetividad. Estructura externa de la poesa. Mtrica. Nivel fonolgico y grfico; nivel morfosintctico y nivel semntico-pragmtico. Lrica tradicional y moderna. Subgneros lricos: reconocimiento y clasificacin. La narracin. Accin, personas, tiempo, espacio y punto de vista, la tensin entre subjetividad y objetividad. Estructura externa del relato. El cuento y la novela. La literatura maravillosa y fantstica. El relato de aventura. La ciencia ficcin. El realismo histrico, social y psicolgico. Subgneros narrativos: reconocimiento y clasificacin. El teatro: texto dramtico y espectculo. Espectculo: signos verbales y no verbales. El texto dramtico: la dialogicidad y la narratividad; las acotaciones escnicas. Estructura externa del texto dramtico: actos, escenas, cuadros; criterios para su clasificacin y su utilizacin. La accin dramtica; los personajes; el tiempo; el espacio. Discurso de los personajes y discurso del autor acotaciones, prlogos, eplogos-. Subgneros dramticos: reconocimiento y clasificacin. Comparacin entre los diversos gneros: similitudes y diferencias. La Literatura Universal y su proyeccin sobre la Literatura Argentina. El canon literario y el canon escolar. Seleccin de autores y contextos.

LENGUA Y LITERATURA (Segundo ao)

Objetivos

Adquirir capacidades, normas, destrezas y estrategias asociadas a la produccin de textos orales y escritos coherentes, adecuados y correctos desde el punto de vista idiomtico. Desarrollar la metarreflexin de la lengua como modo de promover el razonamiento. Identificar, comprender y aceptar la diversidad lingstica y cultural como rasgo inherente a toda comunidad. Afianzar la competencia literaria y los hbitos de lectura. Reconstruir el campo de la Literatura Argentina autores, textos, temticas, tensiones y convergencias- en el marco de su proyeccin en la Literatura Latinoamericana y Europea. Valorar la experiencia de la Literatura como fuente de creacin, conocimiento, enriquecimiento personal y modo de participar en la cultura.

Contenidos de enseanza

La complejidad del objeto de enseanza obliga a una reduccin de contenidos y a una cuidada seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de los mismos de modo tal de alcanzar una sistematizacin adecuada y un abordaje didctico preciso. A tal efecto, proponemos trabajar los contenidos en dos bloques: Lengua y Literatura y desde dos ejes o dimensiones. Un eje horizontal, de carcter conceptual, que articular los bloques dentro del espacio curricular propio de cada ao as como tambin entre los diferentes aos que conforman el nivel: - Eje histrico o gentico: la reconstruccin de las coordenadas geogrficas e histricas y de las determinantes que actan en los diversos contextos de produccin y recepcin de los discursos sociales, en general, y los discursos verbales, literarios o no literarios, en particular. - Eje esttico: relacin de la Literatura con otras prcticas y con otros lenguajes artsticos; rescate de la especificidad de la Literatura como hecho artstico y del lenguaje literario como espacio de la plurisignificacin. - Eje genrico y tipolgico: formas de organizacin de la informacin (tipos de textos: narrativos, descriptivos, dialogales, argumentativos y expositivos) y gneros discursivos - Eje lingstico formal-representacional y metalingstico-: reflexin sobre el lenguaje su estructura, uso y funcin con el objeto de hacer que los alumnos y las alumnas tomen conciencia, interpreten y valoren el objeto Lengua y el objeto Literatura a partir de un una reflexin sistemtica validando, de esta manera, su intuicin. - Eje socio-cultural: cuestiones referidas a la Lengua y la Literatura en tanto prcticas o acontecimientos sociales y culturales con sus elementos constitutivos, su dinmica de regulacin y con los aspectos normativos que ambas presuponen, considerando, para ello, la cultura como dilogo -la Literatura y las prcticas sociales; el lenguaje con el lenguaje literario y los lenguajes artsticos-. - Eje tecnolgico -oralidad y escritura: medios y canales por medio de los cuales se expresan y comprenden los mensajes verbales estudiando las marcas de la subjetividad presentes en ellos, el impacto que dichos medios ejercen sobre la percepcin y la comprensin de la realidad, el modo como stos transmiten y transforman la informacin y el tipo de conocimiento que ambas tecnologas de la informacin producen. Por otro lado, el eje o dimensin vertical ayuda a seleccionar, jerarquizar y secuenciar contenidos en relacin con las habilidades lingsticas, comunicativas y cognitivas que se pretende desarrollar en los alumnos y las alumnas: - Lecto-comprensin: tipos de lecturas y estrategias utilizadas para la elaboracin del sentido de los textos. - Produccin escrita, oral e conoverbal (texto verbal e imagen): dominio de la lengua como instrumento expresivo y comunicativo. - Representacin de conocimientos: formacin de conceptos, integracin en estructuras complejas y proyeccin de conocimientos de un dominio a otro. - Anlisis, valoracin e interpretacin de la realidad socio-cultural: capacidad para elaborar juicios y desarrollar el pensamiento crtico, particularmente, a partir de la reflexin en torno a los mundos simblicos creados a travs de la Literatura. - Formacin de la cultura general y de la identidad individual y social: considerada en diferentes marcos de integracin -local, regional, nacional, global-. - Actitud investigativa y desarrollo del trabajo intelectual: posicin frente al conocimiento, problematizacin de la realidad, valor de la investigacin y el trabajo intelectual, rol de la ciencia, el arte y la tecnologa frente al conocimiento, formas de contribuir con la creacin o produccin de conocimiento.

Ambos ejes, indudablemente, debern ser integrados cuando, posteriormente, cada docente, de acuerdo con el proyecto institucional y departamental, elabore su propia planificacin de clase. Por eso, los contenidos que se detallan a continuacin no deben ser confundidos con temas de un posible programa ni deben ser necesariamente abordados en forma secuencial ni con el orden propuesto sino constituyen, por el contrario, saberes que los alumnos deben construir.

Lengua El fenmeno de la diversidad cultural humana ha producido la existencia de sociedades diferenciadas en muchos aspectos, y, de manera clara y ostensible, en el plano lingstico, fundamentalmente por el valor simblico del lenguaje. Este bloque, justamente, tiene como propsito que, por una parte, los alumnos y las alumnas reflexionen en torno a la diversidad en el espacio de la lengua y que, por otra, pongan tal diversidad en relacin con un conjunto de procedimientos a travs de los cuales se produce la contextualizacin, es decir, el modo como la lengua se adapta a las coordenadas geogrficas, histricas, personales y sociales que determinan todo acto de comunicacin. Asimismo se trata de analizar aquellos procedimientos lingsticos a travs de los cuales se marca la subjetividad y la intersubjetividad de modo tal de comprender las tensiones y conflictos que se generan en todas las lenguas vistas como espacios sociales, con el propsito de contribuir con el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico de los alumnos. Se trabajan nuevos formatos textuales en especial, la narracin- y gneros discursivos de mbitos ms formales para que los alumnos y las alumnas diferencien los usos lingsticos formales e informales, orales y escritos, distinguiendo entre usos coloquiales, estndar y especializados y sus manifestaciones genricas y que adems logren tanto reconocerlos como producirlos apropiadamente y correctamente.

Contenidos de enseanza Estructura, norma y uso de la lengua verbal. La diversidad lingstica: lengua, variedad y registro. Variedad alta y formal: usos estndar y lenguajes profesionales especializados. Variedad baja e informal: usos dialectales subestndar y argots. Prcticas bilinges; diglosia. El prejuicio lingstico. Los contactos lingsticos: hibridacin, sustitucin, prstamo, interferencia. El espaol europeo, el espaol de Hispanoamrica: orgenes e influencias. Reflexiones sobre el sistema. La oracin compuesta: subordinadas sustantivas y adjetivas. El lenguaje en contexto. La deixis y la evaluacin La dimensin sociolingstica: los tratamientos, las frmulas. La adecuacin lingstica: niveles y registros. El uso de las personas gramaticales: el sistema de pronombres. El lenguaje como dilogo: carcter dialgico y polifnico del lenguaje y del discurso. Discursos primarios y secundarios: la interaccin prctica, cotidiana y la comunicacin cultural o torica. Estudio de algunos procedimientos: la cita, la irona, la parodia; el estilo directo e indirecto. El verbo: tipos de verbos; morfologa verbal: cantidad de argumentos; voz, modo, aspecto, tiempo. El adverbio. Frases o construcciones en posicin absoluta: los verboides Coherencia temporal. Tiempo del relato; tiempo de la historia. Formas de organizacin de la informacin. Repaso de la tipologa de textos: sistematizacin del texto narrativo. Relacin con el dilogo. Lenguaje, significado e intencionalidad. Actos de habla indirectos: convencionalidad de los actos de habla indirectos. Las inferencias pragmticas. Principios pragmticos: la cooperacin y la cortesa. Lengua escrita. La composicin escrita: tareas de reformulacin: sustitucin, completamiento, transformacin. Trabajo de investigacin: bsqueda y sistematizacin de la informacin: fichaje, cuadros sinpticos, mapas, escalas, redes, etc. La parfrasis. Uso de diccionarios especializados. El libro y sus partes; su legislacin. Tcnicas para citar bibliografa. El informe como trabajo de investigacin. Composicin de textos de diversos gneros y formatos. Gneros discursivos escritos: relato

histrico, cine, historieta, el diario de viaje; el relato histrico; el relato de vida; carta comercial o resolucin administrativa.

Lengua oral. Dilogo e interaccin: anlisis de la conversacin. Estructura: enunciado, turno secuencia. Recursos verbales y paraverbales. El acento: caractersticas del castellano rioplatense, caribeo, lunfardo, gauchesco, espaol. Gneros discursivos orales formales: coloquio, entrevista, interrogatorio, encuesta. Composicin de textos de diversos gneros y formatos. Normativa: ortografa y correccin de las formas. Respeto a las consignas. Claridad en la expresin oral y escrita. Vocabulario de uso. Enriquecimiento del vocabulario de uso. La concordancia. La puntuacin. La correlacin de tiempos. Estudio de usos incorrectos. La hipercorreccin. Buena y mala pronunciacin.

Literatura

Este bloque aborda la Literatura en un doble sentido: por una parte, como espacio donde se problematiza el sentido y donde el lenguaje logra su ms alto grado de expresividad, por lo que se desarrollarn diferentes procedimientos o tcnicas especficas del Discurso Literario con el objeto de que los alumnos y las alumnas puedan constatar la riqueza de recursos y la pluralidad en la significacin. Por otra parte, se trata de redefinir la Literatura como una forma particular de Comunicacin, pero esta vez, a partir de los conceptos de dilogo y sistema, para que los alumnos y las alumnas sepan, desde una mirada sociohistrica, reconocer la Literatura como espacio de conocimiento que se recorta a partir del cruce con otros campos y, que puedan, adems relacionar el campo de la Literatura Argentina con el la Literatura Latinoamericana y Europea. Estos les permitir valorar la experiencia literaria como una forma de construir la identidad y de comprender la realidad. Por ltimo, se pretende un acercamiento a la Literatura ms vasto, un abordaje ms sistemtico, abriendo el canon escolar y reflexionando sobre el propio canon a fin de lograr que los alumnos puedan elaborar o enriquecer su patrimonio literario como una forma de incrementar su bagaje cultural.

Contenidos de enseanza La Literatura y la reelaboracin de los gneros: poema en prosa; estructuras pico-lricas; teatro en verso; dilogo y narrativa. Profundizacin y complejizacin en las tcnicas de cada gnero: narracin y problematizacin del punto de vista; niveles enunciativos; juegos temporales: la historia y el discurso. Fusin y contaminacin de gneros. La intertextualidad: referencias a sistemas y cdigos; tonos, registros y niveles del lenguaje. La Literatura y los modos de representacin: la prescripcin, el modelo y la rplica; la copia fiel; la alegora y el artificio; hiprbole y "subjetividad del smbolo; el signo realista y la transparencia del lenguaje. La problematizacin en los mecanismos de representacin: el montaje, la metonimia y la metfora vanguardista. La postvanguardia: el pastiche, el collage y la parodia. Literatura y las artes visuales. Relacin con movimientos literarios La Literatura y su dimensin socio-histrica. Conciencia histrica. Identidad y diversidad cultural. La revolucin. La frontera. Tipos sociales: el mestizo, el indio, el inmigrante. Pensamiento mgico, religioso, filosfico y poltico. La conquista, la colonizacin, la revolucin y la lucha de clases. El mito como relato cultural y como relato de orgenes. Cosmopolitismo e internacionalismo. Panamericanismo y latinoamericanismo. Regionalismo y nacionalismo. Imperialismo, colonialismo y neocolonialismo. El europesmo. Arte popular y folklore; arte culto.

La Literatura Argentina en dilogo con La Literatura Hispanoamericana y su vinculacin con la Literatura Espaola y Europea. Seleccin de autores y contextos.

LENGUA Y LITERATURA (Tercer ao)

Objetivos

Ser usuarios competentes de la lengua tanto en el mbito cotidiano y familiar como en mbitos propios de la comunicacin cientfica, terica, acadmica y literaria, dominando las reglas que se vinculan con los usos socialmente correctos. Hacer un uso reflexivo, creativo y crtico de la Lengua y la Literatura reconociendo su papel mediador en los procesos cognitivos, lingsticos, socio-culturales y comunicativos. Valorar la lengua nacional y la Literatura Argentina como forma de representar y fortalecer la identidad individual y colectiva. Reconstruir el campo de la Literatura Argentina autores, textos, temticas, tensiones y convergencias- en el marco de su proyeccin en la Literatura Latinoamericana y Europea. Poseer una cultura literaria como parte del patrimonio cultural, en la que se privilegie la Literatura Argentina y se conozcan sus alcances.

Contenidos La complejidad del objeto de enseanza obliga a una reduccin de contenidos y a una cuidada seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de los mismos de modo tal de alcanzar una sistematizacin adecuada y un abordaje didctico preciso. A tal efecto, proponemos trabajar los contenidos en dos bloques: Lengua y Literatura y desde dos ejes o dimensiones. Un eje horizontal, de carcter conceptual, que articular los bloques dentro del espacio curricular propio de cada ao as como tambin entre los diferentes aos que conforman el nivel: - Eje histrico o gentico: la reconstruccin de las coordenadas geogrficas e histricas y de las determinantes que actan en los diversos contextos de produccin y recepcin de los discursos sociales, en general, y los discursos verbales, literarios o no literarios, en particular. - Eje esttico: relacin de la Literatura con otras prcticas y con otros lenguajes artsticos; rescate de la especificidad de la Literatura como hecho artstico y del lenguaje literario como espacio de la plurisignificacin. - Eje genrico y tipolgico: formas de organizacin de la informacin (tipos de textos: narrativos, descriptivos, dialogales, argumentativos y expositivos) y gneros discursivos - Eje lingstico formal-representacional y metalingstico-: reflexin sobre el lenguaje su estructura, uso y funcin con el objeto de hacer que los alumnos y las alumnas tomen conciencia, interpreten y valoren el objeto Lengua y el objeto Literatura a partir de un una reflexin sistemtica validando, de esta manera, su intuicin. - Eje socio-cultural: cuestiones referidas a la Lengua y la Literatura en tanto prcticas o acontecimientos sociales y culturales con sus elementos constitutivos, su dinmica de regulacin y con los aspectos normativos que ambas

presuponen, considerando, para ello, la cultura como dilogo -la Literatura y las prcticas sociales; el lenguaje con el lenguaje literario y los lenguajes artsticos-. - Eje tecnolgico -oralidad y escritura: medios y canales por medio de los cuales se expresan y comprenden los mensajes verbales estudiando las marcas de la subjetividad presentes en ellos, el impacto que dichos medios ejercen sobre la percepcin y la comprensin de la realidad, el modo como stos transmiten y transforman la informacin y el tipo de conocimiento que ambas tecnologas de la informacin producen. Por otro lado, el eje o dimensin vertical ayuda a seleccionar, jerarquizar y secuenciar contenidos en relacin con las habilidades lingsticas, comunicativas y cognitivas que se pretende desarrollar en los alumnos y las alumnas: - Lecto-comprensin: tipos de lecturas y estrategias utilizadas para la elaboracin del sentido de los textos. - Produccin escrita, oral e conoverbal (texto verbal e imagen): dominio de la lengua como instrumento expresivo y comunicativo. - Representacin de conocimientos: formacin de conceptos, integracin en estructuras complejas y proyeccin de conocimientos de un dominio a otro. - Anlisis, valoracin e interpretacin de la realidad socio-cultural: capacidad para elaborar juicios y desarrollar el pensamiento crtico, particularmente, a partir de la reflexin en torno a los mundos simblicos creados a travs de la Literatura. - Formacin de la cultura general y de la identidad individual y social: considerada en diferentes marcos de integracin -local, regional, nacional, global-. - Actitud investigativa y desarrollo del trabajo intelectual: posicin frente al conocimiento, problematizacin de la realidad, valor de la investigacin y el trabajo intelectual, rol de la ciencia, el arte y la tecnologa frente al conocimiento, formas de contribuir con la creacin o produccin de conocimiento. Ambos ejes, indudablemente, debern ser integrados cuando, posteriormente, cada docente, de acuerdo con el proyecto institucional y departamental, elabore su propia planificacin de clase. Por eso, los contenidos que se detallan a continuacin no deben ser confundidos con temas de un posible programa ni deben ser necesariamente abordados en forma secuencial ni con el orden propuesto sino constituyen, por el contrario, saberes que los alumnos deben construir.

Lengua

Este bloque est orientado al desarrollo del concepto de idioma. En efecto, las lenguas son mucho ms que cdigos de expresin y de comunicacin: son smbolos de nuestra identidad y sistemas de smbolos que, adems, permiten interpretar el universo entero. Y son conjuntos de signos cuya apropiacin permite a las personas ser poseedora de la cultura; por ello, son tambin afirmaciones de poder. A partir de un trabajo centrado principalmente en torno a la argumentacin como forma de expresin del punto de vista opuesto a la exposicin, los dispositivos verbales que las caracterizan y de un estudio de los gneros discursivos de carcter formal, se pretende que los alumnos y las alumnas comprendan cmo el hablante puede modificar, esto es, intervenir sobre la lengua misma moldendola de manera tal de representar lo que desea, segn sus creencias o, simplemente, sus intereses o propsitos comunicativos. Sin embargo tambin deben tomar conciencia de que esto slo puede hacerse en el marco de un conjunto de normas que regulan los comportamientos verbales. Asimismo, se desea que los alumnos y las alumnas pasen de un saber prctico sobre el lenguaje a un saber terico, esclarecedor, explicitador del primero

dado que este autorreconocimiento de la Lengua, sus convenciones y sus relaciones con otros lenguajes estimular su capacidad crtica para juzgar su modo de vida particular, renovando y modificando sus estrategias de valoracin y accin sobre el entorno que lo rodea y, en este sentido, lo preparar para su inscripcin plena en la sociedad, la ciencia y la cultura.

Contenidos de Enseanza La lengua nacional. Idioma y lengua estndar. Poltica lingstica: planificacin y normalizacin lingstica. Normalizacin y normativizacin. La organizacin lingstica de la comunicacin pblica. Instituciones y diccionarios: el rol de las Academias. La lengua nacional. El espaol europeo, el espaol de Hispanoamrica. El espaol de Argentina: debates en torno al idioma pasados y actuales. Reflexin sobre el sistema lingstico. La Coherencia relacional: conectores, marcadores u operadores discursivos conjunciones, coordinantes y subordinantes; adverbios oracionales; expresiones y giros-. Las subordinadas adverbiales. Formas de organizacin de la informacin. Repaso de la tipologa de textos: sistematizacin del texto argumentativo y del texto expositivo. La orientacin argumentativa. La argumentacin en la lengua; la argumentacin en el texto y en el discurso. La argumentacin en los lenguajes de la comunicacin. Estudio y reconocimiento de diferentes esquemas expositivos. Lenguaje e intencionalidad. Estudio de la cortesa: cortesa positiva y cortesa negativa. Recursos lingsticos corteses. Mitigacin, atenuacin, reparacin. modalizadores, axiolgicos y evaluadoresLengua escrita. Anlisis y composicin de textos escritos del mbito acadmico, cientfico, judicial, poltico, religioso y de textos ficcionales. Elaboracin del informe como texto crtico o la monografa como trabajo de investigacin. Las ediciones: estudio de distintos tipos de ediciones. Uso de diferentes fuentes de informacin para el trabajo investigativo: la Biblioteca y los recursos multimedia. Gneros discursivos escritos formales: ensayo, sermn, crtica, nota editorial, anuncio publicitario, ensayo, el currculum vitae, la carta de presentacin, la solicitud, la carta de recomendacin, el acta, el expediente, notas, declaracin, recibos, certificados, folletos explicativos, etc.

Lengua oral. Dilogo e interaccin. La oralidad secundaria: Caractersticas formales y funcionales. Anlisis y composicin de textos del mbito acadmico, cientfico, judicial, etc. Gnero oral formal: exposicin acadmica, debate, mesa redonda, asamblea, etc. Exposicin oral y defensa pblica de una opinin. Normativa: ortografa y correccin de las formas. Respeto a las consignas. Claridad en la expresin escrita. Vocabulario de uso. Enriquecimiento del vocabulario de uso. La concordancia. La puntuacin. Anlisis y reparacin del error. Anlisis del lenguaje de los medios masivos de comunicacin y de sus incorrecciones.

Literatura En este bloque se propone desarrollar, a partir de la experiencia con la Literatura Argentina, el estudio y la comprensin de las acciones e ideologas del poder poltico sobre la comunicacin lingstica y artstica, as como los cdigos y las interrelaciones globales de aqullas con el plano sociocultural de los colectivos humanos. En este

sentido, se procura que los alumnos y las alumnas comprendan y valoren la asombrosa mquina de significacin que constituye la Literatura, en general, y la Literatura Argentina, en particular, porque las diferentes obras y los procesos comunicativos que las median conforman una parte decisiva del patrimonio nacional a travs de los cuales se simbolizan nuestros pensamientos, nuestros sentimientos, nuestros anhelos; es decir, se cifra nuestra historia, nuestro mundo social, nuestra ciencia y nuestra cultura. Se pretende, por ltimo, trabajar la Literatura tambin desde la perspectiva de la prctica crtica con el objeto de desarrollar el pensamiento reflexivo, creativo y autnomo que suscita este tipo peculiar de lectura. Por ltimo, se espera que los alumnos y las alumnas no slo alcancen una educacin generalizada como la que demanda hoy nuestra sociedad que tenga en cuenta sus expectativas, competencias y actitudes iniciales y satisfaga sus necesidades sino tambin, y particularmente, que la educacin literaria provoque en stos nuevas necesidades, por ejemplo, la de leer Literatura en forma espontnea y como una experiencia placentera, como un modo de consolidar e incrementar su cultura literaria. Esto, sin duda, les permitir contar durante toda su vida con recursos cada vez ms vastos para cuestionar y enriquecer la realidad en tanto sujeto individual y tambin en su dimensin interpersonal.

Contenidos de Enseanza La Literatura argentina como relato cultural. La construccin de la identidad nacional. Los debates poltico-culturales. Las Poticas y las polticas de la Literatura. Tradicin e invencin en la construccin literaria de la identidad nacional: territorios, regiones y fronteras. El papel de los mitos en la construccin literaria y cultural. Reconstruccin del campo literario: tensiones y convergencias. Campo literario y campo intelectual. La literatura y otras prcticas culturales: apropiaciones y resignificaciones. La Literatura Argentina en la historia: orgenes, influencias, cruces. Las generaciones literarias. Las polmicas literarias argentinas. Literatura e instituciones. Literatura y Periodismo diarios, suplementos literarios, revistas especializadas-. Literaturas y Artes. Literatura y Medios Masivos de Comunicacin. La literatura y el Estado. Estado y Nacin. La generacin del 80. La modernidad. La modernidad y la posmodernidad. La Dictadura y la posdictaudura Literatura y crtica: concepcin del crtico; su funcin y su prctica. Diferencias entre autor, lector, crtico, editor, traductor, acadmico. La crtica creadora y la ficcin terica. Apertura del canon literario argentino: multiculturalismo, gnero, la localizacin y la globalizacin. Formas de escritura de la memoria. Literatura y procesos migratorios: el viaje, el exilio. La Literatura Argentina en dilogo con la Literatura Latinoamericana y con la Literatura Universal. Seleccin de autores y contextos.

Consideraciones didcticas

La formacin lingstica y literaria de los alumnos y las alumnas requiere, en primer lugar, poseer una visin bien fundamentada y actualizada de mltiples cuestiones. En principio, el campo de las teoras sobre el lenguaje es bsicamente complejo porque es, en realidad, complejo el campo de la comunicacin humana. De este modo, las denominadas Ciencias del lenguaje se relacionan con la enseanza de la Lengua y la Literatura en un doble sentido: por un lado, proporcionan a los profesores categoras para identificar, describir, analizar y explicar los diferentes fenmenos lingsticos; por otro lado, proporcionan los contenidos de enseanza as como tambin sugerencias metodolgicas. En este sentido, el marco o enfoque comunicativo que estamos proponiendo permitir disponer de categoras psicolgicas, socio-culturales y lingsticas por medio de las cuales lograremos comprender mejor los procesos que se producen durante el desarrollo de la lengua, la gran variedad de comportamientos verbales y los mecanismos formales y funcionales que se ponen en juego.

Adems, y particularmente en Primer Ao del Nivel Polimodal, la enseanza de la Lengua y la Literatura est relacionada de un modo muy directo con el Tercer Ciclo de la EGB fundamentalmente en lo concerniente a dos aspectos: a) la relacin entre lengua, desarrollo y aprendizaje, y b) la adquisicin de la lengua escrita. Esto, sin duda, resulta relevante si se tiene en cuenta que la mayora de los alumnos y las alumnas de Primer Ao no han alcanzado plenamente lo que algunos autores denominan etapa de las operaciones formales o maduracin de las funciones psquicas posteriores. Por tal razn, las relaciones entre desarrollo verbal, intelectual y aprendizaje afectan tambin las situaciones de enseanza formal. Por otra parte, del mismo modo como debe centrarse la atencin en torno al lenguaje que el alumno o la alumna posee y al lenguaje que aspiramos que stos desarrollen, el lenguaje utilizado por el profesor resulta muy significativo en esta etapa de escolarizacin tanto como lo fue en etapas anteriores la lengua de su entorno familiar. El profesor adoptar el rol de un mediador verbal de los procesos de aprendizaje de sus alumnos y, en consecuencia, deber trabajar con un input diverso, es decir, con riqueza de datos, a partir de las variedades funcionales y sociales que usan los jvenes y tender a que stos logren dominar la lengua estndar dado que esta variedad les permitir un mejor desempeo social. No obstante, para llevar a cabo tal mediacin, los docentes tendrn que evitar excesos conceptuales y terminolgicos a la hora de realizar la transferencia didctica. En realidad, la interdisciplinariedad constituye tambin, de algn modo, una mediacin entre la prctica docente y la cientfica: el profesor se concibe como un mediador entre los alumnos y el saber organizado culturalmente en disciplinas. Pero su tarea no es transmitir los conocimientos como un especialista ni en actuar como un monitor que supervisa la actividad de los alumnos sino en convertir los conocimientos cientficos en contenidos pedaggicos, esto es, contenidos de enseanza adecuados a las capacidades de sus alumnos y a un conjunto de fines determinados socialmente. Tal situacin exige, sin duda, un profesor muy atento a una consideracin global de los factores psicolgicos, socio-culturales y verbales que intervienen en la interaccin comunicativa con una mirada interdisciplinar y humanista: la comunicacin se debe concebir como un punto de vista integral frente a la enseanza de la Lengua y la Literatura. Por esta razn, el enfoque comunicativo que estamos postulando debe tener en cuenta cinco aspectos: 1-. Definicin de los elementos y capacidades involucrados en la competencia comunicativa considerando su relacin con la denominada competencia cultural o enciclopdica, o sea, con el conjunto de saberes y creencias que constituyen la cultura de cada hablante y que, a su vez, determinan tambin la competencia propiamente lingstica. Al respecto, los alumnos deben desarrollar conocimientos que les permitan elaborar categoras para observar, analizar e interpretar las formas lingsticas la estructura de las oraciones y de los enunciados-, los textos su organizacin- y el contexto que condiciona las estrategias empleados por los hablantes- de forma cada vez ms profunda y compleja en cada uno de los tres aos. Se deben redefinir las cuatro habilidades lingsticas bsicas a partir de las competencias y de los comportamientos comunicativos de los alumnos a fin de poder llegar, en tercer ao, al uso efectivo del lenguaje en aquellos mbitos y contextos propios de la vida adulta. Para esto es importante evaluar las actuaciones verbales orales y escritas siendo conscientes de que los alumnos no poseen capacidades para desempearse eficazmente en ciertos mbitos pero s en otros, de que stos son miembros de varias comunidades lingsticas y de que, adems, cada comunidad es portadora de una valoracin social determinada: por ejemplo, la positiva de pertenencia a un grupo (etario, barrial, profesional) Tal dimensin sociolingstica se deber trabajar prioritariamente durante el segundo ao. En segundo lugar, se deben delimitar cules son las competencias que requiere la sociedad de una persona adulta y en qu medida las polticas sociales, culturales y aun educativas inciden sobre la construccin de los modelos; para ello, se pretende reflexionar, en segundo ao, en torno a las relaciones que se producen entre mbitos de uso y tipos de texto y, en tercer ao, centrar la discusin en torno a la nocin de Lengua como idioma y a la Literatura Nacional.

Se debe, tambin, redefinir el rol de la gramtica con el propsito de determinar la relacin que se establece entre la actividad comunicativa nivel del uso-, la actividad metalingstica de los hablantes y las explicaciones gramaticales nivel de reflexin acerca del uso que se ir puntualizando y ampliando durante los tres aos del Nivel-. Por eso, resulta conveniente saber diferenciar la denominada gramtica implcita conocimiento que todo hablante tiene de su lengua materna- (que se trabajar fundamentalmente en primer ao), de la gramtica descriptiva o cientfica el estudio del sistema de la lengua en un determinado marco terico- y de la gramtica pedaggica o normativa -adaptacin a la enseanza- (que se ir abordando, gradualmente, entre segundo y tercer ao). Se trata, entonces, de enfocar una gramtica pedaggica o normativa con una base funcional por la cual el estudio del sistema de la lengua se haga inseparable del estudio del uso. Desde este punto de vista la enseanza gramatical se sustenta en la creacin de un metalenguaje entre profesores y alumnos que ayude a stos ltimos a comprender mejor su lengua materna, a revisar los propios textos, a dominar la normativa y a desarrollar y consolidar, en consecuencia, una cultura lingstica y literaria. As, por ejemplo, en primer ao, el trabajo sobre la oracin simple estar orientado a una reflexin sobre la construccin del evento o situacin; en segundo ao, las proposiciones subordinadas estarn orientadas a explicar los diversos modos de evaluar la situacin a partir de la subjetividad y, en tercer ao, el trabajo sobre proposiciones subordinadas adverbiales podr verse en funcin de que los alumnos y alumnas comprendan las relaciones semnticas que se establecen entre los enunciados, en particular, la causalidad. Por ltimo, se debe crear conciencia de que la enseanza de las normas (orales y escritas) o el estndar (con su grado de variacin aceptable) constituyen una de las finalidades del Nivel Polimodal porque la correccin tambin forma parte del uso competente de la lengua. La enseanza no se debe recortar a una simple oposicin correcto/incorrecto sino debe ofrecerse como el derecho a acceder a las formas de la ciencia y la cultura comprendiendo, adems, de que el respeto por las normas favorece la comunicacin con hispanohablantes que no son del propio grupo geogrfico o social. A tal fin, resulta interesante trabajar con el error como dispositivo didctico con el propsito de que no sea slo el docente sino tambin el propio alumno el que reflexione sobre los errores propios y ajenos: reconozca la naturaleza de los mismos (grfica, ortogrfica, morfo-sintctica, semntica, pragmtico-retrica), analice las fuentes o variables que los provocan, proponga una explicacin alternativa y sea capaz de repararlos; errores, cuya naturaleza y complejidad, pueden ir pautndose durante los tres aos. 2-. Un modelo de comunicacin: integrado, dinmico, que no se centre slo en los procesos de codificacin y decodificacin sino que, por el contrario, permita tomar en consideracin las diferentes competencias de los hablantes, la asimetra entre hablante y oyente y la presencia de componentes situacionales diversos. Es decir, frente a las concepciones cibernticas de la comunicacin, se propone la presencia de un modelo ms humano basado, fundamentalmente, en la interpretacin/valoracin de los mensajes y en las relaciones intersubjetivas. En este sentido, el profesor deber trabajar con un modelo ms rico que contemple conocimientos del mundo, del lenguaje, de la situacin, estrategias, intenciones, creencias, expectativas, percepcin del contexto y del interlocutor, valores, restricciones que el propio texto y el contexto imponen, as como tambin las inferencias necesarias para captar la informacin implcita. En primer ao, se recomienda trabajar la comunicacin lingstica en relacin con los elementos paralingsticos y extralingsticos y en situaciones prototpicas; en segundo ao, a partir del concepto de dilogo, es decir, situaciones comunicativas ms especficas y complejas que presupongan otras o que pongan en relacin la comunicacin lingstica con otros campos; en tercer ao, la Comunicacin vinculada con las instituciones de modo tal de reinscribirla en una dimensin poltica, social y cultural ms amplia. Por otro lado, tambin debe considerarse el hecho de que, si bien los medios de comunicacin colaboran, por un lado, con la creacin de circuitos audiovisuales que favorecen la trivialidad tambin son, en muchos casos, el espacio donde se origina, circula y se transforma la cultura. Esta ltima afirmacin nos obliga a replantearnos la forma como utilizamos los medios de comunicacin en el aula, incluso para trabajar la Literatura, puesto que los medios de comunicacin pueden ser abordados como contenido de enseanza en la medida que se los relacione con el lenguaje verbal- pero tambin como herramienta didctica.

3-. Organizacin del texto y del discurso, Adems de trabajar el texto como marco verbal de la comunicacin, a travs del proceso de textualizacin se debe tener presente el hecho de que determinadas formas de estructurar el material verbal y no verbal facilitan en mayor o menor grado la asignacin de coherencia. En cada ao se desarrollarn en profundidad algunos procedimientos especficos vinculados con la coherencia referencial, temporal y relacional aunque, de hecho, se podrn trabajar conjuntamente las tres teniendo en cuenta que todo texto es un todo organizado. La forma espiralada como se tratarn los tipos de coherencia no presupone que stas sean independientes entre s. Por otro lado, el trabajo con la organizacin de los textos debe apuntar tambin a las habilidades tanto de comprensin como de produccin de los alumnos y alumnas. Respecto de la comprensin, sta no deber verse como una simple decodificacin del mensaje sino como una reconstruccin semntica de la situacin de comunicacin. Pueden llevarse a cabo tanto tareas orientadas hacia el desarrollo de capacidades y estrategias necesarios para utilizar los conocimientos previos, para descubrir la informacin implcita y para autorregular la interpretacin como combinar las prcticas de trabajo ms particularizado con prcticas de lectura o de escucha integral a fin de no perder la visin de conjunto de la actividad de recepcin. Adems, la expresin tampoco debe considerarse sin determinaciones contextuales; la tarea de la composicin oral y escrita debe concebirse como un proceso de elaboracin del conocimiento con un formato verbal destinado a un receptor con un fin social especfico. Desde esta concepcin resulta fundamental que los alumnos y las alumnas no sientan que las tareas de composicin slo constituyen una tarea escolar para aprender a leer, aprender a escribir o que se lee para comentar un texto sino deben llevarse a cabo a partir de situaciones reales de escritura o de expresin oral por lo que se recomienda la metodologa de taller, trabajo por proyectos y lenguaje integrado. La enseanza de la lengua escrita puede centrarse en primer ao, por ejemplo, en un mayor desarrollo del dominio del cdigo escrito y su funcionalidad; el segundo, puede incorporar ms decisivamente el valor instrumental de la misma; en tercero, se pueden integrar las funciones anteriores fortaleciendo en particular la funcin epistmica. En efecto, en tercer ao se pretende lograr una reflexin ms abarcativa: una sistematizacin de la concepcin tanto del texto escrito como del texto oral, del carcter formal e informal, primario o secundario prctico o tericoviendo cmo, en realidad, tales consideraciones constituyen dimensiones ms generales, previas a los gneros o tipos textuales correspondientes a interacciones comunicativas bastante definidas que regulan el funcionamiento social (puede utilizarse, para ello, parmetros como la inmediatez, la distancia comunicativa, la formalidad/informalidad). Asimismo, sabemos que la tarea de escribir es de carcter procesual y complejo, que se presentan selectivamente problemas en los alumnos, por lo tanto se deben programar y realizar actividades de produccin de ideas o conceptualizacin, de planificacin, de redaccin y de revisin y que, para esto, resulta tambin til promover la correccin e imitacin de modelos lingsticos debidamente planificados. Mientras que en primer ao se recomienda que los alumnos y las alumnas operen o intervengan sobre las producciones propias e interpreten las ajenas, por ejemplo, a travs de la tarea del resumen, se propone, en un segundo ao, que stos sean capaces de ejercer un control ms consciente de los textos a fin de que apropiacin pueda ser verbalizada en forma de parfrasis, reformulacin o en forma de explicacin, y en el tercer ao se pretende, finalmente, que los alumnos logren un desarrollo del control ejecutivo pleno para que puedan ser capaces de reflexionar sobre los textos ya de un modo crtico, por ejemplo, mediante la elaboracin de comentarios. Tal actitud presupone, por una parte, la capacidad para elaborar un punto de vista autnomo y valorado y, por otra parte, la utilizacin de un metalenguaje capaz de traducir sus afirmaciones en fundamentos estructurados a partir de ciertos marcos tericos determinados. 4-. Los mbitos del discurso y los tipos de texto. Mientras existen algunos tipos textuales que a los alumnos les resulta fcil identificar en forma intuitiva, existen muchos otros que seguramente no reconocen, aquellos lejanos a su experiencia social. En primer ao, se pretende que los alumnos y las alumnas, como mnimo, reconozcan diferencias entre base de textos como la narrativa,

explicativa, descriptiva, dialogal y argumentativa viendo cmo las categoras lingsticas estn en funcin de las finalidades del acto de la comunicacin. A pesar de esto se sugiere que sistematicen las caractersticas fsicas, formales y funcionales del texto descriptivo, instructivo y dialogal, aunque sin descuidar el trabajo con los otros; mientras que, en segundo ao, se recomienda la sistematizacin del texto narrativo y en tercer ao la del texto argumentativo. Por otra parte, resulta fundamental llevar a cabo una delimitacin de mbitos o dominios de uso de la lengua materna, teniendo en cuenta especialmente las diferentes Modalidades en que se dicta el espacio curricular Lengua y Literatura. En este caso, se debe considerar tambin el peso de lo oral y lo escrito en las distintas situaciones; la organizacin de los gneros literarios y no literarios como codificaciones sociales ms o menos rgidas que se utilizan en cada uno de los mbitos, el significado intencional as como tambin la necesidad de proporcionar instrumentos para observar, analizar e interpretar la organizacin semntica y secuencial de los textos. Resulta, entonces, de suma importancia, a la luz de los fines sociales que persigue el lenguaje, ver las relaciones que se producen entre mbitos del discurso y tipos de texto. La tipologa, podra, por ejemplo, servir como base para la estructuracin del programa de estudios del primer ao. Podra, tambin, permitirnos relacionar los contenidos textuales con aspectos gramaticales y normativos (por ejemplo, conversacin, actos de habla y puntuacin; descripcin, coherencia referencial, la oracin simple; la narracin con los tiempos, modos y aspectos verbales y coherencia temporal; la argumentacin, conectores y coherencia relacional) y relacionar Lengua y Literatura desde un mismo marco terico. Se trata, ms que de ensear tipos como contenidos a priori ensear a usarlos metdica y reflexivamente siendo siempre conscientes de las dificultades de una clasificacin tipolgica en virtud de que la heterogeneidad de los rasgos involucrados. A su vez, en segundo ao, la observacin y el anlisis de las diferentes prcticas deber permitir que los alumnos y alumnas tomen conciencia de la diversidad reconociendo las variantes en los distintos niveles o componentes de la lengua, las diferentes normas y estilos del discurso en funcin de las distintas situaciones, o sea, la adecuacin y aceptabilidad, y la gran distancia que existe entre los tipos de textos o los modos del discurso y los textos reales. Asimismo el tratamiento didctico de los esquemas textuales y discursivos repercute favorablemente en la planificacin de la composicin escrita y en la redaccin, para lo cual resulta de suma utilidad trabajar de qu modo la Literatura realiza una manipulacin pardica de los diferentes esquemas textuales. Por otro lado, si bien la oralidad y la escritura constituyen dos rdenes de la comunicacin y, considerando que en nuestra cultura existe un continuum entre ambos puesto que existen usos muy prximos (un aviso oral, una nota escrita) o muy alejados, ha de tenerse en claro que es en los usos orales formales, propios de las relaciones pblicas y de la vida institucional y en los discursos escritos de todo tipo informales y formales, literarios o no literariosdonde deben centrarse prioritariamente la planificacin didctica. Las deficiencias individuales en el desempeo oral de los alumnos y alumnas deben ser atacadas indirectamente puesto que, a diferencia de la enseanza de segundas lenguas, el docente no debe ensear usos cotidianos y espontneos de su lengua materna; no debe ensear, por ejemplo, a conversar sino, ms bien, a exponer una opinin. Desde este punto de vista, en primer ao, lo oral espontneo puede ser objeto de observacin crtica de los alumnos; sin embargo, la atencin a la reflexin, a los procesos de planificacin, mecanismos de coherencia que garantizan la textualizacin y la revisin, constituyen piezas claves en la comunicacin escrita en la enseanza del Polimodal. En segundo ao, se trabajar lo oral en mbitos formales y, fundamentalmente, los textos escritos en mbitos semiformales. En tercer ao, la actividad se centrar en textos orales y escritos formales en diferentes mbitos a fin de diferenciar los discursos primarios, prcticos o cotidianos de los ideolgicos o secundarios. En particular, los discursos tericos o secundarios que se dan en tres dominios de la comunicacin cultural: Literatura, Filosofa y Ciencia, cada uno con sus propios rasgos discursivos, formales y de gnero, con convenciones especiales y, en el caso de la Literatura, con un fuerte intertextualidad. Se trata de ver, adems, de qu manera, a menudo, se rompen los lmites entre discurso primario y secundario, por ejemplo, en la Literatura, puesto que en ella observamos todo tipo de estructuras textuales y

discursivas y todo tipo de registros y variedades del lenguaje, tal como ocurren en otros mbitos como, por ejemplo, los medios de comunicacin, el mbito poltico y jurdico-administrativo. En sntesis, teniendo en cuenta el desarrollo de los tres aos, se propone pasar de una reflexin en torno a los problemas del texto cohesin y coherencia- a problemas de contextos, es decir, a los marcos de comunicacin, a la interxtualidad y a los problemas de tipologa textual, lo cual lleva a proyectar el trabajo con el objeto Texto a uno con el objeto Discurso. 5-. El lugar de la Literatura Lugar de conflicto o de relaciones complementarias, debe considerarse, en principio, que una oposicin tajante entre textos literarios y no literarios es producto de un enfoque o ideologa formalista de la comunicacin verbal que ignora la pluralidad de los discursos. Paulatinamente se ha renunciado a identificar la esencia literaria con una forma del lenguaje; se ha tendido a conceptualizar la Literatura como una modalidad o tipo de discurso y, como tal, el concepto de Literatura y Competencia Literaria no tendra un significado universal o eterno sino ms bien histrico e ideolgico. En este sentido, la cuestin de la enseanza de la Literatura se ha planteado, en la actualidad, en trminos histricos y de recepcin, esto es, el problema se aborda desde el uso social, la lectura o recepcin de los textos como literarios o no literarios. Adems, los universos que estos textos representan siempre constituyen mundos posibles que enriquecen nuestra realidad porque nos permiten percibirla de otra manera ydesde otro lugar: la Literatura, como exploracin vital simulada nos recrea, nos reforma, nos conforma, nos humaniza. Por otro lado reconocemos la existencia de ciertos los textos que se usan como literarios: esto constituye el llamado canon literario de una sociedad en un momento determinado. Tal canon, transferido a la enseanza, debera ser redefinido como el conjunto de obras consideradas valiosas y dignas de ser ledas y comentadas. El establecimiento del canon condiciona la determinacin pedaggica de los textos que se deben conocer, lo que encierra implicaciones culturales, ticas e ideolgicas, especialmente si se considera este problema desde la perspectiva de la multiculturalidad. Un enfoque comunicativo deber, entonces, conceder a estos textos un valor trascendental en la educacin lingstica y cultural de los alumnos y las alumnas en el marco de una discusin seria y un conjunto de decisiones acerca del mundo para el cual queremos educar y acerca de lo que constituye el patrimonio cultural y literario. Del mismo modo, debemos considerar, en esta discusin, que la lengua de un grupo social es, entre otras cosas, su tradicin literaria, y en la Literatura se encuentran todo tipo de textos y mbitos del discurso, adems de que en ella se encuentra encerrado un valor cultural profundo para el imaginario antropolgico y para la interpretacin de la realidad. Asimismo, ms all de la concepcin personal que todo docente posea respecto de la Literatura, construida, sin duda, a partir de su propia experiencia como lector y de la prctica que proporciona un saber hacer profesional, lo que constituye una suerte de teora implcita acerca de su actividad, ste deber tomar conciencia acerca de la necesidad confrontar esa teora implcita crticamente con teoras explcitas, cientficas y acadmicas. Deber construir una visin crtica y valorada de las Teoras de la Literatura y los enfoques que la subyacen pero tambin tendr que comprender los alcances y las diferencias entre las prcticas tericas, crtica y, naturalmente, la produccin o creacin propiamente dicha. Sin embargo, ms all de la diversidad, el docente deber integrar ambos enfoques de modo tal de ofrece una visin ms amplia y enriquecida de la Literatura entendida tanto como texto literario, como manifestacin discursiva o prctica social o como un dominio de conocimiento, con una mirada pluralista en la que la teora y la crtica se entiendan como algo complementario y enriquecedor del objeto de enseanza. Para lograr tales objetivos se deben desarrollar, entonces, estrategias didcticas orientadas a: 1-. Provocar en los alumnos la experiencia de la comunicacin literaria para evitar que la Literatura sea vista como algo exclusivamente escolar sino como un fenmeno social compartido que incluye autores, lectores, crticos; editores medios de difusin, mercado, etc.

2-. Seleccionar lecturas adecuadas en complejidad creciente, complejidad referida tanto a la riqueza de los universos representados cuanto al modo como se estructura formalmente ese mundo. 3-. Propiciar una implicacin y respuesta de los lectores mediante actividades de obtencin de informacin, de comentario y de difusin de modo tal de transformar la respuesta que provoca la lectura de un texto literario. Asimismo se debe favorecer las diferentes capacidades involucradas en la lectura, en particular la capacidad de elaborar inferencias y de control de la comprensin a fin de arribar a interpretaciones cada vez ms complejas, 4-. Construir la significacin de manera compartida, socializando el proceso, es decir, articulando una lectura personal con un comentario pblico. Articular el trabajo individual con el grupal para confrontar ideas, desarrollar actitudes solidarias, estrategias de gestin y organizacin, construir relaciones intersubjetivas, etc. 5-. Interrelacionar actividad de comprensin y expresin literarias sea en su forma oral o escrita, mediante la elaboracin de escritos que, por ejemplo, complementen actividades orales de comentario. Al respecto, si bien nuestro objetivo es fundamentalmente desarrollar la competencia lectora de los alumnos y las alumnas, la competencia como escritores no es un objetivo generalizable. Sin embargo, reformular textos o escribirlos conforme a modelos y restricciones situacionales es una estrategia al servicio de la competencia lectora. En realidad, se trata de lograr que el alumno alcance usos verbales personales tanto expresivos como comunicativos y que reconozca los usos ajenos. Se tender a promover el desarrollo de una conducta creativa de hacer literatura a travs de sus composiciones reconociendo que los procesos de invencin y descubrimiento exigen el conocimiento previo de reglas, la utilizacin de modelos (imitacin y diferenciacin posterior), la regulacin de la fantasa y el dominio de destrezas lingsticas, textuales y estticas. 6-. Utilizar el texto literario como dispositivo didctico dado que constituye una forma de acceso a distintos tipos de aprendizaje referidos a otros dominios de conocimiento, por ejemplo, los que se trabajan en otros espacios curriculares. 7-. Tener en cuenta criterios histricos y genricos. La estructuracin temtica permite, muchas veces plantear cuestiones cronolgicas, genricas y formarles pero no desde un simple muestrario de contenidos reunidos en torno a dbil reflexin sobre el argumento. En realidad, se debe atender a la dimensin verbal, histrica, antropolgica y filosfica del texto literario que conduzca a los alumnos, a las alumnas y a los docentes a repensar su realidad apropindose paulatinamente de la literatura nacional e inscribindola en el campo cultural y en el campo literario. Se recomienda en primer ao la reorganizacin por gneros como un lugar de encuentro entre la potica general y la historia literaria dado que stos constituyen formas codificadas y convencionales por medio de las que un grupo en un contexto determinado selecciona y categoriza actos del lenguaje. En segundo ao, se sugiere continuar la reorganizacin tanto por gneros como por problemas que pueden referirse a aspectos temticos vinculados con las obras literarias, a categoras sociohistricas o a formas de representacin. En tercer ao, se recomienda organizar fundamentalmente los programas a partir de problemas utilizando categoras de reflexin poltico-cultural a fin de propiciar una actitud ms crtica de los alumnos y las alumnas. Por ltimo, los modos de estructurar los contenidos propuestos para segundo y tercer ao obligar al docente a un mayor grado de explicitacin; para esto, requerir, sin duda, de un encuadre o contextualizacin de la Literatura ms amplio por lo que deber ser complementado con un andamiaje terico ms slido.

II Teora de la ciencia literaria: historia, teora y crtica literarias. Las diversas modalidades artsticas han suscitado desde sus inicios interrogantes y enigmas que el ser humano ha tratado de descifrar. Hay obras de arte que se dejan descifrar ms fcilmente que otras. Cuestionamos el mundo en el que vivimos por diversas razones: porque no nos gusta o nos parece imperfecto, por lo que lo criticamos. El mundo en el que ponemos en tela de juicio lo que no nos gusta o criticamos es el mundo del arte. La literatura es una modalidad artstica que nos hace ms libres y nos ha enseado que vivimos rodeados de limitaciones. La literatura genera respuestas o al menos demanda la necesidad de respuesta. Pero no existe una respuesta completa sino que cada disciplina muestra una visin complementaria. Lo literario vive en nosotros. Es una amenaza a nuestra libertad, inteligencia y actitud. Ontolgicamente el texto literario es un producto artstico. Esas preguntas que genera la literatura se concretan en el texto literario. Esas preguntas exigen respuestas tcnicas, que agrupa la crtica literaria. Las preguntas de la literatura generan otros conocimientos articulados ya por otras disciplinas. En una escala de menor a mayor abstraccin, es decir, de lo ms concreto a lo ms abstracto, nos encontraramos con conocimientos tcnicos, articulados por la crtica literaria; cientficos, conocimientos articulados por la teora de la literatura y filosficos, articulados por la epistemologa literaria. No tenemos una reconstruccin de la historia de la epistemologa literaria. La epistemologa literaria es una rama poco desarrollada de la epistemologa cultural y sta es una disciplina filosfica que surge como contestacin a un planteamiento kantiano; planteamiento que negaba un estudio cientfico y riguroso de los objetos culturales. La epistemologa cultural va desarrollndose a lo largo del siglo XIX. Una epistemologa literaria bien construida debera responder a qu es lo que no se ha hecho. Debera dar respuesta a diferentes problemas: ontolgicos ( Qu es la literatura? metodolgicos ( Es posible sistematizar el estudio del lenguaje literario? (responde a problemas relacionados con el mtodo de estudio). epistemolgicos ( Es posible un conocimiento cientfico de la literatura? Y si lo es, contribuye se a desarrollarnos como personas libres y crticas? teleolgicos ( Para qu estudiamos literatura (problemas que tienen que ver con la finalidad) ontolgicos ( Qu importancia tiene la literatura? (problemas relacionados con el valor que le damos a las cosas) Lo literario cambiar en funcin de muchos elementos. Hablar de la teora de la literatura es hablar de un escenario en el que conviven muchas teoras de la literatura. Las relaciones que se establecen entre las teoras literarias y la propia literatura son unas relaciones recprocas y, a veces, muy estrechas. El desarrollo de los estudios literarios en este ltimo siglo ha mostrado que hay unas deudas constantes entre la prctica literaria, como modalidad artstica; las teoras literarias, que sucesivamente han ido surgiendo; y la epistemologa cultural. A lo largo del siglo XIX se van configurando la llamada ciencia cultural, se va dotando de herramientas. Dilthey a finales del siglo XIX dio un paso decisivo al oponer las ciencias humanas a las ciencias naturales. En esos mismos aos es tambin la distincin de H. Rickert entre ciencias culturales y ciencias naturales. Rickert llama ciencias culturales a lo que Dilthey denomin ciencias humanas, tambin denominadas ciencias del espritu u hoy en da humanidades. Mientras que las ciencias humanas buscan lo especfico, diferenciador y exclusivo; las ciencias naturales buscan lo general, lo que se repite, sacrifican la singularidad. Va asentndose de este modo un nuevo concepto de la literatura. Se asienta la literatura entendida como un producto humano, cultural, dinmico e histrico. Un producto humano como resultado de unos factores psicolgicos, inconscientes. Dinmico como resultado de los cambios evolutivos; es decir, el texto literario situado en un marco espacio temporal.

A finales del siglo XVIII, Schiller (romanticismo alemn) haba desarrollado en su libro poesa ingenua y poesa sentimental un programa que rechazaba la esttica ahistrica. Estas ideas fueron continuadas por Hegel que dijo que la obra de arte no es producto de la naturaleza, sino que ha nacido por al accin humana. La epistemologa literaria tratar de sentar las bases filosficas del estudio literario. Despus aparece Freud, creador del psicoanlisis, que son enfermedades relacionadas con el comportamiento. Trat de aplicar los conocimientos psicoanalticos a la literatura. El psicoanlisis puede resultar til para determinados procesos literarios. El psicoanlisis est basado en los materiales onricos que laten en la estructura profunda de cualquier obra de arte. Einst Cassirer habla del conocimiento filosfico y del cientfico, diferenciados no tanto por los objetos que estudian, sino por las maneras que usan para estudiarlos (metodologa). Si nos fijamos en los objetos que estudian, hay cuatro conocimientos: NATURALEZA CULTURA cosmologa antropologa cultural ciencia natural ciencia cultural Cosmologa: conocimiento filosfico de la naturaleza. Antropologa cultural: conocimiento filosfico de la cultura Ciencia natural: conocimiento cientfico de la naturaleza Ciencia cultural: conocimiento cientfico de la cultura. Nosotros estamos en la columna de la derecha. El proceso hermenutico consiste en descifrar las claves, los enigmas de los textos. La epistemologa literaria ha tenido que prestar atencin especial al lenguaje verbal; ste es el eslabn entre el sujeto y el objeto, entre la voz que habla y el acontecimiento representado. Sin lenguaje no hay nada, nosotros atribuimos a las cosas unos valores y explicaciones. El lenguaje es la correa de trasmisin entre nosotros y el mundo, l dota al mundo de credibilidad, verificabilidad; l nos proporciona verdad o falsedad. Ligado al asunto de la representacin del mundo, se halla el problema gnoseolgico de la verificabilidad del lenguaje, el vnculo que hay entre el lenguaje y el conocimiento. Transmitimos algn tipo de conocimiento con el lenguaje? Es verificable lo que relatamos? Ese vnculo empieza a ponerse en tela de juicio a finales del siglo XVIII. Nos podemos fiar de la imagen del mundo nos proporciona el lenguaje? Algunos se dan cuenta de que el lenguaje no siempre transmite con fidelidad hechos, situaciones..., y que el grado de verdad, en algunos casos, es ms bien bajo. Algunos estudiosos piensan que este problema se supera gracias al uso del lenguaje observacional, que es un lenguaje resultante de la observacin de la realidad y, por tanto, fiable. Pero, algunos lingistas critican ese lenguaje observacional, ya que la realidad no es algo objetivo e inalterable, y la observacin no puede darse sin interpretacin; no existe la mirada neutra. Los estudios cientficos literarios son deudores de dos hechos que se producen en el siglo XIX: por un lado, la introduccin de la historia literaria como materia de estudio por otro lado, el desarrollo de las ciencias naturales y experimentales, ligado al avance del positivismo En los estudios literarios, hay que tener en cuenta la ideologa del sujeto, es un error ignorarla en el anlisis de cualquier trabajo cientfico, dado que todo sujeto responde a una determinada concepcin del mundo y acta movido por unos intereses particulares. El conocimiento cientfico es resultado del estudio que un sujeto hace de un objeto. En las ciencias humanas, sujeto y objeto se superponen parcialmente al producirse el conocimiento. Ese conocimiento est en el sujeto, pero se desprende del objeto; el objeto vive gracias al sujeto. Al estudiar algo social, el sujeto que estudia ese producto, estudia algo histrico. Nos vemos en el terreno de las interpretaciones. Es el terreno de las humanidades en el que la subjetividad desempea unas funciones muy importantes. El concepto de VERDAD ha experimentado una evolucin a lo largo de la Modernidad. Sufre un desgaste y se presenta a la verdad como un concepto crtico y problemtico y las obras artsticas ya no son productos que reflejan necesariamente esa verdad sino manifestaciones de un gusto individual, subjetivo y arbitrario. Con anterioridad al Romanticismo, la crtica tena como objetivo el acceso a la verdad. Pero, a partir del Romanticismo, la verdad se diluye. La obra literaria con anterioridad al romanticismo exista en funcin de un lenguaje mudo, ya instaurado, que serva como referente; era el lenguaje de la autoridad, de Dios.

El arte moderno ha perdido ese referente, carece de modelos previos o cnones en los que poder fijarse. De alguna manera, el arte moderno es un arte desasistido, desvalido, hurfano. Pero el arte moderno contiene, a su manera, un modo secreto de verdad. Husserl (padre de la fenomenologa) y Heidegger (filsofo del siglo XX) son autores que, desde su disciplina, se han interesado por la literatura y el arte. Segn Heidegger la obra de arte encierra el germen que nos sita en el camino del conocimiento y la verdad. Defiende la idea de que en la obra de arte se produce una labor de fundacin del mundo. Se est colocando tras la estela nietscheana. H. G. Gadamer se ocupa del valor de verdad que contienen las obras de arte sirvindose del argumento de que los seres humanos slo pueden comprender lo que ha sido hecho por ellos. De esta manera, la intuicin ligada al subjetivismo con el que se contemplan los hechos, es una facultad fundamental en todo proceso hermenutico que se de desarrolla en las ciencias del espritu. Seala Gadamer que la verdad del arte es resultado de un conocimiento distinto al conocimiento especfico de las ciencias naturales. Gadamer aboga por una ampliacin del concepto de experiencia desarrollado por Kant. De manera que la obra de arte puede ser comprendida tambin como experiencia. Una experiencia que, no obstante, no puede proporcionarnos toda la verdad que encierra porque la verdad que encierra toda obra de arte es inagotable. Si la explicacin y comprensin de un texto no pueden ser satisfechas en su totalidad, s al menos pueden tratar de descubrirse los interrogantes y los intereses a los que el texto responde. Sin embargo, las ciencias del espritu (filosofa, moral, poltica, filologa...) contrapuestas a las ciencias naturales, pueden dar un carcter inaugural; que se ocupen de mundos o ideas de mundos que no tienen una existencia previa, que se crean en ese momento y tratan de imponerse como alternativa al mundo impuesto y dado. (2011, 12). La Literatura En La Educacin. BuenasTareas.com. Recuperado 12, 2011, de http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Literatura-En-La-Educaci%C3%B3n/3241855.html INDICE 1. INTRODUCCION . 2. EL PROBLEMA 1. Identificacion Del Problema...... 1. listado de problemas por lluvia de ideas 2. Justificacin Del Problema 3. Cuadro de priorizacin del problema 4. Formulacin del problema 5. rbol de problemas. 3. OBJETIVOS 1. Objetivo General 2. Objetivos Especificos 4. MARCO TEORICO 4.1. 1. INTRODUCCION El uso de la literatura en la clase de ingls ha venido progresivamente afianzndose como parte de los slabos de la enseanza del idioma ingls como segunda lengua SL o lengua extranjera LE, e incluso en algunos pases se ha extendido ya a los programas de la Educacin Secundaria. Esta creciente tendencia se evidencia en el importante aumento de publicaciones, seminarios, cursos, etc. que han puesto su atencin en las posibilidades del uso de textos

literarios para ensear y mejorar el aprendizaje de un segundo idioma. As ya hace algo ms de una dcada, McRae (1991b) apuntaba, in this product-led world of language teaching and learning, it is literature that over the past few years has made a widely heralded comeback( en este mundo de productos encabezada por la enseanza de idiomas y el aprendizaje, es la literatura que en los ltimos aos ha hecho un muy anunciado regreso). Sin embargo, a pesar del gran nmero de publicaciones sobre la relacin o interfaz de la lengua y la literatura, se observa que el papel de la literatura en la enseanza y aprendizaje (E/A) del ingls, no est establecido todava de una forma firme, quizs por el miedo que an existe a usarla como eje del aprendizaje literario, en menoscabo de la atencin al texto como fuente inagotable de actividades para el enriquecimiento lingstico El uso de la literatura en la E/A del ingls como lengua extranjera parece, en general, ofrecer una extraordinaria fuente de materiales autnticos, que van a dotar a profesores y alumnos de una muy amplia gama de textos para leer, reflexionar, interactuar, interpretar y disfrutar, a la vez que se adquiere y mejora el aprendizaje de esa lengua. No obstante, en nuestro pas el uso de textos literarios en la clase de ingls no se ha considerado una prctica ni frecuente ni popular, adems que los textos ofrecidos por el estado contienen errores en su redaccin.. Se podra quiz exceptuar la lectura de versiones clsicas simplificadas y adaptadas (segn unos niveles lxicos y gramaticales preestablecidos), y que en una gran mayora pertenecen al mbito de la narrativa inglesa o americana ya consagrada. Sin embargo, esas adaptaciones no pueden ser consideradas textos de primera mano u originales, es decir autnticos, an cuando han constituido y continan siendo una fuente importante y muy conveniente de recursos para entrenar a los aprendices de niveles ms bajos en la destreza lectora de forma autnoma o extensiva. Nuestra aproximacin a la literatura la hacemos desde una perspectiva amplia e integradora, como un recurso til para la clase de ingls en la Educacin Secundaria y Superior. La concepcin de la literatura de la que nosotros partimos coincide con la ya bien establecida escuela de John McRae: any text whose imaginative content will stimulate reaction and response in the receiver( "Cualquier texto cuyo contenido imaginativo estimular la reaccin y la respuesta en el receptor" ). Para este profesor el trmino literatura acoge todos los textos de lengua representacional, frente a los de lengua referencial. La lengua referencial, como su nombre indica, correspondera a aquella que cumple la funcin tal como la entiende Jakobson (1958): Referential language is language which communicates only one level, usually in terms of information being sought or given, or of a social situation being handled ("Lenguaje referencial es un lenguaje que comunica un solo nivel, por lo general en trminos de informacin que se busca o se da, o de una situacin social que se maneja") Es decir, la lengua que en sentido literal es puramente informativa o se usa a nivel bsico de comunicacin interpersonal. Por su parte la lengua representacional es aquella cuyo significado potencial slo puede ser decodificado con la implicacin de la imaginacin del receptor. Representational language opens up, calls upon, stimulates and uses areas of the mind, from imagination to emotion, from pleasure to pain, which referential language does not reach. Where referential language informs, representational language involves (Lenguaje Representacional abre, hace un llamamiento, a estimular y utilizar reas de la mente, de la imaginacin a la emocin, del placer al dolor, que el lenguaje referencial no alcanza. Donde el lenguaje referencial informa, lo que implica el lenguaje de representacin). McRae

Por tanto, el lenguaje representacional cubre parte de la funcin conativa y ms propiamente las funciones metalingstica y potica. En este sentido, es una lengua que cuestiona las reglas, juega con ellas y connota; es la lengua creativa, que se usa en un sentido figurado, pues no refiere a la realidad inmediata. Nuestra orientacin lingstica hacia la literatura tambin se fundamenta en la idea de Widdowson (1975) -de quien McRae parte en su inters por la literatura en la E/A de la SL- en cuanto a la no existencia de una divisin estricta entre lenguaje literario y no literario, sino ms bien un continuum de lengua con mayor o menor grado de literariedad, es decir ms a menos creativa o figurativa. As, entendemos que en nuestro enfoque tienen cabida una gran variedad de textos de ms a menos nivel de literariedad, desde frases idiomticas o proverbios a poemas o extractos de novelas. No obstante, son muchos ms los textos literarios, los que se incluyen en nuestra seleccin por razones obvias: su mayor creatividad y capacidad de refrescar nuestros esquemas mentales a la par que la apelacin a nuestras emociones; en definitiva, la captacin de la imaginacin y el inters de los alumnos. En esta misma lnea, los beneficios del uso de la literatura en los programas de lengua inglesa, han llevado a la recopilacin de un libro (English Literature in a World Context de M. Benton y C. Brumfit, eds., 1993) en donde diversas instituciones de diferentes pases presentan propuestas para el uso conjunto del la lengua inglesa y su literatura, a travs de la lectura de extractos escogidos, cuentos o novelas cortas. Pases como Suecia, Alemania, Dinamarca, o Italia nos proponen programas llevados a cabo en la Educacin Secundaria, mientras que Espaa contribuye con dos artculos centrados en la enseanza de la literatura en la enseanza universitaria (Onega, 1993 y Alcaraz, 1993). Parece indicar que en nuestro pas el desarrollo sistemtico de la explotacin de los textos literarios en programas de enseanza del ingls se ha visto reducido al nivel terciario y en algunos casos ni se toma en cuenta, en donde la literatura inglesa se ofrece a estudiantes especializados, quienes, en general, han tenido escaso contacto previo con ella. Es importante sealar que el uso de textos literarios en la E/A del ingls no es algo nuevo, sino que tuvo una duradera y respetada tradicin antes del nacimiento de los llamados mtodos orales y comunicativos. De hecho, el estudio de cualquier SL se desarroll originalmente en gran medida por razones meramente diplomticas y tambin para facilitar que los estudiantes pertenecientes a las lites de cada sociedad pudieran disfrutar de la literatura extranjera en su lengua original. La literatura era entonces - y an hoy, en parte en el nivel terciario o universitario- considerad a como una ejemplificacin del mejor uso posible de una lengua, y en ese sentido, su lectura y apreciacin constitua el objetivo final del aprendizaje de cualquier idioma. No obstante, en la mayora de los pases donde se estudiaba el ingls como SL o lengua extranjera, la literatura fue eliminada de los diseos curriculares a partir de la segunda mitad del siglo XX. El nfasis se puso entonces en la nocin de la comunicacin, dado el gran impacto de las teoras sistmicas o funcionales de la lengua de Hymes (1971) y los seguidores de Firth, en particular Halliday (1973). Pero, qu se entenda entonces por comunicacin? Alcaraz y Moody (1983:) la definieron de una forma sencilla como el proceso mediante el cual un mensaje emitido por un individuo A es comprendido por otro individuo B. En su origen se entenda como aprender a realizar transacciones verbales o resolver una situacin real o posible d e la vida diaria, lgicamente en la mayora de los casos haciendo uso de las destrezas orales (comprensin y produccin oral). Por ello, el mayor nmero de libros de texto desde los setenta ha sido diseado con la intencin explcita de presentar funciones comunicativas y nociones apropiadas a contextos comunicativos autnticos, aquellos que los hablantes de ingls o cualquier visitante a un pas de habla inglesa se encuentra fcilmente. De este modo, proveen una tipologa de textos con un lenguaje conversacional, ms o menos bsico y fijado segn niveles, para ser usada en tales contextos, de forma que los aprendices los practicaran hasta conseguir una buena pronunciacin y su asimilacin.

Por otra parte, tambin las destrezas escritas han sido igualmente diseadas atendiendo a una gama de contextos autnticos, entre los cuales la escritura de diarios, cartas o mensajes informales y formales (de queja, solicitud de trabajos o informacin...) se han promovido casi de modo exclusivo. Y en lo que respecta a la lectura, los textos de carcter informativo (folletos, horarios, mapas, anuncios, noticias y breves artculos periodsticos, entre otros) han primado asimismo por encima de otros gneros. En cualquier caso, las destrezas escritas han merecido menos atencin que las orales. Con respecto a ese hecho, Cook (2002) haciendo gala de una gran irona comenta lo siguiente: Implicit in many communicative materials, is the message that spoken language is more basic and important than reading and writing. (Implcito en muchos materiales de comunicacin, es el mensaje que el lenguaje hablado es ms bsico e importante que la lectura y la escritura). El ingls que se pretenda ensear, al igual que las dems lenguas europeas, con tal enfoque se conoca en terminologa del Consejo de Europa como survival English , y su objetivo se fundamentaba en la transmisin de aquellas palabras y expresiones ms usadas en situaciones habituales de la vida diaria por los hablantes de esta lengua. Motivado por este nfasis en el ingls comunicativo bsico, entendido en un sentido restrictivo de la utilidad de la lengua, la literatura y, especialmente la poesa -tomada como el uso ms desviado de la lengua estndar y el ms alejado del uso bsico del lenguaje- se consideraban totalmente ajenos a los intereses y necesidades de los aprendizajes de una SL; y en consecuencia, el uso de los textos literarios estuvo no slo postergado durante varias dcadas del siglo veinte, sino incluso mal visto. A mediados de los ochenta, sin embargo, empiezan a surgir voces de acadmicos que se cuestionan la validez de esa forma tan simplista de entender el enfoque comunicativo como una acumulacin o repertorio de frases tiles, aplicables slo a contextos comunicativos precisos y predecibles, que adems los estudiantes deban reproducir sin llamar en exceso la atencin a su pronunciacin no nativa. As Widdowson (1990) seala lo siguiente: Communicative ability must clearly incorporate some kind of competence and cannot just be a performance repertoire. The syllabus has to allow for the investment of knowledge for future and unpredictable realization. With regard to the notional/functional syllabus, therefore, we need to dissociate communication from accumulation. La capacidad de comunicarse claramente debe incorporar algn tipo de competencia y no puede ser slo un repertorio de rendimiento. El plan de estudios tiene que permitir la inversin de conocimiento para la realizacin futura e impredecible. Con respecto al plan de estudios terico / funcionales, por lo tanto, tenemos que disociar la comunicacin de la acumulacin. Por otro lado, Widdowson tambin denuncia en aquel momento el hecho de que en un influyente sector de los estudiosos de la adquisicin de la segunda lengua (ASL) de los ochenta, en particular Krashen y sus seguidores, se considera a los aprendices como receptores pasivos de un input comprensible: It does not appear to matter whether the learners are particularly interested in this input, or what they actually do with it, or whether they are actively engaged in achieving purposeful outcomes. No parece importar si los estudiantes estn particularmente interesados en esta entrada, o lo que realmente hacen con l, o si participan activamente en el logro de resultados determinados. Las apreciaciones de Widdowson son realmente el punto de inflexin para una reconsideracin de las ventajas de la literatura en la clase de ingls, que l ya vena propugnando desde 1975. A partir de entonces, lingistas, pedagogos, diseadores de recursos didcticos e incluso cada vez ms profesores, se percatan del hecho de que lo comunicativo no puede reducirse a desarrollar las cuatro destrezas (Reading, writing, speaking, listening) slo con respecto a un lenguaje puramente referencial o de transmisin rutinaria de mensajes, ajeno a los intereses y

sentimientos del alumnado. Por primera vez, salta a la palestra la importancia de dos fenmenos en la consecucin del aprendizaje: a. Los alumnos deben asumir un papel activo en el proceso de negociar y manipular los significados para hacerlos realmente comprensibles para ellos y sus receptores (, Widdowson, 1990). b. Una lengua es el instrumento que tiene una persona para comunicarse, pero tambin para pensar, imaginar y crear el mundo. Por tanto, una lengua es mucho ms que hablar o entender palabras o informacin concreta y directa sobre el mundo que nos rodea, es mucho ms que su uso primario referencial, siendo este el fundamental. Una lengua es la base del conocimiento, pensamiento y esquema mental del mundo y de s misma que tiene cualquier persona. La E/A del ingls ha ignorado lo que podramos llamar el lado oscuro o el otro lado de la lengua: su poder imaginativo y creativo, sus funciones potica y connotativa, su uso representacional en palabras de Carter (1996) o McRae (1991a, 1996).Como dijera Humbolt (1767-1835), una lengua es el instrumento a travs del cual captamos las ideas y la realidad; pero tambin el medio para expresar ms o menos acertadamente todos los sentimientos que podemos experimentar y la llave de nuestra imaginacin. Segn esta perspectiva de la lengua, una aproximacin mucho ms flexible y amplia ha surgido en la E/A del ingls, que considera que la destreza de pensar o reflexionar ha sido ignorada durante dcadas y, lgicamente, debe ser introducida y entrenada junto con, o base de, las otras cuatro destrezas bsicas (McRae, 1991a). Dentro de esta nueva aproximacin comunicativa hacia la lengua, tanto en la enseanza de la lengua materna como de la segunda o de la extranjera, el uso no slo de la literatura, sino tambin de cualquiera otro material que promueva la imaginacin y la creatividad, se considera necesario para estimular y desarrollar la destreza del pensar. Por otro lado tenemos las faltas de estrategias para entender y comprender textos literarios, inclusive en su propio idioma. Lo que aqu quiere destacarse es la idea de que pocos estudiantes llegan a leer bien, Muchos pueden repetir oraciones largas de sus libros de texto, memorizar prrafos completos y repetirlos literalmente, pero pocos pueden comprender y sentir lo que leen. El leer correctamente es ms que simplemente recorrer con los ojos las palabras de un texto. Es establecer un vnculo con el texto que involucra al lector intelectual y emocionalmente. Es desarrollar la facultad de comprender y sentir plenamente un escrito, capacidad que se desarrolla a medida que se frecuenta y ejercita la habilidad intelectual de leer, que es algo mucho ms complejo que la sencilla alfabetizacin. El aprender a leer solo se consigue leyendo. No hay otra va. En la actualidad nosotros los jvenes tenemos una cultura muy ajena a los caminos que conducen a los placeres de la lectura. Pasaron usualmente de una infancia de adiccin a la televisin a una adolescencia adicta a la computadora; arribaron a la juventud sin mediaciones de materiales impresos seleccionados por voluntad propia, sus formaciones estn conformadas por imgenes, y en las pantallas. La idea central a destacar ahora es que la mayora actual de nuestros estudiantes universitarios son la primera generacin de su familia que accede a educacin superior y, en consecuencia, la mayora de sus hogares no cuentan con libros, ni existe la sana costumbre de leer. Inician una carrera universitaria en condiciones muy desventajosas para incorporar acervos de cultura que no tuvieron la fortuna de heredar. Son los hurfanos de la lectura. Por otra parte- aseguran Guglielmo Cavallo y Roger Chartier- La lectura no es solamente una operacin intelectual abstracta: es una puesta a prueba del cuerpo, la inscripcin en un espacio, la relacin consigo mismo o con los dems. 2. EL PROBLEMA

2.1. Identificacin Del Problema 2.1.1. Listado problemas por lluvia de ideas El ingles que manejamos no es suficiente para comprender textos literarios en ese idioma. Dificultad al pronunciar nuevas palabras en el idioma ingles. Insuficiente conocimiento y dificultad en la solucin de los diferentes tipos de ejercicios en los exmenes internacionales de ingles. Inseguridad al momento de desarrollar las sesiones de aprendizajes aun cuando estas hallan sido aprobadas. 2.2. Justificacin del problema El analizarnos detenidamente y con conciencia, nos llev a la reflexin de algunos problemas que nosotros como alumnos de la especialidad de idiomas-ingles venamos teniendo en nuestra clase. Como estudiantes de otra lengua, un factor principal es la comunicacin oral y tambin un aspecto difcil de realizarlo. El tener buena pronunciacin implica la prctica de nuevas palabras, pero a su vez a mayor estudio el vocabulario aumenta y en algunas ocasiones se desconoce la pronunciacin de ciertas palabras no comunes para nosotros. Tambin, al seguir avanzando en nuestros estudios del ingles, nos topamos con lecturas no comunes o poco usuales, como el caso los textos literarios que tienen una gramtica difcil de entenderla, o por las palabras nuevas que contiene, o por que a veces al ser textos de tiempo atrs no la entendemos. Finalmente tenemos dos problemas que nos afectan directamente con nuestra carrera de educadores en el idioma ingles, el primero es la inseguridad que muchas veces tenemos al hacer una clase. Muchas veces falta esa seguridad para pode iniciar de una mejor manera nuestra sesin, y por otro lado tenemos que aprobar exmenes que nos certifiquen que dominamos el ingles y a veces se nos dificulta no por el conocimiento sino por el tipo de preguntas que tienen los exmenes, ya que el tipo de preguntas de las universidades americanas son diferentes al de las britnicas. Podemos ver que como alumnos tenemos algunas dificultades que podemos analizarlas y encontrar una solucin, ya que como futuros maestros es nuestro deber tener los conocimientos ptimos para transmitirlos. 2.3. Cuadro de Priorizacin de Problemas |PROBLEMAS |DIMENSIONES |PUNTAJE | | |IMPORTANCIA |VIABILIDAD |POTENCIAL DE MEJORAMIENTO | | |1. El ingles que manejamos no es| | | | | |suficiente para comprender | | | | | |textos literarios en ese idioma.|5 |4 |4 |13 | |2. Dificultad al pronunciar | | | | | |nuevas palabras en el idioma | | | | | |ingles. |5 |3 |4 |12 | |3. Insuficiente conocimiento y | | | | | |dificultad en la solucin de | | | | |

|diferentes tipos de ejercicios |3 |3 |3 |9 | |en los exmenes internacionales | | | | | |de ingles. | | | | | |4. Inseguridad al momento de | | | | | |desarrollar las sesiones de | | | | | |aprendizaje aun cuando estos |3 |3 |3 |9 | |hallan sido revisados y | | | | | |aprobados. | | | | | 2.4. Formulacin del problema El ingles que manejamos no es suficiente para comprender textos literarios en ese idioma. 2.5. rbol de problemas 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivo General Mejorar el manejo insuficiente del ingles para comprensin de textos literarios en ese idioma. 3.2. Objetivos Especficos Mejorar los conocimientos del idioma ingles en sus 4 capacidades. Ampliar el vocabulario en la L2. Mejorar las estrategias de lectura. Comprender diferentes tipos de textos en el idioma ingles. Mejorar las capacidades de comprensin lectura. 4. MARCO TEORICO 4.1. CAPITULO I El uso de la Literatura en la E/A de la L2 y su situacin Actual Como se ha dicho en la introduccin, originalmente la enseanza de una SL o LE y la de su literatura iban en gran medida de la mano. Estudiar ingls o cualquier otra LE tena como uno de sus propsitos el leer las obras de los clsicos de esa lengua en su versin original. For hundreds of years, the role of literature in the foreign language curriculum was unquestioned. It was believed that learners could only appreciate a language through the study of its highest form of expression. (Bowler y Parrminter, 1993: 4) No obstante, no se puede olvidar que tal oportunidad de aprender una SL y de disfrutar de su mejor literatura, a la que se le ha acuado el trmino de literatura con L mayscula, estaba reservada slo a unas pocas personas, cultural y econmicamente privilegiadas. Pasemos ahora de forma sucinta a ver el papel que la enseanza de la literatura ha desempeado en los diferentes mtodos pedaggicos.

4.1.1. Mtodos de la E/A deL INGLES 4.1.1.1. Grammar translation method (metodo de gramtica-traduccin) Durante dcadas y bien entrado el siglo veinte principalmente en la tradicin acadmica continental predominante, se mantena la idea clsica de leer la ms reconocida produccin literaria como el mejor modo para conocer su cultura y sus hablantes, o para lograr una mejor educacin como resultado lgico de un desarrollo del conocimiento -idea predominante en la tradicin acadmica de los pases de la Commonwealth. Paralelamente, empezaba a surgir, el inters en la traduccin, algo que podra considerarse contradictorio con tal tendencia. As, en las clases de una SL se utilizaban textos literarios de reconocido prestigio con un inters puramente traductolgico, y que combinado con la reflexin gramatical sobre dichos textos iba a dar lugar a lo que se conocera como el mtodo de gramticatraduccin. Por primera vez se puede hablar de un mtodo pedaggico propiamente dicho de E/A de una SL viva, pero que en gran medida result de la aplicacin de la prctica acadmica de la enseanza de las lenguas clsicas, el latn y el griego. Segn el mismo, los alumnos deban conocer las estructuras gramaticales para ser capaces de traducirlas, a travs de ese proceso, aprenderan las formas y el vocabulario de la SL, y supuestamente seran capaces de usarlas. El material o recurso didctico por excelencia para este mtodo en sus inicios seran algunos de los textos literarios ms reconocidos de esa SL. Este mtodo, que ha tenido una amplia aceptacin, tuvo su mayor auge en el periodo de tiempo que va desde principios de siglo hasta el inicio de la dcada de los aos sesenta. La E/A de una SL se basaba entonces en un enfoque estructural de la lengua. Se daba un gran nfasis al conocimiento de las reglas gramaticales, al usage, conocimiento sobre la lengua, ms que al uso real de la SL. El conocer y memorizar bien esas reglasse consideraba el mejor modo de capacitar a los aprendices para reconocer las estructuras de los textos con los que se trabajaba y traducirlos a la lengua materna, con lo cual tambin se aprendera a construir oraciones con la mayor correccin gramatical. La mayora de esos textos era, como se ha indicado antes, extractos de apreciadas novelas incluidas en el canon literario, establecido por el influyente profesor y crtico britnico F.R. Leavis en su obra The Great Tradition , publicada en 1948. Los extractos de la mejor literatura eran explotados tanto por su gramtica como por su vocabulario, es decir, movidos por un inters exclusivamente lingstico, sin prestar mayor atencin a su contenido. As, gramaticalmente hablando, los textos eran considerados como una especie de coleccin de oraciones o estructuras modelos que haban de servir a modo deejemplo para crear otras similares. 2. Direct method (mtodo directo) Lo que se conoce como el mtodo directo surge a principios del siglo XX cuando se empieza a considerar, siguiendo las ideas del profesor francs F. Gouin y ms tarde las del influyente profesor y lingista alemn C. Berlitz, que el aprendizaje de una SL debera asemejarse al de la lengua materna, con mucha interaccin espontnea y nada de traduccin. Segn Richards y Rodgers (1986: 9-10) las caractersticas bsicas de este modelo, que intenta reproducir en las clases el modo natural de aprender la primera lengua, son las siguientes: a. La instruccin ha de realizarse en la SL. b. Se ensea el vocabulario, a travs de objetos reales, dibujos o asociacin de ideas, y la gramtica de la lengua de cada da. c. Se desarrollan las destrezas orales a partir de una progresin cuidadosa basada en intensos intercambios de preguntas y respuestas entre profesor y alumno en las clases.

d. La correccin gramatical y fonolgica se consideraban fundamentales. e. La gramtica se ensea inductivamente a travs de la prctica continuada. De acuerdo con estas ideas bsicas que sostena el mtodo directo, la literatura haba quedado totalmente desterrada de las clases de la SL, ya que, por un lado, apenas se practicaba la lectura y, por otro, se entenda que el vocabulario y la gramtica utilizada en los textos literarios clsicos, que se haban usado en el modelo anterior, quedaban muy lejos de la necesidad del alumno. 4.1.1.3. Audiolingual method (enfoque oral y metodo audio-lingual) Con el paso el tiempo se ha ido profundizando en los principios fundamentales que deba seguir la enseanza de idiomas y son los que iban a constituir el mtodo audio-oral. 1 El lenguaje es fundamentalmente el habla, no la escritura. 2 El lenguaje es un conjunto de hbitos. 3 Hay que ensear la lengua, no unas cosas a cerca de la lengua. 4 Una lengua es lo que los hbitos nativos dicen, no lo que alguien opina que debera decir 5 Cada lengua es distinta de las dems. De acuerdo con estos principios generales, el mtodo audio-oral desarrolla una serie de normas que amplan los principios. Escuchar y hablar son las destrezas fundamentales del lenguaje, la escritura y lectura son solo actividades secundarias. Siendo el lenguaje un conjunto de hbitos, una lengua slo se aprende a base de repeticin. Las estructuras bsicas de una lengua deben aprenderse de memoria. La descripcin detallada de elementos bsicos de la pronunciacin, morfologa y sintaxis es necesaria para el desarrollo de un mtodo de enseanza de una lengua. El concepto de forma tiene prioridad sobre el significado. Las frases tienen que ser aprendidas a travs de la situacin. Las caractersticas son: la presentacin de la lengua es sobre todo oral, la lectura y la escritura slo se llevan a cabo cuando se sabe escuchar y hablar. La forma correcta de presentar una lengua es a travs de dilogos orales en los que se intenta reproducir el lenguaje utilizado en las diferentes situaciones de la vida real. La presentacin oral va seguida de una repeticin por parte del profesor y de los alumnos para que imiten su pronunciacin y memoricen las estructuras de los dilogos. Para esto se recurre a la repeticin en coro y luego a la individual. Las ayudas auditivas pueden ser muy importantes para el profesor en esta tarea. Despus se pasa a la prctica de modelos estructurales, considerados de gran importancia porque les permitir formar al alumno muchas frases calcadas de los mtodos anteriores. El vocabulario tambin es muy importante. Las ventajas son: el hincapi que aqu se hace, ya desde un principio, en conseguir que los alumnos adquieran una pronunciacin correcta. La presentacin gradual y ordenada de las estructuras gramaticales y de vocabulario ofrece la posibilidad de detectar y controlar los fallos concretos de los alumnos. Sus desventajas son: que los alumnos lo nico que consiguen es una facilidad mecnica para producir frases correctas pero vacas de contenido personal. El gran fallo es una concepcin simplista del lenguaje y no se puede reducir a unas secuencias ms o menos complejas de sonidos estructurados orgnicamente. 3. Metodos humanisticos y cognitivos Bajo este enfoque se van a incluir varios mtodos innovadores de la enseanza de una LE, diseados por diversos profesores entre los aos setenta y comienzos de los ochenta con una misma intencin primordial, hacerla ms humana y menos superficial a nivel lingstico. Todos ellos influenciados en mayor o menor medida por la teora lingstica de Chomsky (1966) hacan hincapi en las posibilidades generativas del lenguaje a raz de lo que l

denomin estructura profunda de la lengua, hasta ahora totalmente ignoradas. Su novedosa concepcin de la lengua rompa con la perspectiva de del lenguaje como un sistema rgido de estructuras predeterminadas y estableca que el hablante participaba creativamente en los procesos lingsticos. De manera similar, cambi la forma de concebirse el aprendizaje: del mero conductismo del audiolingualismo se pas a promover un aprendizaje ms mental, ms cognitivo, en donde se descartaba la repeticin a favor del desarrollo de un aprendizaje ms significativo. Como consecuencia de estas nuevas visiones lingsticas de la lengua y del aprendizaje, se trataba de huir del excesivo celo por la formacin de hbitos automticos, quepretendan evitar todo tipo de error en la produccin oral, y se daba ms importancia a la implicacin creativa y afectiva de los aprendices, atendiendo as tambin a los nuevos postulados de la psicologa cognitiva. Aunque con caractersticas metodolgicas distintas, todos ellos tenan en comn ese mismo trasfondo lingstico y psicolgico. Dentro de ese marco de referencia comn, unos iban a prestar mayor atencin a factores cognitivos, fundamentalmente a la tesis del aprendizaje significativo de Ausubel (1963) en parte ya propuesta por el psiclogo W. James a finales del siglo XIX; otros, a factores afectivos, en especial influenciados por la psicologa humanista sociocultural de Rogers (1983), uno de los primeros en estudiar y atender a la persona globalmente (the whole person) como un ser fsico, cognitivo y, sobre todo, afectivo. Entre los mtodos de tipo ms afectivo, estn el Community Language Learning de Curran y el de Suggestopedia de Lozanov; entre los de corte ms cognitivo, figuran The Silent Way (Gattegno,1972) y The Natural Approach (Krashen and Terrell, 1983); por su parte, el conocido como Total Physical Response de Asher (1977) incluye adems un inters por la conexin entre los tres componentes de la persona: afectivo, cognitivo y fsico. Todos ellos manifestaban un inters comn por las destrezas orales, en especial la comprensin oral, por la necesidad de reducir o eliminar la ansiedad que produce aprender una lengua y por la adquisicin de la lengua en uso de una forma inductiva. En cualquier caso, ninguno de estos mtodos prestaba mucha atencin al uso lingstico de la literatura. No obstante, debemos hacer dos salvedades. En los niveles ms avanzados del mtodo de la Suggestopedia se introducan textos literarios por considerarse como materiales atractivos y estimulantes que ofrecan al estudiante la posibilidad de entrar en contacto con personajes que seran susceptibles de estimular interesantes debates en la clase (Brown, op. cit.: 71). Asimismo, el mtodo Natural Approach desarrollado a partir de las ideas de input significativo y filtro afectivo de S. Krashen (1982) y su posterior revisin (Krashen, 1985), aunque no propiciaba directamente el uso de la literatura para la adquisicin de una SL, al colocar como centro de atencin el significado, en menoscabo de la forma, podra ser hoy considerado como un precursor indirecto del inters por la inclusin de textos y actividades centrados en el significado y estimulantes a nivel cognitivo, uno de los pilares de la integracin de lengua y literatura. 1. La Situacin Actual de la Literatura en la E/A de una SL La revisin bibliogrfica en este campo de la ltima dcada parece no dejar lugar a dudas: la conveniencia del uso de la literatura para el aprendizaje de la SL lengua cuenta hoy da con un importante reconocimiento tanto a niveles tericos como prctico, tanto a niveles universitarios (v. Aparicio Hernndez, 1997; Carter, 1994a, 1996b; Carter y McRae, 1996; Durant, 1992; Grupo de investigacin Ulysses, 1992; Nieto Garca, 1994; Snchez Espinosa y de la Torre Moreno, 1998; Sanz Sainz, 1999) como, comienza a percibirse, de Educacin Secundaria (v. Bassnet y Grundy, 1993; Crdoba Jimnez, 2001; Custodio y Sutton, 1998; Matas Llorente, 1995) y primaria (v. Davis, 1995; Elley, 1991; Ghosn, 1997a, 2002; Hudelson y Rigg, 1994; Luque Agull, 1997; Prez y Aguilera, 1999). Sin embargo, somos conscientes, coincidiendo con la opinin de Paran (2000) comentada en la introduccin, de que la literatura an no ocupa el lugar que creemos merece en la mayora de las clases de una lengua extranjera. La integracin de la lengua y la literatura, no obstante, es vista por muchos no slo como posible, sino incluso muy oportuna por la riqueza de recursos que aporta y las posibilidades de explotacin que stos ofrecen tanto desde una perspectiva analtica y estilstica, cercana al anlisis del discurso y a la pragmtica (v. Cook, 1996; McCarthy y Carter, 1994; Nieto Garca, 1997; Widdowson, 1992; 1996, Short, 1996b) como de una visin del aprendizaje y la comunicacin ms flexible,

global y creativa (por ejemplo, Bowler y Parminter, 1993; Collie y Slater, 1998; Cook, 1996; Durant, 1996; Lazar, 1993; Maley, 1994). La labor realizada en este sentido por una de las figuras claves de la Lingstica Aplicada a lo largo de las ltimas tres dcadas, H.G. Widdowson, reconocido por su capacidad de integracin de la teora y la prctica, de la lengua y la literatura, ha sido esencial. El amplio libro en su honor de Cook y Seidlhoffer (1996) con el oportuno ttulo de Principle and Practice in Applied Linguistics, o el breve y suculento artculo de McLaren (1996), con un ttulo no menos oportuno y con una sugerente intertextualidad Sense and sensibility. A brief tribute to H.G. Widdowson, nos parece, reflejan el amplio consenso que su nombre y su obra concitan. Y ello, nos parece, conlleva el reconocimiento del papel de la literatura en la clase de lengua. La literatura, como l ha defendido, ofrece la posibilidad de aunar intelecto y afecto, forma y contenido, reflexin lingstica y juego con la lengua, cognicin y creacin, en definitiva, aporta sentido y sensibilidad a nuestras clases. Ese papel ms relevante de la literatura tiene que ver tambin con la influencia en la E/A de la SL de una concepcin de la educacin ms integradora que propugna una atencin ms personalizada y global del educando. De nuevo, tambin Widdowson se hace eco de ello y, como McLaren (Op.cit.: 30) destaca, sa ha sido su gran aportacin a nuestra profesin: su nfasis en la educacin y no slo en la enseanza. Por ello la literatura tiene hoy cabida en la E/A de una lengua porque permite integrar en nuestra clase los aspectos lingsticos y socioculturales con la educacin o el crecimiento personal. Los ltimos hallazgos de la Psicologa (Goleman, 1996), la Psicolingstica (Scovel, 2001) y la Neurolingstica (Puchta, 1999; Schuman, 1991) establecen el beneficio de la interconexin de las actividades desarrolladas por los dos lados del cerebro, el hemisferio izquierdo relacionado con el razonamiento lgico y el derecho relacionado con la creatividad y la apreciacin de la belleza (Cunningham interviewed by Prez Basanta, 1993b). As Bell y Gower (1993) proponen la necesidad de poner en prctica en la clase de nivel intermedio un mtodo de trabajo que conecten el corazn y la mente. Para ello sugieren usar textos que traten de temas de inters humano y Qu fuente de recursos puede aportar tantos como la literatura? Maley y Duff (1989) fueron de los primeros en destacar precisamente el poder evocador y motivador de los textos literarios por su universalidad y no trivialidad. Hoy ya son muchos otros los que destacan este hecho (por ejemplo, Adams, 1993; Bisong, 1997; Fienne y Fox, 1992; Lazar, 1994b o Maley, 1996). La literatura por su propia naturaleza favorece la activacin de los esquemas mentales a travs de la lengua, permitiendo prestar atencin a los esquemas o estructuras formales que la constituyen, percibir su sensualidad, a la vez que involucrarse afectivamente con el contenido. Esto, entendemos, contribuye a conectar ambos hemisferios del cerebro y generar a la vez conocimiento explcito e implcito. La integracin de la literatura en la clase de lengua, que como veamos se intensifica a partir de los noventa, responde de manera especial a su poder de contribuir al desarrollo de las destrezas, tanto orales (v. Gerber, 1990 ayb; Hines, 1995; Lazar, 1990; Lewis, 1997; Miller, 1997; Ovaiza, 1997; Picken, 1997; Rinvolucri,l 1994; Samuel, 1995) como escritas, que a partir de niveles intermedios requieren una mayor atencin (Salaberri y Zaro, 1998; Cook, 2002). As la prctica de la comprensin y la expresin escrita se van a ver afectadas de forma muy positiva por el uso de los textos literarios tanto adaptados como, en especial, originales. En cuanto a la lectura, que muchos profesores consideran la destreza bsica (Prez Basanta, 1993a), se entiende que el uso de literatura no slo permite desarrollar las diversas estrategias lectoras, sino incrementar las ganancias lxicas (cfr. Alderson y Short, 1989; Grellet, 1994; McCarthy, 1997 Norman, 1993; Serrano Boyer, 1997; Silberstein, 1994; Strodt-Lpez, 1996) o deberamos decir lxico-gramaticales. Kramsch (1993) defiende que al leer textos literarios el proceso mismo de la lectura cambia: de lectura eferente, donde el lector simplemente trata de extraer informacin, pasa a lectura esttica, donde el lector interacta experimental y emotivamente con el texto. Pero siendo como son textos lingsticos, como cualquier otro texto escrito, tambin permiten la prctica de la lectura eferente, la prctica de estrategias de lectura de orden inferior destinadas a asegurar la comprensin bsica del texto al menos en niveles ms bajos. se se entiende el paso previo a la prctica de destrezas de orden superior, como la lectura implcita o entre lneas, para lo cual la literatura por su ambigedad de significados es particularmente valiosa, como ya propugnaba el admirado libro Reading between the Lines de Boardman y McRae

(1983) (posiblemente el primer libro de recursos compuesto de textos de ms a menos literarios y dispuestos temticamente). En niveles superiores la literatura potencia incluso la lectura crtica, cuyo objetivo no es tanto la comprensin o interpretacin personal del texto, como criticar el modo en que el texto ha sido escrito: la eleccin de su lxico, su sintaxis, su presentacin o su estilo general (Wallace, 1995, 2001) En lo que respecta ala escritura, se ha extendido la prctica de la escritura creativa, relacionada con el contexto de la literatura en la enseanza de la lengua (v. Peach y Burto, 1995), lo cual como Reid (2001: 29) seala, ha dado lugar a estrategias tales como: -Rescribir desde distintos puntos de vista -Cambiar el registro para explorar los efectos que ello produce en la comunicacin -Escribir predicciones o completar textos como parte del estudio detallado de un texto -Cambiar de gnero Todas ellas son hoy habituales en la mayora de las clases donde se trabaja con textos literarios, del mismo modo que lo son otras muchas actividades y tareas que promueven una implicacin ms personal e interactiva de los aprendices tanto al usar la lengua, oral y escrita, como al reflexionar sobre ella (v. captulos 5 y 6). Maley (2001: 183) explica que la mayora de las actividades se pueden clasificar en una de estas dos categoras: a) Aquellas que se centran en el anlisis lingstico d el texto, que entendemos estn relacionadas con el anlisis del discurso y favorecen la toma de conciencia sobre el funcionamiento de la lengua a nivel lxico-gramatical y textual, sus sistemas de cohesin. b) Aquellas en las que el texto se utiliza como resorte para una amplia gama de actividades lingsticas, entre ellas el debate y la escritura. Ambas nos parecen igualmente necesarias ya que si con la primera se busca, en particular, una interaccin ms autntica entre los alumnos en clase (la atencin a la dimensin social de la lengua), con la segunda se estimula la imaginacin (atencin a la dimensin personal y creativa). La integracin de la literatura en la clase de la lengua tambin se relaciona con dos aspectos de gran importancia en los ltimos aos en la E/A de la SL: las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de la autonoma (Gilroy y Parkinson, 1996; McRae, 1996), en particular por medio de la prctica de la lectura extensiva (a niveles iniciales a travs de textos adaptados). Sin embargo, slo nos encontramos un par de trabajos en esta direccin: McRae (1994b), ms encaminado al estudio de la literatura, y Sinclair (1994), quien propone un mtodo para la conexin del desarrollo de estrategias de aprendizaje aplicado al uso de la literatura en la clase. Por otra parte, el incremento en el inters en la literatura tambin responde a una reconocida necesidad de integrar la cultura de la lengua meta en la clase. De hecho, las tres razones tradicionalmente admitidas para usar la literatura en clase son de carcter lingstico, educativo y/o cultural. Esta ltima razn es fundamental para Sihui (1996) o McKay (2001: 319), quien seala: Literary texts are valuable in raising students and teachers cross cultural awareness. La literatura se entiende puede servir para mostrar la dimensin sociocultural de la segunda lengua. Esto es la consecuencia lgica de la evolucin de la concepcin social, yo me atrevera a decir psicosocial, de la lengua, que hoy da reconoce no slo la dimensin cultural (Kramsch, 1998), sino tambin la simbitica interconexin de lengua, cultura y pensamiento (Cook y Seidlhoffer, 1995).

It (language) encompasses, of its nature, almost every aspect of human life. It is inextricably linked to our biology and neurology, to our individual personalities and mental states, to our relationships and social structures. Through language we perceive both the internal and external world. Without it, thought, identity, interaction, education and society could only be rudimentary Sin embargo, la interrelacin de la lengua, la literatura y la cultura en lo que respecta al ingls, por su espectacular dimensin internacional, se entiende en los ltimos aos de 5 una forma abierta o descentralizada, que exige no limitarse a usar en clase textos de la produccin literaria de Gran Bretaa o Norte Amrica, sino que debe dar cabida a las voces y las culturas de los escritores que se expresan con este idioma como segunda lengua (v. Ghosn, 2002; Vethamani, 1994, 1996 o McRae y Vethamani, 1999). Por ltimo, en lo que respecta a la investigacin del uso de la literatura en la clase de lengua, Maley (2001: 182-83) considera que existen tres categoras principales, que nos parecen muy oportunas segn la bibliografa consultada: I. Debate terico: el autor establece una serie de ideas y principios en cuanto a qu se entiende por literatura y/o por la enseanza de la literatura. Normalmente se basan en argumentos tericos y en algunos casos con un metalenguaje de difcil acceso para muchos no especialistas en la materia (por ejemplo, Carter, 1992; Cook, 1994; Edmonson, 1997; Geest and van Gorp, 1999; Hall, 1999;Smale, 1996, Short, 1989, 1996a). II. Demostracin prctica: el autor o autores, tras un breve anlisis terico, presentan un repertorio de ideas o procedimientos y actividades para usar con uno o varios textos literarios basados en su propia prctica docente, con frecuencia en niveles universitarios. Esta categora es con mucho la ms numerosa en cuanto a la enseanza de la literatura en la clase de una SL (por ejemplo, Carter, 1996a; Collie y Porter-Ladousse, 1991; Collie y Slater, 1998; Duff y Maley, 1990; Durant y Fabb, 1994; Lazar, 1993; McRae, 1991a; Muros et al., 1996; Prez Basanta, 1992; Vaughaham-Rees,1995; Widdowson, 1992). III. Investigacin emprica: en general se trata de proyectos de investigacin a pequea escala llevadas a cabo en el contexto de unas clases determinadas y, sobre todo, presentadas como tesis de master o de doctorado. As Maley (loc.cit) lamenta que adems de ser muy escasa, apenas se tiene acceso a ellas puesto que no suele publicarse. De hecho, a parte de nuestro propio trabajo de investigacin Using literary texts in ELT Secondary Education, defendido en 1998, donde se presentaba una reducida investigacin cuantitativa, slo nos consta la existencia de la investigacin emprica realizada por Luque Agull (1997) sobre el uso de relatos en la E/A en la educacin primaria, presentada precisamente como tesis doctoral, que muestra evidencias del frecuente uso de la lengua rutinaria (Serrano valverde, 1997: 21), es decir, la que se compone de frmulas lxicas. 1. CAPITULO II Qu E SLITERATURA? Escritores, crticos literarios, profesores de literatura y lingistas han intentado y seguirn intentando dar la respuesta ms convincente a esta pregunta y a otras relativas a los trminos texto literario,discurso literario y el concepto relativamente nuevo de la literariedad, que podramos definir como la capacidad creativa de la lengua. La palabra literatura proviene del trmino latino litterae, que hace referencia al conjunto de saberes para leer y escribir bien. El concepto est relacionado con el arte de la gramtica, la retrica y la potica. Para el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), la literatura es el arte que emplea como medio de expresin una lengua. Tambin se utiliza el trmino para definir al conjunto de las producciones literarias de una nacin, de una poca o de un gnero (como la literatura persa, por ejemplo) y al conjunto de obras que tratan sobre un arte o una ciencia (literatura deportiva, literatura jurdica, etc.).

Es importante destacar que el origen de la escritura no fue el origen de la literatura. Los textos sumerios y algunos jeroglficos egipcios, considerados como los escritos ms antiguos de los que se tengan registros, no pertenecen al mbito de la literatura. Entre los primeros textos literarios aparece el Poema de Gilgamesh, una narracin de origen sumerio que fue grabada en tablas de arcilla y cuya primera versin data del ao 2.000 A.C. Antes de esta poca, las narraciones solan circular de generacin en generacin a travs del lenguaje oral. 1. La Literatura desde la Critica Literaria Se puede agrupar en cuatro categoras: 1. La literatura como manifestacin artstica; 2. La literatura como creacin lingstica; 3. La literatura como un lenguaje; 4. La literatura como smbolo. Y, asumiendo que el concepto de literatura no es esttico y sintetizando las definiciones ms comunes, este terico de la literatura, es capaz de dar una definicin descriptiva que puede resultar til para identificar una obra literaria: Literatura es un lenguaje artstico elaborado con los procedimientos de una lengua. Indica su descripcin integra tres conceptos claves, a saber, arte, lengua y lenguaje. Por ello, podramos referirnos a tres formas bsicas de entender e interpretar la literatura en tanto que lengua, que cabra resumirlas de forma muy sucinta en las siguientes categoras: A. La literatura se considera como la lengua usada con un propsito de imitacin: la lengua que sirve para crear ficcin. Esta perspectiva est basada en la concepcin positiva de Aristteles de mimesis, para el cual la imitacin es el principio del arte y, en particular, la poesa, y en contraposicin a la consideracin de su maestro, Platn, quien usa el trmino con una connotacin negativa, el arte al imitar la vida se aleja de la idea original ejemplar. B. La literatura se constituye por el lenguaje literario, entendindose como una variedad de la lengua que se usa conscientemente para crear formas o estructuras estticamente placenteras, para crear arte. Esta otra visin de la literatura se inicia con la Retrica Clsica de Horacio y se desarrolla ampliamente con Jakobson y los Formalistas, pero tambin la han propugnado importantes creadores. C. La literatura es un tipo de discurso multidimensional, de lenguaje polismico y que se puede referir a s mismo; est disociado de las necesidades sociales inmediatas y es capaz de refrescar los esquemas de sus lectores, cuya lectura es la que va a dar a cada texto su significado ms preciso. 4.3. CAPITULO III RAZONES PARA EL USO DE LA LITERATURA EN LA E/A DE UNA SL Hay una gran variedad de razones para usar textos literarios y otros materiales de lenguaje representacional o de lenguaje creativo (proverbios, canciones, expresiones idiomticas, chistes, etc.) en la clase, que van desde las ms generales y tradicionalmente reconocidas hasta otras quiz menos pretenciosas y ms especficas para la adquisicin de una lengua extranjera. Antes de clasificarlas, parece necesario insistir en la distincin, que ya hemos venido haciendo desde el comienzo de este trabajo: la que existe entre el estudio de la literatura en s y el uso de la literatura como recurso pedaggico para la E/A del ingls. Obviamente, la primera es de inters central para los Departamentos de Literatura en el nivel terciario o universitario; aunque en el caso de la lengua nativa se introduce en el nivel secundario. Esta perspectiva se basa en la lectura y el anlisis de la literatura que pretende desarrollar en los estudiantes la competencia literaria, es decir, dotarlos de un amplio conocimiento del metalenguaje literario, as como de conceptos crticos y todo tipo de datos sobre la historia de una literatura determinada, las biografas de los

autores, sus influencias y conexiones, etc. En gran medida, se puede decir que the study of literature has to do more with knowledge about literature than knowledge of literature (Carter y Long, 1991: 4). La otra perspectiva se basa en el uso de la literatura como recurso pedaggico para las clases de una SL. Dicho uso es precisamente el objeto de nuestra investigacin: la literatura como recurso autntico para mejorar la competencia lingstica global de los alumnos, la motivacin e implicacin en su proceso de aprendizaje. Sera de lamentar que para algunos profesores de literatura de niveles superiores este enfoque, lingstico y pedaggico, pudiera resultar desconsiderado o irreverente. Por otra parte, dada nuestra personal perspectiva integradora de la E/A de la SL dentro del marco ms amplio de la educacin, hemos tratado que ese enfoque sea flexible y basado en principios psicolingsticos y sociolingstico adecuados, adems toma en consideracin el modelo de crecimiento personal, al que nos hemos referido antes, que guarda relacin directa con la concepcin de la literatura como forma de conocimiento, propia de amplios sectores de la Teora de la Literatura (v. Hernndez Guerrero, 1996: 17-18). Tenemos la conviccin de la necesidad de que la E/A de la segunda lengua se integre en una tendencia pedaggica ms amplia, preocupada por una educacin en valores ( v. Adenyanju. 1978; Adams, 1997). Vamos ahora a analizar detalladamente qu razones han movido a investigadores y profesores para aconsejar el uso de la literatura en la clase de una SL, qu ventajas, respaldadas por la teora o la prctica, puede ofrecer la literatura a los profesores y estudiantes de una SL. 4.3.1. Razones Linguisticas La opinin de que la literatura ofrece enormes posibilidades para mejorar de forma global la competencia lingstica de los estudiantes de una SL o de una LE se va extendiendo entre los pedagogos, y est ganando adeptos entre el profesorado: leer y escuchar textos literarios es lingsticamente beneficioso, y es de utilidad para los siguientes fines especficos: A. Mejorar las destrezas lectoras de los aprendices. Leer literatura puede ayudar a desarrollar no slo la mera comprensin, sino tambin estrategias lectoras que se consideran de alto nivel (higher-level o top-down), tales como adivinar, suponer, inferir, interpretar, visualizar juzgar o evaluar. Cuando se lee un texto literario, imaginativo o ideacional, su significado no se capta siempre de forma inmediata, sino que el lector tiene que desentraar o negociar su significado ms profundo y hacerlo ms explcito. Esto le lleva a utilizar una serie de destrezas lectoras de alto nivel que, hacen que la lectura de textos normales y literarios sea de distinta ndole: The difference between conventional discourse and literature is that in conventional discourse you can anticipate and take short cuts. This is a natural procedure you cant do that with literature, youve got to find the evidence, as it were, which is representative of some new reality. So with literary discourse the actual procedures for making sense are much more in evidence. La diferencia entre el discurso convencional y la literatura es que en el discurso convencional se puede anticipar y tomar atajos. Este es un procedimiento natural... no se puede hacer eso con la literatura, tienes que encontrar las pruebas, por as decirlo, que es representativo de una realidad nueva. As que con el discurso literario de los procedimientos actuales para dar sentido son mucho ms evidentes. Por tanto, por medio de la lectura de textos literarios, las destrezas interpretativas y de inferencia, se aplican y desarrollan en los aprendices de forma ms eficaz. Esto indudablemente conducir a promover en el aprendiz una lectura ms precisa, profunda y sutil, que se podr aplicar de forma general a cualquier otro texto.

B. Fomentar las otras destrezas (comprensin oral y expresin oral y escrita) Los textos literarios y creativos en general suelen ofrecer contenidos motivadores, que actan a modo de estmulo para practicar e introducir las otras destrezas bsicas. Por ejemplo, escuchar poemas o canciones populares servir para practicar el ritmo y la entonacin en ingls (v. Orlova, 1994; Vaugham-Rees, 1995 y 1997); reproducir dilogos y representaciones teatrales (v. Gerber, 1990 a y b; Zyngier, 1999), llevar a cabo debates a partir de un tema o aspecto del texto (v. Lewis, 1997; Wollman-Bonilla, 1994); escribir cartas o anotaciones en un diario desde el punto de vista de un personaje concreto para reforzar la escritura, entre otras muchas actividades posibles (cfr. Burke, 1986; Duff y Maley, 1990; Gwin, 1990, Peach y Burton, 1995) - como veremos en el captulo 5, donde nos centramos en la metodologa y especficamente en las posibles tareas. Segn una encuesta llevada a cabo por la profesora Leki (1986) en sus clases de literatura en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln, Colombia, el setenta y cinco por ciento de los estudiantes consultados indicaban que la primera razn para elegir las clases de literatura era la de practicar el ingls. Muchos otros investigadores y profesores de Lengua y Literatura Inglesa han encontrado que es precisamente la prctica de la lengua, o lo que es lo mismo, de sus cuatro destrezas bsicas, el inters prioritario que muestran los estudiantes de ingls como SL o LE ante la enseanza de este idioma. C. Mejorar la capacidad de reflexin sobre la lengua Los textos literarios, as mismo, ofrecen oportunidades inigualables para desarrollar una habilidad muy cara para John McRae (1991a: 5): la quinta destreza bsica (language awareness), pensar en ingls, y que en opinin de este investigador, habra de ser el fundamento para el desarrollo de las cuatro anteriores (v. Bolitho, 1998). Integrar la literatura a la prctica de la lengua oral y escrito, por medio de procesos de inteleccin tales como las reflexiones, opiniones, emociones y sentimientos que se producen ante el hecho literario, no es slo enriquecedor para generar un aprendizaje ms profundo, y por tanto ms duradero y estable, sino que despierta un estado de alerta que ayudar al aprendiz a procesar cualquier tipo de conceptualizacin. La literatura es lengua en uso. Utilizarla como reflexin para el anlisis lingstico, claramente favorece el que los estudiantes lleguen a ser ms consciente del funcionamiento de la lengua en contextos y registros muy diversos, siempre y cuando los textos creativos sean seleccionados con la suficiente variedad. Como el mismo John McRae (1996) seala: The process becomes one of involving the student in the ramifications of the text, or some of them, developing skills in inference and implicature, cultural recognition, questions of social status, register and point of view, all of which slowly build into textual awareness through language awareness. El proceso se convierte en uno de involucrar al estudiante en las ramificaciones del texto, o algunos de ellos, el desarrollo de habilidades de inferencia y la implicacin, el reconocimiento cultural, las cuestiones de estatus social, el registro y el punto de vista, todos los cuales poco a poco construir en la conciencia textual a travs del lenguaje de la conciencia D. Facilitar la adquisicin de la lengua Como se deriva de lo comentado en las tres razones anteriores, la literatura puede ser usada para hacer a los alumnos ms conscientes.

4.3.2, Razones Educativas Una de las dos ms importantes razones tradicionalmente esgrimidas para el estudio de literatura es que promueve la madurez en sus diferentes facetas: personal, intelectual, moral y esttica, lo cual es la esencia de la educacin. Tal supuesto ha sido el pilar sobre el que se ha sustentado la defensa del conocimiento sobre la literatura en la tradicin acadmica continental. Nos parece lgico suponer que esos valores educativos de la literatura tambin estn presentes en su uso como recurso en las clases de lengua. Coincidimos, por tanto, con la crtica que Paran (2000) ha realizado a las opiniones de Edmonson (1997) en contra de la mayora de las razones por las que se promueve el uso de la literatura en el aprendizaje de la segunda lengua, en particular la que se refiere a su potencial educador, pues este autor entiende que tal razn es meramente an educational rationale tied up with a historicat tradition . Admitiendo que educar en un sentido tradicional puede ser interpretado de muchas formas, incluso en el sentido de adiestrar, que como a nos parece poco apropiado, y, asumiendo que la enseanza de una SL se inscribe dentro de un marco educativo ms global, nos adherimos plenamente a la siguiente opinin de Paran al respecto de la crtica de Edmonson: Any view of language teaching that does not take into account this educational setting, and which denies that educational activities may operate on more than one level is, I would claim, abdicating educational responsibilities. Language teaching, and the part of the whole educational endeavour, and not apart from it; this relationship is thus a major concern of the literature/language interface. Cualquier punto de vista de la enseanza de idiomas que no tiene en cuenta el entorno educativo, y que niega que las actividades educativas pueden operar en ms de un nivel, yo dira, abdicando de las responsabilidades educativas. La enseanza de idiomas, y la parte de todo el esfuerzo educativo, y no aparte de ella, esta relacin es, pues, una de las principales preocupaciones de la interfaz de la literatura / lenguaje. Vargas Llosa (1999), contrario a posiciones excesivamente ilusionistas o ldicas, que consideran la experiencia esttica como la mera recreacin de un mundo de ilusiones o apariencias o algo alejado de la realidad, escribe: la literatura no puede ser mero entretenimiento, influye en la vida modelando la sensibilidad y la conciencia. Veamos pues algunas razones educativas por las que las que conviene introducir la literatura en la clase de lengua. La literatura favorece las siguientes posibilidades: A. Conectar con las experiencias de otras personas y aprender de ellas B. Fomentar la maduracin esttica e intelectual a travs de ldesarrollo de destrezas interpretativas y respuestas crticas C. Contribuir al desarrollo de la autonoma del aprendiz D. Contribuir a la apreciacin de la belleza de la lengua E. Desarrollar la creatividad personal 4.3.3. Razones Psicolgicas Una gran mayora de corrientes actuales de E/A de una SL coinciden en la necesidad de un enfoque ms humanstico, ms centrado en los alumnos como personas, que tenga en cuenta sus necesidades, expectativas, sentimientos, gustos e intereses. Ello no parece simplemente el producto de otra moda hacia la valoracin de lo afectivo y lo psicolgico en general, sino que est refrendado por los resultados empricos de muchos aos de

investigacin en distintos campos de la Lingstica Aplicada, que demuestran que la implicacin total de la persona, tanto en su vertiente racional como emotiva, no es una cuestin balad sino que va a condicionar de forma directa el aprendizaje efectivo y duradero. Por tanto, las razones psicolgicas, que tienen que ver con la forma de involucrar a la persona en el proceso del aprendizaje son dignas de especial consideracin y abarcan los siguientes aspectos A. Motivacin e inters B. Apelacin a la emocin C. Disfrute y placer 4. CAPITULO IV ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LA E/A DE LA LE 1. Qu ES UNA ESTRATEGIA? Un procedimiento -llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo destreza o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo la denominacin de destrezas tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas, relacionadas con contenidos concretos. 2. Por qu HAY QUE ENSEAR ESTRATEGIAS DE LECTURA? Principalmnete y fundamentalmente para leer y comprender lo leido, y obtendremos el producto de tres condiciones: 1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y cohesin interna posean un nivel aceptable. 2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la nocin de aprendizaje significativo, esta condicin es la que Ausubel y colaboradores(1983) denominan significatividad psicolgica. Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en s se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretacin acerca de l. de otro factor, descrito por Palincsar y Brown (1984). 3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. 3. Cmo PODEMOS ENSEARLAS?

Las estrategias que vamos a ensear deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin -motivacin, disponibilidad- ante ella; facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. Como ha sido puesto de relieve por varios autores (Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1987; Palincsar y Brown, 1984; Pozo, 1990), son diversas las descripciones de estrategias existentes en la literatura. Adems de que dichas clasificaciones suelen observar discrepancias lo que a veces es considerado una estrategia, otras es una tcnica-, presentar listados de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un medio en un fin de la enseanza en s mismo. Es fundamental que estemos de acuerdo en que lo que queremos no son nios que posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensin del texto. Por otra parte, los listados pueden ayudarnos a caer en la tentacin de ensear las estrategias no como tales estrategias, sino como tcnicas o procedimientos de nivel inferior -como de hecho ocurre ya en diversas propuestas, es decir, como procedimientos que detallan y prescriben lo que debe constituir el curso de una accin, en este caso de lectura. Ya hemos establecido que las estrategias son otra cosa, y como tal tendremos que ensearlas, si no queremos que su potencialidad se diluya. Como maestros debemos tomar en cuenta los siguientes puntos: 1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu/para qu tengo que leerlo? 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo de texto...? 3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; punto 1.). Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propsito que persigo? 4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn. Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades plantea? 5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este prrafo, apartado, captulo-? Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos? 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Cul podra ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje? , etc. Las estrategias que usemos deben de tener los siguientes aspectos: Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella

 Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensin (durante la lectura) Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura/despus de ella) 4. Tipos de Estrategias de Lectura 4.4.4.1 segn los tipos de texto En los textos narrativos: Secuenciar los hechos. Diferenciar los personajes. Interpretar las intencionalidades o proyectos de los personajes. En los textos descriptivos: Retener datos. Establecer relaciones. Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria. Extraer ideas centrales. Inferir significados. En los textos expositivos: Percibir detalles aislados y coordinados. Seguir instrucciones. Resumir y generalizar. Establecer relaciones de causa efecto. En los textos argumentativos: Diferenciar hechos de opiniones. Interpretar intencionalidades En los textos poticos: Deducir el significado de imgenes, metforas. Interpretar sentimientos, intencionalidades. En los textos cientficos: Establecer relaciones. Formular predicciones. En los textos periodsticos: Obtener las ideas principales. Captar el sentido global a partir de las relaciones entre la idea principal y las ideas secundarias. 4.4.4.2 segn la estructura del texto - Antes de la lectura Analiza le titulo y sub.-titulo del texto Examinar el texto y establecer las caractersticas de su topologa

 Formula preguntas y determina propsitos de la lectura Establecer predicciones, entorno a lo que va a ocurrir en al lectura. - Durante la lectura Establecer inferencias y predicciones, e intentar verificarlas Establecer preguntas sbrelo que ocurre y sobre los personajes a lo largo del texto Identificar relaciones entre las oraciones Establecer imgenes mentales y afectivas Identificar informacin relevante e ideas importantes - Despus de la lectura Recordar y parafrasear el contenido del o que se ha ledo Estructurar organizadores grficos Hacer esquemas Hacer resmenes Realizar una lectura critica, separando hechos de opiniones 5. CAMPOS DE ACCION 5.1. Determinacin de los Campos de Accin Los campos de accin sobre los que va a intervenir el proyecto son los siguientes: 1. La programacin de las sesiones de aprendizaje y unidades. Es necesario definir adecuadamente los contenidos a trabajar, para que tenga concordancia y una continuidad. Se tiene que programar que textos literarios sern usados para cada unidad y en cada sesin de clase. De esa forma habr una adecuada organizacin de la clase. 2. Las estrategias de lectura en la L1 Y L2 Es necesario ensear e/o incorporar los diferentes tipos de estrategias de lectura, para que los alumnos escojan y analicen el de su preferencia. De esa manera se conformara un ambiente favorable y de promocin hacia la lectura. De otro lado seguir con el post lectura, que es un seguimiento luego de la lectura en el cual se observa lo comprendido en la lectura. 3. Criterios para la seleccin de textos Es necesario elaborar y tener un material educativo adecuado para una nueva manera de tratar los contendidos, los libros de textos es parte fundamental en los que interviene este proyecto. Por eso, debemos de de analizar y tener unas consideraciones previas antes de usar un texto literario en clase. Para la eleccin del texto a elegir debemos ver el grado al que desarrollaremos el texto, el grado de dificultad de entendimiento, la gramtica del texto literario y muchos aspectos que debemos de considerar. 5.2. Hiptesis de Accin

1. Definiendo una adecuada programacin para cada unidad y sesin de aprendizaje, nos ayudara a una mejor organizacin de la clase y obtendremos mejores resultados, podremos realizar todos los textos literarios previstos y los alumnos obtendrn lo necesario para su aprendizaje. 2. Enseando y mejorando as estrategias de lectura, se facilitar y se promocionara un ambiente de lectura en el cual los alumnos entendern y comprendern los textos a leer. De esta manera escogern que estrategia les ofrece mejores resultados y obtendrn un hbito de lectura mejorado. 3. Con un buen material y el adecuado tipo de texto a leer, los alumnos podrn tener mejores resultados es el post lectura. El profesor y el alumno obtendrn el resultado que esperaban, el profesor lograr que sus alumnos aprendan, mientas que los alumnos comprendern lo que leen. De esta manera se lograra un mejor resultado en lo que se trata a comprensin lectora. 5.3. Acciones Las acciones ejecutadas para las hiptesis son las siguientes: ||| |HIPOTESIS |ACCION | |Hiptesis 1 |Programar que textos usaremos para cada unidad y como lo | | |aplicaremos en cada sesin de aprendizaje, combinados de | | |estrategias y actividades. | |Hiptesis 2 |Ensear diferentes tipos de estrategias e un trabajo conjunto | | |no solo de profesores de idiomas sino tambin del rea de | | |comunicacin para ensear el modo de lectura en la L1 y L2. | |Hiptesis 3 |Analizar, clasificar y verificar al libre que el profesor usara| | |para cada grado y clase de acuerdo a los requerimientos de los | | |alumnos. | 5.4. Resultados esperados Los resultados que se esperan alcanzar con cada una de las hiptesis de accin son las siguientes. |HIPOTESIS | |Definiendo una adecuada programacin para cada unidad y sesin de aprendizaje, nos ayudara a una mejor organizacin de la| |clase y obtendremos mejores resultados, podremos realizar todos los textos literarios previstos y los alumnos obtendrn | |lo necesario para su aprendizaje. | |RESULTADO | |La clase y el curso tendr un proceso adecuado, lo que se quiere alcanzar por el maestro se lograra en clase. | |HIPOTESIS | |Enseando y mejorando las estrategias de lectura, se facilitar y se promocionara un ambiente de lectura en el cual los alumnos | |entendern y comprendern los textos a leer. De esta manera escogern que estrategia les ofrece mejores resultados y obtendrn | |un hbito de lectura mejorado. | |RESULTADO |

|El alumno tendr diferentes estrategias y su manejo suficiente para comprender los textos literarios. Se habituar y leer con | |mayor frecuencia, no solo los textos recomendados por el profesor. | |HIPOTESIS | |Con un buen material y el adecuado tipo de texto a leer, los alumnos podrn tener mejores resultados es el post lectura. El | |profesor y el alumno obtendrn el resultado que esperaban, el profesor lograr que sus alumnos aprendan, mientas que los alumnos| |comprendern lo que leen. De esta manera se lograra un mejor resultado en lo que se trata a comprensin lectora. | |RESULTADO | |El alumno leer el texto que debe de leer de acuerdo a su grado y capacidad de comprensin. Ampliara su vocabulario y | |conocimientos en la L2 | || 6. EVALUACION 6.1. Indicadores de proceso |ACCIONES |Indicadores de proceso |Fuentes de verificacin | |Definiendo una adecuada programacin para |Programar que textos usaremos para cada |Programacin anual. | |cada unidad y sesin de aprendizaje, nos |unidad y como lo aplicaremos en cada | | |ayudara a una mejor organizacin de la |sesin de aprendizaje. |Sesin de aprendizaje | |clase y obtendremos mejores resultados, | | | |podremos realizar todos los textos | | | |literarios previstos y los alumnos | | | |obtendrn lo necesario para su | | | |aprendizaje. | | | | |combinar estrategias y actividades | | | |conjuntamente con los textos para mejorar | | | |la comprensin | | |Enseando y mejorando las estrategias de |Ensear diferentes tipos de estrategias e|Verificacin de maestros del rea de | |lectura, se facilitar y se promocionara |un trabajo conjunto no solo de profesores |comunicacin e idiomas. | |un ambiente de lectura en el cual los |de idiomas, sino, tambin del rea de | | |alumnos entendern y comprendern los |comunicacin para ensear el modo de |Resultado de la observacin sistemtica en| |textos a leer. De esta manera escogern |lectura en la L1 y L2. |el aula con listas de cotejos | |que estrategia les ofrece mejores | | | |resultados y obtendrn un hbito de | | | |lectura mejorado. | | | |Con un buen material y el adecuado tipo de|Analizar, clasificar y verificar el libro |Sesiones de aprendizaje | |texto a leer, los alumnos podrn tener |que el profesor usara para cada clase de | | |mejores resultados es el post lectura. El |acuerdo con la sesin. |Resultado de la observacin sistemtica en| |profesor y el alumno obtendrn el | |el aula con lista de cotejo. | |resultado que esperaban, el profesor | | | |lograr que sus alumnos aprendan, mientas | | |

|que los alumnos comprendern lo que leen. | | | |De esta manera se lograra un mejor | | | |resultado en lo que se trata a comprensin| | | |lectora. | | | | |Clasificar los textos literarios de | | | |acuerdo a las necesidades y requerimientos| | | |de los alumnos. | | |||| 6.2. Reflexin Crtica Analizamos el trabajo y observamos que es un problema que esta ocurriendo verdaderamente en nuestro alrededor y nos lleva a ver nuestra realidad como estudiantes, el de esforzarnos mas para poder adquirir los conocimientos necesarios de nuestra especialidad. Nuestra investigacin como grupo fue por separado no funciono muy bien la coordinacin peo finalmente se pudo lograr de realizar el trabajo. Finalmente pudimos adquirir los materiales necesarios para realizar el trabajo, un trabajo arduo pero que nos ensea ser un investigador y reflexionar sobre problemticas nuestras. (Luis Murillo) 5. BIBLIOGRAFIA La investigacin accion educativa jorge Rodrguez sosa El uso de tetxos literarios en la enseanza de ingles en la educacin secundaria tesis docotoral sacramento jaimez muos Estrategias de lectura- isabel sole El uso de la literatura en la enseanza de ingles como lengua extranjera Fernndez Fernndez Raquel El lugar de la literatura en la enseanza del espaol marta sanz pastor Approaches and methods in language teaching jack Richards, theodore Rodgers English Literature in a World Context- M. Benton y C. Brumfit .